A histria no nvel mdio - Preparao para a cidadania ou para ingresso na universidade?

RESUMO
A inteno deste trabalho trazer para o debate a relao entre o discurso do ensino de Histria (capacitar o aluno para ler o seu entorno social e produzir conhecimento, ter uma ao poltica consciente e um olhar crtico sobre o mundo) e a sua prtica no Ensino Mdio (aulas em sua quase totalidade expositivas, onde o aluno apenas um objeto a ser moldado). Prope tambm uma reflexo a respeito do vestibular: no seria ele o nico motivo pelo qual a maioria dos alunos no Ensino Mdio se dispe a assistir as aulas de Histria? Aqueles que no tm o vestibular como objetivo assistem por prazer ou como uma obrigao enfadonha? Preparar os alunos para a cidadania ou para o ingresso na universidade? Como lidar com a relao vestibular/capacidade crtica dos alunos? possvel conciliar as duas coisas? Como o ensino dessa disciplina visto por professores e alunos do Ensino Mdio na rede pblica e privada? No primeiro captulo fiz um breve comentrio acerca da trajetria do ensino de Histria no Brasil. No segundo captulo relatei como a escola foi vista por alguns tericos e como vista hoje por alguns educadores. O terceiro captulo trata da formao de professores: sua concepo de Histria, o que espera dos seus alunos e, em conseqncia disto, que postura adota em sala de aula. Finalmente, no quarto captulo, trato da questo do vestibular: sua origem e sua influncia tanto no contedo do programa de Histria quanto nas expectativas dos pais, alunos e professores, alm de expor o que os alunos entrevistados esperam e pensam a respeito da disciplina de Histria. Apesar da ausncia de um captulo dedicado ao aluno, sua presena perpassa todo o trabalho, pois sem ele no haveria razo de ser da escola, do professor e mesmo do vestibular. Palavras-chave: 1. Ensino 2. Histria 3. Vestibular LISTA DE ABREVIATURAS CNE Conselho Nacional de Educao FUVEST Fundao para o vestibular (USP) ITA Instituto Tecnolgico da Aeronutica LDB Lei de Diretrizes e Bases

PAIES Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior PIBEG Programa Institucional de Bolsas de Ensino de Graduao PUC Pontifica Universidade Catlica UFU Universidade Federal de Uberlndia Unesp Universidade do Estado de So Paulo Unicamp Universidade de Campinas USP Universidade de So Paulo

INTRODUO
O tema deste trabalho nasceu do seguinte questionamento: possvel para o professor, mais especificamente o de Histria, ensinar o aluno a pensar ao mesmo tempo em que o prepara para o vestibular? Para tentar responder a esse questionamento primeiramente busquei entender o que o ensino de Histria: como surgiu no Brasil, como visto atualmente e quais suas tendncias. Em seguida, procurei refletir acerca do papel da escola na sociedade em que vivemos, uma vez que ela o local a partir do qual a maioria das pessoas comea a questionar essa sociedade, seja de dentro para fora ou de fora para dentro. Para mudar a sociedade preciso mudar a escola e vice-versa. O prximo passo foi trazer o professor para debate, componente fundamental em qualquer mudana que se possa imaginar na educao. Procurei saber o que direciona sua prtica de ensino: transformar o aluno em um cidado crtico ou prepar-lo para o ingresso na universidade? E o aluno? um ser passivo nesse processo? Certamente no, pois juntamente com o professor ele deve ter voz no processo educativo. Fui saber o que ele pensa do ensino de Histria e suas expectativas para aps a concluso do Ensino Mdio. Esses trs componentes (a escola, o professor e o aluno), nas condies ideais, seriam capazes de muitas mudanas na sociedade. Infelizmente, o quadro que vemos est longe do ideal (ensinar a pensar) e se agrava mais ainda com a presso exercida pelo vestibular. Para realizao do trabalho entrevistei um professor de Histria do Ensino Mdio na rede privada e dois alunos tambm do Ensino Mdio (um na rede pblica e outro na rede privada), alm de consultar sites na Internet e trabalhos produzidos sobre a relao ensino-pesquisa. A escolha das pessoas a serem entrevistadas se deu pelo critrio das relaes anteriormente existentes: eu j os conhecia antes do incio do projeto e eles sabiam da

proposta da monografia. Mesmo assim os alunos apresentaram receio em conceder entrevistas, sugerindo que eu fizesse um questionrio para que respondessem. Temiam que eu fizesse perguntas sobre o contedo que estavam estudando na disciplina. As entrevistas foram feitas seguindo um questionrio semi-estruturado. De acordo com as respostas dadas pelos entrevistados (a riqueza de detalhes, as respostas monossilbicas ou o direcionamento para outros temas), perguntas eram acrescidas ou subtradas. Tentei dar espao ao entrevistado, conforme Alessandro Portelli: No fazer uma entrevista invasiva uma indicao de respeito em si mesma e pode abrir espao para que se tenha confiana bastante, para que se possa tocar em coisas que no teriam sido ditas se algum no tivesse perguntado. Deve-se criar o espao. Uma tcnica se que se pode chamar de tcnica no cortar a entrevista quando se esgotam as perguntas, ou seja, quando parece que j tenha terminado. Os anexos C, D, e E trazem as transcries das entrevistas realizadas. Ao fazer as transcries preocupei-me em deixar os textos compreensveis ao leitor. Muitos historiadores defendem a transcrio literal do que foi dito, alegando que cada gesto, cada palavra, tem um significado. Concordo com o significado dos gestos e das palavras, mas discordo que vcios de linguagem e repeties de palavras devam ser transcritos. A minha inteno foi obter informaes, tentar saber o que meus entrevistados pensavam acerca do assunto em questo e no me debruar sobre suas narrativas e capacidade de se expressar. Pretendi realizar as entrevistas de forma amigvel e informal, atentando para o fato de no desvirtuar o depoimento dos entrevistados. A supresso de palavras que se repetiam constantemente (n, ento, tipo, etc.), assim como a incluso de outras, tiveram a inteno de dar coeso s respostas sem no entanto alterar seu significado. Para que no houvesse nas transcries sentidos diferentes das respostas dadas pelos entrevistados, todas elas foram lidas por estes a fim de que suprimissem ou acrescentassem o que desejassem. Para atingir meu objetivo, segui as indicaes de Andr Castanheira Gattaz: A textualizao deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do entrevistador; o texto deve ser "limpo", "enxuto" e "coerente" (o que no quer dizer que as idias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser fcil, ou compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal, apresentada por alguns historiadores como "fiel" ao depoimento, porm difcil de ser analisada como documento histrico. Tendo-se portanto em mente que o cdigo oral e o escrito tm valores diferentes, procura-se corrigir esta desigualdade atravs da transcrio. Processa-se ento

uma intensa atividade sobre o texto e a gravao, na qual palavras, frases e pargrafos sero retirados, alterados ou acrescentados, permitindo que o no literalmente dito seja dito. Evidentemente, o fato de buscar informaes nas entrevistas no significa que as respostas dos entrevistados sejam inquestionveis. Em cada uma delas h a interpretao dada por eles s perguntas feitas. A busca de um referencial historiogrfico sobre o ensino de Histria no Ensino Mdio e sua relao com o vestibular no foi muito produtiva. A maioria dos autores encontrados fez a opo pelo do Ensino Fundamental, onde ainda no h sobre a escola, sobre o professor e sobre os alunos a presso exercida pelo vestibular. Entre os autores encontrados que fizeram essa opo est Selva Guimares Fonseca, em seu "Caminhos da Histria ensinada" (dissertao de mestrado publicada pela Editora Papirus): Esta obra pretende analisar os caminhos pelos quais passa a Histria em nvel de ensino fundamental no interior do projeto de educao institucional e nos fazeres autnomos dos professores e alunos, articuladamente com as mudanas ocorridas no mbito do espao acadmico e da indstria cultural brasileira. (grifos nossos) A mesma autora, em "Ser professor no Brasil: Histria oral de vida" (dessa vez, uma tese de doutorado), optou pela histria oral de alguns professores, em funo do grau de frustrao sentido por ela diante dos caminhos e possveis resultados relacionados ao tema inicial, que era "colher depoimentos sobre como estes professores ensinavam e as suas concepes acerca da educao e da histria." Silma do Carmo Nunes tambm optou pelo ensino fundamental em "Concepes de mundo no ensino da Histria", sua dissertao de mestrado: Procura-se, neste trabalho, caracterizar as principais concepes de mundo veiculadas no ensino da Histria referente ao ensino fundamental, mais especificamente, dessas quatro ltimas sries do 1 grau que, nas dcadas de 1950 e 1960, faziam parte do chamado curso ginasial. (grifos nossos) Diante dessa dificuldade, optei pelas entrevistas, pela Internet e pelas obras que pensam o ensino de uma forma geral, mas tentando sempre direcion-las ao Ensino Mdio e ao vestibular. Inicialmente pretendi entrevistar tambm um professor do Ensino Mdio na rede pblica, mas como tive acesso pesquisa do PIBEG, onde professores egressos da Universidade Federal de Uberlndia foram entrevistados, muitos deles atuando na rede pblica, escolhi utilizar esse material (trechos das entrevistas esto no anexo F). A pesquisa do PIBEG teve como propsito ouvir esses professores acerca das dificuldades encontradas por eles aps a concluso da graduao e no efetivo exerccio em sala de

aula. A partir das respostas foram feitas propostas para a mudana na grade curricular do curso de Histria, que passar a vigorar no primeiro semestre de 2006. Ao longo do trabalho fao uso da expresso "ensinar a pensar", cujo significado considero ser o incentivo que se deve dar ao aluno (seja ele do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior) para que busque o conhecimento. Tal incentivo deve ser dado atravs do dilogo entre o professor e o aluno, da troca de idias e opinies (educao dialgica) e do reconhecimento de que pode haver outras perspectivas alm da analisada. Da que considero como sendo a funo do professor de Histria "ensinar a pensar" e no ensinar pensamentos. No adianta ficar repetindo o que pensaram os historiadores se o aluno no for capaz de desenvolver sua prpria forma de pensar. De acordo com o filsofo americano Matthew Lipman, o problema transformar o aluno que pensa em um aluno que pensa criticamente e aperfeioar esse pensamento atravs de procedimentos adequados. O artigo 35 da LDB faz uso do termo "autonomia intelectual", que acredito ser o resultado alcanado pelo aluno quando "aprende a pensar". As citaes ao longo do texto seguiram as "Diretrizes para apresentao grfica das monografias de concluso do curso de Histria, modalidade bacharelado", aprovadas pelo Colegiado dos Cursos de Histria, em reunio realizada em 19 de dezembro de 2002. *** No me proponho a oferecer respostas, apenas proporcionar o debate. Se em alguns casos expresso opinies, eu j as tinha antes de iniciar o trabalho. E so somente opinies. Afinal, "quando pensamos que sabemos todas as respostas, vem a vida e muda todas as perguntas..." Pensemos a respeito. CAPTULO 1

O ENSINO DE HISTRIA
Nossos adolescentes tambm detestam a Histria. Voltam-lhe o dio entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o mnimo de conhecimento que o ponto exige ou se valendo lestamente da cola para passar nos exames. Damos ampla absolvio juventude. A Histria como lhes ensinada realmente odiosa. Murilo Mendes 1.1 TRAJETRIA E TENDNCIAS O ensino da Histria como disciplina foi criado no Brasil no sculo XIX, junto com a criao do Colgio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, que em seu primeiro regulamento, de 1838, determinou a insero dos estudos histricos no currculo, a partir da sexta srie.

Conforme Nadai: Num primeiro momento ensinou-se a Histria da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira Histria da civilizao. A histria ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando um papel extremamente secundrio. Relegada aos anos finais do ginsio, com nmero nfimo de aulas, sem uma estrutura prpria, consistia em um repositrio de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas. Esse modelo de Histria continuou sendo referncia nos programas curriculares mesmo aps a Proclamao da Repblica. Porm algumas escolas foram sistematicamente incluindo a histria nacional em seus programas. O ensino de Histria e o ensino em geral s passaram a ter uma lei que fixasse suas diretrizes e bases (LDB) em 1961, com a Lei n 4024/61 de 20/12/1961, modificada pela Lei 5540/68 de 28/11/1968, que fixou normas de funcionamento e organizao do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e pela Lei n 5.692/71 de 11/08/1971, que oficializou o ensino de Estudos Sociais, e relegou o ensino de Histria apenas ao antigo segundo grau. Durante a criao e mudanas dessas leis, a concepo e os contedos de Histria continuavam atrelados s formas tradicionais. Somente na dcada de 1980 se comeou a debater a forma como a Histria era ensinada nas escolas e nas universidades e a "combater a proposta de Estudos Sociais, identificada com os interesses e a ideologia dos representantes da ditadura militar brasileira". De acordo com Schmidt e Cainelli, esses debates trouxeram a perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da histria, enfrentando a forma tradicional de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do professor como transmissor e na do aluno como receptor passivo do conhecimento histrico. (grifo do autor) Esses debates ocasionaram transformaes no ensino de Histria no Brasil. Schmidt e Cainelli delimitaram essas transformaes em trs fases caractersticas, as quais so sintetizadas no quadro abaixo. As transformaes do ensino da Histria no Brasil

Ensino tradicional Preocupao com o estudo dos fatos, neutralidade do

Ensino de Estudos Sociais

Tendncias atuais

Interdisciplinaridade Histria como das cincias sociais histria de todos os (Histria, Geografia, homens, e no

Viso da cincia

Viso da cincia

historiador e da Antropologia e explicao histrica. Sociologia). nfase na histria Predomnio do ensino dos fatos polticos e de Estudos Sociais. na histria como Estudo das produto da ao de sociedades no indivduos, de transcorrer do tempo heris. Histria como objetivo do considerada como ensino. cincia que estuda exclusivamente o passado.

somente de heris. Incluso de novas contribuies historiogrficas: histria econmica, cultural e social. Anlise do fato histrico substituda por outras possibilidades, como anlise do processo histrico e da experincia dos sujeitos da histria. Incorporao dos novos temas e objetos da Histria, como a histria das mulheres, a das crianas e a dos movimentos sociais. Contribuio para a construo da cidadania. Desenvolvimento de raciocnios historicamente corretos. Aquisio de capacidade de anlise da relao presente-passado. Apreenso da pluralidade de memrias, e no somente da memria nacional. Preocupao com as finalidades do ensino da Histria no mundo contemporneo.

Funo do ensino

Estudo das origens, da genealogia das naes. Objetivo de formar o cidado para a ptria e construir identidades nacionais. Estudo dos legados, principalmente daqueles da civilizao europia. Compreenso da nao brasileira como fruto da integrao entre trs raas: branca, ndia e negra.

Integrao do educando em um meio cada vez mais amplo. Estudo da histria do presente, evitando o estudo do passado pelo passado. Formao de cidados para a sociedade em desenvolvimento, democrtica e industrial.

Professor como Importncia do Aluno como centro transmissor do saber domnio do do ensino. Professor histrico verdadeiro, contedo especfico como facilitador da Relao professor x pronto e acabado. pelo professor, que aprendizagem. aluno Aluno como receptor deve ser Relao baseada na passivo do comprometido com vigilncia do aluno conhecimento o aluno e mediador pelo professor. histrico transmitido entre este e o

pelo professor.

Relao professor x aluno

conhecimento histrico. Professor como responsvel pela intermediao entre o aluno e o percurso para produo do conhecimento histrico. Aluno como sujeito de seu prprio conhecimento e do conhecimento histrico. Recuperao da Fragilizao do historicidade do contedo especfico conhecimento da Histria. histrico. Contedo Valorizao da histrico como aprendizagem produto do saberbaseada no fazer especfico. desenvolvimento de Novas atividades. Livros possibilidades de didticos em que organizao predominam curricular para o ilustraes. ensino da Histria, Simplificao do como a histria conhecimento temtica e o ensino histrico. Currculos por conceitos. organizados em Valorizao do "crculos contedo e de concntricos": vises plurais e famlia, escola, crticas da Histria. bairro, cidade, pas e Incorporao de mundo. novas produes de historiadores.

