Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Direccin de Educacin Superior Subdireccin de Formacin Docente

CAPACITACIN PARA LA IMPLEMENTACIN DEL CAMPO DE LA PRCTICA DE 2 AO

PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

Mdulo

Primer Trayecto

Re-leer la escuela para re-escribirla

Este Mdulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de reflexiones realizadas durante el ao 2009, a partir del intercambio con docentes que actualmente se desempean en el Campo de la Prctica Docente en diferentes institutos de la Provincia de Buenos Aires. Toma como insumo los resultados de las evaluaciones realizadas por los docentes que asistieron al Acompaamiento Capacitante para el Campo de la Prctica I. Estamos involucrados en un proceso de transformacin curricular, del que hemos participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar especficamente lo referido al Campo de la Prctica de 2 Ao de la Formacin Docente de Educacin Fsica.

Los contenidos

Los contenidos de este Mdulo corresponden al Primer Trayecto del Campo de la Prctica Docente II. Estn organizados en los siguientes captulos: 1. Introduccin: Un itinerario que contina 2. La comunidad escolar: Anlisis de la pelcula Escritores de Libertad 3. Re-lectura de la escuela como espacio social 4. Re-lectura de la poltica y lo poltico en la institucin escolar 5. Re-lectura de la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar 6. Eje transversal: El cuerpo en los espacios y tiempos escolares 7. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Prctica en Terreno 8. Herramientas de la Prctica: El enfoque metodolgico del Campo de la Prctica 9. El Taller Integrador Interdisciplinario

La metodologa de trabajo

Como este Mdulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a los diversos actores como sujetos de la transformacin, es importante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender: el texto de este CD, que contiene sugerencias de prcticas y algunas lecturas que creemos fundamentales; el texto de nuestra propia experiencia y nuestra prctica en las instituciones pblicas de Formacin Docente donde trabajamos; el texto de nuestro dilogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizar el equipo coordinador institucional; el texto de una prctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario;

 y un texto que ser el producto subjetivo de todo el proceso: la construccin de un cuaderno de bitcora, que se describe a continuacin. El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea slo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que para que la transformacin curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformacin subjetiva e institucional.

Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexin sobre nuestras prcticas docentes

EL CUADERNO DE BITCORA

En el desarrollo del acompaamiento capacitante consideramos que el aprendizaje es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construccin de la memoria colectiva. Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos textos de los cuales es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del dilogo y de la construccin grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrir muchas lneas de ejemplificacin, de complementacin, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde producciones diversas... Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresin y de compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitcora. El Cuaderno de Bitcora, como una especie de intertexto, se enriquecer con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir un Cuaderno de Bitcora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo o no- a colacin modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedaggicas o de compaeros de caminos; y hacerlo con cierta autonoma y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la bitcora, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, prximo al timn. En ella se pone la aguja de marear (una brjula). El cuaderno de bitcora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegacin. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la carta de navegacin y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegacin configurada por mltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timn y maniobras ms amplias, que si bien estn organizadas por los horizontes estratgicos de alguna brjula acadmico-escolar, tambin deviene del interjuego entre algunos objetivos poltico-educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad. Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carcter de una apropiacin y una resignificacin. Por eso el Cuaderno de Bitcora es una obra, fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser til en el futuro tanto para quien lo hace como para otras personas, a travs del intercambio y la puesta en comn. La idea es producirlo con la conviccin de que uno escribe para ser ledo. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Mdulo, vayan dndole forma a su Cuaderno de Bitcora.

1/ Introduccin: Un itinerario que contina

A estas alturas, pocas cosas son tan difciles como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Ms an si esos proyectos estn cobijados por el Estado: lo que se ha hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestin gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del trabajo comprometido en mbitos vitales como la economa y la educacin. Cmo decir, as las cosas, que profundizar en la implementacin curricular desde una construccin colectiva crea numerosas condiciones para la transformacin de la escuela pblica en la Provincia de Buenos Aires? En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se trate sea de especificar. Transformacin en muchos sentidos, pero sobre todo en uno: la recuperacin del carcter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los mltiples espacios y discursos por los que pasa hoy la compleja formacin subjetiva, ya que el carcter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del estadonacin como institucin totalizadora y contenedora de lo social. Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseo curricular, el maestro como pedagogo, la apuesta no es otra que leer lo que sucede en el espacio escolar con la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teora social. En ese sentido se trata de releer un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve indispensable relacionar las complejas modalidades de formacin subjetiva de la sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedaggico: antes que aferrado a un pasado idlico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educacin pblica. Se trata de sostener y recrear la educacin comn: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una histrica estrategia poltico-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la bsqueda de inclusin social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educacin comn y pblica significa el desafo de comprender algunos aspectos de la realidad cambiante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela verdaderamente popular. La educacin que se inscriba, no ya en las innovaciones y las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformacin que vive Amrica Latina.

Recordemos el horizonte formativo el maestro como pedagogo, expresado en el Diseo Curricular de la Formacin Docente
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente. Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedaggicos demasiado racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice E. Morn . Por ello, solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, desinstrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos. Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de la subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su prctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio del trabajo educativo.

El puente de 1 a 2 Ao

Dado que la estrategia de Acompaamiento Capacitante se haba trabajado en 2009 a travs de 15 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la provincia, se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Central en los ltimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero haciendo hincapi antes que en una evaluacin del proceso (que consideraban ya realizada en los ltimos talleres), en

la importancia de trabajar la continuidad entre primero y segundo ao del enfoque y la perspectiva construida e implementada en primer ao.

Considerar a la escuela como espacio social implica, en ltimas, aproximarse a ella con las claves del conflicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que, en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la propuesta es continuar recurriendo a la etnografa (especficamente la descripcin densa como coordenada metodolgica), para facilitar un desplazamiento desde la explicacin causal hacia el relevamiento y comprensin de los sentidos y significaciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educacin, violencia, representaciones del espacio, etc.

Un recorrido para 2 Ao

En el Campo de la Prctica Docente de 1er. Ao realizamos una experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones formativas de espacios no especficamente educativos, que muchas veces desafan a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafo de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela. Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela contenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, ms bien abiertos, dinmicos, no tan rgidos, variables, transitorios, contradictorios entre s, pero que permiten a los nios apropiarse del mundo desde mltiples y variadas posiciones de sujeto. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por la lgica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-ordenada en las bases de su contrato social. El Diseo Curricular de 2 Ao de la Formacin Docente para la carrera Profesorado de Educacin Fsica, comprende (como la totalidad del currculum) tres componentes. El Campo de la Prctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:

Esquema Campo de la Prctica 2 Ao

Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: en Instituciones educativas (distintos mbitos) Taller Integrador Interdisciplinario: Espacio escolar y realidad educativa Herramientas: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional

Como se ve, en 2 Ao la propuesta es , en primer trmino, aproximarnos a la escuela y a los procesos, pero teniendo en cuenta algunas continuidades del Campo de la Prctica de 1er. Ao, entre ellas: La perspectiva de campo educativo complejo y la nocin de educacin donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos. El enfoque poltico cultural de la educacin popular en cuanto estrategia de inclusin social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y conflictividad social. El enfoque etnogrfico y el cuaderno de bitcora, ahora referido a la aproximacin y anlisis cualitativo de las instituciones escolares, consideradas como espacios socio-culturales y micro-polticos, y sus relaciones con el resto de la comunidad. El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagnico de las y los estudiantes de la Formacin Docente en su prctica en terreno, problematizando la gramtica escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fagocitadas por ella.

El propsito general de la Prctica de 2 Ao es provocar una entrada a las escuelas que facilite su comprensin desde una lectura compleja, una re-lectura que implique

cierta descripcin densa, y no slo de las evidencias de una mirada acostumbrada y rutinaria. El desafo es, nuevamente, el extraamiento. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografas con una perspectiva de extranjero que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconocimiento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar. El segundo propsito es comenzar un camino largo, el de re-escribir la escuela, como espacio social pblico dedicado a la educacin pero no divorciado de la vida cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escuela como poltica pblica que debe sostener la educacin comn: una histrica estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la bsqueda de inclusin social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de mltiples comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales, rutinas, jerarquas, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideolgico alrgico a la escolarizacin como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos permite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la complejidad de los tiempos que corren, y adems con los proyectos populares latinoamericanos actuales que procuran una vida ms humana para todas y todos. Reescribir la escuela conllevar tambin a la reformulacin de la enseanza, en tanto fenmeno complejo, cuya centralidad estar puesta en los sujetos y sus prcticas. De este modo, se propone para la carrera Profesorado de Educacin Fsica un recorrido que contempla dos trayectos. El primer trayecto, se denomina releer la escuela para reescribirla; el segundo trayecto La enseanza de la Educacin Fsica con centralidad en los sujetos y sus prcticas. Ambos trayectos estn atravesados por un eje sobre el cual, se hace necesario imprimir la mirada, denominado El cuerpo en los espacios y tiempo escolares. En cuanto al segundo trayecto y en consonancia con el Diseo Curricular para la Formacin Docente, se contempla el enclave de la enseanza en espacios tanto escolares como no escolares vinculados a la infancia. El recorrido por estos trayectos considera, en un carcter espiralado, la problemtica educativa trazada en primer ao. El Esquema general de trabajo del Campo de la Prctica de 2 Ao para la carrera Profesorado de Educacin Fsica (teniendo en cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuacin.

ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRCTICA DE 2 AO

Primer Trayecto Re-leer la escuela para re-escribirla
1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
El espacio y los espacios escolares El espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (segn o ms all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los actores interjuegan. Los sentidos del tiempo en la escuela Los conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia).

Eje transversal: El cuerpo en los espacios y tiempos escolares

2. LA POLTICA Y LO POLTICO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR

Los actores Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local. El poder El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participacin. Los modelos de conduccin institucional. Lo instituido y lo instituyente Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueos.

Taller integrador interdisciplinario. Eje: Espacio escolar y realidad educativa

Herramienta de la prctica en 2 Ao Taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucional

Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural; Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales; Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de hiptesis. sustentacin y anlisis de la informacin.

3. LA MICROPOLTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PBLICO ESCOLAR

La cultura escolar Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo. El discurso escolar y los otros discursos El contacto cultural y el dilogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares. Los proyectos escolares Proyectos poltico-culturales explcitos e implcitos. Proyectos en pugna. Los horizontes poltico-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de distribucin y circulacin de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas. El orden micropblico escolar La escuela como ventana de la sociedad donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. La comunidad y la escuela El contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores. La clase escolar y la clase de Educacin Fsica La clase escolar y la clase de Educacin Fsica. El proyecto pedaggico de Educacin Fsica El posicionamiento docente

Los directivos de las Escuelasdestino participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario

Segundo trayecto: La enseanza de la Educacin Fsica con centralidad en los sujetos y sus prcticas
El paradigma de la complejidad para el anlisis de la enseanza y el currculum. La Didctica Crtica La enseanza como proceso comunicacional La vinculacin de los problemas didcticos con el acervo cultural de los alumnos.

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2/ Para comenzar, repensamos la comunidad escolar: Anlisis de la pelcula Escritores de Libertad

Siempre hablamos de la escuela. La Formacin de los docentes tiene sentido, por as decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar que hubo muchas resistencias con la Prctica de 1er. Ao, lo recuerdan? Muchas y muchos decan y cundo vamos a las escuelas?. Muy bien, es hora de ir a las escuelas. A veces nos parece ms simptico y, otras, nos enriquece la mirada hablar de comunidad escolar. Es un concepto fuerte, con mltiples significados. Qu distingue a lo escolar, a la escuela? Qu significa que es una comunidad? La comunidad escolar es una comunidad dentro de otra comunidad ms amplia?, o es una comunidad absolutamente distinta?, o es la misma comunidad ejerciendo su funcin educativa? Es posible establecer algn lmite e, incluso, alguna frontera entre la comunidad escolar y el resto de la sociedad? Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido pblico, popular, social, a la escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como sta en la que vivimos y de la cual no nos podemos escapar O s nos podemos escapar estando dentro de otra comunidad: la comunidad escolar? La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institucin) a partir de una pelcula, Escritores de Libertad (The Freedom Writers), dirigida por Richard Lagravenese (ao 2006) y contextualizada en Long Beach (1994). Escritores de Libertad es la historia real de una maestra de Literatura que trabaja en una escuela destrozada por la violencia y la tensin racial, con jvenes de barrios marginales. La Docente lucha contra un sistema que no brinda contencin a los jvenes, para hacer que la escuela cobre importancia en la vida de sus alumnos.

Actividad: Luego de ver la pelcula Escritores de libertad, nos reunimos con un grupo de compaeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la atencin. Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestiones: El adentro y el afuera institucional Lo fundacional: escena, ideario Los mitos y naturalizaciones Las ficciones, los rituales, etc.