Contedo

Organizao de forma linear, cronolgica, baseada principalmente na periodizao poltica e baseada em fontes escritas. Histria narrativa e descritiva. Contedos selecionados com base em vises "oficiais" da Histria. Valorizao das datas comemorativas.

Mtodo

Tem como referncia a prpria cincia. Recuperao do Formal e abstrato, mtodo da Histria sem relao com a em sala de aula. vida do aluno. Preocupao com a Contedos e transposio mtodos sem o didtica: relao objetivo de entre saber desenvolver a cientfico, saber a Baseado no ensino criticidade. ser ensinado, saber por atividade. nfase Predomnio do ensinado, saber na pesquisa e no "ponto" (texto sobre aprendido e prtica trabalho em grupos. determinado social. Valorizao contedo), do uso de questionrio, testes documento histrico de mltipla escolha e em sala de aula. exerccios com Incorporao de lacunas a serem novas linguagens e completadas. tecnologias no ensino da Histria, como anlise de filmes e uso da informtica.

Avaliao

Avaliao centrada no professor. Avaliao de Diagnstica, resultados, do Baseada em objetivos processual, produto da previamente formativa. Busca o aprendizagem, propostos. Avaliao crescimento do baseada na do processo, e no do aluno, e no sua memorizao de contedo. classificao e informaes excluso. transmitidas pelo professor. Avaliao classificatria.

Quadro 1 As transformaes do ensino de Histria no Brasil Fonte: SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 15. Ao se analisar o quadro, percebe-se que, de acordo com as autoras, as tendncias atuais apontam para uma viso da disciplina de Histria como capaz de formar o cidado e desenvolver seu raciocnio, entre outras atribuies. Os professores se sentem aptos a transformar seus alunos em cidados crticos?

1.2 POR QUE ESTUDAR HISTRIA? A frase de Murilo Mendes citada na epgrafe deste captulo de 1935. Foram quarenta e cinco anos para se comear o debate sobre como a Histria era ensinada. Desde ento j se passaram mais vinte e cinco anos. O que mudou? A Histria que lhes ensinada ainda odiosa? Se for considerada a pergunta que ainda feita aos professores de Histria, conclui-se que ainda h muito a ser mudado. A pergunta que insiste em ser repetida exausto : afinal, por que estudar Histria? Por que se prender no passado quando o que nos importa o presente e o futuro? Essas perguntas expressam, por parte dos alunos, a falta de sentido naquilo que lhes ensinado. Uma das respostas a estes questionamentos afirmar ser essa disciplina a cincia humana bsica na formao dos alunos, pela possibilidade de faz-los compreender a realidade que os cerca e a partir da dot-los de esprito crtico, que os capacitar a interpret-la e compreend-la em sua plenitude, visto que no se critica algo do qual no se tem conhecimento. No entanto, por mais que alguns professores se esforcem, so poucos os alunos que compreendem esta resposta. Diante da falta de compreenso dos alunos, muitos professores acabam optando por se tornarem "to somente eco do que j foi dito por outros": Assim, a aula de histria o espao em que um embate travado diante do prprio saber: de um lado, a necessidade de o professor ser o produtor do saber, de ser partcipe da produo do conhecimento histrico, de contribuir pessoalmente, para isso; de outro, a opo de se tornar to somente eco do que j foi dito por outros. Outro cuidado que o professor deve ter no se tornar um instrumento da alienao de seus alunos: A discusso permanente do que vem a ser Histria e de qual a sua serventia, algo aparentemente irrelevante, permitir, por sua vez, uma escolha mais consciente do caminho a ser seguido. Ela deve se fazer presente como forma de trazer luz o inconsciente ideolgico do professor, evitando-se, assim, que este se transforme, sem que o perceba, num instrumento da alienao. Uma tentativa de fazer os alunos compreenderem o sentido das aulas de Histria seria proporcionar-lhes os instrumentos necessrios para que possam vislumbrar todos os lados de uma mesma questo e assim refletirem a partir de diferentes interpretaes, produzindo o seu prprio conhecimento. Paulo Freire escreveu que ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se "dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto

saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. [...] Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Produzir conhecimento no uma tarefa simples, pois nem todos os professores esto preparados ou tm condies para tanto. Em face das dificuldades, muitos professores adotam aulas totalmente expositivas, onde o livro didtico reina absoluto, correndo assim o risco de carem em um tipo de aula positivista, onde a Histria apenas a narrativa dos acontecimentos, dos fatos do passado. Gilberto Cotrim afirma que O historiador no um homem neutro e isolado de sua poca. Dessa maneira, percebe-se que a Histria que se escreve (historiografia) est intensamente ligada Histria que se vive. O mundo de hoje, com suas angstias e alegrias, lutas e sonhos, contagia de alguma maneira o historiador, refletindo-se na reconstruo que ele elabora do passado. E essa reconstruo do passado depende de uma srie de escolhas e "recortes" feitos pelo historiador. Escolhas e recortes que envolvem desde a prpria natureza do trabalho a ser realizado (tema, mtodo e projeto de pesquisa) at a seleo das fontes histricas que interessam pesquisa (documentos pblicos, cartas particulares, livros, objetos tcnicos, obras de arte msica, peas de teatro, pinturas -, jornais, revistas, etc.). Os fatos do passado podem ser definitivos, mas as concluses dos historiadores nunca so definitivas. (grifos do autor) Considerando-se esta afirmao, torna-se impossvel pensar a Histria como sendo uma cincia do passado. O modo como o historiador vive o presente influencia na reconstruo que ele faz desse passado. Isso fortalece a concepo de histria definida por Fernand Braudel: "a Histria a cincia do passado e do presente, um e outro inseparveis". Para que haja essa unio entre o passado e o presente preciso que tanto o professor quanto o aluno sejam capazes de "pensar" a Histria. Acredito que seja essa a funo desta disciplina: ensinar a pensar. No s desta, mas de todas as outras, cada uma sua maneira. Mas da maneira como as coisas esto postas, onde um diploma universitrio ainda tem muito significado (ainda que grande parte de seus portadores sejam "analfabetos funcionais"), a maioria das escolas (principalmente as privadas) opta por formar alunos acrticos com maior chance de obter sucesso no funil da universidade do que formar alunos crticos que ficaro margem desse processo. Valoriza-se o contedo, j que o desempenho dessas escolas medido atravs do resultado de seus alunos nos exames vestibulares.

Cabe aqui uma citao do colunista Stephen Kanitz, da Revista Veja, que em um artigo intitulado "Aprendendo a pensar", nos diz como em seu tempo (e em muitos casos, ainda hoje) as aulas eram ministradas: Ensinavam as capitais do mundo, o nome dos ossos, dos elementos qumicos, como calcular o ngulo de um tringulo e muitas outras informaes que nunca usei na vida. Nossa obrigao era anotar o que o professor dizia e na prova final tnhamos de repetir o que havia sido dito. Diante desta afirmao, fica a seguinte dvida: at que ponto a Histria ensinada, tanto nos nveis fundamental e mdio quanto nas universidades, atua da forma mencionada por Kanitz? Ser que os alunos no esto apenas anotando o que o professor diz e repetindo na prova final? Ser que esto aptos produo do conhecimento ainda no existente? Como dot-los de esprito crtico e capacit-los a interpretar a realidade? O articulista Marcelo Coelho, da Folha de So Paulo, escreveu o seguinte sobre uma pesquisa do Datafolha que revelava os colgios "campees" do vestibular na Grande So Paulo: [...] num ensino to preocupado com o desempenho em provas objetivas, natural que v desaparecendo o espao dedicado discusso, ao pensamento independente. E cresce para os alunos a obrigao de regurgitar no papel o que lhes foi enfiado pelos ouvidos na vspera. No h espao para o senso crtico, para o raciocnio. Na entrevista com o ALUNO 1, perguntei se a disciplina de Histria lhe proporciona uma reflexo sobre a sociedade. Sua resposta foi que a Geografia gera muito mais reflexo: Bem mais. Porque a Geografia aborda mais os sculos XVI ao XX . [Na disciplina de Histria] voc volta l no tempo, aprende aquele negcio de feudalismo. Hoje, na maioria das vezes, isso no serve pra nada. Indagado a respeito de como seu professor de Histria ministra as aulas, o mesmo aluno respondeu que "o professor passa o texto no quadro, todos copiam e depois ele explica o texto". A julgar por essa resposta, ainda h aulas sendo ministradas da maneira citada por Kanitz. Em seu artigo, Kanitz tambm afirma: Num mundo em que se fala de "mudanas constantes", em que "nada ser o mesmo", em que o volume de informaes "dobra a cada dezoito meses", fica bvio que

ensinar fatos e teorias do passado se torna intil e at contraproducente. No dia em que os alunos se formarem, mais de dois teros do que aprenderam estaro obsoletos. Sempre teremos problemas novos pela frente. Como iremos enfrent-los depois de formados? Isso ningum ensina. [...] Curiosamente no ensinamos nossos jovens a pensar. Gastamos horas e horas ensinando como os outros pensam ou como os outros solucionaram os problemas de sua poca, mas no ensinamos nossos filhos a resolver os prprios problemas. Caso o professor no tenha a habilidade de desenvolver em seus alunos a capacidade de pensar, de refletir sobre a sua prpria histria e relacion-la com a Histria sua volta, o ensino continuar da maneira tradicional que tanto criticamos. E essa maneira tradicional de se ensinar Histria acaba tornando as aulas verticalizadas, do professor para o aluno, de mo nica, o que, no raro, causa apatia dos alunos em todos os nveis. Cai-se novamente no esquema onde o professor sabe o contedo e o aluno no sabe. Nada mais alm do contedo. Conforme Regis de Morais, o lado oposto dessa aula verticalizada seria o "picadeiro de aula", onde para no causar a apatia de seus alunos o professor acaba, muitas vezes, perdendo o controle da sala. Para que isso no ocorra, deve-se buscar o equilbrio entre a autoridade do professor (sem cair no autoritarismo) e a liberdade do aluno (sem cair na licenciosidade), pois "para nascer a disciplina no nem nunca foi necessrio sufocar o ldico ou eliminar a alegria." O professor de Histria, ou de qualquer outra matria, deve estar atento a esses detalhes, no deve ter seus olhos voltados apenas para os seus manuais, seus livros de referncia e o que acontece no cotidiano da escola. Tudo isto tem sua importncia, mas no basta. preciso mais. Como diz Rubem Alves, o saber tem que ter sabor. Assim as aulas talvez deixem de ser odiosas e se tornem saborosas. *** Convm deixar claro que ao fazer as declaraes acima no desconsidero, em nenhum momento, as armadilhas pelas quais passa o ensino no Brasil, desde o menosprezo que os donos do poder, e a sociedade em geral, nutrem pelos professores, at a falta de unicidade desta categoria profissional. O nmero elevado de alunos, a carga horria cada vez menor para a disciplina (e cada vez maior para o professor) e a desvalorizao do profissional so problemas enfrentados pelo professor de Histria no Ensino Bsico (Fundamental e Mdio), principalmente na rede pblica. O professor est cada vez mais sobrecarregado de tarefas, o que torna difceis sua atuao e o domnio de

seu papel, menos por incompetncia e mais por incapacidade de cumprir um grande nmero de funes. No meu entender, qualquer mudana no ensino passa, necessariamente, pelos professores, devendo estes permanecer no centro dos debates. Para que isso seja possvel necessrio que haja uma coeso mnima entre a categoria, conforme salientou o professor Eduardo D`Oliveira Frana: No se pode pedir ao professor que seja diferente do que est sendo, se ele tratado pela sociedade como est sendo tratado. Isso tem que ser repensado com urgncia. Mas acontece que quando os professores entram na poltica, geralmente eles se esquecem de que so professores e se esquecem de sua gente, esquecem a sua origem. (grifos nossos) Esta opinio compartilhada por Neidson Rodrigues quando afirma que assustador constatar que mesmo as lideranas polticas, os administradores, os planejadores e lderes dos movimentos de professores e educadores no Brasil exibem uma pobreza crnica em relao ao fenmeno educativo. So freqentes as falas, os discursos, proposies e idias que se reduzem a trs ou quatro chaves publicamente respeitados e consensuais, com os quais eles manipulam a massa de educadores e se apresentam como detentores de toda a verdade poltica: "democratizar a escola". "escola pblica e gratuita", "melhorar a qualidade de ensino", "acabar com as determinaes de cima para baixo", etc. Se tais chaves expressam alguma convico poltica, eles, no entanto, tm servido muito mais para a obteno de aplausos em assemblias do que fora propulsora de transformao. Tais aplausos resultam quase sempre em desiluso. Se os professores, ao entrarem na poltica, "se esquecem de que so professores e se esquecem de sua gente, esquecem a sua origem", como mudar o quadro atual? Como propulsionar transformaes? Somente um poltico comprometido com a categoria poder represent-la adequadamente. E somente no interior de uma categoria unida poder surgir esse poltico. CAPTULO 2

A ESCOLA
Todos estamos matriculados na escola da vida, onde o mestre o tempo. Cora Coralina

O papel da escola tem sido muito discutido e questionado: um lugar para se doutrinar, se adestrar, se disciplinar para ser o mais eficiente possvel ou um lugar para formar indivduos crticos, com uma viso do homem e do mundo, conscientes da realidade e de como ela foi construda? Para muitos, a segunda opo a verdadeira, mas para outros a escola tem sido um espao de doutrinao, utilizada pelo Estado para impor a sua ideologia e subordinar a todos que por ela passam. Em relao ideologia, segundo o Dicionrio de Poltica, [...] pode-se delinear [...] duas tendncias gerais ou dois tipos gerais de significado que Norberto Bobbio se props a chamar "significado fraco" e de "significado forte" da Ideologia. No seu significado fraco, Ideologia designa o genus, ou a species diversamente definida, dos sistemas de crenas polticas: um conjunto de idias e de valores respeitantes ordem pblica e tendo como funo orientar os comportamentos polticos coletivos. O significado forte tem origem no conceito de Ideologia de Marx, entendido como falsa conscincia das relaes de domnio entre as classes, e se diferencia claramente do primeiro porque se mantm, no prprio centro, diversamente modificada, corrigida ou alterada pelos vrios autores, a noo de falsidade: a Ideologia uma crena falsa. No significado fraco, Ideologia um conceito neutro, que prescinde do carter eventual e mistificante das classes polticas. No significado forte, Ideologia um conceito negativo que denota precisamente o carter mistificante de falsa conscincia de uma crena poltica. A ideologia transmitida pela escola seria, de acordo com essa definio, a ideologia forte, que transmitiria uma "falsa conscincia de uma crena poltica" capaz de doutrinar e manter a paz entre as classes opostas de uma sociedade. Numa interpretao marxista, A ideologia assume [...] uma conotao pejorativa, na medida em aparece como sendo uma interpretao da realidade feita pela classe dominante. A ideologia tem como funo autonomizar as idias dominantes e jogar um vu sobre a contradio e a luta de classes caractersticas da sociedade burguesa, mostrando-a como um todo harmnico, no qual os dados que compem o real so tidos como supostamente naturais, inevitveis e, por isso, inquestionveis. A ideologia naturaliza o dado histrico, legitimando suas "verdades" em nome de elas sempre terem existido.

Um dos que definiram a escola como espao ideolgico, de doutrinao, chamando-a de Aparelho Ideolgico do Estado, foi Althusser: Ela se encarrega das crianas de todas as classes sociais desde o Maternal, e desde o Maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em que a criana mais "vulnervel", espremida entre o aparelho de Estado familiar e o aparelho de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante [...], ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro [...]. Por volta do 16 ano, uma enorme massa de crianas entra "na produo": so os operrios ou pequenos camponeses. Uma outra parte da juventude escolarizvel prossegue: e, seja como for, caminha para os cargos dos pequenos e mdios quadros, empregados, funcionrios pequenos e mdios, pequenos burgueses de todo tipo. Uma ltima parcela chega ao final do percurso, seja para cair num semidesemprego intelectual, seja para fornecer alm dos "intelectuais do trabalhador coletivo", os agentes da explorao (capitalistas, gerentes), os agentes da represso (militares, policiais, polticos, administradores) e os profissionais da ideologia (padres de toda espcie, que em sua maioria so "leigos" convictos). Essa viso da escola como um aparelho totalmente alienante certamente no compartilhada por todos. J. A. Guilhon Albuquerque, no prefcio crtico do livro de Althusser, escreveu: Fica claro, com isso, que o funcionamento, tanto coercitivo quanto ideolgico, do aparelho de Estado no neutro ou instrumental no unidirecional mas sim, contraditrio. Nesse sentido, o "aparelho" em questo no deveria ser representado como um basto servindo de alavanca, em que a fora empregada de um lado desloca um obstculo inerte do outro lado, mas como uma corda num cabo-deguerra, em que a fora empregada numa ponta encontra uma resistncia proporcional se no igual na outra ponta. (grifos do autor) Mais adiante ele conclui: A Universidade e a escola, particularmente, deixam de ser uma conquista da humanidade a ser preservada das querelas pequeno-burguesas, para se tornarem no mais instrumentos de saber, mas mquinas de sujeio ideolgica. O que a torna instrumento de subordinao ideolgica no so os "valores" da burguesia e os "interesses" de seus representantes, mas seu

funcionamento ideolgico. A escola continuaria mquina de sujeio, ainda que mudasse de mos e adotasse "valores" ou "interesses" hipoteticamente opostos. (grifos nossos) A partir dessa afirmao, pode se dizer que a escola, no importa se na mo da burguesia ou do proletariado, servir sempre como um aparelho ideolgico, mas incapaz de estender sua ideologia a todos os sujeitos envolvidos na relao ensinar/aprender. um espao de alienao/conscientizao, adestramento para a explorao/liberdade e de lutas entre utopias/ideologias. Na colocao de Althusser, a escola desempenha muito bem sua funo poltica, fornecendo aos estudantes as atitudes apropriadas para o trabalho e para a cidadania. O que ela no faz desafiar a base estrutural do capitalismo, embora haja indivduos dentro dessas instituies que podem oferecer agudas crticas e formas de ensino de oposio. (grifos nossos) Ciente da existncia desses indivduos, ele escreve: Peo desculpas aos professores que, em condies assustadoras, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas que os aprisionam, as poucas armas que podem encontrar na histria e no saber que "ensinam". So uma espcie de heris. Mas eles so raros, e muitos (a maioria) no tm nem um princpio de suspeita do "trabalho" que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, ou, o que pior, pem todo o seu empenho e engenhosidade em faz-lo de acordo com a ltima orientao (os famosos mtodos novos!). Eles questionam to pouco que contribuem, pelo seu devotamento mesmo, para manter e alimentar esta representao ideolgica da escola, que faz da Escola hoje algo to "natural" e indispensvel, e benfazeja a nossos contemporneos como a Igreja era "natural", indispensvel e generosa para nossos ancestrais de alguns sculos atrs. Comparar a Escola de hoje com a Igreja de nossos ancestrais um tanto excessivo. Questionar a Igreja era algo punvel at com a morte (o que no impediu a Reforma), mas questionar a Escola algo totalmente aceitvel (o que me faz acreditar que mudanas so possveis). Acredito que foi isso que Giroux disse quando escreveu: Em outras palavras, a dominao nunca to completa que o poder seja experenciado exclusivamente como fora negativa. Ao contrrio, o poder a base de todas as

formas de comportamento, por meio das quais as pessoas resistem e lutam por sua concepo de um mundo melhor. Neidson Rodrigues disse a mesma coisa com outras palavras: No se pode simplesmente considerar que, por estarmos inseridos numa sociedade capitalista onde h um setor dominante da economia que organiza a estrutura de dominao no universo da cincia, da tcnica, da cultura, da ideologia a escola, como instituio social inserida nessa realidade, executa apenas a funo de reproduzir os interesses desses setores dominantes. Por mais que tente reproduzir apenas interesses dos donos do capital que organizam o Estado e a sociedade , ela tambm perpassa os outros setores da sociedade, j que cumpre sua funo de ensinar, de socializar a cultura e de instrumentalizar os educandos para compreenderem essa realidade. De fato, a maioria das escolas est aqum do que se suporia ser uma "escola ideal" (ainda que considero este termo um tanto utpico) e muitas das privadas tm como objetivo maior o interesse financeiro, como afirmado pelo ALUNO 1: "Ela como se fosse uma mquina; a funo pr conhecimento na sua cabea, voc tem que aprender de qualquer jeito para poder passar no vestibular e a escola ganhar nome e ter mais lucro". No entanto, por mais que haja crticas, havendo professores dispostos, este o lugar onde se aprende a questionar o mundo (ainda que nem todos o faam). Aqueles que tecem crticas no seriam capazes de faz-lo se nunca tivessem sentado em um banco escolar. o caso de Gilberto Dimenstein e Rubem Alves: Para mim, a escola foi um problema durante toda a minha vida escolar. No houve um nico ano em que a escola tenha sido estimulante e fonte de realizao. Ento, acabei desenvolvendo algumas defesas para tentar me proteger. Uma delas foi uma dico pssima: as pessoas no entendiam direito o que eu falava. A outra era a minha letra. At hoje eu no entendo a minha letra. Precisaria ter um tradutor para a minha letra. Ir escola, para mim, era um processo doloroso. No conseguia aprender. (Gilberto Dimenstein) O Calvin (personagem de histria em quadrinhos), provocador das minhas idias sobre a escola, recebeu, dentro de uma caixa, um presente. No gostou do presente e o deixou de lado. Mas ficou encantado com a caixa. Tantas coisas se podiam fazer com a caixa! A

escola foi, para mim, como o presente do Calvin. No me entusiasmou. Mas gostei da caixa, o mundo que a cercava. Havia tantas coisas para conhecer, tantas coisas para fazer! (Rubem Alves) A "caixa do Calvin" o sabor do saber: a curiosidade para conhecer e para fazer. A escola deve incentivar essa curiosidade, despertar o desejo de aprender, ao invs de vir sempre com o saber pronto e acabado, sem reflexo e sem crtica, fruto ainda da educao escolstica introduzida no Brasil pelos jesutas, conforme salienta Marlia Beatriz Cruz. A generalizao no deve ser feita, pois, como mencionado anteriormente, ainda h escolas e professores, por menor que seja esse nmero, que esto fora desse esquema massificante, porm, apesar de uma aparente modernizao que aparece mais nas palavras do que na ao, fruto da influncia escolanovista, o ensino em geral (e talvez mais especificamente o ensino de Histria) permanece para muitos como uma ladainha repetida pelos herdeiros da tradio jesutica. CAPTULO 3

O PROFESSOR
"Venham para a beira", disse ele. Eles responderam: "Temos medo". "Venham para a beira", repetiu. Eles vieram. Ele ento os empurrou. E eles voaram. Guillaume Apollinaire J foi afirmado que qualquer mudana no ensino passa necessariamente pelo professor, conforme afirma Fonseca: [...] as investigaes pedaggicas, que at pouco tempo insistiam em estudar a educao, a escola e o ensino ignorando o professor, hoje tentam coloc-lo no centro dos debates. Isso decorre do reconhecimento de uma questo bvia: no h educao ou ensino sem o professor, e o professor uma pessoa. (grifos nossos) Devemos ento considerar que

[...] sendo o professor uma pessoa, a maneira como cada um de ns ensina est diretamente ligada nossa maneira de ser, aos nossos gostos, vontades, gestos, rotinas, acasos, necessidades, prticas religiosas e polticas. Se considerarmos tambm que grande parte dos alunos do Ensino Mdio tem por objetivo o ingresso na universidade, ento a maneira de ensinar depende, basicamente, da maneira de ser do professor (suas teorias e vises), do que ele espera de seus alunos e do que os alunos, os pais e a escola esperam dele. No caso do ensino de Histria, qual ser a maneira e o propsito de ensinar desses professores? Somente preparar o aluno para o vestibular? O dilema do professor passa a ser: dedicar-se a propsitos formativos e educacionais, que implicam em preparar alunos capazes de refletir criticamente sobre a histria e o mundo que os cerca, ou, pelo contrrio, dedicar-se preparao para o Vestibular que, muitas vezes, corresponde s expectativas dos alunos mas tambm a presses institucionais e sociais sobre o professor. Diante desse quadro de incerteza, muitos professores, tanto do ensino pblico quanto do privado, acabam adotando "um ensino de Histria linear, factual, memorizador e reprodutivista", que o mtodo mais prximo daquilo que ser pedido nos vestibulares. Para mudar esta situao, Franco et al. afirmam que fundamental mudar a prpria concepo de histria e de sociedade que do sustentao quela orientao educacional. Nesse sentido, a mudana exige uma ruptura com a prpria concepo de educao cujas finalidades se restringem a obter notas suficientes para a aprovao, aprender o necessrio para ingressar no mercado de trabalho ou, para uns poucos, passar no vestibular. Mudar a concepo de Histria no tarefa fcil, principalmente quando os prprios alunos desejam "um treino especfico e no uma educao formativa": [...] na pesquisa educacional realizada pela equipe do laboratrio de Histria antes referida, responderam que o principal motivo que os leva a estudar Histria a busca pela aprovao no Vestibular. Apenas como segunda opo, encontramos a preocupao com a busca de conscincia sobre a realidade social.

Esses alunos, cujo propsito somente a aprovao no vestibular, necessitam somente de um professor reprodutivista e muitas instituies nada mais fazem do que formar profissionais com esse perfil. Quanto a isso, Corsetti nos alerta: As instituies formadoras dos educadores necessitam aprofundar um trabalho que garanta o desenvolvimento no s da conscincia social por parte dos futuros professores, mas tambm de sensibilidade social. Nesse sentido, fundamental que os novos educadores possam ser preparados para que tenham a compreenso plena do papel da escolarizao num mundo como o que atualmente se estrutura nos marcos de um processo de globalizao, com as caractersticas que conhecemos. Fazer desses egressos da graduao (e mesmo do mestrado e possvel doutorado), sujeitos com senso crtico, capacidade de aprender a pensar e aptos a perceberem a realidade que os cerca (certamente adversa da realidade de seus educandos), ao invs de fazer deles "Miguelngelos de arquivos ou Stravinskys das notas de rodap" deve ser a funo das instituies de ensino. Aprender a repetir o que os grandes historiadores pensaram no suficiente. preciso saber adequar esses pensamentos ao contexto no qual se est inserido. Conforme Giroux: Muito freqentemente, os programas de formao de professores perdem a viso da necessidade de educar os estudantes para se tornarem profissionais crticos, mas desenvolvem cursos que focalizam os problemas imediatos da escola e que substituem, pelo discurso do gerenciamento e da eficincia, a anlise crtica das condies subjacentes estrutura da vida escolar. Ao invs de ajudar o estudante a pensar sobre quem , sobre o que deve fazer na sala de aula, sobre suas responsabilidades no questionamento dos meios e fins de uma poltica escolar especfica, os alunos so freqentemente treinados para compartilhar tcnicas e para dominar a disciplina da sala de aula, para ensinar um assunto eficientemente e organizar o melhor possvel as atividades dirias. A nfase do currculo de formao do professor est em descobrir o que funciona. Alm disso, h na formao de professores a ausncia do conhecimento de suas reais condies de trabalho (mesmo a Prtica de Ensino no d conta de suprir essa ausncia), o que impossibilita adequar a relao entre o conhecimento adquirido no curso superior e as aes que devem ser desenvolvidas, para que se efetive o processo educativo nos diferentes nveis de ensino e se crie uma inter-relao entre a formao e a atuao profissional. As idias no devem ficar descoladas da realidade. Alm disso, um contato maior entre a universidade e o Ensino Mdio poderia ter como conseqncia uma melhora no nvel deste, o que refletiria positivamente mais adiante, quando os alunos fossem concorrer a uma vaga no ensino superior.

Alguns relatos de professores no Ensino Mdio egressos da graduao em Histria da Universidade Federal de Uberlndia servem para ilustrar essa afirmao: Na rea de licenciatura foi muito difcil. Est sendo muito difcil porque a universidade no prepara o graduando para ser um profissional em sala de aula. O curso mais direcionado para a pesquisa, para o mestrado, doutorado... Essa uma dificuldade que sinto, porque as disciplinas no preparam os alunos para a realidade em sala de aula.[...] Isso eu achei muito carente no curso de Histria, uma carncia muito grande. Eu acho que o problema maior voc perceber que na universidade voc j tem dificuldades [...] Faltam recursos dentro da universidade, mas na escola pblica a situao bem pior do que a gente imagina. Acho que os alunos deveriam partir para as escolas para ver como a situao dela, porque seno ele pensa uma coisa, chega cheio de idias...[...] Ento vai ser difcil trabalhar. [...] Eu acho que a grande dificuldade essa: a gente enxerga na graduao uma realidade que no acontece na prtica. Eu acho que quando o pessoal vai fazer Prtica de Ensino comea a perceber isso. Deve-se considerar tambm que a Universidade ensina o ideal, pois devido ao fato de trabalhar com pessoas, o professor lidar com diversas realidades. Creio que o conhecimento prvio da situao que dever encontrar ao ingressar no seu mundo de trabalho talvez lhe permita identificar e definir em que condies e por quais meios os conhecimentos por ele adquiridos podero ser transmitidos nos diferentes nveis de escolaridade, ainda que no seja possvel conhecer todas as realidades. questionvel afirmar que as disciplinas pedaggicas (nos atuais currculos: Psicologia da Educao, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Prtica de Ensino, Oficina Pedaggica e Estgio Supervisionado), da maneira como so ministradas, so suficientes para preparar o futuro professor, pois h um desconhecimento recproco entre o Ensino Fundamental e Mdio e os cursos superiores. Um semestre de Estgio Supervisionado (estgio de observao, destaque-se) torna o aluno apto a assumir uma sala de aula? Apesar de haver esse desconhecimento, h egressos da UFU que confundem separao com imposio, como na resposta dada abaixo quando foi questionado o distanciamento entre a Universidade e o Ensino Mdio: [...] Qual o programa que eles (os responsveis pelo Ensino Mdio nas escolas privadas) seguem quando falam: "Oh! Vai preparar sua aula... voc vai dar aula no 1 ano". Voc sabe qual o programa que eles te obrigam a seguir? o programa do PAIES. Ento, no est to longe no. o PAIES que dita o que vai ser dado