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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Prctica de Campo de 2 Ao, vamos a proponer tres grandes ejes de re-lectura de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela concreta estn estrechamente articulados, y sera imposible encontrarlos aisladamente. Ellos son:

la escuela como espacio social, la poltica y lo poltico en la institucin escolar y la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de escuela como espacio social y de trabajar el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla. Nota: estos Documentos deben considerarse disparadores para abrir el intercambio y la discusin y para auspiciar otras bsquedas, y no como posicionamientos cerrados.

Re-leer la escuela para re-escribirla (I) La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos slo una descripcin de los lugares que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como edificio). En ese sentido algunos slo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuntas aulas hay en la escuela, dnde est ubicada la direccin, qu lugar ocupa el patio o los baos, etc. Podramos decir que es una mirada arquitectnica. Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las experiencias del tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a

las zonas donde se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones, reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquas, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografa, representando los lugares y distribucin en l; pero debemos tambin comprender una topologa, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros.

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El espacio y los espacios escolares La primera cuestin es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio: 1. El espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos referimos al diseo arquitectnico, o las prescripciones y regulaciones espaciales, la distribucin establecida o instituida en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionalizacin establecida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrs existen polticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de disearlo o redisearlo, relacionadas con el dominio, el control y la disposicin, y con la planificacin, la ingeniera social y la construccin cientfica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio. 2. El espacio recorrido por los diversos actores (segn o ms all de lo diseado y prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensin de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterrneo, de las inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseado, con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseado. 3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, adems de los posibles significados

y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distinguir aqu los significados de quienes detentan el poder de disear los espacios, de los significados de quienes los experimentan y recorren, elaborando una descripcin densa sobre ello (es decir, una interpretacin de los malentendidos acerca de los significados de un espacio comn). Resulta clave observar y analizar aqu las cercanas y distancias, los encuentros y desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado. Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones educativas el espacio no puede concebirse como un receptculo vaco, sino algo configurado por el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que percibimos y construimos el aqu, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-derecha), la cercana y la distancia, el adentro y el afuera, la completitud y el vaco, etc. Algunos autores hablan de escenario, como si la institucin fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramticos. Otros, como el francs Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual ser valioso para nuestra aproximacin: 1. Las estrategias son el clculo o manipulacin de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejrcito o una empresa, un grupo educativo o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de estrategia conviene recordarlo proviene de la teora de la guerra (en especial,

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Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del enemigo muchas veces nos encontramos que, en algunas escuelas, sus destinatarios son sus enemigos, y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represin y transmutacin de sus prcticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas. 2. Las tcticas son las artes del dbil. Pertenecen a los dbiles quienes, valindose de usos y prcticas, actan en un lugar que no les es propio. Las tcticas no tienen ms lugar que el del otro: el poderoso, y actan en un terreno organizado por una fuerza extraa. Es decir, juegan en el territorio y con las reglas diseadas por otros (o por las estrategias). Las tcticas son producidas por la oportunidad y el inters de apropiacin de bienes o sentidos en ese espacio diseado por otro en el que se juega. El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitir percibir de manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posicin de los diferentes sujetos. Debemos suponer, adems, la diferenciacin entre espacio per se (como si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el gegrafo crtico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc. El espacio producido es un espacio geopolticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los lmites, las fronteras, los territorios, es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histrica de los palestinos; o la

vivencia del espacio producido por la frontera entre EE.UU. y Mxico para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histrico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte 1. Desde esta perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como as tambin las funciones y disfuncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baos, etc.). Vale la pena pensar en estos trminos la vivencia cultural de los distintos lugares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el bao, por ejemplo, si lo leemos como un espacio donde los alumno escriben, interactan, se apropian, desarrollando y prolongando tcticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseado. El bao, entonces, puede revelarnos quines son, cmo piensan, qu sienten o hacen los nios, ms all de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar. Los sentidos del tiempo en la escuela Veamos ahora algunas pistas para la aproximacin al tiempo escolar. En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la dure (duracin o tiempo experimentado, segn el filsofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medicin y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo
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Vale recordar que el trmino dispuesto proviene de la filosofa heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que constituye los dispositivos. Los dispositivos estn relacionados con el ejercicio del poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a diversos modos de resistencia, transgresin, tcticas, etc.).

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que es percibido como objetivo. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que dura para los nios, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines, como el tiempo de la clase. El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un tiempo histricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que frecuentemente, en la historia, son los ganadores, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales histricas, otorgndoles valor en trminos de progreso/atraso, civilizacin/barbarie, primitivismo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen estrategias temporales; por ejemplo, la periodizacin de la historia est producida por determinados intereses y/o razones de quienes detentan mayor poder en la sociedad. La organizacin del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por razones pedaggicas de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuacin a ese tiempo producido es nombrada y valorada como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave releer son las cercanas y distancias entre ese tiempo producido, determinado, ordenado (segn secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los nios, posiblemente ms vinculadas a la simultaneidad, el presente, la irrupcin, etc. Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podramos dividir en dos: 1. El tiempo estratgico-instrumental, que est dominado por el clculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable), que en la modernidad ha tenido relacin con los perodos medibles que apuntan a un futuro.

2. El tiempo prctico, en cambio, que est dominado por la duracin, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Es interesante, en esta lnea, realizar tambin una descripcin densa que recoja los distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc. En la actualidad sera posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filsofo de la geografa David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales especficas. Su tipologa nos permite reconocer la simultnea multiplicidad de tiempos que condicionan las prcticas y estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos: el tiempo engaoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duracin larga), el tiempo errtico (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el presente), el tiempo cclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad), el tiempo anticipatorio (de la innovacin, la discontinuidad y contingencia del cambio), el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.

En la institucin educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontacin mltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribucin y apropiacin de los saberes. Es notable cmo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo engaoso (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo cclico y, con suerte, con un tiempo anticipatorio, poblado de innovaciones frecuentemente tecnolgicas. Entretanto, sus alumnos interponen un

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sentido del tiempo frecuentemente errtico, y a veces explosivo, revolucionario y creativo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significacin y el valor de los saberes en funcin de esos inconmensurables sentidos del tiempo.

Foucault, Michel, Genealoga del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993. Harvey, David, La condicin posmoderna, Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Lfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni). Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990. Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot, Labor, 1994.

Bibliografa: Bergson, Henri, La evolucin creadora, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985. De Certeau, Michel, La invencin de lo cotidiano. I. Artes de hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1996.

Actividad: Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela. Recordemos que hablamos: de tcticas y estrategias, de espacio diseado, recorrido y representado, de espacio y tiempo producido y experimentado, de tiempo instrumental y prctico, de tiempo engaoso, errtico, cclico, etc.

Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cmo relevar no slo los espacios o tiempos estratgicos y tcticos, sino tambin los significados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qu manera complementaramos a la observacin como tcnica bsica de relevamiento. Imaginemos que la escuela en la que aplicaremos esa herramienta es la que se muestra en la Pelcula Escritores de Libertad Qu podramos interpretar de cada una de esas categoras?

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Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el patio) como un lugar dentro de la escuela Dimensin Espacio diseado Espacio recorrido Espacio representado Objeto Descripcin del lugar Descripcin de lo que hacen los nios Significados que otorgan los nios al recreo o al patio Lo cronometrado Experiencia, vivencia del tiempo del recreo Tcnica Observacin Observacin Entrevista (bien informal) Participacin en un juego que juegan los nios Observacin Observacin de gestos, reacciones, palabras Entrevista informal Participacin en un juego que juegan los nios

Tiempo producido Tiempo experimentado

Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de Mara Beln Fernndez, Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografa cultural, que se encuentra como Anexo I de este Mdulo.

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4/ Re-lectura de la poltica y lo poltico en la institucin escolar

La escuela es una institucin. Una institucin moderna inscripta en tiempos de crisis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de representacin poltica y de formacin de sujetos). Cmo recrear el sentido de la escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la institucin escolar. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la poltica y lo poltico en la institucin escolar. Con el fin de profundizar la idea de institucin escolar y de trabajar la poltica y lo poltico en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II) La poltica y lo poltico en la institucin escolar

La institucionalidad es una dimensin de los fenmenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulacin social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, segn explica Lidia Fernndez. La institucionalidad es una constriccin de la experiencia social que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas (explcitas o implcitas) y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos lmites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales previa renuncia a parte de su libertad manejan el grado de autonoma que su posicin social u organizacional les tiene asignada. Las instituciones no slo son, cada vez (como sostena Ren Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas. Ellas tambin son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualizacin. La institucionalidad es la forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales en un momento dado. Pero ms que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simblica socialmente sancionada, que acta como ley y regla. Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanaltica, relaciona el origen de las instituciones con Ttem y tab, de Sigmund Freud 2. El crimen del pa2

La institucin y las instituciones

Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tena el monopolio del poder sexual y mantena a los hijos bajo su

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dre hace posible la organizacin social, la institucin imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos histricos: el asesinato de Luis XVI en la revolucin francesa y el del zar Nicols II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simblicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: ya no hay el Padre, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organizacin social 3. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalizacin de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando tambin ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institucin de la sociedad se hace posible mediante la represin y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades econmicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institucin a travs de un proyecto general y de una tarea comn. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significacin al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensin simblica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados smbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, rdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay indeterminacin se im-pone lo determinado (lo indeterminado es racionalizado por la dedominio. Un da los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un ttem idealizando al padre asesinado. 3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japons a declarar pblicamente que l no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institucin social, de un nuevo tipo de ley.

terminacin). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lgica identitaria que funda un nosotros y excluye a otros. Ella fabrica la institucin como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lgicamente eliminadas o indiferenciadas. Castoriadis sostiene que la institucin no podra existir si no es en lo simblico. En su dimensin simblica, institucin consiste en ligar o anudar determinados smbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, rdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educacin, sobre enseanza, sobre saber, etc.). Pero tambin consiste en hacer valer esos anudamientos como naturales; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carcter histricosocial, hacindolos valer como si existieran as desde siempre. El filsofo argentino Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el discurso del orden y el imaginario social. El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la fuerzaracional, con la soberana y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simblico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social est hecho de ciertas prcticas y montajes: ficciones, soportes mitolgicos, prcticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cnticos, himnos, distribucin de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institucin escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, smbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institucin escolar, como institucin de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduracin como tal y

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que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.

La poltica y lo poltico: actores, poder, lo instituido y lo instituyente

Al referirnos a la institucin escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre la poltica y lo poltico que seala la sociloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que la poltica se restringe a los fenmenos relacionados con la representatividad y con la organizacin institucional, lo poltico designa una compleja configuracin de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo poltico se rige segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no slo la poltica formal (educativa e institucional) sino tambin lo poltico, regido por lgicas de cooperacin en el ejercicio del poder cultural, o por lgicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedaggicas, etc.). En el anlisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las mltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibicin y la proteccin en las instituciones da cuenta del carcter ambivalente que ellas poseen en su dinmica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institucin, sesgadas por un doble movimiento (simultneo y contradictorio) de atraccin y repulsin. Frecuentemente se liga a la institucin con la idea de lo establecido, de lo reglamen-

tado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realizacin de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores. Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prcticas sociales e implica una relacin de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se posee sino que se ejerce en la institucin, a travs de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce tambin a travs de la produccin de dominios de saber y de regmenes de verdad, que crean objetos, mtodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. All vemos que hay grupos o actores que ejercen ms poder, y que se establecen relaciones de fuerza en trminos de dominacin de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en trminos de discriminacin y tambin de exclusin de sujetos, saberes y prcticas. Como el poder no se posee sino que se ejerce, sera un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. Tambin se ejerce el poder desde posiciones de crtica, de impugnacin, de cuestionamiento, de resistencia y desde zonas de construccin de otros proyectos y produccin de otras tareas en el mbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemnicas o alternativas. En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las zonas de clivaje: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtencin de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios.

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Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho de que en cada institucin, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeo de los actores en la institucin. Segn estas autoras, en toda institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinmica. Una dimensin clave en la re-lectura de la institucin escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histrica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero adems, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por ltimo, es importante la relectura de los proyectos hegemnicos y alternativos (o contrahegemnicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueos que en ellos se ponen en juego. Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades supona la confianza en el Estadonacin, esa megainstitucin cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones, deca Ignacio

Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; cada institucin es un mundo aparte y muchas veces se autoconsidera productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situacin en que los necesita. Cada institucin tiene el aspecto de un pequeo mundo aislado, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institucin total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen slo en el interior de ese pequeo mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institucin. Bibliografa: Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996. Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993. Enriquez, Eugene, La institucin y las organizaciones en la educacin y la formacin, Bs. As., Novedades Educativas, 2002. Fernndez, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Paids, 1994. Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992. Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paids, 2004. Marcuse, Herbert, Eros y Civilizacin, Barcelona, Ariel, 1981. Mar, Enrique, Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden, en AA.VV., Derecho y Psicoanlisis. Teora de las ficciones y funcin dogmtica. Bs. As., Hachette, 1987.

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Actividad II:

Para debatir en grupos.

Cules son, para ustedes, los smbolos y los significados instituidos sobre la escuela y la educacin, que obstruyen la re-escritura de la escuela pblica en el siglo XXI? Desde qu zonas de clivaje podran imaginar un camino posible?

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5/ Re-lectura de la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

Desde la constitucin del sistema educativo argentino, la escuela fue

durante mu-

chos aos la principal (y casi la nica) poltica cultural en nuestro pas; a travs de ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo simblico, se distribuan los bienes culturales, se reconocan, se formaban y se impugnaban identidades culturales, etc. Por lo dems, desde esa poca y hasta la actualidad hablamos de escuela pblica, a veces dndole a esa nocin distintos significados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de la escuela como micropoltica cultural y como espacio pblico, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III) La micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin de saberes, prcticas y representaciones sociales, que tiende a la organizacin

imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados como la escuela. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los smbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lgicas de organizacin, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo. Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin

racional de la vida social cotidiana.

La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social,

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en generacin por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a travs de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y resignificacin de lo nuevo segn esas matrices heredadas. Pero tambin las formas de resistencia y de estratagema, ms las tcticas y las maas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de gramtica institucional nos proponemos brindar un marco explicativo y de anlisis para entender cmo se aplican y adaptan los cambios; cmo y por qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o menos rpidamente a la vida escolar; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cmo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de reescribirlo) y cmo el cambio, en definitiva, es una combinacin de continuidades y rupturas. Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la produccin de lo que Peter McLaren denomina paradigmas races. Los paradigmas races sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guan la cognicin y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la creencia en las prcticas. La creencia (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a travs del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la creencia pedaggica (o mejor, esco-

lar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnolgicos; mientras que la creencia meditica (o suscitada por la pertenencia a una cultura meditica) es un factor principal de resolucin pragmtica (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos. Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicacin y de formacin subjetiva que en ella se producen. El nmade, para el francs Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una nica identidad ideolgica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nmade puede pertenecer simultneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nmadas de la atencin y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar. La cultura escolar est demasiado anclada en una cultura de lo social y del contrato social que desconoce y desconfa de la socialidad, como forma cotidiana de orientacin al otro y de interaccin singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla ms all o a pesar del contrato social. Vale recordar que para el filsofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relacin que se dan a travs de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la sociedad), es posible describir e interpretar la socialidad. Para Simmel, la sociedad como representacin imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalizacin de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, la socialidad revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situacin, lquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir Qu tiene que ver el aparato

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escolar moderno con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasa de un orden anterior a la sociedad o al contrato social? Y sin embargo, la escuela tambin es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque tambin licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder re-leer la escuela. Hay una tensin entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersin. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nmadas, o son en realidad vagabundos. O si son jugadores que aceptan un mundo de riesgos e intuicin, aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son turistas que estn en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extrao (como la cultura escolar) est domado y ya no asusta. Segn Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los paquetes (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulacin, complacencia y diversin. Tal vez, tambin, los sujetos educativos son paseantes que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. O ser que son todas esas cosas a la vez? Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una razn sensible: una manera de aproximarse a lo real en su ms fluida complejidad; una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no una oposicin, destacndose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imagi-

nario, lo ldico, lo onrico social. Esa razn sensible es caracterstica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo contrato social.

El discurso escolar y los otros discursos

Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guin cultural, se ve asediada por la emergencia de mltiples discursos o culturas que nada tienen que ver con ese guin o esos paradigmas races propios de las escuelas, y que frecuentemente desafan la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar ms catico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el meditico, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Prctica de 1er. Ao, donde el eje pedaggico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, adems, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formacin de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela. Muchos hablan de multiculturalismo Existe un interesante debate de la pedagoga crtica acerca del llamado multiculturalismo. Algunas claves se encuentran en el Prlogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrs) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la nocin de multiculturalismo. Ella dice que entiende por qu la usa McLaren y por qu l afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un flneur, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrs: Como flneur slo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales. El flneur

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est tocado por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, est atrincherado en su posicin de observador. En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es ms fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero dilogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relacin entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construccin intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construccin, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros). El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas estn situadas. Ya no se trata slo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagnicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no est desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una arena de lucha simblica, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses. De all que hayamos insistido, en el Acompaamiento Capacitante de 1er. Ao, en comprender la comunicacin como puesta en comn, frecuentemente poco armoniosa y ms bien atravesada por el conflicto y el malentendido. Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relacin del flneur, la relacin entre nosotros y ellos. El conocimiento tambin puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso bsico de contacto cultural, que

tiene como objetivo construir un dilogo intercultural. El objetivo de dilogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinacin de la mujer, por ejemplo). El dilogo es una construccin que tambin implica problematizacin de las culturas dialogantes y prcticas de transformacin de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.

El orden micropblico escolar

La escuela puede considerarse una ventana de la sociedad. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y tambin se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela tambin se sitan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de gnero, etc. En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construccin de hegemona. Esto se observa en diversos proyectos poltico-culturales que circulan en ella (adems del oficial o hegemnico), a veces explcitos y otras implcitos. Esos proyectos suelen estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagnicos horizontes poltico-culturales. Y esto se produce no slo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; tambin se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimacin de saberes e impugnacin de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, meditica, etc. De esta forma es posible re-leer la escuela como micropoltica cultural y co-

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mo espacio pblico. La poltica, para la filsofa alemana Hannah Arendt, es lo ms distintivo de la accin humana. La poltica se instala como accin en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que est formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero tambin esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores. Antes que considerar a lo pblico slo como lo visto y odo por muchos, Arendt insiste en la recuperacin de lo pblico como espacio de recreacin de lo especficamente humano, lo que le permite rescatar la interna relacin de este mbito con la accin y el discurso; es ms, reivindicar la palabra como forma de accin poltica. Para Arendt, recordemos, (...) la accin slo es poltica cuando va acompaada de la palabra (lexis), en la medida en que esta ltima convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de accin, como una va para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a l. As entonces, Arendt afirma la ntima imbricacin entre estas dos capacidades humanas, accin (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pblica. El carcter comunicativo de la poltica centrado en la lexis, no significa que el dilogo poltico sea siempre armonioso y est ligado slo al acuerdo racional o al contrato social. Antes bien, la lexis es ya accin poltica no slo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo es tambin en cuanto centrada en la discusin, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser incomunicacin, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es tambin una prctica de comunicacin que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto tambin se ponen en comn formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se

comunica la diferencia, la oposicin, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio pblico. Una cuestin a resolver en la construccin del espacio pblico, es de qu modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visin de una armona irrealizable, tambin tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafo para re-escribir la escuela, pero sabiendo que ese desafo se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones. En cuanto espacio pblico ligado a la poltica y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cmo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad. La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vnculo que une a los jvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histrica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construccin de identidades juveniles. En su investigacin pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y burlada por lo jvenes, no silenciando sus voces. El hallazgo ms elocuente radica en el fenmeno de la interpelacin de la escuela a los jvenes (tanto en escuelas ms abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos cannicos, parece perfilarse como un horizonte de posibilidad. Los jvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso despus de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carcter de referente interpelador por fuera de sus significados normales. Ese plus de significacin de la escuela para los jvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simblico.

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Para Duschatzky, la escuela como frontera, ms que un lmite, es un horizonte. Es un pasaje a otro lado que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifnicas y se mezclan diferentes territorios de identificacin. Es, en definitiva, un espacio pblico residual. Por su parte, para el pedagogo crtico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pblica y de posibilidad. A travs de su trabajo de etnografa y de estudios crticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre escolarizacin y educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad. Otorga primaca a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la va de la imposicin de la escolarizacin. En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pblica: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posicin escolar). Para el autor, la escuela es una agencia poltico cultural y el currculum una poltica cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prcticas, formas de relacin, ritualidades, etc. Se juega all la hegemona; pero tambin all se ponen de manifiesto micropolticas culturales contrahegemnicas. En ese sentido, la escuela es espera pblica y de posibilidad. En las escuelas se pronuncia la voz de los estudiantes. La voz es el conjunto de significados multifacticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados polos de identificacin, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo,

la escriben incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les enseemos a escribirlas. La voz resulta de cierta mediacin de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A travs de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible. Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no est separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos nios van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias y que, a veces, interactan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad adems de la escuela; las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores. Bibliografa Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993. Bauman, Zygmunt, De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad, en S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu, 2003. De Alba, Alicia, Prlogo, en P. McLaren, Multiculturalismo revolucionario, Mxico, Siglo XXI, 1998. Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como frontera, Bs. As, Paids, 1999.

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Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciticos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004. Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible: una visin intuitiva del mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1997. McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, Mxico, Siglo XXI, 1995.

McLaren, Peter, La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1994. Simmel, Georg, Sociologa. Estudio sobre las formas de socializacin, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939. Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.

Actividad I:
Para debatir en grupos a partir de la Pelcula Escritores de Libertad Qu culturas se observan en la institucin, y de qu manera se relacionan? De qu manera entran en pugna los horizontes poltico-culturales que se visualizan en la escuela? Cmo se produce el dilogo intercultural en la micropoltica ulica?

Actividad II:
A continuacin sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado Hay una bomba en el colegio (publicado en el N 10 de la Revista Coc. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones). La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de re-lectura de la escuela presentados en el Mdulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta: la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los diferentes personajes; lo instituido y el ejercicio del poder en la institucin escolar; la palabra y la voz como constitutivas de lo pblico; las pugnas poltico-culturales que se perciben en el relato.

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HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO No existe una escuela que ensee a vivir De una cancin de Charly Garca
Cada lunes de aquel inolvidable segundo ao le escuch relatar a Pablo sus avatares de fin de semana. Ese da, mientras tomaban asistencia, empez directamente por la conclusin: -Me gustara tener una novia que toque la guitarra. Pablo tena el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categora. Tena ojos marrones, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevisto. -Es algo muy raro lo de ahora -continu-. Viste que siempre hablamos de lo difcil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, barrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay... -Se te est dando... acot. -Imaginate: hace 6 meses, ms o menos, en la terminal, un cruce de miradas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no s bien cunto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se vea venir: los dos sabamos lo que el otro saba, pero faltaba una oportunidad ms... Digamos ms oportuna. Sonri. Levant la mirada: haba entrado la profesora de Cvica. Ustedes saben: Educacin Cvica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenz a hablar, directamente, sin entrar en calor. Haba dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar: -Democracia dijo. Hizo una gran pausa que acompa con un lento caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atencin-. La democracia es... un sistema... y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno. Pablo sonri. Esta vez su irona fue gestual: fingi un exagerado inters por la clase quedndose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosigui su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostacin de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar: -En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agreg-: Pero slo gobierna a travs de sus representantes. Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empez a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado. -Esto es mucho murmur-. No entiento por qu... -Por qu qu?- Le pregunt. -Por qu no mira lo que est pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya s, es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que mire hacia fuera. Es

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democracia que un presidente ande a 200 Km. con una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infantiles de televisin? Bueno, eso en realidad es lo de menos... Mir por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo segu su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardn de infantes, nios de 3 y 4 aos formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de azul, del otro los de rosa y, en el rincn, sentados con las piernas cruzadas, un grupo disidente, reacio a la formacin de filas en plena infancia, en penitencia. Cuando son el timbre pareci que despertbamos de un ensueo. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el recreo, uno poda verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar actividades... Era como volver a la sociedad. Fuimos al bao. Al salir, el timbre volvi a sonar. El recreo nunca duraba lo que se decan que duraba. Tenamos la sensacin de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestin de honor en una enfrentamiento inexistente. Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella poca llambamos Actividades Plsticas. Agarramos hojas Canson nmero A3 y algunos lpices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta graduacin y que cuestan ms que los lpices comunes. Cuando nos sentamos Pablo continu sin ninguna introduccin: -El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a la Plaza del Cndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acerqu, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurri ninguna. Ella me mir pero esquiv su mirada y primero mir su dibujo. Cuando vi rboles con montaas de fondo y un lago, dej de dudar. La mir a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. Por qu no te inclus en el dibujo le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza que vos misma detents. Yo, que tena el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegu un sapucai. No por rebelda sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servan para festejar semejante presentacin. La profesora nos llam la atencin. Se acerc a nosotros, se baj los anteojos para poder mirar de cerca y examin los trabajos: -Qu es esto? me dijo. -Un... -Y esto? dijo a Pablo. -Una versin... -Qu versin ni versin. Fui clara: tres crculos grandes, dos chicos y slo uno diminuto. Nos mir como esperando que asintiramos en un gesto de entendimiento de algo que antes no entendamos. Nos sac las hojas y sentenci: -Empiecen de nuevo. Cuando se alej, Pablo golpe la mesa con el puo cerrado, en un lugar de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido. -No puede ser! grit ahogadamente-. Mtodos arcaicos! Dibujar redondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambi, que cambia a cada segundo... Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando. Despus salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos chipas y nos sentamos en

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uno de los canteros de ladrillo del patio. Le pregunt cul fue la impresin que la chica le haba dejado en ese primer encuentro. -Y...pens cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Digamos que el grado justo: ni la mnima decepcin ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijte que, despus de mi presentacin, me dijo: Epa, hay alguien que no se conforma slo con pescar en el ro. En realidad le respondpodra dejar de lado el ro y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas. Ella ri, con soltura y cautela, y me mir a los ojos. -Cmo es? le pregunt. -Y... No sabra decirte... No es lo fsico lo que la define. Despus veremos si es linda o no. Es... cmo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen te conozco de antes, ms all habr un lugar, esas cosas. Son el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las ltimas horas del lunes: Filosofa. ()

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6/ Eje transversal. El cuerpo en los espacios y tiempos escolares

Como sealamos anteriormente, ambos trayectos del Campo de la Prctica II estarn atravesados por el eje: El cuerpo en los espacios y tiempos escolares.