no 1, o PAIES que dita o que vai ser dado no 2 e o PAIES que dita o que vai ser dado no 3. Ento, no existe essa separao ilusria. Em funo do distanciamento que de fato h, muitos professores no tm a menor noo de como lidar com a sala de aula e acabam adotando prticas de seus professores na universidade, repetindo os mesmos mecanismos e demonstrando dificuldade em romper com determinados padres. A influncia do passado escolar muito forte: A dificuldade fica, mas do pnico. Mas para dar aula, na estruturao da aula, foi timo. A que eu fui descobrindo que me espelhava nos meus professores daqui. O quanto a minha experincia com meus professores, a forma de lidarem conosco, o respeito e o desrespeito que eles tinham em relao gente, o quanto isso influencia na nossa postura como professor. Os modelos que a gente tem, os professores que a gente admira, voc acaba buscando imit-los. E fantstico isso. s vezes, at aquele professor que voc odeia, quando voc v, voc fala: "Meu Deus, estou igualzinha a ele! Ento eu j sei como vou me vingar desse aluno." por a. Nas palavras do filsofo e educador francs Georges Gusdorf: A existncia intelectual e espiritual da maioria da humanidade organiza-se na maior parte das vezes segundo os princpios de uma economia feudal, em que cada homem encontra o seu lugar num sistema de relaes de dependncia. Cada um repete as palavras de ordem daqueles que julga colocados em lugares mais altos do que ele na hierarquia da autoridade fundamental. (grifos nossos) O professor, durante a sua formao, deve aprender a pensar (insisto nesta frase), pois somente a partir da ser possvel romper com essa relao de dependncia. O professor Eduardo D`Oliveira Frana alertou: Acho que a formao de professores est em crise.[..] Depois que se estabeleceu que o importante a pesquisa e que o ensino um apndice da pesquisa, os professores so menos professores e mais pesquisadores. Isso porque a prpria universidade cobra deles a pesquisa e no o ensino. Exige a famosa e detestvel avaliao, exige a necessidade de pesquisar e publicar, como um imperativo, uma exigncia da universidade. Os professores esto sendo apanhados por essa mudana de distribuio do tempo, pensam mais em si prprios, nas suas pesquisas, nas suas publicaes, nas suas

participaes em congressos, do que nos seus alunos. Isso uma distoro que precisa ser contida, preciso reencontrar o equilbrio entre as duas formas de atividade. A preocupao com formar o pesquisador, inclusive precocemente.[...] preciso repensar a formao do professor secundrio para conter essa queda de nvel, sobretudo, de estado de esprito no ensino secundrio. Mais uma vez, fao uso das palavras de egressos da UFU para reafirmar este alerta: Quando eu terminei o curso, eu j estava dando aula. O que pude perceber que havia uma grande diferena entre aquilo que se ministrava, ou melhor, que cobrava e que se exige da gente nas escolas de Ensino Mdio e Fundamental com aquilo que estava sendo ministrado na universidade. Saamos aptos a enfrentar uma pesquisa e no to preparados para uma sala de aula. [...] Um dos maiores problemas que eu observo, quando fui aluno observava e ainda persiste, uma separao clara entre historiografia e o contedo a ser ensinado em sala de aula. [...] Ento, essa uma grande dificuldade que o profissional enfrenta: quando ele vai para a sala de aula, no consegue interagir com os alunos porque ele no sabe o que vai ensinar. E a quem fornece isso para ele o livro didtico. [...] Todo mundo negligencia (as disciplinas de Prtica e Oficina) e sobretudo esto nas mos de substitutos que esto sobrecarregados, que muitas vezes acabaram de sair do curso de Histria. So ex-alunos que entram e no tm prtica de sala de aula de 2 grau. Ento tudo isso dificulta. E isso, na verdade, est ligado a um modelo de conhecimento: ao modelo de que o professor-pesquisador universitrio mais importante do que o professor licenciado, que vai para o Estado. O curso organizado para formar esse pesquisador, mesmo sabendo que ele no tem mercado de trabalho. Devo dizer que no considero a formao do professor algo delimitado; no se pode afirmar que a formao est acabada, concluda, aps o trmino do curso, assim como no se inicia somente nos ltimos semestres, como ainda acontece. Inicia-se desde o primeiro semestre da graduao e continua alm dos muros da universidade. Ela permanente, atravs das experincias e prticas de cada professor. Este, em sua contnua formao, sofre influncias de fatores exteriores (instituies, pais, programas curriculares), interiores (sua personalidade, suas escolhas, seus projetos pessoais) e dos alunos (que so diferentes em cada sala e entre si), no lhe sendo possvel permanecer esttico, independente de uma formao acadmica adequada ou no.

O PROFESSOR 1 afirma: Tem muito professor que acha que descobriu a "frmula de ensinar". Ele explica do mesmo jeito, ele conta as mesmas piadas, faz os mesmos comentrios e todos os alunos gostam dele. Ele fica no mesmo contedo tanto tempo que "bitola". Por mais que eu tenha que cumprir a matria, que cumprir o contedo, se eu no mudar ao menos um pouquinho por ano, fica difcil. Da que o professor deve buscar sempre novos conhecimentos, permanecendo um eterno aprendiz, conforme Paulo Freire: Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. *** Reafirmo aqui no desconsiderar o descaso pelo magistrio existente na sociedade. Tenho tambm plena cincia de serem poucos os privilegiados que tm todos os recursos materiais necessrios para realizar seu trabalho, que tm tempo disponvel para serem pesquisadores e que, por fim, tm uma remunerao que lhes permita no acumular cargos e se dedicar mais aos seus educandos. Os recursos materiais deveriam ser os melhores possveis. As escolas deveriam ter, no mnimo, bibliotecas, vdeos, computadores e laboratrios de pesquisa, necessrios no somente ao estudo dos alunos, mas tambm s necessidades do professor para compor suas aulas. Quanto questo do tempo, deve-se lembrar que o trabalho do professor no se resume a s dar aulas. O professor planeja/estuda o que vai trabalhar com os alunos; o professor seleciona/elabora materiais de estudo; o professor d aulas. Ele realiza os mais diferentes tipos de atividades com os alunos em sala de aula, da tradicional aula expositiva at os mais dinmicos, criativos e exaustivos, trabalhos de grupo, alm de, muitas vezes, passar o fim de semana s voltas com seus dirios de classe. Em relao ao salrio, creio que no sero necessrios comentrios. Diante dessa realidade, soa irnico o Art. 67 da LDB: Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:

I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (grifos nossos) Aqui tambm a prtica destoa da teoria. Por que ento falar sobre o professor ideal quando a realidade impede que ele o seja? Primeiro, conforme exposto anteriormente, porque acredito que a coeso entre os professores ser capaz de mudar muitas coisas. Segundo, porque concordo com Mrio Quintana, que no poema "Das Utopias" diz: "Se as coisas so inatingveis... ora! / no motivo para no quer-las... / Que tristes os caminhos, se no fora / a mgica presena das estrelas!". Parafraseando Euclides da Cunha, pode-se dizer que o professor , antes de tudo, um forte e sendo assim capaz de lutar por suas utopias. CAPTULO 4

O INGRESSO NA UNIVERSIDADE
A lio sabemos de cor. S nos resta aprender. Beto Guedes Desde 1808, com a introduo dos cursos superiores no Brasil, at 1910, o acesso a esses cursos era garantido aos poucos candidatos, todos eles oriundos das elites, atravs dos "exames parcelados preparatrios" feitos nas prprias instituies de ensino superior. No havia a necessidade de comprovao da concluso do "ensino secundrio". Com a promulgao da Repblica, em 1889, tentou-se instituir o "exame de madureza", de admisso aos cursos superiores. Primeiramente por Benjamin Constant (Ministro da Educao, Correios e Telgrafos) e em 1901, por Epitcio Pessoa, quando a educao passou a ser responsabilidade do Ministrio da Justia. Essas tentativas foram sucessivamente adiadas pelo Congresso e somente a partir de 1911, durante a gesto

Rivadvia Correia, o exame de admisso se tornou obrigatrio por lei. As escolas passaram a realizar seus testes em duas etapas a primeira, escrita e dissertativa; a segunda, oral. Quatro anos depois a educao sofreu uma nova reforma, de autoria do Ministro da Justia Carlos Maximiliano (Decreto 11530 de 18/3/1915), que instituiu o "exame vestibular". Em 1960, com a chegada dos computadores, as provas passaram a ser de mltipla escolha e corrigidas eletronicamente. Resultado: o critrio de nota mnima aprovava um nmero muito maior de pessoas do que o nmero de vagas. Oito anos depois, os candidatos eternamente excedentes (que ficavam aguardando expanso das vagas) nas listas das universidades organizaram um movimento nacional mas foram barrados pela Lei 5.540 de 28/11/1968, que substituiu o sistema de habilitao pelo sistema classificatrio (somente os melhores colocados nas provas teriam a vaga garantida). Para resolver o problema dos excedentes, a soluo encontrada pelo Ministrio da Educao foi permitir a abertura de inmeras faculdades privadas a fim de absorver parte da demanda. Hoje o nmero de faculdades privadas continua em ascenso, porm, os excedentes continuam existindo, j que ou desejam as universidades pblicas ou no tm condies financeiras para freqentar a universidade privada. O vestibular continua sendo um obstculo. A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394 de 20/12/1996) no cita o termo vestibular mas deixa claro, no seu artigo 44, inciso II, que a educao superior abranger os cursos de graduao "abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo". (grifo nosso) A interpretao desse artigo permite que cada escola opte por critrios prprios de acesso graduao, o que incentivou a Universidade Federal de Uberlndia a criar, em 1997, o PAIES Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior. Trata-se de um processo de avaliao seriada realizado enquanto o estudante est cursando o Ensino Mdio. As provas so feitas no final de cada ano durante as trs sries, com questes exclusivas da srie cursada, mais a prova de redao. Ao final dos trs anos obtida a mdia que classificar ou no o candidato. So questes do tipo (V) ou (F) onde duas questes erradas anulam uma certa. Em tese, o intervalo de um ano entre as avaliaes serviria para permitir ao estudante se recuperar do mau desempenho em uma prova sem sofrer com o estresse do vestibular. Iniciativas como o PAIES de fato tendem a minimizar o efeito nocivo do vestibular, porm os chamados "cursinhos pr-vestibular" j montaram toda uma estrutura de "cursinhos pr-PAIES" que acabam tornando a disputa por uma vaga na universidade quase to desigual quanto na forma tradicional. Alm da Universidade Federal de Uberlndia, outras universidades tambm criaram formas alternativas de ingresso: Universidade Federal de Sergipe - UFS (vestibular seriado) Universidade Federal de Alagoas - UFAL (vestibular seriado) Universidade Federal da Paraba - UFPB (vestibular seriado)

Universidade Federal de Campina Grande - UFCG (vestibular seriado) Universidade de Braslia - UnB (vestibular seriado) Universidade Federal de Viosa - UFV (vestibular seriado) Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG (vestibular seriado) Universidade Federal de Lavras - UFLA (vestibular seriado) Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF (vestibular seriado) Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (vestibular seriado) Universidade Federal do Maranho - UFMA (vestibular seriado) Universidade de Uberaba - UNIUBE (vestibular seriado) Universidade Estadual de Montes Claros - UniMontes (vestibular seriado) Universidade Federal do Par - UFPA (vestibular seriado) Fundao Armando Alvares Penteado - FAAP (vestibular seriado) Universidade Catlica de Pelotas (RS) (avaliao pelo histrico escolar do Ensino Mdio) Universidade So Francisco (SP) (sistema misto, com a pontuao do vestibular somada ao desempenho no nvel mdio) PUC/RJ, FUVEST, Unicamp e Unesp (Exame Nacional do Ensino Mdio - Enem) Atravs dessas iniciativas talvez um dia as escolas sejam desobrigadas de afunilar a matria e passem a se preocupar em formar cidados crticos. O vestibular deixar de ser um modo de disciplinar os alunos, como salientou o PROFESSOR 1: "Se (os professores) querem que os alunos fiquem quietos, dizem: Oh, vamos ver no vestibular, hein!" Por enquanto, apesar da LDB definir como sendo a finalidade do Ensino Mdio a consolidao dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do educando, o que ocorre na prtica, na maioria das escolas, a preparao para o ingresso na universidade. O Art. 35 da atual LDB determina: Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina. (grifos nossos) Entre os incisos mencionados, acredito que o terceiro vem ao encontro do que se espera da disciplina de Histria. No entanto, na realidade do dia-a-dia, no ter o Ensino Mdio a preocupao de possibilitar ao educando o "prosseguimento de estudos" (vestibular) e "a preparao bsica para o trabalho" (mercado de trabalho)? Diante da presso do vestibular, h uma preocupao com "a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico"? Rubem Alves alertou para o efeito do vestibular sobre as escolas de Ensino Mdio: O grande problema do vestibular o impacto que ele tem sobre as escolas retroativamente: os pais j comeam a procurar as escolas que preparam o aluno para o vestibular. [...] Quando se tem a idia do vestibular j se comea a fazer a seleo: Isso aqui cai no vestibular, isso no cai no vestibular. O deleite da literatura cai no vestibular? No, o deleite da literatura no cai no vestibular. O que cai no vestibular a chatice da literatura. (grifo do autor) Para ele, so os vestibulares que determinam os rumos das escolas. Os professores que preparam as suas questes o fazem na ignorncia de que suas escolhas vo estabelecer o rumo das escolas do sistema educacional brasileiro e o destino das crianas e dos adolescentes. Essa a razo por que as escolas "fortes" se dedicam a treinar os seus alunos com questes de vestibulares anteriores: ITA(1997), USP(1985), Unicamp(2001), etc. Essa afirmao comprovada pelo PROFESSOR 1, quando indagado se no material didtico por ele utilizado havia essas questes de vestibulares anteriores: Tem. Para mostrar que h uma interao com o vestibular, sempre lembrar ao aluno que ele est ali em funo do vestibular. So questes presas outra poca, a outro perodo. Se no forem colocadas, o prprio pai

reclama, pois quer isso, uma aproximao com o vestibular. O artigo 51 da LDB refora essa orientao ao estabelecer que As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino. O socilogo Rud Ricci afirma que o vestibular impede o desenvolvimento da inteligncia porque exige uma quantidade exagerada de informaes. Como a maioria dos professores de Ensino Mdio resolvem esta demanda? Adotam mtodos questionveis de instruo e condicionamento, como o caso dos "simulados". Os "simulados" so aes repetitivas de exerccios e problemas j empregados em exames vestibulares passados. o condicionamento programado. As escolas privadas assumem abertamente sua funo de preparar para o vestibular, enquanto a grande maioria das escolas pblicas no pode faz-lo devido s condies tanto do seu corpo docente quanto discente, que no do conta de atingir o patamar de conhecimento exigido, ou por m formao, ou por falta de recursos. A contradio se d, ento, em quem vai freqentar a universidade pblica, onde, acredita-se, est o ensino de melhor qualidade: o aluno que saiu do ensino privado ou o aluno que saiu do ensino pblico? A Universidade deve impor, por iniciativa prpria, um determinado tipo de esquema de avaliao, independente da realidade escolar da qual recebe os candidatos s suas vagas? Acreditamos que no. No lhe compete tamanha autonomia e alienao do seu entorno social. Ento, deve ela propor esquemas que estejam de acordo com os nveis de exigncia existentes atualmente no conjunto da rede? Tambm no! Considerando-se absurdo manter um nvel de exigncia muito acima do que possvel esperar da mdia dos alunos da rede, tambm o desprezar o compromisso de exigir nveis condizentes com o que se espera dos egressos de 2 grau classificados no processo de seleo. At porque, no cabe nem deve caber compactuar com o baixo nvel de ensino que impera, de forma generalizada, nas redes estaduais de ensino pblico e privado. Aceitar tal mediocridade para mascarar as mazelas e deficincias do ensino fundamental ser tornar-se conivente e co-responsvel pelo mesmo. Conseqentemente, este um desafio