Es ineludible el problema del cuerpo en los intentos por re-leer la micropoltica institucional, ya que en la escuela se materializan relaciones de comunicacin corporal. Este hecho cobra significacin puesto que es en los discursos y prcticas escolares donde se producen, en trminos de Mc Laren procesos de encarnamiento.

Para la Formacin Docente de Educacin Fsica, la problematizacin de los cuerpos construidos en diferentes tradiciones intelectuales resulta un compromiso tico, puesto que el tratamiento dado a lo corporal en los planteos didcticos disciplinares tienen consecuencias en la construccin de subjetividades tanto en la Formacin de Docentes de Educacin Fsica como en diferentes niveles educativos.

En el marco de las pedagogas crticas incorporamos al anlisis del cuerpo como resultado de procesos de inscripcin cultural. Para ello, les proponemos trabajar sobre el Texto de Peter Mc Laren, cuya densidad nos permitir acercarnos a la construccin de un cuerpo/sujeto de la historia.

Actividad: Luego de leer el texto de Peter Mc Laren extraido de los libros Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Aique, 1993; y Multiculturalismo revolucionario Siglo XXI, 2000 proponemos reflexionar sobre las siguientes cuestiones en el marco de una pedagoga crtica: De qu manera fuimos educados para entender nuestros cuerpos? Somos capaces de visualizar procesos de encarnamiento en nuestros estudiantes? Cmo repensar a los cuerpo/sujetos empricos en la institucin escolar?

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Captulo 2 ENSEANZA DEL CUERPO POSMODERNO PEDAGOGA CRTICA Y POLTICA DEL ENCARNAMIENTO

Peter Mc Laren MOMENTO HISTRICO

Aunque los educadores en Estados Unidos son testigos de una reaccionaria y fundamentalmente fatua defensa de retaguardia de las virtudes presuntamente trascendentes de la civilizacin occidental, de un salto neocorporativista sobre el nuevo Estado de Bienestar, y de lo que Jim Merod llama violencia contrarrevolucionaria no culpable del Estado de Poder, tambin estn experimentando una nueva vitalidad en el campo de la teora educativa. La hegemona cultural/moral de los principales enfoques del currculum, de la pedagoga y de la epistemologa se estn agrietando-y en algunos casos resquebrajando- por el efecto de las nuevas estrategias posmodernas deconstructivas desarrolladas por la cultura depredadora. Las estrategias posmodernas (por ejemplo, la grafologa derridiana y el anlisis del discurso foucaultiano), extradas en gran parte de la teora liberal e influidas por el postestructuralismo continental, han problematizado sistemticamente, por no decir desmantelado, la seguridad epistemolgica y las trascendentes afirmaciones de la verdad que caracterizan las tendencias dominantes del discurso modernista. Basta con decir que existe una [crisis de representacin] y una erosin continua y a veces vehemente de la con-

fianza en las conceptualizaciones imperantes de lo que constituye el conocimiento y la verdad, y en sus formas pedaggicas de logro. Recordando la inflacin conceptual del trmino [posmodernidad] y su pesada sobrecarga semntica- que ha llegado a designar un vasto conjunto de prcticas tericas, artsticas y arquitectnicas- quiero sealar que utilizo el trmino en un sentido estrictamente delimitado. Aunque el posmodernismo entrelaza numerosos mbitos de investigacin, yo utilizo el trmino para referirme a la organizacin material y semitica de la sociedad, principalmente en relacin a lo que Stanley Aronowitz (1983) llamara cultura visual y homogeneizacin de la cultura (1981). Es decir , hago referencia a la tendencia actual hacia el significado desubstancializado o literario de lo visual], en la que los estudiantes parecen no poder penetrar ms all de la superficie de las cosas inflada por los mass-media, y rechazan conceptos como los de sociedad, capitalismo e historia que no son directamente perceptibles por los sentidos (Aronowitz 1983). Segn Aronowitz, en la segunda mitad del siglo XX, el grado con el que la cultura de masas ha colonizado el espacio social que toda persona tiene a su disposicin para la lectura, la discusin y el pensamiento crtico, debe ser considerado como el principal acontecimiento de la historia social de nuestros das.(pg 486). Nuestra cultura del los mass-media se ha convertido en una zona de amortiguacin depredadora, en un espacio paradjico en el que los jvenes viven una relacin difcil, por no decir imposible, con el futuro (Grossberg, 1988 b:148). Los anteriores principios estructuradores de la identidad -familia, grupo de iguales, vida institucional- se sitan ahora en un flujo vertiginoso. Situados como estamos en el crepsculo de la modernidad, es cada vez ms obvio que las viejas formas de produccin y de consumo son abandonadas por un nuevo universo de comunicacin que potencia el aspecto fsico, lo superficial, lo externo, y la uniforma-

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lizacin y comodificacin de uno mismo. Cornel West indica que el proceso de comunicacin ha penetrado en las prcticas culturales que antes eran relativamente autnomas (Stephanson, 1988b:274). El posmodernismo, en el momento actual, ha sido absorbido por la publicidad; la imagen- que ya no seala ninguna trascendencia extramundana ni ninguna externalidad fsica, sino que simplemente se refiere a s misma ha reemplazado ahora a la realidad disolvindola en la realidad artificial de la imagen. Se trata de un mundo- una teledemocracia- sintomtico de la Norteamrica de Reagan en su incuestionable materialismo (Kaplan 1987:30), un terreno que Ihab Hassan describe como poblado por simulaciones en lugar de representaciones, intolerable tanto para los de derechas como para los de izquierdas, porque renuncia a la ficcin de la verdad oculta, porque mina el ejercicio de poderCmo se castigan o se premian las simulaciones del crimen o de la virtud? (1987:228). Dick Hebdige ofrece una descripcin similar de la cultura posmoderna diciendo que es una inversin pardica del materialismo histrico (en el que) el modelo precede y genera algo que parece real (1986:84). La historia se reconoce slo superficialmente y como la verdad inmutable del pasado, como la narrativa temporal que estructura nuestra inconsciencia poltica y que es reemplazada por la tirana del signo (Lash y Urry 1987:292). El seductivo poder simblico de los bienes ha generado signos en lugar de productos, y se ha convertido en el principal foco del consumo capitalista tardo (pg 288). La representacin posmoderna en los mass-media causa el efecto de transportar el significado mediante la circulacin de signos, de producir en serie una hemorragia apocalptica de significantes, abultada con significados prestados o alquilados, todos intercambiables, todos sangrantes unos en otros con tanta intensidad que cualquier distincin entre ellos es casi imposible. Es este aspecto fragmentado y azaroso de

la cultura posmoderna el que hace que Hassan afirme que el mensaje ya no existe; slo los mass-media se imponen a s mismos como pura circulacin (1987:221). El sujeto posmoderno se ve reducido en este proceso a un rgano semitico, aferrado a la panza de la sociedad de consumo. Esto no est muy lejos de los planteamientos de Fredric Jameson, que concibe el posmodernismo como un sntoma alarmante y patolgico de una sociedad que se ha vuelto incapaz de tratar con el tiempo y con la historia (1982:117). El tiempo se ha vuelto tan discontinuo y tan inestable que el presente y el futuro aparecen juntos como imgenes en una pantalla. Las ondas pulsantes de la pantalla de TV se convierten en el terreno cambiante y peligroso sobre el que formamos nuestros juicios y decisiones, los cuales forjan nuestra visin comn, un terreno en el que el deseo es infantilizado, separado del significado y mantenido en un equilibrio narcisista. La cultura posmoderna, al colocar al sujeto en el significado superficial de la imagen y al hacer que nuestras subjetividades sean tan manejables, contribuye inconscientemente al fallecimiento y despolitizacin del sujeto histrico succionando literalmente su capacidad crtica y rellenando despus la maltrecha cscara con deseos de consumo-. El sujeto, vctima de la esclavitud petrificada de la cultura depredadora, es incapaz de mirar hacia el pasado o hacia el futuro para asegurarse a s mismo en una identidad unificada, pero l mismo se convierte en un espacio de lucha en la arena del presente. Como Lawrence Grossberg explica, este sujeto poshumanista es continuamente rehecho y remodelado como un conjunto de relaciones mvilmente situadas en un contexto fluidoluchando por ganar un espacio para l mismo en su situacin local (1986a:72). La condicin posmoderna actual no slo ha sido testigo del fracturamiento del sujeto soberano -que es, despus de todo, un producto mtico de la racionalidad ilustrada-, son tambin de su construccin como un elemento des-

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centrado. Francis Barker explica que el cuerpo moderno, habiendo sido separado de su previa carnalidad inmediata mediante representaciones textuales, se ha vuelto suplementario a la comunicacin escrita. De hecho, el deseo y el significado estn siendo separados a medida que el cuerpo moderno se vuelve ms inconscienteconfinado, ignorado y expulsado del discurso (1984:63). Con estos ltimos desarrollos, la existencia se ve reducida cada vez ms a una forma de saciedad de acontecimientos que, adoptando la frase de Klaus R. Scherpe, refleja que el sujeto se vuelve incapaz de sentir dolor, un estado caracterizado por la ausencia de dolor, en el que la capacidad de resistencia del individuo abandona su ltima lnea de defensa (1986/1987:124). Incluso el cuerpo, en el tormento de su agona de muerte, es estetizado despiadadamente en varias formas de representacin discursiva (testigo del creciente nmero de documentales sobre gente que muere de enfermedades como el cncer y el SIDA, y de imgenes de nios que mueren emitidas en pro de las organizaciones benficas). El peligro real que afronta la poltica de significacin en la coyuntura histrica del presente es la disminucin de los poderes del cuerpo a medida que los signos sobrepasan al cuerpo[escapando] a su control sensual, separndose a s mismos del mundo material y dominando lo que se supone que han de servir (Eagleton 1986:97-98). En la ignorancia regulada de la actual lgica de la comodidad, que est inexorablemente atada a la motivacin del provecho, los cdigos de la significacin y la comodidad aceptan una equivalencia general; es decir, como nos ha mostrado Baudillard, ahora se ha establecido una ecuacin abstracta en la que todos los significados se consideran iguales. Pero aunque no todos los significados se crean igual y, evidentemente, no tienen efectos iguales, ahora se consumen como si lo fuesen. La libre circulacin del sistema de comodidad ancla el nuevo rgimen de terror del mundo posmoderno. Nues-

tros cuerpos ahora son regulados por una economa fascista de signos, precisamente porque ahora estn completamente separados del servicio del cuerpo. En este proceso el cuerpo se ha visto reducido a un signo de s mismo-.el cuerpo es ahora otra idea que la lgica de la comodidad puede aterrorizar. En el mundo posmoderno de fcil reproduccin de signos y circulacin sin lmites de los mismos, se nos presenta la vida como una serie continua de saltos a diferentes representaciones que tienen el mismo significado.

LA POLTICA DEL POSMODERNISMO

El dilema tico que ha aparecido como resultado de esta crisis ha generado un vaco ideolgico perfecto para la ascendencia de un rgimen de la verdad neoconservador. Se trata de un rgimen que muestra una persistente tendencia a instrumentalizar el conocimiento, a despojarlo de toda afirmacin socialmente emancipatoria, y a evaluarlo en trminos de su utilidad inmediata en el marcado capitalista y de su eficacia en la transmisin de una lectura de la cultura occidental que privilegia al hombre blanco (Mc Laren y Dantley 1990). El conjunto de problemas que la posmodernidad ha puesto en escena quedan resumidos en la cuestin planteada por Andrew Ross: En inters de quin, exactamente, se declara el abandono de los universales? (1988:xiv, cursiva en el original). Los tericos sociales de la izquierda no pueden negar su responsabilidad en el aumento del nuevo cierre cultural, poltico y moral que plaga actualmente los Estados Unidos. Inconscientemente han contribuido en este proceso, no avanzando un criptopositivismo, sino convirtiendo la teora social posmoderna en un lenguaje totalizante en s mismo. En este sentido, Lawrence Grossberg apunta con acierto:
Las descripciones ofrecidas por los posmodernistas deben ser situadas en los amplios campos social y cultural de la vida cotidiana y en las luchas de poder, dominacin, subordinacin y resis-

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tencia que se dan dentro de ellos. Adems se debe combatir la tendencia posmodernista de totalizar sus propias descripciones, de pasar de una descripcin de una estructura determinante a la identificacin de aquel nivel con la totalidad de nuestras realidades vividas e histricas. (1988b: 147)

Los tericos sociales que escriben sobre la posmodernidad a menudo han eludido las contradicciones que se dan en las experiencias vividas de la gente que pertenece a diferentes fracciones de clase y que estn situadas asimtricamente en la sociedad en trminos de raza, clase, gnero. De hecho, el potencial hegemnico de las formas de teorizacin posmoderna ha conducido a Hassan a afirmar que los trminos de nuestro discurso social, su silencio, sus metforas constitutivas, pueden necesitar ahora una reinvencin (1987:227). Se trata de un sentimiento compartido tambin por Brbara Christian, que desacredita el nuevo discurso literario crtico por ser tan hegemnico como el mundo que ataca (1987:55). El discurso totalizante que prevalece en el capitalismo tardo suele ser una condicin previa para la subjetividad alienada, ya que dicho lenguaje devala la experiencia y la diferencia individual como una forma de construir modalidades resistentes de subjetividad (Schulte-Sasse 1986/1987). Exceptuando unos pocos gestos dialcticos de lo contrario, la mayora de los tericos educativos de la izquierda han desplazado la poltica de la lucha por los grupos desposedos y su nihilismo andante, hacia un estrecho compromiso radical con el tema. Este compromiso es fcilmente separable de lo que West llama la realidad que uno puede no conocer (Stephanson 1988b:277, cursiva en el original), y que describe como los extremos desiguales de lo real, de la necesidad, no poder comer, no tener refugio, no tener atencin sanitaria, todo esto es algo que uno puede no conocer(pg 287) Los tericos sociales de la izquierda no han sido capaces de sealar puntos de resistencia, contradiscursos, contraidentificaciones, y contraprcticas en las

lneas de fuerza existentes, lo que Teresa De Lauretis llama los puntos ciegos o el espacio fuera de.representacionesespacios en los mrgenes de los discursos hegemnicos, espacios sociales grabados en los intersticios de las instituciones y en las grietas y desconchados de los aparatos del poder y el conocimiento (1987:24). Tampoco han sido capaces de retar la idea del sujeto desintegrado que aparece en las teoras de Jean Baudillard (1983) y de sus discpulos y hagigrafos, y que tambin aterroriza a algunas versiones de las teoras postestructuralistas y del antiesencialismo feminista. Nos orientamos hacia la izquierda con teoras de cuerpos sin rganos, sombras de cuerpos que son meras ficciones discursivas, o cuerpos fracturados compuestos por nexos de solidaridad a lo largo de una cadena significativa. Raramente descubrimos cuerpos/sujetos que sangran, que sufren, que sienten dolor, que poseen una capacidad crtica para adoptar elecciones polticas, y que tienen el coraje moral de cargar con dichas elecciones. Bajo estas condiciones, la nueva derecha ha encontrado poca oposicin en su inundacin de la arena pblica con una serie de discursos autoritarios aparentemente imparables que no han tenido muchos problemas para colonizar el vaco moral dejado por el desmantelamiento deconstructivo del proyecto de la Ilustracin. EL CUERPO POSMODERNO: EL ENCARNAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD Hay una cierta estupidez primordial del cuerpo, una extraa inertidad y pasividad, algo que se auotoofrece libremente a todas las categoras de pensamiento y de representacin, que les permite invertir y pasar a travs de ese algo, como si siempre les evadiese sin esfuerzo. (Steven Shaviro, pg 207) Los cuerpos como lugares de enunciacin y de inscripcin cultural, nunca son

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espacios libres. No pueden ser reducidos a procesos biolgicos o a explicaciones mdicas; tampoco pueden concebirse como producciones discursivas, como aquellas que en los ltimos aos han sido modernamente articuladas por los tericos posmodernos burgueses, para los que la misma teora se ha convertido en una suerte de sambenito. Los cuerpos no son espacios aislados, mondicos y fuera de lugar, sino que son el resultado de tradiciones intelectuales y de la forma como dichas tradiciones nos han disciplinado para entenderlas; los cuerpos tienen una fuerte implicacin en la construccin de las metforas a travs de las que se construyen las tradiciones. Por lo tanto, no podemos pasar por alto los cuerpos. Porque aunque esto sea evidente, la institucin educativa ha tenido un clamoroso xito en ignorar el cuerpo tanto en la teorizacin de la prctica educativa como en la prctica de las teoras educativas. El cuerpo puede ser codificado como un smbolo virtual en los jeroglficos de la esperanza (por ej: el cuerpo sacrificado de Cristo) o constituido en los signos refractados del intercambio fsico, como cuando la tensa fuerza de la porra de un polica acta jurdicamente para partir en dos el crneo humano en un repentino arco disciplinario. El cuerpo es el punto centralel point dappui- en la reiniciacin dialctica del significado y del deseo. Como sujetos/cuerpo, no simplemente consumimos conocimiento cultural, sino que somos consumidos por l. En el captulo 1 he descrito este proceso y lo he llamado encarnamiento. La descripcin reclama ms elaboracin.
Por encarnamiento entiendo la relacin mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo, es decir, la relacin dialctica entre la organizacin material de la interioridad y los modos culturales de materialidad que subjetivamente integramos. La idea consiste en que los sueos no son slo sobre la carne, como Freud nos quera hacer creer, sino que la carne tambin suea. [el encarnamiento] implica la entextualizacin del deseo y el encuerpamiento de las formas textuales. (Mc Laren 1994:273-274)

Las escuelas, las prisiones y otros lugares de trabajo de las naciones capitalistas avanzadas funcionan (en gran parte tcitamente) como lugares principales de encarnamiento mediante los regmenes reguladores de significacin, gramticas mayoritarias, y prcticas sociales y culturales lugares que son capaces de producir un cuerpo /sujeto occidental totalmente asimilado, una identidad de grupo desarrollista y orientalista que conspira para contener los impulsos socialistas en su construccin de una subjetividad protofascista una presencia autoritaria irreprimible que puede acomodar a la sociedad global postutpica en ruinas. Quiero manifestarme en contra de algunos aspectos de la modalidad baudrillardiana de la teora posmoderna, y a favor del cuerpo como un lugar de resistencia a la prevaleciente hegemona cultural y moral, y extraer algunas de las implicaciones que esto puede tener para la pedagoga crtica. Cuerpo es un trmino promiscuo que puede ser entendido, a botepronto, como almacn de impulsos instintivos arcaicos, como una caldera hirviente de impulsos libidinales, como una economa falocntrica que declara la guerra a las mujeres, como un trozo de algo perecedero, o como una ficcin de discurso. En esta situacin yo me referir al cuerpo como un cuerpo/sujeto, es decir, como un terreno de la carne en el que se inscribe, se construye y se reconstruye el significado. Desde esta perspectiva el cuerpo es concebido como el cara a cara entre individuo y sociedad, como la personificacin o la encarnacin de la subjetividad que tambin refleja la sedimentacin ideolgica de la estructura social inscrita dentro de ella. Adems el cuerpo, como una forma de intencionalidad inscrita socialmente, no constituye un texto sino varios modos de intertextualidadms adelante me referir a ello como modos de subjetividad-.

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LA DEMONIZACIN DEL REFERENTE EMPRICO

Aqu debo exponer mis dudas con respecto a la tendencia baudillardiana de disolver el sujeto casi completamente en el texto de los mass-media y en relacin a la tendencia de otros crticos de la modernidad a convertir el mundo emprico en complejas lneas de discurso. Ambas posiciones son cmplices en la desvitalizacin y en la desconcienciacin del cuerpo, y en su reductiva cancelacin; adems, despojan solemnemente a los cuerpos de la intencionalidad y la voluntad, as como de su capacidad para resistir a los sistemas de imagen que ayudan a dar forma a sus conciencias subjetivas. Se trata de una postura que malversa el cuerpo vivido como un referente material para la construccin de formas subjetivas de oposicin, prcticas materiales, y formaciones culturales -lo que llamo zonas de emancipacin-. En efecto, la cultura posmoderna ha puesto el cuerpo bajo custodia y ah ste ha sido liquidado por el flujo de signos. Es como si la carne se hubiese vuelto insensible para evitar as el impronunciable terror de su propia existencia. Como Alan Megill anuncia:
Es demasiado fcil la negacin o incluso el olvido de una realidad histrica y natural que no debera ser ni negada ni olvidadaSi uno adopta, en un modo despreocupado y unilateral, las perspectiva de que todo es discurso, o texto o ficcin, est trivializando la realia. As, las personas reales que murieron realmente en las cmaras de gas de Auschwitz o de Treblinka se convierten en un decir. (1985:345)

(1987:25) ha descubierto en los trabajos de Deleuze, Foucault, Lyotard, y Derrida. Los avisos anunciados por Megill y De Lauretis dan gran relevancia al hecho de que no podemos -y no debemosescapar del referente emprico. Como Charles Levin seala, el cuerpo es inescapable y no puede ser postergado o abandonado en una cadena de referencia, ni dividido en significante y significado; no podemos capturar la realidad del cuerpo en trminos de diferencia, indeterminacin, o constitucin ideolgica del sujeto (Levin 1987:108). Levin escribe que el cuerpo es el smbolo; y mientras la relacin entre lo que constituye significado y el funcionamiento del cuerpo se pueda separar y colocar en los discretos marcadores de la secuencia temporal, su actualidad nunca la agotar sta o cualquier otra variacin del significado lingstico (pg 108). Terry Eagleton hace una indicacin similar cuando sugiere que mientras el discurso funciona para ampliar e intensificar el cuerpo, ste no puede nunca estar totalmente presente en el discurso. Eagleton aade: Es una parte de la verdadera naturaleza de un signo que absenta su referente. El smbolo, como Jacques Lacan ha indicado, es la muerte del objeto. En el lenguaje tratamos con el mundo a nivel de significacin, pero no con los objetos materiales en s mismos.(1986:97). Es importante reconocer la relacin existente entre significado lingstico y cuerpos reales, una relacin que Silverman ha explicado como sigue:
No slo la relacin del sujeto con su cuerpo es vivida a travs de la mediacin del discurso sino que el propio cuerpo es coaccionado y moldeado tanto por la representacin como por la significacin. Los cuerpos discusivos se apoyan en y moldean los cuerpos reales en formas complejas y mltiples, de las que el gnero es slo una consecuencia. Incluso si pudiramos arrancar el velo discursivo que separa el sujeto de su cuerpo real, ese mismo cuerpo llevara el inconfundible sello de la cultura. Consecuentemente, no hay posibilidad ni tan slo de recuperar

Tambin aqu nos encontramos ante la posmoderna prdida de afecto que se da cuando el lenguaje intenta capturar la inefable experiencia del otro (Yudice 1988:225). Tambin se da el peligro de textualizar el gnero, de denegar la especificidad sexual, o de considerar la diferencia como una mera categora formal en lugar de reconocer que tienen una existencia emprica e histrica: problemas que Teresa De Lauretis

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un autntico cuerpo femenino, ni dentro ni fuera del lenguaje. (Silverman 1988:146)