permanentemente enfrentado por aqueles que gerenciam a seleo, ou seja, ter o bom senso de no fugir da realidade sem ser conivente, contudo, com os resultados do desrespeito e descomprometimento com que o tema educao tem siso tratado pelas autoridades responsveis e pelos interesses por eles representados. Se na ordem social vigente o indivduo que possui somente o Ensino Mdio tem poucas chances de crescimento profissional, o caminho a universidade, via vestibular. o que esperam muitos alunos do Ensino Mdio, como constatou Berenice Corsetti numa pesquisa realizada em escolas de Santa Maria, Rio Grande do Sul: [...] O apego marcante aos esquemas e questionrios est diretamente relacionado questo do vestibular, elemento cuja influncia extremamente forte, no contexto de uma sociedade como a nossa, onde a possibilidade de ingresso no ensino superior , ainda, uma questo de ascenso social. Ignorar a expectativa do aluno em relao ao vestibular no uma soluo aceitvel, visto que devo respeitar sua opinio, conforme Paulo Freire: Primordialmente, minha posio tem de ser de respeito pessoa que queira mudar ou que se recuse mudar. No posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas no posso desconhecer o seu direito de rejeit-la. [...] Diante dos pontos acima expostos, o que podemos esperar do Ensino Mdio? Ser que alunos crticos e com maior discernimento esto mais aptos a passar no vestibular? Os alunos da rede pblica tm capacidade de concorrer em igualdade com os alunos da rede privada? Se no houver o comprometimento de criar senso crtico nos alunos, ento o Ensino Mdio ser um mero "adestrador" para o vestibular, fazendo prevalecer neste tipo de ensino a "educao bancria" pontuada por Paulo Freire: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve a sua opo; os educandos os que seguem a prescrio;

g) o educador o que atua, os educandos, os que tm a iluso que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nessa escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, mero objetos. Esse tipo de educao desconsidera os saberes possudos pelo aluno antes de ingressar no Ensino Mdio, pois certamente ele no uma tbula rasa, algum que chega vazio escola. Ele tem um conhecimento da realidade na qual est inserido e a partir desse conhecimento que o professor de Histria deve ministrar suas aulas. Assim como o professor, o aluno tambm traz consigo elementos extrnsecos realidade escolar que devem ser considerados nas relaes que se estabelecem no ambiente de ensino. Ele tem algo a dizer e ouvindo-o o professor poder preparar um contedo mais apropriado: Construdo em torno de um conceito central correlato ao espontneo utilizado pelo aluno, esse contedo poder servir de mediao entre as representaes particulares do aluno e o conhecimento universalmente produzido, que tem como porta-voz o professor. O que se pretende, na verdade, que as representaes do aluno, conscientes ou no, possam servir de elo entre o que ele j sabe e o que se supe necessrio que ele venha a saber. A fala do aluno pode assumir no ensino a mesma funo que a fala do oprimido na Histria das Mentalidades. O aluno testemunha da sua poca, tanto do cotidiano como dos acontecimentos de que tem notcia pelos meios de comunicao. Coordenado por um professor capaz, o seu imaginrio poder servir como matria-prima para a produo de uma Histria instantnea. Alm disso, o professor deve considerar e respeitar os saberes do aluno, como afirma Paulo Freire: No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, ao seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos "conhecimentos de experincia feitos" com que chegam escola [...] Ao pensar sobre o dever que tenho, ao respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua

identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Porm, respeito ao educando no significa licenciosidade: como afirmou Regis de Morais, deve haver um equilbrio entre autoridade/autoritarismo e liberdade/licenciosidade. A sua "identidade em processo" no deve servir como justificativa para todos os seus atos. O educando do Ensino Mdio , na maioria das vezes, um adolescente cheio de certezas prematuras e cabe ao professor gui-lo, ensinlo a pensar ao invs de ensinar pensamentos, ajud-lo na formao de sua identidade. As certezas desses alunos nem sempre esto relacionadas com o processo educativo. "Muitos deles no esto preocupados nem com o vestibular. Percebe-se que tem uns que esto ali porque o pai mandou", conforme relata o PROESSOR 1. Outra certeza trazida pelo aluno quanto funo do ensino de Histria. "[Na disciplina de Histria] voc volta l no tempo, aprende aquele negcio de feudalismo. Hoje, na maioria das vezes, isso no serve pra nada", diz o ALUNO 1; "Pra mim, no serve pra nada. Aprender o que passou no me importa, no", afirma o ALUNO 2. Decerto a forma como as aulas so ministradas contribui bastante na formao dessas certezas dos alunos em relao ao ensino de Histria: Um fato que merece reflexo na prtica do professor de Histria o uso abusivo das aulas expositivas. O hbito assimilado j no 1 e 2 graus e depois consolidado na universidade, quando o aluno de Histria passa a assistir brilhantes explanaes de seus mestres. O exagero no uso do mtodo certamente conduz produo de um alunado de baixo senso crtico, uma vez que este colocado na condio de objeto a ser moldado. Discordar ou defender um ponto de vista diferente muito difcil para aqueles que tm sua disposio apenas as informaes passadas pelo mestre ou contidas no livro didtico. Sem alternativas, resta a esse aluno assumir um padro de passividade intelectual sem aprender caminhos que levem busca e criao do conhecimento. No aprendendo a andar sozinho, sem produzir as suas prprias concluses, tornar-se- um alvo fcil de manipulao de toda sorte. O ALUNO 1 afirmou que seu professor de Histria "passa texto no quadro, todos copiam e depois ele explica o texto" e o ALUNO 2 disse que seu professor "s vezes d espao, faz algum debate, prova oral...". Permanece, de acordo com as declaraes, o mtodo tradicional de ensino, o chamado "ensino bancrio", onde as aulas sero uma enfadonha obrigao ao invs de algo que lhes desperte questionamentos. Para esse tipo de aula, Paulo Freire afirma que o necessrio que, subordinado, embora, prtica "bancria", o educando mantenha vivo em si o gosto pela

rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o "imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo". Outra questo levantada por alguns educadores quanto s dvidas dos jovens, aos 17 ou 18 anos, de decidirem qual profisso seguir. Muitos so pressionados pela famlia e aqueles privilegiados que podem voltar atrs e escolher uma nova profisso certamente o faro. Porm aqueles que lutam por um curso superior para tentar um lugar ao sol no estaro certos se sero profissionais competentes e felizes com a profisso que escolheram. O ALUNO 1: Alguns educadores questionam se um jovem de 16, 17 anos capaz de decidir qual profisso seguir. Voc se sente preparado para tomar essa deciso? No sei. E se no meio do caminho voc sentir que no era o que voc queria? Voc larga o curso ou vai at o final? Tenho que ir at o final, porque a acho que j perdi todo o conhecimento adquirido no Ensino Mdio e no tem como voltar. No tem receio de acabar se tornando um profissional insatisfeito? Vou correr o risco. O ALUNO 2: E depois de concluir o Ensino Mdio, o que pretende fazer? Medicina. Voc fez teste de aptido? No. Mas eu acho que d certo, eu gosto dessas coisas. E se acontecer de chegar no meio do curso e voc descobrir que no era aquilo que voc queria? Voc largaria o curso? No acho que assim, no. No sei, pode at ser. S se eu tiver muito descrente.

Tem mdicos na famlia, algum que te influenciou? Um tanto de gente... Mdico, enfermeira... mais influncia da famlia ou opo sua mesmo? Eu que gosto mesmo, acho interessante. S se eu no conseguir mesmo passar, mas acho que isso no vai ser obstculo, no. A necessidade de entrar no mercado de trabalho faz com que os estudantes faam uma opo o mais breve possvel e, em funo da concorrncia acirrada no vestibular, o Ensino Mdio se afasta cada vez mais da formao de cidados com senso crtico: Na verdade eles preparam a gente mais para passar no vestibular do que para ser um cidado. (ALUNO 1) . Est desviando muito da formao do cidado. (ALUNO 2) Como afirmou o professor Henrique: Ou se muda a cobrana do vestibular, do PAIES, para que possamos ter uma outra forma de trabalhar em sala de aula, ou se muda a formao do aluno da universidade. Uma coisa ou outra tem que ser feita. Uma breve olhada nas provas da primeira fase do Vestibular e do PAIES da UFU refora a afirmao do reprodutivismo: as questes necessitam apenas serem decoradas. Apesar do discurso afirmar ter o ensino de Histria a funo formativa e de defender a produo de conhecimento histrico, o vestibular ainda mantm questes onde o conhecimento est pronto e acabado (ao menos na primeira fase...). O PAIES ainda tem uma peculiaridade: a cada duas questes erradas, uma questo correta anulada. O candidato pode sair devendo pontos, conforme o PROFESSOR 1: "Se errar duas, anula uma. Antes era uma por uma. A voc pode sair com a nota negativa na prova". Rud Ricci escreveu: O escritor Affonso Romano de Sant'Anna escreveu sobre o vestibular brasileiro no seu texto "O Vestibular da Vida". Diz o autor: "um enduro sem moto, um rali sem carro, uma maratona onde, ao invs de atletas, correm paraplgicos, cegos, presidirios, grvidas e doentes em suas macas, esta a imagem que nos deixa este vestibular realizado esta semana, mobilizando centenas de milhares de jovens em todo o pas. (...) Como se fossem dar um salto sem vara. Como se fossem dar um salto na vida." A vida, todos sabemos, muito mais que um salto.

Enquanto o vestibular no for substitudo por uma forma alternativa de ingresso na universidade (possvel) ou ento o nmero de vagas seja suficiente para todos os candidatos (utpico), cabe ao professor de Histria buscar atender s expectativas de seus alunos sem no entanto deixar de lado sua funo de educador. E o objetivo do educador no o adestramento para o vestibular, mas a formao do cidado. Buscar o ponto de equilbrio a rdua tarefa que nos cabe.

CONSIDERAES FINAIS
Como afirmado no incio, este trabalho no teve a inteno de apresentar respostas, apenas trazer para o debate a relao entre o que se espera do ensino de Histria e a sua prtica no dia-a-dia do professor. O nmero de alunos entrevistados foi nfimo, no d para fazer afirmaes a partir de suas respostas, mas a opinio deles, acredito, reflete a da maioria: as aulas de Histria no do conta de formar cidados crticos. Os prprios professores, na maioria das vezes, no so cidados crticos. Algumas das razes para essa falta de criticidade do professor foram destacadas: os baixos salrios, o tempo escasso, a presso das escolas para que dem o contedo, entre outras razes, acabam fazendo com que ele procure a maneira mais fcil de lecionar. E essa maneira no requer pesquisa nem questionamentos, apenas o contedo do livro didtico. Defendo a unio dos professores como forma de mudanas para a categoria, ainda que essa viso possa parecer ingnua. Mas se no h certeza de que essa unio possa proporcionar alguma mudana, certo que a desunio em nada ajuda. Por meio das fontes pesquisadas, pude perceber que o ensino de Histria no nvel mdio, infelizmente, est cada vez mais voltado para o ingresso na universidade. A formao do cidado est sendo preterida. Essa opo, por parte das escolas, em preparar o aluno para o vestibular o reflexo de uma sociedade com um mercado de trabalho cada vez mais concorrido, onde um diploma universitrio tem valor quando se busca um emprego. Algo totalmente aceitvel. O que no julgo aceitvel a forma predatria como se d esse processo: a concorrncia estimulada at as ltimas conseqncias, a presso sobre o aluno extrema e sua eventual reprovao faz dele um fracassado aos olhos daqueles que o rodeiam. isso que precisa ser revisto. Algumas instituies de ensino superior j fazem uso de formas alternativas de ingresso, como o caso da Universidade Federal de Uberlndia com o PAIES Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior. Apesar de serem uma boa opo ao estressante vestibular, essas alternativas j foram assimiladas pelos "cursinhos", que antes j brigavam entre si para saber qual deles aprovava mais alunos no vestibular e agora tambm brigam para saber qual deles aprova mais alunos no PAIES (no caso da UFU). uma opo que talvez deva ser melhorada, mas vlida na medida em que quebra a hegemonia da maneira tradicional de ingresso na universidade. A formao do professor tambm uma questo levantada. O distanciamento entre a universidade e a sala de aula, tanto no nvel mdio quanto fundamental, na maioria das vezes prejudica essa formao, fazendo com que a universidade forme excelentes

pesquisadores com srios riscos de se tornarem professores medocres. No posso negar a importncia da teoria, mas reafirmo o valor da prtica. A mudana na grade curricular, prevista para o prximo ano, no foi objeto de estudo deste trabalho, mas espero que ela possa propiciar melhorias na formao do professor, atravs de um contato maior com a sala de aula. Para finalizar, deixo o questionamento: o que garante que minhas aulas sero diferentes do modelo que critico? Este trabalho mostrou que a forma como a Histria ensinada recebe crticas h muito tempo e mesmo assim permanece praticamente inalterada. Qual a explicao para esse fato? No sei. Mas espero que o debate prossiga. O futuro no uma coisa escondida na esquina. O futuro a gente constri no presente. Paulo Freire

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ANEXOS
ANEXO A Prova de Histria PAIES/UFU 1 Etapa Subprograma 2003-2006 PROVA TIPO 1 21 de dezembro de 2003 QUESTO 13

Leia o fragmento abaixo. "No bastava descobrir novas terras. Era necessrio ocup-las. (...) A ocupao das terras era importante para que Portugal e Espanha garantissem a conquista, o direito de explorar e dominar os povos que nela habitavam. (...) A Amrica no era, porm, uma terra de ningum. Sua Histria comea bem antes de os europeus iniciarem a conquista." REZENDE, Antnio Paulo e DIDIER, Maria Thereza. Rumos da Histria: a construo da modernidade. So Paulo: Atual, 1996. v.2. A respeito do contexto histrico dos chamados "Grandes Descobrimentos", assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. 1( ) A ocupao dos novos territrios da Amrica pelos invasores foi facilitada pela semelhana entre as culturas dos povos nativos da regio dominada pelos espanhis e pela passividade dos nativos da regio dominada pelos portugueses. 2( ) Os "conquistadores" europeus, com a ajuda da Igreja Catlica, empreenderam um verdadeiro extermnio de povos e culturas em nome da idia de superioridade da cultura civilizada, e de seus interesses econmicos, seja por meio da violncia armada, seja pela gradual imposio dos seus valores e costumes aos nativos. 3( ) As sociedades dos povos Maias, Incas e Astecas eram marcadas pelo predomnio da agricultura de subsistncia, pela posse igualitria da terra e pela inexistncia de rgidas hierarquias, sendo essas apenas observadas entre os que possuam ou no o domnio da escrita. 4( ) Enquanto os ndios tupis, que viviam no Brasil, no conheciam a escrita e subsistiam da caa, pesca e da coleta, os Astecas, Maias e Incas, situados na Amrica do Norte e no Peru, conheciam a matemtica, construam grandes obras arquitetnicas e tinham uma organizao social mais complexa. QUESTO 14 Entre os sculos XV e XVI, a Igreja Catlica viu-se abalada por uma srie de crises internas, que culminaram na Reforma Protestante e na Contra-Reforma catlica. A respeito deste contexto histrico, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. 1( ) Entre as principais crticas dos reformadores Igreja Catlica, estavam a compra e venda de perdes e a exclusividade sobre a interpretao da Bblia, a qual tornava-se fonte de poder para o alto clero desde a poca medieval.