Silverman reconoce que las formas en que el cuerpo est marcado e inscrito tienen importantes implicaciones para la subjetividad. Por supuesto, lo que interesa aqu es reconocer y reorientar las condiciones discursivas bajo las cuales las mujeres, las minoras y otros grupos son demonizados por las relaciones patriarcales y sociales del capital, de manera que su presencia como sujetos raciales, culturales y con un gnero es eliminada de los archivos y de las actuales narrativas de la historia. As, los cuerpos son siempre artefactos culturales incluso antes de que sean discursivamente moldeados. Dado que no podemos tener cuerpos nuevos sin desocializar los viejos, se hace necesario que proporcionemos la base mediadora para una corporeidad reencarnada. Esto significa crear conocimientos encarnados que nos ayuden a refigurar las directrices de nuestros deseos y dibujen el camino hacia nuestras necesidades colectivas fuera y ms all de las sofocadoras limitaciones del capital y del patriarcado. Puede ser que este conocimiento no se conozca previamente de forma objetiva, sino slo desde la posicin del sujeto o de una perspectiva que siempre es parcial (Haraway 1988:585). Esto significa que, si queremos observar crticamente desde esas posiciones, no podemos actuar en y sobre el mundo como otros (Haraway 1988; Giroux 1988a). Pero podemos articular una visin y una praxis para liberar los contextos y recolocar los significados inscritos en el cuerpo/sujeto. Haraway defiende una poltica y una epistemologa de la ubicacin, la posicin y la situacin en la que las afirmaciones de conocimiento racional se basan en lo parcial y no en lo universal, lo que Haraway llama (pg 589) la visin desde el cuerpo, siempre un complejo, contradictorio, estructurante y estructurado cuerpo, versus la visin desde arriba, desde ninguna parte, desde la simplicidad. Es importante reconocer que la autora se refiere con

ello al hecho de realizar el trabajo crtico en un espacio social de gnero no homogneo (Se puede definir mejor el aula que de esta manera?), y que para descodificar los discursos conflictivos que operan en dicho espacio o para liberar dicho espacio- debemos seguir a Haraway (pg 589) en la bsqueda de un enfoque que siempre es interpretativo, crtico y parcial una base para la conversacin, la racionalidad y la objetividad-que es sensible al poder- y no una conversacin pluralista. Esto es a lo que ella denomina la unin de visiones parciales y de voces titubeantes en una postura subjetiva colectiva. Lo que esto implica para los educadores crticos es la aparicin de una sensibilidad hacia la intervencin de los cuerpos generativos de los sujetos (estudiantes). Los estudiantes como cuerpos/sujetos no son recursos biolgicos pasivos a colocar y manipular por los ltimos avances en tecnologa del comportamiento, o desde una postura subjetiva de certeza moral que ejerza una cerrazn autoritaria sobre las habilidades de los estudiantes para generar significados, en el nombre de un patriarcado trascendente o de un discurso imperial.

LA POLTICA DEL ENCARNAMIENTO

El cuerpo tiene poco peso epistemolgico, tanto como foco de teorizacin cuanto como parte de una estrategia pedaggica. El psiclogo Howard Gardner conceptualiza el conocimiento corporal como un discreto dominio proveniente de la lingstica, la lgica y otras de las llamadas formas elevadas de inteligencia (1985:13). Principalmente como legado del pensamiento cartesiano occidental, dicha inteligencia cinestsico-corporal ha sido percibida como menos privilegiada, menos especial que aquellas rutinas de resolucin de problemas llevadas a cabo mediante el uso del lenguaje, la lgica u otros sistemas simblicos relativamente abstractos(pg 208). Otras culturas no establecen esa marcada distincin entre lo activo y lo reflexivo. As J. L.

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Hanna escribe que de todos los posibles medios de comunicacin, el cuerpo es el menos desvinculado de nuestras asociaciones de la experiencia personal (1983:7) Brian Fay argumenta que el aprendizaje no es un simple proceso cognitivo, sino tambin un proceso somtico en el que la opresin deja sus huellas no slo en las mentes de las personas, sino tambin en sus msculos y sus esqueletos (1987:146). Es decir, la ideologa no se percibe slo a travs de las mediaciones discursivas del orden sociocultural, sino a travs de las mediaciones del encarnamiento de relaciones de poder desiguales; esto se manifiesta intercorporalmente mediante la actualizacin de la carne y se incrusta en la experiencia encarnada. Fay lo describe como transmitir elementos de una cultura a sus nuevos miembros penetrando sus cuerpos directamente sin pasar a travs del medium de sus mentes (pg 148). Ello se asemeja al concepto de Jacques Attali de autovigilancia que, en palabras de Fredric Jameson, marca la penetracin de la tecnologa de la informacin en el cuerpo y en la psique (1987: xiii). Si consideramos el planteamiento de Fay, es importante reconocer la penetracin esencialmente no discursiva de la carne mediante el posicionamiento fsico, las posturas reforzadas y el tatuaje cultural del cuerpo, el espacio de la escuela y sus cdigos de vestimenta. En este sentido la cultura se inscribe tanto en el cuerpo como sobre l, mediante la extensin de la vestimenta del cuerpo en funcin de la lgica mercantil de la industria de la moda (lo cual no es precisamente un tema irrelevante en la cultura de la juventud, en la que las chaquetas de piel se convierten en un estilo de vestir, evocando la era de hijos de Yale de ensueo patritico: los flyboys con chamarra y pauelo de seda y los pilotos aventureros nos han emancipado del impresionante yugo de yuppy de los aos ochenta) y por la inscripcin en los sistemas muscular y seo de determinadas posturas, modos de andar o estilos de la carne. ste es nuestro conocimiento corporal, la me-

moria que nuestro cuerpo tiene sobre cmo se deben mover nuestros msculos, cmo se deben balancear nuestros brazos y sobre cmo deben andar nuestras piernas. Es la forma de ser en nuestros cuerpos. La produccin material que habitamos subjetivamente se da no slo a nivel de la materialidad de la carne, sino tambin mediante la encarnacin corporal de smbolos y metforas en la carne y la desencarnacin de ideas a nivel de formas culturales y estructuras sociales. Es decir, el cuerpo incorpora y genera ideas. Por supuesto, este proceso es dialctico. Cabe sealar aqu que las palabras y los smbolos son fisionmicos y tambin una parte tanto de nuestros cuerpos como de nuestra carne. Esto significa que el lenguaje no es un modo de comunicacin desencarnado, sino que constituye lo que Denys Turner llama una intensificacin de los poderes corporales (1983:17), as como una extensin de dichos poderes. Nuestros cuerpos, al ser insertados en el poder abstracto del lenguaje, se intensifican y se extienden. As, las ideas tienen una materialidad social (pg 182); son encarnadas en ideologas y en formas de subjetividades histricas y culturales. Aqu el encarnamiento se puede concebir como el aspecto mutuamente constitutivo (envolvimiento) del deseo y la estructura social. Los discursos ni se asientan en la superficie de la carne ni flotan en el ter amorfo de la mente, sino que estn envueltos en las verdaderas estructuras de nuestro deseo, puesto que el propio deseo se forma por las reglas histricas annimas el discurso. En este sentido el sujeto/cuerpo se convierte tanto en medio como en resultado de la formacin subjetiva. El encarnamiento, como yo lo concibo, se refiere no slo a la insercin del sujeto en el orden simblico preexistente y preconstituido (lo que Silverman llama interioridad discursiva 1988:149), sino tambin a una inversin en la parte del sujeto que Grossberg (1986b) llama afecto. La inversin afectiva se da durante la insercin del sujeto en, o en el compromiso con, varios campos de

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discurso. Ser encarnado no es slo apropiarse de smbolos, sino tambin identificarse con el smbolo del que uno se apropia; es decir, consiste en identificarse uno mismo con el propio smbolo, y tambin alcanzar una correspondencia entre la posicin del sujeto proporcionada por el discurso y el sujeto. En otras palabras, consiste en errar la autora de dicha posicin en las reglas histricas annimas que lo han constituido. Adems, es reprimir u olvidar las contradicciones entre el cuerpo/sujeto y la postura discursiva o las mltiples posturas que ha adoptado. Identificarse sin problemas con el smbolo que se ha apropiado o con las posturas subjetivas disponibles en un mbito de discusin, significa estar en condicin de encarnamiento. La resistencia como forma de encarnamiento an se puede tener en cuenta, en este caso, no por la aleatoriedad del significante o por el excedente del significado (polisemia) implicada en todo smbolo, sino por lo que Colin Mc Cabe (1986:214) denomina el cuerpo y la imposibilidad de que se agote en sus representacionesel posicionamiento especfico del cuerpo en las practicas econmicas, polticas e ideolgicas. Lo que he descrito como encarnamiento se asemeja al proceso que De Certeau (1984) llama intextuacin o la transformacin de los cuerpos en significantes del estado de poder y de la ley. Las escuelas se convierten en lugares de encarnamiento en el sentido de que sirven de arenas discursivas en las que las normas de poder social basado en la clase y el gnero son intextualizadas en el cuerpo del estudiante, reflejando el amplio cuerpo poltico de la sociedad en su totalidad (vase Fiske 1989). Se debera recordar que el poder no es simplemente opresivo sino que funciona relacionalmente; la escuela potencia una combinacin de relaciones de poder- una determinada potenciacin de prcticas y tcnicas que Michel Feher llama rgimen poltico del cuerpo (1987:160)-. El cuerpo, as, se convierte en el objeto de poder- el realizador de las relaciones de poder- y en la

resistencia al poder. El ejercicio del poder y la resistencia al mismo no se da fuera del cuerpo, sino que opera en forma de tensin dentro de uno mismo (pg 161). La cuestin de disciplinar el cuerpo se convierte en una cuestin tica: Para qu usamos nuestros cuerpos?,qu pueden percibir y hacer nuestros cuerpos?, en nombre de qu se disciplinan y modelan las actividades corporales?, cules son las finalidades de esas prcticas ticas centradas en el automodelado del cuerpo?. En las cuatro preguntas de Feher (pgs. 162-163) vemos la importancia de conceptualizar el cuerpo no como un lugar para la reconciliacin de las luchas conscientes e inconscientes, sino como una serie de tcnicas y montajes histricamente especficos. Ian Hunter indica, despus de Marcell Mauss, que el cuerpo es el instrumento y el objeto de su propia elaboracinde su propio manufacturado (1993:117) El problema de las escuelas no radica en que ignoren los cuerpos, sus placeres, ni el sufrimiento de la carne (aunque se admite que ello es parte del problema), sino en que infravaloran el lenguaje y la representacin como factores constitutivos en la formacin del cuerpo/sujeto como el creador del significado, la historia, la raza y el gnero. Nosotros no existimos simplemente como cuerpos; tenemos cuerpos -no slo porque hayamos nacido dentro de ellos sino porque aprendemos nuestros cuerpos, es decir, porque somos enseados a pensar sobre ellos y a experimentarlos-. Y de modo similar, nuestros cuerpos nos inventan a travs de los discursos que encarnan (Turner 1984). No somos slo cuerpos femeninos o cuerpos masculinos, sino tambin cuerpos afroamericanos, cuerpos blancos, cuerpos chicanos, cuerpos judos, cuerpos mexicanos, etc. Muchos de los que escribimos dentro de la tradicin crtica y bajo el signo de la liberacin hemos intentado dirigir la importancia de reproblematizar radicalmente al sujeto de su monocentrismo soberano hacia un sujeto que tiene historia, raza, clase y gnero (Giroux

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1988). Hemos indicado repetidamente que las consecuencias de excluir las voces de las mujeres, las minoras, los gays y las lesbianas, y asignarlo al otro u ocultarlos en el campo discursivo de nuestras pedagogas o en la especificidad de nuestras prcticas pedaggicas conlleva efectos polticos y morales graves. Como Giroux (1988) ha manifestado en su discusin de la voz, no todos los discursos tienen igual peso y legitimidad en el aula, y la pedagoga crtica libera slo si detecta palpablemente los intereses patriarcales y basados en la clase y en la raza que nutren todas las formas de pedagoga, incluyendo aquellas que afirman ser crticas. Quisiera aadir aqu que debemos procurar no textualizar las voces marginadas colocando un lmite fijo en la finalidad o en el sentido de su representacin; tampoco debemos establecer una ecuacin falsa entre las varias expresiones de dolor o en las formas de resistencia que muestran la especificidad de la opresin de los afroamericanos, latinos, mujeres blancas, mujeres afroamericanas, etc. Necesitamos construir en nuestras aulas aquellos espacios culturales para la constitucin de la diferencia que prueban los lmites de los regmenes de discurso existentes, incluyendo el nuestro propio. Como escribe Carolyn Porter (1988:78) Lo que no necesitamos es un criticismo que reasigne al otro aquellas voces que estaban y estn marginadas y debilitadas por estos discursos dominantes. En cambio, necesitamos encontrar caminos para intervenir en la cultura dominante y en las formaciones polticas de manera que podamos prestar atencin a la diferencia, mientras compartimos un ethos comn de solidaridad, lucha y liberacin. De esta forma, las diferentes manifestaciones de la pedagoga crtica pueden mostrar la especificidad de la opresin de la raza, de la clase y del gnero, y la differentia specifica de varios grupos de proyectos, a la vez que construyen nuevos espacios de posibilidad, justicia social y libertad humana. El reto es entender cmo, en la realidad virtual de la subjetividad encarnada en esta po-

ca de cultura depredadora, nuestra carne recuerda, entender cmo sta crea la historia e historiza el acto de la creacin, cmo la carne se convierte en fobia, cmo la memoria abcesa y cmo la accin genera miedo.

MODALIDADES DE DESEO, MODALIDADES DE PRODUCCIN Y MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD

Considero que la constitucin del cuerpo/sujeto ha de ser contemplada como un proceso complejo que incluye la produccin de la subjetividad a partir de varias prcticas sociales y materiales. En concreto se trata de la relacin que se obtiene entre modalidades de deseo, modalidades de produccin y modalidades de subjetividad (Turner 1984). El trmino modalidades de deseo hace referencia a las diferentes formas en que el deseo se construye socialmente. Especficamente se refiere al hecho de que no nos podemos despegar de la carne para acceder sin trabas a determinados deseos instintivos irreductibles: los fines del deseo se hallan siempre en una lucha perpetua. A diferencia de la concepcin platnica, esta concepcin del deseo nunca es completamente libre, pero es vivida en formas histricas y culturales especficas y es mediatizada por deseos de y para el otro. Como indica John Brenkman,
Las formas actuales en las que la dialctica del deseo es jugada y vivida son histricas. Estas formas permitirn o impedirn la intervencin de satisfacciones y reconocimientos en formas especficas que deben, a su vez, hacer referencia a un marco institucional de sociedad que organiza la satisfaccin del deseo humano a travs del deseo de otros. (1985:189)

Segn Jacques Lacan, las necesidades son biolgicas, y el deseo es el principio activo de los procesos fsicos que se hallan tanto antes como despus de la demanda (Sarup 1989:153). Por ello, se puede decir que el deseo trasciende a la demanda porque en esencia en-

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mascara o encubre una absoluta ausencia o un deseo inconsciente de reconocimiento por parte del otro. Madan Sarup (1989:154) expresa la concepcin de Lacan sobre el deseo como el deseo por el deseo. Un deseo es lo que no puede ser especificado por la demanda, ya que el significado de la demanda no es intrnseco pero es parcialmente determinado por la respuesta del otro a la demanda (pg 24). Segn Lacan, las demandas cancelan la necesidad, pero entonces la necesidad reemerge en el otro lado del deseo. Como indica Sarup cuando resume el planteamiento de Lacan: el deseo proviene de la ausencia de satisfaccin y nos empuja hacia otra demanda. Deleuze y Guattari plantean la idea de que dicha ausencia no debe ser vista como el prerrequisito universal del deseo sino como una construccin social en una configuracin histrica concreta (1983:25). Los objetos del deseo no son moldeados en un laboratorio libre de valores o en una esfera homognea, sino por las a menudo conflictivas formas culturales y sociales en las que se da la accin de desear. Como afirman Deleuze y Guattari, el deseo no invierte directamente el campo social de manera que lo hace inmune a la mediacin. Debemos evitar ver el deseo como una forma de vitalismo producida por la voluntad en combinacin con la testosterona o el anhelo de la felicidad preedpica, ya que sta es la forma ms segura de caer en un esencialismo ingenuo, en un reduccionismo biolgico o en alguna forma de naturalismo (Holland 1988: 405-416). Ernst Bloch (1986) concibi el deseo como una forma de sueo, de bsqueda de algo ms all de nosotros mismos; rechaz las explicaciones freudianas de las motivaciones y los mviles indicando con acierto que estaban saturadas de asunciones burguesas. Segn Bloch, la concepcin que Freud plante sobre el deseo tiende a desencarnar, a sacar del cuerpo, los impulsos humanos e ignora sus aspectos socioeconmicos y su mutabilidad histrica (Geoghegan 1987:87-97). El capitalismo engendra una dialctica del deseo

socialmente construida -una economa libidinal de tipos o clases- en la que se moviliza la fantasa para buscar un sustituto de la ausencia, es decir, para descubrir un objeto material que sustituya el objeto mtico que nos falta en realidad y que sentimos que necesitamos para completar nuestra subjetividad (una nocin que tiene sus antecedentes en el mundo de Jean Francois Lyotard). Es importante reconocer que las formas del deseo estn relacionadas histricamente y discursivamente con modalidades de produccin y modalidades de subjetividad especficas. El deseo no puede ser entendido como una fuerza presocial o biolgica. El deseo y sus determinaciones sociales, sus objetos culturales del deseo, no pueden ser considerados separadamente, sino que deben ser concebidos como mutuamente constitutivos. Paralelamente, los deseos que los estudiantes expresan en las escuelas no pueden ser entendidos sin considerar la forma en que han sido institucionalizados y socialmente legitimados, o sin atender a sus fines ni a sus propsitos -tanto inmediatos como a largo plazopor los que han sido elaborados en relacin con los discursos educativos establecidos y con las economas del poder y del privilegio imperantes en el conjunto de la sociedad. Bryan Turner indica que cada modalidad de produccin tiene una modalidad de deseo y que las relaciones sociales de la produccin material estructuran relaciones -o modalidades- concretas de deseo (1984:13). Esto conduce a afirmar que el deseo siempre es movilizado por la contingencia de lo social y sus circuitos particulares de poder que suelen estar atados a los requisitos econmicos de las modalidades dominantes de produccin material y cultural. En el capitalismo, por ejemplo, las modalidades del deseo estn vinculadas a la produccin de excedentes laborales y a los procesos del consumo. En este contexto, las necesidades de consumo en una cultura depredadora a menudo son superimpuestos sobre los deseos del cuerpo de manera que las intenciones del sujeto de satisfacer el cuerpo deben

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desviarse a travs de valores de intercambio; la respuesta a las demandas del cuerpo es postergada, para la visible finalidad del trabajo que es el sueldo (Brenkman 1985: 182).

MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD Utilizo el trmino modalidades de subjetividad para referirme a la forma en que la cultura posmoderna ha penetrado en la naturaleza constitutiva de nuestras subjetividades. Jochen Schulte-Sasse (1987/1988) lo denomina una organizacin lgica de sentimientos que est ms all del control del conocimiento de los sujetos. Es una forma de rearmamiento psicolgico que est semiticamente organizado y que se basa en la colonizacin posindustrial de la identidad y en una organizacin ideolgica de superegos que se han desarrollado ampliamente a partir de las nuevas modalidades narrativas no lineales posmodernas (1987/1988:127). Con el trmino modalidades de subjetividad tambin me refiero al hecho de que el capitalismo moderno tiende a fomentar modalidades de deseo que contribuyen a lo que David Michael Levin llama una reduccin de los seres humanos a los estados duales de egos privatizados subjetivados, subyugados, objetos ingenieriables (1987:486). En la cultura posmoderna hemos sido testigos de la erosin de los procesos simblicos que generan el cuerpo y la visin comn. Esta erosin de las modalidades comunes de subjetividad ha creado patologas condicionadas por la duplicitada desterritorializacin del cuerpo bajo las modalidades capitalistas de produccin- lo que Levin ha llamado patologas de la voluntad histricamente condicionadas-. El autor indica que las patologas que hoy vemos los desrdenes narcisistas del carcter, las esquizofrenias y las depresionesson patologas distintivas de una sociedad y de una cultura en la que la suerte de uno mismo ha sido atada al creciente deseo nihilstico de poder del ego

(1987: 486). Grossberg adopta planeamientos similares sobre el tema cuando afirma que la posmodernidad exige que se viva esquizofrnicamente, intentando, por un lado vivir el significado heredado y, por otro lado, reconociendo la incapacidad de dichos significados para responder a las propias experiencias afectivas (1988b:148) No me estoy limitando simplemente a equiparar las modalidades de subjetividad con patologas de la voluntad producidas por modalidades concretas del deseo del consumidor. Tambin pretendo llamar la atencin sobre las tecnologas morales que contribuyen en la construccin de estas modalidades de produccin y de deseo. Por ejemplo, las tecnologas morales del tecnocapitalismo han reducido el revolucionario cuerpo /sujeto, el sirviente sufridor, a un cuerpo muerto, a un cadver, situado en un atad barato y sin encajes ni puntillas. El crtico literario Terry Eagleton describe las tecnologas morales como un conjunto(s) particular de tcnicas y prcticas para la instalacin de tipos especficos de valores, disciplinas, comportamientos y respuestas en los sujetos humanos. (1985/1986:9697). Eagleton revela cmo una de dichas tecnologas morales -la de la literatura inglesa- sirve para crear un cuerpo/sujeto burgus que valora la subjetividad en s mismo. Lo que Eagleton argumenta, de forma convincente en mi opinin, es que en la sociedad capitalista liberal la experiencia vivida del agarro literario se da en una forma particular de subjetividad que valora la libertad y la creatividad como un fin en s mismo, donde la cuestin ms importante debera ser: libertad y creatividad, Para qu? Lo que los cuerpos/sujetos burgueses no reconocen en este proceso es el encarnamiento de la indiferencia a la opresin. Eagleton hace la importante observacin de que el encadenamiento del sujeto es desde dentro -y que este encadenamiento es en s mismo nada ms y nada menos que nuestras propias formas de subjetividad(1985/1986:100- 101). Eagleton hace hincapi en el hecho de que el capitalismo liberal produce for-

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mas de subjetividad libres de cualquier fin riguroso cuyo formalismo moral, por ejemplo creatividad, sensibilidad, e interioridad por su propio bien, aparta la atencin del hecho de que estas formas de subjetividad son colonizadas por especficos intereses capitalistas y modos de dominacin. Esto es a lo que yo llamo encarnamiento.

EL CUERPO RESISTENTE: LA PEDAGOGA CRTICA Y LAS POLTICAS DE FORTALECIMIENTO Sin negar mi propia ambivalencia ante la posmodernidad, en este apartado intentar establecer algunas orientaciones pedaggicas basadas en algunas de las ideas proporcionadas por el posmodernismo en relacin a la constitucin del significado y de la subjetividad. He estado argumentando que las modalidades de subjetividad formadas en la escena posmoderna son precisamente aquellas que dan los individuos lo ilusin de una eleccin libre mientras enmascaran las formas por las que los parmetros que definen dichas elecciones han sido constituidos en las prcticas materiales y sociales de la cultura capitalista del consumo. Si es verdad que existe una conexin entre las patologas posmodernas de la voluntad y la constitucin del cuerpo/sujeto, entonces es importante comprender la resistencia a las modalidades dominantes de subjetividad, de produccin y del deseo, especialmente si dicha resistencia est conectada somticamente con la formacin de la voluntad y con la construccin del significado. Una pedagoga crtica debe ir en contra de la tendencia de algunos postestructuralistas burgueses suculentos a disolver la voluntad, y de su afirmacin de que en el discurso nosotros somos siempre sujetos producidos y finalizados. Aqu, el deseo ha sido encorsetado en prieta ropa interior de polyester y ha convertido la voluntad en cualesquiera fantasas que no pueden ser contenidas por las limitaciones del discurso. Debemos reconocer que

tambin existen modalidades de subjetividad resistente que suelen estar ms estrechamente atadas a las formas de produccin cultural que a las formas de produccin econmica, y que se desarrollan como compromisos de oposicin con la hegemona cultural dominante. Una cosa es decir que los individuos no existen independientemente, como cuerpos/sujetos, de las estructuras sociales que les rodean. Pero otra cosa muy distinta es afirmar que son simplemente el producto de un compromiso monoltico o de una identificacin con textos sociales. Caer en el error de considerarnos a nosotros mismos como meros productos en lugar de cmo productores de subjetividad significa, en palabras de Lichtman, cosificar nuestra alienacin habiendo absorbido la mera facticidad a la que hemos reducido el mundo en la propia concepcin de nosotros mismos (1982: 257). Adems, Litchman advierte que mantener que nosotros no nos decepcionamos a nosotros mismos sino que es la realidad la que nos decepciona implica que estamos absueltos de lucha gracias a las ambivalentes vicisitudes de nuestra propia experiencia vivida (1982:256). El cuerpo/sujeto no es simplemente el producto de una totalidad homognea de discursos sino ms bien un lugar de lucha, de conflicto y de contradicciones. Uno de los retos centrales de la pedagoga crtica es revelar a los estudiantes cmo las relaciones sociales conflictivas (la lgica social de sociedad) se inscriben activamente en la intencionalidad humana y en la voluntad sin reducir a los individuos a simples resultados estticos de las determinaciones sociales. Aunque estoy de acuerdo con los postestructuralistas que desacreditan inexorablemente una lectura esencialista del yo y que afirman que no podemos hablar del yo como una esencia o como un objeto no mediatizado de reflexin, no comparto que el yo se constituya slo a travs de creencias de base -tanto conscientes como inconscientes- generadas mediante el encarnamiento. Esto explica el