2( ) A Companhia de Jesus foi um instrumento de reao da Igreja catlica ao impacto provocado pela Reforma Protestante. Sua atuao estendeu-se da Europa s reas coloniais ibricas, como importante instrumento de expanso do nmero de fiis pelo Novo Mundo, por meio da catequese dos nativos. 3( ) A Reforma dirigida por Lutero eliminou a necessidade do batismo e da eucaristia, mas preservou os demais sacramentos catlicos. Alm disso, impulsionou grandes rebelies populares na Alemanha contra a manipulao, os escndalos morais e a corrupo que envolviam o alto clero da Igreja Catlica. 4( ) As idias de Calvino ajustavam-se aos interesses da burguesia, por meio da predestinao, ao afirmar que a riqueza material era um sinal da graa divina aos que investiam e lucravam com os negcios. Seu governo em Genebra, entretanto, foi marcado pelo controle rgido de hbitos e prazeres dos moradores. QUESTO 15 "Em 4 de julho de 1776, foi publicada a Declarao de Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Redigida por Thomas Jefferson, com a colaborao de Benjamin Franklin e John Adams, entre outros, inspirava-se fortemente nas idias iluministas de John Locke." VICENTINO, Cludio e DORIGO, Gianpaolo. Histria para o ensino mdio. So Paulo: Scipione, 2001. p. 267. A respeito dos ideais que estiveram presentes no processo de Independncia dos Estados Unidos, bem como se sua posterior aplicao organizao poltica e social, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. 1( ) Na poltica, estes ideais baseavam-se na democracia representativa, no federalismo e, referenciando-se na filosofia de Montesquieu, na diviso poltica entre os poderes executivo, legislativo e judicirio. 2( ) A luta pela independncia, ao aglutinar pequenos comerciantes, escravos e fazendeiros do sul, colocou em prtica os ideais de John Locke, ao promover a distribuio de terras e riquezas, garantindo, aos excludos sociais, o direito propriedade e declarando o fim da escravido. 3( ) O sentido de direito propriedade refere-se proteo dos privilgios dos grandes proprietrios rurais e da burguesia. A liberdade de escolha religiosa e de reunio de pessoas tambm no atingiu grande parte da populao, tendo em vista a manuteno da segregao racial em relao ao negros e seus cultos.

4( ) A defesa de um sistema poltico e social baseado na liberdade e na igualdade concretizou-se pelo direito de voto das mulheres e por um regime de governo, dominado pelos democratas, o qual, por meio da forte centralizao do poder pela Unio, preservou a unidade entre as 13 colnias independentes. QUESTO 16 Considere o trecho a seguir. "O ceticismo que os estudos recentes demonstram em face do modelo patriarcal, a descoberta de outros tipos de famlia que no o da casa-grande, as observaes sobre a variedade de papis que as mulheres desempenhavam em nosso passado, tudo isso contribui efetivamente para o avano dos conhecimentos acerca do perodo colonial brasileiro." VAINFAS, Ronaldo. Trpico dos pecados: moral, sexualidade e Inquisio no Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Campus, 1989. Em relao a esta viso de sociedade colonial brasileira, assinale (V) para as afirmativas que condizem com esta abordagem e (F) para as que a contradizem. 1( ) A sociedade colonial era de cunho exclusivamente patriarcal, predominante nas regies produtoras de acar do Nordeste e nas minas, compostas por um ncleo central formado pelo chefe da famlia, sua mulher e filhos, cujo poder residia no ttulo de fidalguia de nascimento. 2( ) Apesar da leitura consagrada da docilidade e submisso da mulher na sociedade colonial, muitas mulheres brancas, na ausncia dos homens de suas casas, assumiam a administrao do lar e a educao dos filhos, exerciam atividades comerciais e solicitavam divrcios. Muitas delas, por no concordarem com o enclausuramento, espancamentos e perseguies de maridos e pais, foram taxadas de feiticeiras ou hereges. 3( ) A sociedade colonial era homognea, constituindo-se numa verdadeira "mistura" racial, em funo das relaes de compadrio para com os homens pobres livres e do clima de cordialidade e seduo, que imperava no ambiente da casa-grande entre senhores e escravas. 4( ) Os ncleos de povoamento e ocupao da regio das minas foram estabelecidos a partir de arraiais formados em torno de capelas. A populao era muito heterognea: mercadores fixos e ambulantes, artfices, pedreiros, ferreiros, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, entalhadores, ourives, funcionrios pblicos, soldados, msicos, religiosos, "mulheres erradas", vadios, escravos de ganho e de aluguel, levando a uma organizao social mais complexa. ANEXO B

Prova de Histria Processo Seletivo/UFU 1 Fase PROVA TIPO 1 Dezembro de 2004 QUESTO 11 A Baixa Idade Mdia, perodo que vai do sculo X ao XV, foi marcada por processos histricos que desencadearam a crise do feudalismo, transformaes de hbitos e costumes em relao ao tempo e ao trabalho. A esse respeito, assinale a alternativa INCORRETA. A) As Cruzadas mesclaram interesses de cristianizao de povos considerados infiis e de expulso de povos brbaros de importantes regies e rotas comerciais. A expulso dos mouros da Pennsula Ibrica fortaleceu as monarquias de Portugal e Espanha, criando condies para que estes pases se tornassem pioneiros nas grandes navegaes. B) Nas cidades, a nascente burguesia aliou-se Igreja contra o poderio da nobreza feudal, lutando pela centralizao do poder e impondo novos valores, como o saber erudito das Universidades, a usura e o trabalho das corporaes de ofcio responsveis pela produo em larga escala de artigos manufaturados. C) Na Baixa Idade Mdia foram construdas grandes catedrais em estilo gtico, mostrando a imponncia da Igreja Catlica. Por outro lado, proliferaram obras que rompiam com dogmas catlicos e apresentavam vises profanas e laicas sobre o homem. D) Na crise do feudalismo o tempo passou do domnio sagrado para o laico. O tempo cclico da Igreja, em que predominavam as mudanas naturais e climticas, deu lugar ao tempo regido pelas necessidades de acumulao de capital pela nascente burguesia, promovendo a disciplina e a rotina semanal de trabalho nas manufaturas. QUESTO 12 Interprete o trecho do "Manifesto Antropofgico", de Oswald de Andrade. "(...) S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente. (...) J tnhamos o comunismo. J tnhamos a lngua surrealista. A idade de ouro. Catiti Catiti Imara Noti Noti Imara Ipej.

Antes dos portugueses descobrirem o Brasil, o Brasil tinha descoberto a felicidade. A alegria a prova dos nove. No matriarcado de Pindorama. Oswald de Andrade Em Piratininga Ano 374 da deglutio do Bispo Sardinha." Revista Antropofgica. So Paulo, n. 1, ano 1, maio de 1928. O Manifesto, escrito por um dos participantes da Semana de Arte Moderna de 1922, elabora algumas imagens sobre o passado do Brasil. Sobre este Manifesto, os modernistas e o contexto histrico da dcada de 1920, podemos afirmar que I - o Manifesto traz a marca da conciliao entre as raas negra, branca e ndia, celebrada anualmente no carnaval, consolidando a imagem de descobrimento do Brasil como obra do acaso. Este manifesto mostrou a proximidade dos modernistas com os escritores romnticos, numa tendncia de volta ao passado e de valorizao da cultura lusitana. II - o movimento modernista sofreu influncias do futurismo, expressionismo e surrealismo. Este recolheu inspirao num perodo marcado por grande agitao poltica e cultural e pela crescente urbanizao do pas, ressaltando nossas razes histricas de uma forma crtica. III - a metfora da antropofagia refora o principal elemento da cultura modernista o nacionalismo em detrimento do princpio da luta de classes. Apesar disso, o perodo foi marcado por embates entre o anarquismo, defensor de eleies livres, e o comunismo, defensor da luta direta contra os patres. IV - o mpeto inicial que unia os modernistas era a renovao, a mudana, e o rompimento com as regras acadmicas, porm alguns seguiram caminhos politicamente conservadores, como Cassiano Ricardo e Plnio Salgado, ligados ao verde-amarelismo e defensores do nacionalismo "tupi". Assinale a alternativa correta. A) I e III so corretas. B) I e II so corretas. C) III e IV so corretas.

D) II e IV so corretas. QUESTO 13 A respeito do panorama poltico no Brasil na dcada de 1990, assinale a alternativa correta. A) O segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso, iniciado em 1998, foi obtido em funo se sua grande aprovao popular, tendo em vista o sucesso do Plano Real que fez diminuir os ndices de desemprego e aumentar a distribuio de renda. Ao defender o monoplio nacional do petrleo e das telecomunicaes, o governo FHC conseguiu interromper o crescimento das esquerdas, derrotadas nas eleies de 2000. B) A eleio de Fernando Henrique Cardoso em 1994 representou a vitria da social democracia no Brasil por meio do Plano Real, concebido pelo PSDB, Partido Social Democrtico do Brasil, evitando assim uma aproximao do governo aos setores mais conservadores da poltica como o PFL, Partido da Frente Liberal. C) Apesar de todo o discurso do presidente Collor em defesa dos "descamisados" e da promessa de "caa aos marajs" do servio pblico, a decepo e a indignao da populao, bem como o envolvimento do presidente em esquemas de corrupo, foram marcas do primeiro governo eleito aps o fim da ditadura. D) A construo de imagens carismticas dos governantes pela mdia e pela propaganda governamental, na dcada de 1990, especialmente de Collor e de Itamar Franco, baseou-se na disseminao do culto modernidade e democracia. Com a revalorizao do princpio da tica na poltica, os esquemas de corrupo, detectados no governo Collor, foram diminuindo nos governos seguintes. QUESTO 14 Aps o final da Primeira Guerra Mundial, a Alemanha mergulhou numa profunda crise econmica e poltica, o que favoreceu o desenvolvimento da doutrina totalitria conhecida como nazismo. A esse respeito, assinale a alternativa INCORRETA. A) No perodo da histria alem conhecido por Repblica de Weimar, Adolf Hitler liderou uma tentativa golpista de extrema direita, colocando em cena o programa do Partido Nacional Socialista que denunciava os marxistas, os judeus e os estrangeiros. Este prometeu trabalho a todos os alemes, realizaes sociais e a supresso das imposies do Tratado de Versalhes. B) A Alemanha, derrotada na 1 Guerra, foi forada a assinar a "prpria culpa da guerra", alm de pagar pesadas indenizaes e perder parte de seu territrio. A instabilidade poltica e social foi a tnica deste perodo, face ao aumento da inflao,

estimulada pelo prprio governo via desvalorizao do marco, facilitando as exportaes e uma maior concentrao do capital. C) No contexto da Repblica de Weimar, a ascenso do governo social democrata, em aliana com socialistas e anarquistas, embora tenha diminudo os ndices de inflao e desemprego, no conseguiu barrar o crescimento da doutrina nazista de Hitler, a qual pregava o dio aos judeus e estrangeiros e tinha como princpio a defesa do racionalismo, em detrimento do romantismo. D) A partir de 1929, a situao socioeconmica do pas foi agravada pela crise mundial do sistema capitalista. A crise e a depresso trouxeram na sua esteira as falncias, o desemprego, o declnio da produo agrcola e industrial, refletindo-se no agravamento dos antagonismos sociais e na ascenso dos partidos extremistas, fragilizando a coalizo social-democrata que governava o pas. ANEXO C Entrevista PROFESSOR 1: Luis Gabriel de Paula Nascimento Moge, 23 anos, 3 anos e meio lecionando Colgio pice (privado) Entrevista realizada em 06 de abril de 2005 Qual sua formao? Terceiro grau incompleto. Acabo neste ano. Leciona h quanto tempo? H aproximadamente trs anos e meio. Por que voc resolveu cursar Histria? Comecei a querer a fazer o curso de fato a partir do primeiro colegial. Acho que teve relao direta com as aulas de histria que tive durante o colegial como um todo, por causa da viso diferenciada que o professor dava em relao ao primeiro grau, ao ensino fundamental. Um professor especificamente? No. Tive trs professores que foram muito bons no colegial. Exatamente pela viso que davam para a aula de histria. O andamento da aula era bem diferenciado, no se preocupavam tanto com a questo de terminar o mdulo todo bimestre, em cumprir a matria. Eram bem criticados por causa do estilo deles, sem se preocuparem tanto com o contedo. A escola no "batia muito" com essa filosofia de aula mas os alunos acabavam gostando muito. A viso da escola era o vestibular, por isso havia essa crtica,

o professor que no se preocupava com o contedo era "enrolo", enrolava a aula. E querendo ou no, as questes de Histria eu fechei. Isso despertou o interesse pela Histria ou em ser professor de Histria? Acho que foi junto. Comecei a pensar o curso que ia fazer, pois desde o primeiro colegial eu j queria ser professor. Eu gostava muito de histria, de matemtica, de fsica, de biologia, geografia... No primeiro colegial voc acaba gostando de muita coisa. Ou odiando muita coisa... Pois . Interessante foi que no primeiro colegial eu j queria ser professor, mas fui excluindo as outras disciplinas at chegar na Histria. Quando voc falou para os seus pais que queria ser professor, qual a reao? Foi tudo bem... Meu pai professor de matemtica e fsica. O que Histria para voc? O que passa para seus alunos? Infelizmente, por eu ser muito novo, muitas vezes o prprio aluno tem um certo preconceito em relao a mim. Ento, inovar muito difcil. A escola onde voc leciona permite inovaes? Permite. Ela d a liberdade para o professor dirigir a aula como quiser, mas ainda assim uma liberdade restrita. H a liberdade para fazer do jeito que quiser, desde que o contedo seja cumprido. Acredito que cumprirei o contedo este ano, mas no estou seguindo a organizao de captulos que eles colocaram. Na explicao, por exemplo, do feudalismo, aquela concepo que pedem para a gente "jogar dentro da cabea do aluno", impor. Eu me preocupo muito em no passar aquilo daquela forma, expositiva, escrever no quadro e falar: "decorem isso!" Por exemplo, quando tem que falar sobre a Igreja Catlica dentro do feudalismo, eu falo o bsico, porque acho que esse tema ser mais bem aproveitado quando o assunto for a Reforma Protestante. Eu prefiro deixar um pouco mais pra frente, aprofundar mais na Igreja Catlica quando for falar da contestao que houve contra ela. Eu procuro organizar o contedo da aula de acordo com a facilidade que eu tenho de expor aquilo. Ao invs de jogar tudo de uma vez, procuro explicar a poltica, dar uma viso mais crtica pra eles. Fazer com que o aluno fale mais sobre o que ele pensa ao invs de jogar tudo, impor. Mas ainda assim muito difcil pra ele porque ele j vem com aquela formao desde o pr-primrio: tem que entrar na sala, assistir a aula e aceitar o que o professor diz. muito complicado mudar isso na cabea dele. Por isso que prefiro dar aula no primeiro colegial e no nos demais. Voc acha que os demais (segundo e terceiro anos do ensino mdio) esto mais preocupados com o vestibular ou no existe essa preocupao entre eles? Muitos deles no esto preocupados nem com o vestibular. Percebe-se que tem uns que esto ali porque o pai mandou. No entanto, muitos professores dizem em sala de aula:

"E a? E o vestibular no final do ano?" Se querem que os alunos fiquem quietos, dizem: "Oh, vamos ver no vestibular, hein!" Mas, de um modo geral, h a preocupao com o vestibular? Se voc tentar inovar eles no te cobram contedo mais direcionado a esse fim? Um pouco. Por isso que eu disse a respeito da liberdade restrita. Voc tem a liberdade, mas deve sempre deixar o aluno ciente que se voc no falou sobre determinado assunto naquele instante, vai falar mais na frente. Tem a cobrana do aluno, tem a cobrana da coordenao, tem a cobrana at dos pais mesmos. Todos querem saber se voc vai terminar o contedo. J aconteceu de voc no terminar? Uma coisa que eu acho muito complicada que tem os captulos que devem ser fechados a cada bimestre e dentro desses captulos tem uma srie de exerccios que no abrangem toda as discusses ocorridas na sala de aula. Muitas vezes no discutem assuntos recentes. Isso prejudica, pois os exerccios que gosto de fazer so exerccios mais reflexivos, onde o aluno tenta ao menos dar a viso dele e no impostos pela apostila. Achei interessante, na apostila desse ano, o fato de colocarem alguns textos de aprofundamento, at pra discutir um pouco o que histria (no aquela decorada, linear). O primeiro texto que li era sobre a questo da mulher no perodo feudal, como me, como serva. E a primeira pergunta no era fechada, era uma pergunta de reflexo, para o aluno discutir sobre o tema. Achei interessante. muito melhor quando o aluno reflete, faz esse trabalho de aprofundamento, quando pega e l o texto ou algo relacionado e faz a reflexo, mesmo que ele no discuta. Acho muito mais vlido do que pegar o exerccio e marcar verdadeiro ou falso. Nas apostilas tm aquelas questes ITA(1996), PUC(2000)? Tem. Para mostrar que h uma interao com o vestibular, sempre lembrar ao aluno que ele est ali em funo do vestibular. So questes presas outra poca, a outro perodo. Se no forem colocadas, o prprio pai reclama, pois quer isso, uma aproximao com o vestibular. Voc acredita que o aluno reflexivo est mais apto a passar no vestibular do que aquele que s decora? Acho que sim. O aluno que tem a conscincia de refletir sobre o assunto e chegar a uma concluso vai ter uma facilidade de compreenso maior do que aquele que s decora. O aluno que decora no vai conseguir decorar todas as matrias durante o ano todo. A reflexo, o senso crtico, gera uma aproximao, um interesse, e o aluno tendo interesse estuda melhor. Aqueles que esto preocupados com o vestibular so os que decoram ou os que tm senso crtico? Por isso eu me preocupo, quando fao esse trabalho de reflexo, em no fugir muito. Ento, quando falo do feudalismo, por exemplo, sei que grande parte dos alunos aqui em Uberlndia s vem feudalismo para ver a queda do feudalismo, at porque o

vestibular da UFU pede isso. Pede a transio do feudalismo para o capitalismo. O feudalismo muitas vezes s ilustrativo aqui em Uberlndia, no colegial. Quando o tema o feudalismo, me preocupo mais em mostrar sua importncia para a transformao do hoje: a sociedade hoje, o que se guarda daquilo. Ento quando se puxa para o hoje, o aluno acaba tendo uma maior ligao com aquela matria, acaba entendendo um pouco mais. Se s se falar do passado e guardar aquilo no passado, acabou, o aluno no vai ver sentido naquilo. Citando, por exemplo, a morte do Papa Joo Paulo II, recentemente: o mundo inteiro est falando da morte do Papa e ento o aluno entra numa aula de histria, sobre o feudalismo, sobre o monoplio da Igreja Catlica sobre a cultura, a f, sobre o senso comum da poca. Se o professor tiver o mnimo de capacidade de fazer uma ligao, a aula torna-se interessante. Ento, o que se pode fazer? Quando fui falar da Guerra dos Cem Anos, da noo de nao, vi que dava para fazer uma ligao entre a Joana DArc, uma personalidade carismtica capaz de mobilizar multides e com quem a nobreza de identificava, e o Papa. Falar das jogadas polticas da Igreja Catlica, do modo como Joana DArc foi condenada e depois canonizada pela mesma Igreja, porque o Papa foi to importante at mesmo pela nacionalidade dele (mais uma jogada poltica...). Ento acho muito vlido, quando se est dando uma aula de histria, procurar sempre colocar a realidade do aluno dentro da realidade da escola e ao mesmo tempo a preocupao: qual a realidade do aluno? a mesma para todos? O professor tem que saber ao menos um pouco da realidade de cada um deles. Voc procura dialogar com outras disciplinas? Olha, no sei se porque ainda estamos no comeo do ano, mas isso um pouco complicado. Porque se est falando de Igreja Catlica, de feudalismo, e a prpria sociedade daquela poca no tinha tanto conhecimento em relao biologia, em relao medicina, fsica... Eu gosto muito, no colegial, quando se entra no Renascimento, porque d pra relacionar com a fsica, com a biologia. Eu sinto que a escola s precisa se adaptar a isso. Tem um professor de qumica que se preocupa muito com a interdisciplinaridade, s vezes me consulta para saber o que estava acontecendo em determinado perodo para montar a aula de qumica. Mas na maioria das escolas ainda no tem isso. Mesmo onde leciono ainda est fraco. A formao do professor deve ser contnua? Quando eu estava no primeiro colegial, achava que meu professor sabia tudo. Eu pensava que quando terminasse a universidade sairia sabendo tudo tambm. A percebo que no sei nada. Tem muito professor que acha que descobriu a "frmula de ensinar". Ele explica do mesmo jeito, ele conta as mesmas piadas, faz os mesmos comentrios e todos os alunos gostam dele. Ele fica no mesmo contedo tanto tempo que "bitola". Por mais que eu tenha que cumprir a matria, que cumprir o contedo, se eu no mudar ao menos um pouquinho por ano, fica difcil. Seus alunos so a maioria classe mdia? Mdia. Percebe-se alguns de classe mdia um pouco mais baixa, mas desconheo se tem algum da periferia, que vive em uma casa com problemas profundos. Voc pretende lecionar sempre na rede privada?

Pra falar a verdade, no sei. Eu no gosto de fazer planos para muito tempo. Esse ano achei at que no ia trabalhar. Um professor que j conhecia meu trabalho me convidou e eu fui. Vou continuar trabalhando l, no entanto no pretendo trabalhar em outra escola aqui em Uberlndia. Aqui, apesar de ser uma realidade no pas todo, o respeito ao professor menor do que em outras cidades. Voc acha que os professores formam uma categoria unida, mesmo estando na rede privada? No ano passado, quando a coisa apertou mesmo, aconteceu uma coisa que nunca achei que aconteceria numa escola privada: os professores se uniram, discutiram a realidade, o que estavam passando ali e resolveram fazer alguma coisa (a cooperativa). Foi uma experincia muito proveitosa. Nas escolas de Uberlndia, em primeiro lugar vem a estrutura da escola, em segundo lugar vem a secretaria, depois o departamento pessoal, e por a. O ltimo ponto o professor e o aluno. Por ser uma instituio aonde o professor e o aluno vem em primeiro lugar, sou muito grato cooperativa. Isso pra mim uma escola. Depois vou te mostrar uma carta sobre o que tava acontecendo naquele perodo na viso do empresrio, falando sobre o que tava acontecendo, acalmando os alunos. A realidade foi que fiquei no sei quantos meses sem receber. Passei por um stress to grande no queria nem ouvir falar em escola, para voc ver como o sistema educacional aqui. Me ofereceram aula l em Araguari e eu no quis,porque no agentava dar aula. Pretendia s terminar o semestre na UFU. Pensei: vou me formar e depois corro atrs de aula, pois felizmente eu tenho essa possibilidade. Mas voc percebe que o sistema educacional aqui de Uberlndia no agrada ningum. A maioria dos professores que j trabalharam fora s tem a falar mal. Os professores da rede pblica trazem muito trabalho para casa. Isso acontece com voc? Sim. Existe o dirio mas est tendo uma inovao: o professor pode passar a nota pela Internet e j vai direto para o dirio, para o departamento de notas. Inclusive parece que vai ser passada uma senha aos pais para que acompanhem o boletim do filho. Existem as provas e isso no vai mudar: o caneto vermelho, bem tradicional. Eu no chamo, em sala de aula, aluno por aluno e vou falando a nota. Isso eu acho desnecessrio. Entrego a prova e anoto a nota, mas ficar criticando o aluno pela nota, no. O que fao chamar a ateno para os erros de ortografia, chamo os alunos e o aconselho a ler: "Gente, tirando os quadrinhos do Cebolinha e do Chico Bento, que erram mesmo o portugus, o resto vocs podem ler". Eu falo: "Moada, eu no vou tirar nota de vocs (porque a preocupao deles nota) por causa do portugus. Ainda. Porque se continuar desse jeito, eu vou ter que tirar, at para o bem de vocs". Os alunos, hoje em dia, no lem. H uns tempos atrs, o aluno estava na 3 srie, a professora dava o texto e ele tinha que ler e ao menos falar o que entendeu do texto. Quando no era aquela aula chata de ler l na frente para a classe. Errando, mas com a professora te ajudando. Ela mandava grifar as palavras difceis e procurar no dicionrio. conservador, mas... Paulo Freire afirma que o professor tem que se assumir como pesquisador. Levando isso em conta, voc procura acrescentar algo mais s apostilas? Se ficar s na apostila no compensa. como eu disse: tem o contedo e por enquanto no d para sair muito disso, mas tem que se ter a preocupao de acrescentar alguma

coisa. Eu tento pegar o que est mais prximo do aluno, como citei a morte do Papa ou se estou falando da formao da classe burguesa falar sobre o que essa burguesia hoje. Percebe-se que esse aprofundamento o que mais agrada o aluno, faz ele se interessar do que aquele negcio batido. Voc leciona noite ou s de manh? Este ano estou s de manh. Mas j lecionou noite? J. J dei aula pra compacto, aula de dependncia, colegial... At hoje s no peguei ensino fundamental, porque acho que tenho uma grande dificuldade de dar aula para o fundamental. Porque acho muito mais complicado lidar com pr-adolescentes do que com adolescentes. Eu gosto do conflito, gosto quando o aluno mais questionador do que quando "muito menino". Acho que estrutura mesmo.O dilogo com o adolescente pode ser mais aberto e no sou nem um pouco formal quando estou dando aula, a no ser quando vou escrever alguma coisa no quadro, ou fazer uma explicao mais detalhada. Durante as aulas, procuro ter o dilogo que o aluno tem. Tem muito professor, l da escola mesmo, que critica muito o aluno ficar em frente televiso. Mas eu mesmo procuro, pelo menos uma horinha, dar uma olhada na TV, porque voc pega a Malhao, por exemplo, idiota mas reflete o jovem. As expresses que usam, o modo de se cumprimentarem, so reflexos disso. O trabalho de conhecer o aluno uma pesquisa tambm. H uma diferena entre alunos do diurno e noturno? Os alunos do noturno so mais responsveis? O engraado, engraado no, interessante... Quando eu dava aula para o compacto, noite, nos primeiros meses, pra mim foi uma experincia muito positiva pelo seguinte: trabalhei com pessoas mais velhas do que eu e com algumas mais novas. Os alunos mais novos, que muitas vezes no trabalhavam, eram na maioria das vezes os responsveis pela indisciplina, pelas piores notas. Eram os que davam menor valor educao. Os alunos que tinham maior dificuldade, que trabalhavam, chegavam s vezes atrasados, eram esses que chegavam com interesse em assistir a aula. Entendiam aquilo como uma nova oportunidade. Voc acha que num eventual vestibular esse aluno do noturno teria a mesma chance que um aluno do diurno? Infelizmente, no. O nivelamento no noturno mais por baixo, pois muitos deles esto h muito tempo fora da escola. No entanto, alguns se destacam, por mrito prprio, por perseverana mesmo. O aluno estuda, se destaca e consegue um lugar na universidade. Por isso eu acho que isso de dizer que o indivduo se forma pela influncia dos pais, da televiso, dos amigos, s vezes comodismo demais. Usam desse argumento pra falar que a culpa no do indivduo. Atualmente, quando o indivduo faz uma coisa boa, o mrito dele, quando erra, a culpa da sociedade. H a influncia sim, pois o indivduo se forma naquele meio, mas no cem por cento, no tudo.

Na sua opinio, os alunos da licenciatura deveriam ter um contato maior com a realidade da escola, j que as universidades ensinam o ideal e o real bem diferente? Com certeza, com certeza... Acho que essa experincia das oitocentas horas vai ser difcil de implantar, pois acho que tentaro coloc-las em novas matrias, o que ser um erro. Mas acho que vlida, que o aluno deve conhecer a realidade desde o primeiro perodo. Primeiro no, que seria muita responsabilidade, mas a partir do terceiro, certamente. E no s o contato com os alunos, mas tambm o contato com os professores, observar como so as aulas. Ver o comportamento e a relao professoraluno no s do ensino em histria, mas do ensino em geral. E vrias realidades, no s a escola municipal, ou s a escola estadual ou a particular, mas todas. Alguns tericos definem a escola como um local de doutrinao por parte do Estado (Aparelho Ideolgico do Estado, segundo Althusser). O que pensa a respeito? Se fosse realmente dessa forma, se desse certo isso, a reforma do ensino no estaria sendo discutida. A televiso, a mdia, hoje em dia doutrina mais, na criao do senso comum. Quando aconteceu aquele movimento dos estudantes do Objetivo no ano passado, a televiso esteve l, gravou, mas no saiu. O jornal esteve l, mas no saiu. Saiu uma notinha num jornal que eu nem sei qual . Paulo Freire, novamente, afirma que a vontade do aluno deve ser respeitada. O professor no deve ocultar sua posio, mas tambm no deve imp-la ao aluno. O voc acha disso? H algum tempo eu estava na sala de aula discutindo sobre... no estou lembrado agora. A eu fiz aquele discurso tradicional, formal, que todo mundo j ouviu: "A sociedade hoje assim, o futuro so vocs, tal, tal tal..." Falei tudo isso e os alunos ficaram com aquela cara de "que professor doido". Ento falei pra eles: "Pessoal, da mesma forma que estou falando isso pra vocs, me falaram tambm. E o que eu fiz pra mudar isso? Ento o seguinte, se vocs quiserem mudar, vocs mudam. Mas tm que saber que no ser fcil, muitas vezes vocs acabaro no querendo isso. Mudana eu quero, principalmente na rea educacional, que com o que trabalho, principalmente em Uberlndia que onde eu comecei a trabalhar, mas tenho convico que no ser fcil". Voc acha que o aluno que tem acesso a computador, Internet, tem maior conhecimento do que aquele que no tem acesso? Acho que qualquer meio de comunicao que um tem e outro no tem d mais uma rea de pesquisa. Mas a vai depender se vai ser usado como meio de pesquisa ou se apenas como entretenimento. Voc acha que h alguma alternativa ao vestibular? Uma coisa que muito criticada em Uberlndia o PAIES. Mas eu acho que uma experincia vlida. S que o seguinte: um processo muito difcil de se instalar em nvel nacional.

Mas j tem toda uma indstria do PAIES, como cursinhos pr-PAIES... Pois ... Alm disso um processo muito regional. Quem est em outra cidade tem um esquema de aula totalmente diferente, e no tem pr-PAIES. As escolas de Uberlndia, as privadas, se adaptam ao que "cai" no PAIES. Mas a no caberia a UFU mudar esse sistema? Pois ... um sistema interessante, mas foi instalado de forma errada. As questes so do tipo "verdadeiro ou falso"? Verdadeiro ou falso. S tem uma questo na prova inteira que aberta... e a redao. Se no fizer a redao, j est zerada a prova. Tem aquele esquema de errar tantas questes e anular uma? Se errar duas, anula uma. Antes era uma por uma. A voc pode sair com a nota negativa na prova. Rubem Alves defende que o sorteio seria a forma mais justa de acesso universidade. O que voc acha? Acho o seguinte: hoje j se valoriza demais o indivduo que tem o mrito de entrar na UFU por ter tido uma educao melhor. Infelizmente, esse mrito muitas vezes de quem tem mais dinheiro para pagar. O indivduo acaba comprando o mrito. Mas o sorteio vai estar dando a vaga sem considerar mrito nenhum. Vai estar justificando a incapacidade total do governo de fazer um reforma educacional decente. Ser o fim da meritocracia. ANEXO D Entrevista ALUNO 1: Bruno Jos Jareno, 16 anos, 3 ano do Ensino Mdio Colgio Kepler (privado) Entrevista realizada em 05 de maio de 2005 Na Universidade dito que a disciplina de Histria ajuda o aluno a compreender melhor o que acontece ao seu redor, a ser um sujeito mais crtico. O que voc acha? Nem tanto a Histria, mais a Geografia. A Geografia ajuda a ter mais senso crtico do que a Histria? Por qu?

Bem mais. Porque a Geografia aborda mais os sculos XVI ao XX . [Na disciplina de Histria] voc volta l no tempo, aprende aquele negcio de feudalismo. Hoje, na maioria das vezes, isso no serve pra nada. H quem diga que se voc compreende o passado, capaz de analisar o presente e imaginar o futuro... Na minha opinio, no. Como so as aulas de Histria na escola onde voc estuda? O professor fala, l a apostila e os alunos apenas escutam e copiam ou ele vai alm do contedo das apostilas? O professor passa texto no quadro, todos copiam e depois ele explica o texto. Em nenhum momento ele faz um paralelo entre o que est na apostila e a atualidade? No. Nem mesmo com a recente morte do Joo Paulo II ele abordou a questo da Igreja Catlica e a poltica que envolve a eleio de um Papa? Quem abordou isso foi o professor de Geografia. O professor de Geografia?! O de Histria nem comentou? No. Mesmo com o professor somente passando o texto que est na apostila, h espao para voc expor seu ponto de vista sobre o assunto, argumentar ou questionar? D para fazer perguntas, falar alguma coisa. Mas sempre sobre o contedo que est sendo dado? . Voc j prestou dois PAIES, certo? J. Voc acha que o contedo dado onde voc estuda o mesmo cobrado no PAIES? Est direcionado para o PAIES/Vestibular? Eu acho que est. Nas apostilas nas quais voc estuda tm aquelas questes ITA(1996), PUC(2000)? Tem. A maioria das questes so muito bobas. s copiar a resposta do texto.

E os professores deixam claro que a inteno fazer com que os alunos passem no vestibular? Deixam. Na verdade eles preparam a gente mais para passar no vestibular do que para ser um cidado. Em todas as disciplinas, desde o primeiro ano, voc sente isso? Que a escola te prepara mais para o vestibular do que para ser um cidado? . Vai prestar vestibular neste ano? Vou. UFU e FUVEST. O que voc acha da escola onde estuda? Ela valoriza o aluno ou cada um s mais um? Ela como se fosse uma mquina: a funo pr conhecimento na sua cabea, voc tem que aprender de qualquer jeito para poder passar no vestibular e a escola ganhar nome e ter mais lucro. O referencial seria ento o nmero de alunos aprovados no PAIES/Vestibular? . Para a escola ter mais alunos, mais dinheiro para o dono. Na sua opinio, quem tem mais chance de entrar em uma universidade pblica? O aluno de escola privada ou de escola pblica? Com certeza o aluno de escola privada. No ensino pblico, tenho colegas que estudam no Messias que no tm aula de Filosofia nem de Sociologia. Matrias do vestibular... . Ento j uma diferena muito grande de pontos que estaro perdendo. E o material didtico? interessante? Incentiva a pesquisar? Agua a curiosidade? Agua. Tem muita coisa l que agua. Na apostila tem tpicos para voc pesquisar sobre certos autores, tem boxes para voc procurar... E voc chega a pesquisar? No. A atual Reforma Universitria prev uma cota de 50% das vagas nas universidades pblicas para alunos que cursaram integralmente o Ensino Mdio em escolas pblicas. Voc acha que o sistema de cotas resolve o problema de acesso Universidade?

Acho que no. No adianta colocar um aluno sem base nenhuma na Universidade. No porque pobre que tem de entrar na Universidade. Ele tem que ter uma base ao menos para poder entrar. A soluo seria melhorar o Ensino Mdio? Com certeza. Voc acha que o PAIES uma boa alternativa ao vestibular? Acho que bem mais fcil. So questes fechadas. Tm pessoas com dificuldade de dissertar, ento fica bem mais fcil. No PAIES se voc errar duas questes anula uma certa? . Essas provas do PAIES tambm so bem bobas. Elas no abordam todo o conhecimento. Voc v um monte de coisas o ano inteiro para chegar l e ter uma questo de um assunto, uma de outro. Fica pequeno. Ento, se voc errar muito, corre o risco de tirar nota negativa? . Cada matria tem uma questo aberta? No. So quarenta e oito questes, quatro de cada matria, e entre essas questes uma ser aberta. O resto V ou F. O voc pretende fazer aps concluir o Ensino Mdio? J pensou em uma profisso? Pensei em cursar Direito. Alguns educadores questionam se um jovem de 16, 17 anos capaz de decidir qual profisso seguir. Voc se sente preparado para tomar essa deciso? No sei. E se no meio do caminho voc sentir que no era que voc queria? Voc larga o curso ou vai at o final? Tenho que ir at o final, porque a acho que j perdi todo o conhecimento adquirido no Ensino Mdio e no tem como voltar. No tem receio de acabar se tornando um profissional insatisfeito? Vou correr o risco. ANEXO E

Entrevista ALUNO 2: Nathayne Cristina Santos, 15 anos, 2 ano do Ensino Mdio Escola Estadual Segismundo Pereira Entrevista realizada em 12/05/2005 O que voc acha da disciplina de Histria? Pra mim, no serve pra nada. Aprender o que passou no me importa, no. Mas o professor s fala do que passou? Em nenhum momento ele busca traar um paralelo entre o passado e o que est acontecendo hoje? Tenta. Mesmo assim, pra mim no tem utilidade. H quem diga que se voc compreende o passado, capaz de analisar o presente e imaginar o futuro... Pra mim no faz sentido. E o professor consegue criar um senso crtico nos alunos? Acho que no. Como so as aulas de Histria na escola onde voc estuda? O professor debate, d espao para vocs exporem suas idias, falarem sobre o assunto ou s passa a matria na lousa e vocs copiam? s vezes ele nos d espao, faz algum debate, prova oral... Mas sobre o contedo do livro ou temas atuais? Sobre o que est no livro e coisas atuais tambm. Mesmo debatendo coisas atuais voc ainda acha que Histria coisa do passado? . Voc j prestou um PAIES. Pretende continuar e prestar vestibular no final do 3 ano? Pretendo. Voc s estuda Histria com o propsito de prestar o PAIES e o vestibular? . Porque Histria mais decorar, no saber para o resto da vida. No fao questo de guardar.

Nem temas em voga, como as Cruzadas atualmente, lhe despertam interesse? Algumas coisas eu acho importantes. O que, por exemplo? Ah... algumas coisas. O contedo estudado durante o ano passado foi o mesmo que caiu no PAIES? A maioria. Teve alguns contedos que no tive tempo de estudar, mas de todos que estudei caiu um pouco. E o professor faz questo de dizer que a matria dada matria do PAIES? Faz. Voc acha que a funo do professor mais preparar para o PAIES/vestibular? . Est mais desse jeito. D mais as matrias que vo cair no PAIES. Na sua opinio, qual a funo da escola? Por que estudar? Para ter mais conhecimento de mundo, de tudo... E depois de concluir o Ensino Mdio, o que pretende fazer? Medicina. Voc fez teste de aptido? No. Mas eu acho que d certo, eu gosto dessas coisas. E se acontecer de chegar no meio do curso e voc descobrir que no era aquilo que voc queria? Voc largaria o curso? No acho que assim, no. No sei, pode at ser. S se eu tiver muito descrente. Tem mdicos na famlia, algum que te influenciou? Um tanto de gente... Mdico, enfermeira... mais influncia da famlia ou opo sua mesmo? Eu que gosto mesmo, acho interessante. S se eu no conseguir mesmo passar, mas acho que isso no vai ser obstculo, no. E no PAIES, foi bem?

Ainda no sei a nota, acho que at julho deve sair. Mas acho que no fui muito bem no... Primeiro ano, a gente fica meio desligada, achando que no muito importante. Quem voc acha que tem mais chance no vestibular para medicina, por exemplo, o aluno que cursou o ensino pblico ou o aluno que cursou o ensino privado? Depende do esforo. Voc acha que o contedo que os dois viram basicamente o mesmo? Quase o mesmo. Eu nunca fui de escola privada, acho que mais puxada, mas o contedo deve ser o mesmo. Na sua opinio, tanto a escola pblica quanto a escola privada direcionam o aluno para o vestibular? . A funo da escola seria ento prepar-lo para a universidade, no formar o cidado? . Est desviando muito da formao do cidado. A atual Reforma Universitria prev uma cota de 50% das vagas nas universidades pblicas para alunos que cursaram integralmente o Ensino Mdio em escolas pblicas. Voc acha que o sistema de cotas resolve o problema de acesso Universidade? Eu acho que certo. Por qu? Ah... acho que d mais chance pra todos. E o livro didtico adotado? Qual a sua opinio sobre ele? Nem sei o nome, pois no tenho o livro. O professor no gosta de usar livro. O outro professor adotou um livro diferente do que ele usava, a ele no se adaptou bem e prefere no usar. ANEXO F Trechos de entrevistas realizadas com ex-alunos do curso de graduao em Histria Trabalho apresentado ao Programa Institucional de Bolsas do Ensino de Graduao PIBEG- intitulado: "Atuao do professor de histria, da academia ao exerccio cotidiano" Universidade Federal de Uberlndia, 12 de janeiro de 2005.

Cristiane Rodrigues Soares Juliana Rossi Entrevistada: Elaine Aparecida Santoro, formada na UFU em 2002. Entrevistadora: Juliana Rossi em 7 de abril de 2004. Quais foram as dificuldades encontradas por voc para aliar a teoria aprendida na universidade com a prtica da profisso? Na rea de licenciatura foi muito difcil. Est sendo muito difcil porque a universidade no prepara o graduando para ser um profissional em sala de aula. O curso mais direcionado para a pesquisa, para o mestrado, doutorado... Essa uma dificuldade que sinto, porque as disciplinas no preparam os alunos para a realidade em sala de aula.[...] Isso eu achei muito carente no curso de Histria, uma carncia muito grande. (p. 2) O que voc acha que poderia estar melhorando? Mais disciplinas direcionadas para essa rea. Eu acho que poderamos ter uma coisa mais prtica. claro que a parte de bacharelado, a parte de pesquisa cientfica, muito importante, mas eu acho que deveria haver um equilbrio a, na parte de pesquisa e na parte da prtica de estar dentro de uma sala de aula vendo a realidade, participando junto com os alunos. Eu acho que a parte de estgio, que somente um ano, uma parte observao e outra parte de aula, muito pouco. muito pouco porque a gente no est presente todos os dias. O que eu acho que deveria acontecer, o que seria mais interessante, que houvesse uma reformulao na grade curricular do curso e que fosse inserido mais disciplinas com prticas. Prticas na didtica pra se dar na aula. (p. 2) Entrevistado: Edmilson Entrevistadoras: Cristiane Rodrigues e Juliana Rossi em 03 de setembro de 2004. Quais foram suas dificuldades quando voc comeou a dar aula? [...] Eu acho que a grande dificuldade essa: a gente enxerga na graduao uma realidade que no acontece na prtica. Eu acho que quando o pessoal vai fazer Prtica de Ensino comea a perceber isso. (p. 60) Entrevistado: Paulo Henrique Entrevistadoras: Cristiane Rodrigues e Juliana Rossi em 18 de outubro de 2004. Quais foram suas dificuldades quando voc comeou a dar aula? Eu acho que o problema maior voc perceber que na universidade voc j tem dificuldades [...] Faltam recursos dentro da universidade, mas na escola pblica a situao bem pior do que a gente imagina. Acho que os alunos deveriam partir para as escolas para ver como a situao dela, porque seno ele pensa uma coisa, chega cheio de idias...[...] Ento vai ser difcil trabalhar. (p. 67)

Entrevistada: Ana Paula Cantelli 27/10/2004 Voc poderia contar a sua opinio sobre o distanciamento da universidade com a realidade do Ensino Fundamental e Mdio? [...] Qual o programa que eles (o Ensino Fundamental e Mdio) seguem quando falam: "Oh! Vai preparar sua aula... voc vai dar aula no 1 ano". Voc sabe qual o programa que eles te obrigam a seguir? o programa do PAIES. Ento, no est to longe no. o PAIES que dita o que vai ser dado no 1, o PAIES que dita o que vai ser dado no 2 e o PAIES que dita o que vai ser dado no 3. Ento, no existe essa separao ilusria. (p. 79) Quando voc se preparou para dar aula para o segundo grau, voc viu alguma dificuldade, algum empecilho? A dificuldade fica, mas do pnico. Mas para dar aula, na estruturao da aula, foi timo. A que eu fui descobrindo que me espelhava nos meus professores daqui. O quanto a minha experincia com meus professores, a forma de lidarem conosco, o respeito e o desrespeito que eles tinham em relao a gente, o quanto isso influencia na nossa postura como professor. Os modelos que a gente tem, os professores que a gente admira, voc acaba buscando imit-los. E fantstico isso. s vezes, at aquele professor que voc odeia, quando voc v, voc fala: "Meu Deus, estou igualzinha a ele! Ento eu j sei como vou me vingar desse aluno." por a. (p. 83) Entrevistado: Aguinaldo Voc poderia nos relatar um pouco sobre seu perodo de graduao? [...] Um dos maiores problemas que eu observo, quando fui aluno observava e ainda persiste, uma separao clara entre historiografia e o contedo a ser ensinado em sala de aula. [...] Ento, essa uma grande dificuldade que o profissional enfrenta: quando ele vai para a sala de aula, no consegue interagir com os alunos porque ele no sabe o que vai ensinar. E a quem fornece isso para ele o livro didtico. (p. 85) [...] Todo mundo negligencia (as disciplinas de Prtica e Oficina) e sobretudo esto nas mos de substitutos que esto sobrecarregados, que muitas vezes acabaram de sair do curso de Histria. So ex-alunos que entram e no tm prtica de sala de aula de 2 grau. Ento tudo isso dificulta. E isso, na verdade, est ligado a um modelo de conhecimento: ao modelo de que o professor-pesquisador universitrio mais importante do que o professor licenciado, que vai para o Estado. O curso organizado para formar esse pesquisador, mesmo sabendo que ele no tem mercado de trabalho. (p. 89) Entrevistado: Henrique Quando eu terminei o curso, eu j estava dando aula. O que pude perceber que havia uma grande diferena entre aquilo que se ministrava, ou melhor, que cobrava e que se exige da gente nas escolas de Ensino Mdio e Fundamental com aquilo que estava sendo ministrado na universidade. Saamos aptos a enfrentar uma pesquisa e no to preparados para uma sala de aula. (p. 92)

Ns, por exemplo, do Ensino Mdio, deveramos estar formando tambm o aluno que saiba fazer pesquisa e, no entanto, no fazemos. Fazemos alunos para passar no PAIES, para passar na UFU. (p. 95) O aluno da UFU est sendo formado para pesquisa, para fazer um mestrado, para fazer um doutorado e no para entrar numa sala de aula de Ensino Mdio. Ou se muda a cobrana do vestibular, do PAIES, para que possamos ter uma outra forma de trabalhar em sala de aula, ou se muda a formao do aluno da universidade. Uma coisa ou outra tem que ser feita. (p. 96) minha esposa Maribeth e s minhas filhas Gabriela e Juliana. Sempre amadas. AGRADECIMENTOS Agradeo minha orientadora, Prof Dr Maria de Ftima Ramos de Almeida, aos membros da banca examinadora, ao Joo Batista pelo material fornecido, aos entrevistados, por me concederem um pouco do seu tempo, e, principalmente, agradeo minha esposa, por suportar meus momentos de recluso durante a elaborao.

Eronildes Manoel Dos Santos eron.ms[arroba]terra.com.br Monografia apresentada no Curso de Graduao em Histria, do Instituto de Histria da Universidade Federal de Uberlndia, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Bacharel em Histria, sob a orientao da Prof Dr Maria de Ftima Ramos de Almeida. Uberlndia, Junho de 2005. Santos, Eronildes Manoel dos, 1970 A Histria no nvel mdio. Preparao para a cidadania ou para ingresso na universidade? Eronildes Manoel dos Santos Uberlndia, 2005 80 fl Orientadora: Maria de Ftima Ramos de Almeida Monografia (Bacharelado) Universidade Federal de Uberlndia, Curso de Graduao em Histria. Inclui Bibliografia UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE HISTRIA