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por qu se debe hacer la importante distincin de que los seres humanos cuerpos- son autoconscientes y no autoconstituidos. Es decir, mientras los individuos se constituyen mediante creencias de base que son inaccesibles a la autocomprensin explcita y al conocimiento (y que se hallan fundamentalmente fuera de la conciencia), sus subjetividades tambin son formadas por sus autoconciencias. La autoconciencia y la represin juegan roles decisivos en la formacin de nuestra subjetividad. Los cuerpos no pueden desear su propia formacin subjetiva o determinar su propia significacin. A diferencia de los autoconscientes y autopresentes cuerpos/sujetos cartesianos, que afirman el poder de la conciencia individual por un acto de voluntad, los individuos no son capaces de realizar comunicaciones intencionales y transparentes, o de realizar acciones no mediadas en el mundo (Turner 1983). As, es necesario percatarse de que la capacidad de los individuos de reconocer al menos parcialmente la constitucin del yo, es lo que hace que la liberacin sea posible. (Esto va claramente en contra de la nocin de Lacan que concibe al sujeto como un punto de fuga que resiste a la autopercepcin; vase Larmore [1981].) Tambin es una condicin para el reencarnamiento, o formar un espacio del deseo donde podemos asumir autoconscientemente y crticamene nuevas formas de subjetividad acogedoras de una praxis o de un autofortalecimiento y un fortalecimiento social. No debemos olvidar que podemos actuar de otras formas de las que lo hacemos. La tarea de la pedagoga crtica es la de aumentar nuestra autoconciencia, de apartar la distorsin, de descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histrico. El proyecto de colocar el deseo en una circulacin crtica y autoconsciente necesita un lenguaje que hable de las experiencias vividas y que sienta las necesidades de los estudiantes, pero tambin un lenguaje crtico que pueda problematizar las relaciones

sociales que a menudo damos por hechas. Necesita un lenguaje no totalizador que rechace el hecho de arrancar la experiencia de su contingencia y de su apertura-cerrazn, que rechace la textualizacin de la opresin, y la deshistorizacin o la desexuacin o la degeneracin -de gnero- del cuerpo, o suavizar las diferencias en nombre de la justicia o de la igualdad (Giroux 1988b).

CONTRADICCIONES IDEOLGICAS Y LA POLTICA DEL PLACER

Un importante aspecto de la produccin de placer en la cultura de la juventud consiste en los que Grossberg llama inversin afectiva -la intensidad o el deseo con que invertimos en el mundo y en nuestras relaciones con l (1986b:185)- en la que se entrelazan diferentes, y a menudo contradictorias, modalidades de deseo y de subjetividad, las cuales por lo general no se dan en los emplazamientos escolares tradicionales. Aqu, las modalidades de deseo pueden consistir en el propio placer de participar en el mismo acto de desear. Los cuerpos producidos rechazan activamente las tecnologas morales, los espacios panpticos y las modalidades de subjetividad producidas en las escuelas (Shumway 1989). Aunque es importante remarcar que los individuos como cuerpos/sujetos -como subjetividad encarnada o corporalconstituyen precisamente la lgica contradictoria del mundo social, es un error asumir que los individuos permanecen pasivos en dicho proceso de formacin subjetiva. Los estudiantes son insertados en la cultura en formas que a menudo son excesivamente diferentes e incluso contradictorias. Por ejemplo, lo que a menudos e malinterpreta como conservadurismo juvenil o indiferencia de la juventud, en realidad es un rechazo activo de la realidad politizada. La juventud suele cumplir esto entrando en el presente ms plenamente, como parte de una inversin afectiva, ms que de una mera inversin intelec-

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tual. Grossberg indica que el poder de los jvenes radica en su habilidad para apropiarse de todo texto, para minar la distincin entre produccin y consumo y, de este modo, negar el poder de la ideologa y de la comodidad (1988b:140) Consideremos el reconocido xito de MTV. John Fiske escribe que:
MTV es leda por el cuerpo, experimentada a travs de los sentidos, y resiste el sentido de que es siempre de ellos. MTV es experimentada como un placerLa amenaza del significante es su resistencia a la ideologa, su ubicacin en las sensaciones del cuerpo, los sentidos fsicos ms que los sentidos mentales. La pluralidad de los significados en los videoclips nos hace hablar de sus sentidos y no de su sentido.

(Fiske 1986b:75) La pura materialidad y sobrevaloracin del significante, intocable y autnomo, libre de todo significado asegurado, forma una superficie cultural del presente que resiste a la inversin ideolgica. De hecho, para confrontarse con la inherente ambigedad de esta forma particular de produccin de imagen, constituye un rechazo a la ideologa. As, adoptar dicha poltica de representacin es adoptar plenamente la modalidad burguesa de subjetividad que cree que dicha ambigedad de pensamiento representa un espacio ofrecido para ejercitar la libertad humanista liberal de elegir el propio significado. En verdad, los individuos pueden aceptar, rechazar o elegir significados particulares asociados con imgenes flotantes. Pero siempre se da una lectura predeterminada o preferente de las imgenes de la cultura dominante. Creer que se puede escapar a esta soberana o lectura imperial mediante el ejercicio de reflexin crtica, tambin presupone que la gente hace elecciones slo a partir de la comprensin semntica, y no mediante la movilizacin del deseo y del afecto, ni como una forma de desintensificacin de la experiencia, lo que David J. Sholle llama espectculo postura de la audiencia (1988:33). En su vinculacin con formas de imagen generadas por los mass-media, los es-

pectadores se convierten en los ms vulnerables a las intenciones polticas que se hallan bajo esas imgenes, precisamente cuando creen que se pueden distanciar intelectualmente de su articulacin discursiva y de su poder persuasivo. La nueva derecha se ha beneficiado muy a menudo del hecho de que los mass-media comunican con mucha ms eficacia con nuestras estructuras primarias de afecto que con nuestras facultades lgicas. Consideremos la imagen de Willy Horton explotada por los publicistas de George Bush en la campaa de las elecciones presidenciales de 1988. La campaa de Bush consigui concentrar su ideologa sobre la justicia criminal en la imagen negativa de Horton, un hombre afroamericano que cometi un asesinato durante un permiso penitenciario en Massachusetts. Aunque la mayora de los espectadores comprendieron que se trataba de otra sucia tctica ideolgica (por no mencionar otra violacin histrica del cuerpo afroamericano), y crean que todava tenan libertad de eleccin para aceptar o rechazar lo que pareca ser el efecto intencionado de dicha imagen, para un gran nmero de blancos la imagen de Willy Horton se vinculaba efectivamente con miedos previos socialmente inducidos. As, se cre una alianza afectiva, como opuesta a la ideolgica, con las ideas reaccionarias de Bush sobre la justicia criminal (que supuestamente, mediante la abolicin de los permisos penitenciarios, evitaran que otros Willy Horton de mirada salvaje y dientes chirriantes andasen sueltos y aterrorizacen a los blancos). El xito de dicha alianza confirma uno de los principales descubrimientos de Adorno (1974) que dice que los productos culturales suelen ser aceptados, incluso aunque sus mensajes ideolgicos sean comprendidos por aquellos que los adoptan (Sholle 1988:33). A pesar de que muchos espectadores resistieron al mensaje ideolgico de la imagen de Willy Horton en un nivel semntico, fueron seducidos por el juego afectivo de la superficie de la imagen lo que Schulte-Sasse llama la relati-

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vamente inestructurada homogeneidad semntica del mundo de las imgenes (1986/1987: 46)- y la campaa de Bush fue capaz de lograr mucho a favor de sus postura. Lo que supuestamente es un rechazo consciente a la ideologa que nutre las imgenes televisivas, a menudo significa que las imgenes tanto de la poltica de izquierdas como de la de derechas son aceptadas en una imparcialidad espectatorial, como una cadena de significados equivalentes. Adems, sugiere que las imgenes electrnicas ya estn siempre inscritas en la lgica del medio y son predeterminadas por l. En este caso, la ideologa no es tanto una forma de configuracin cognitiva, cuanto una forma de produccin de estructuras de afecto. La pedagoga crtica se debe centrar en la cultura popular y desarrollar estrategias curriculares basadas en cmo se forma la subjetividad de los estudiantes dentro de ellas (Giroux y Simon 1988). Si no trabajamos con los estudiantes en esta rea de sus vidas les negamos las verdaderas modalidades de subjetividad que dan significado a sus vidas. Si queremos tomarnos en serio las posibilidades emancipatorias inherentes a la resistencia de los estudiantes, debemos tratar de responder a las siguientes preguntas: de qu manera los mass-media, las actividades de ocio, las instituciones como la familia y las formas culturales como el rock and roll y los videos musicales forjan las subjetividades, los sueos, los deseos y las necesidades de los estudiantes?Cmo se sita la tica prctica con la que los estudiantes afrontan la vida cotidiana en una poltica contestataria de significacin? Cmo se realiza la construccin social de las imgenes de lo masculino y lo femenino? Cmo estructuran las polticas de significacin la problematizacin de la experiencia? Cmo se constituyen las subjetividades de los estudiantes por los efectos de las representaciones que penetran a nivel del cuerpo? Es un imperativo que, como educadores en la era posmoderna, empecemos a examinar aspectos como la feminizacin y la

masculinizacin del cuerpo y la cosificacin del cuerpo poltico. Debemos estudiar cmo nuestras necesidades y deseos como educadores han sido moldeados en formas contradictorias mediante las formas culturales dominantes, las modalidades de subjetividad imperantes y los circuitos de poder. Toda pedagoga crtica debe tratar de descubrir las formas en que la juventud se resiste a la cultura dominante al nivel de sus cuerpos, ya que con ello los momentos utpicos en los que dichas resistencias aparecen pueden ser pedaggicamente transformados en estrategias de fortalecimiento. Jochen Schulte-Sasse escribe que el fortalecimiento de la imaginacin es ineficaz como proyecto cultural revolucionario; lo que se necesita con ms urgencia son estrategias retricas que irrumpan en el reino del simulacro y arranquen, tan adecuadamente como sea posible, las estructuras lingstica y mentalmente retrgradas de nuestra identidad y de la economa global, y comprendan las inscripciones que ambas han dejado en nuestros cuerpos (1986/1987: 47-48) La pedagoga crtica nos debe ayudar a distinguir nuestras necesidades reales y las de nuestros estudiantes de las fantasas depredadoras en bsqueda de necesidades artificiales, y enunciar la demanda de una nueva tica de la compasin y la solidaridad. Me estoy refiriendo a una praxis en la que el sujeto conocido es un cuerpo/sujeto en accin, una praxis que puede fortalecernos para asumir responsabilidades histricas y para desarrollar una visin del mundo que todava no se da. Esto no significa negar el historicismo de la praxis sino adoptarlo plenamente con el reconocimiento de que incluso en estos tiempos posmodernos somos capaces de asir el estadio de la historia en la unidad de nuestro pensamiento y nuestras acciones, y generar un nuevo mundo al mando de nuestras voces y con la fuerza de nuestras manos. El prerrequisito para tal empresa radica en reafirmar el cuerpo y en formular estrategias de oposicin cuyos referentes primarios consistan en nuevas for-

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mas de tematizar el conocimiento y la subjetividad en relacin al cuerpo. Dicho proyecto podra culminar en una praxis crtica de transformacin social que trabaje contra los horrores polticos y los depredadores de nuestro tiempo. Las nuevas comunidades de cuerpos/sujetos colectivos deben ser moldeadas mediante el no cubrimiento del trabajo subversivo del deseo, y mediante la creacin de formas sociales y culturales en las que los nuevos deseos pueden ser producidos y nuevas modalidades de subjetividad formadas de acuerdo a la compasin y la reciprocidad. Necesitamos explorar nuestra autoconstitucin utilizando estrategias pedaggicas que nos permitan sostener el testigo y practicar la lucha por los oprimidos en lugar de adoptar estrategias que desmarginalizen, decoloren, asexen y esteticen dicho sufrimiento. Aqu, la no fijacin y la aperturacerrazn que caracteriza la condicin posmoderna puede hacer posibles nuevos abrazos, que George Yudice describe como la no fijacin delimitada por la no limitacin de la lucha (1988:229). De esta forma los guardianes de la cultura dominante pueden verse privados de la seguridad moral y poltica que han adoptado como refugio. Por supuesto, para alcanzar dicho objetivo no debemos cesar de recorrer el camino que va de la dialctica negativa a la esperanza crtica. Tampoco debemos abandonar nuestra vigilancia terica desde la base de nuestra afirmacin de la inocencia moral. Reclamar la inmunidad desde nuestra ejercitacin de dominio sobre otros fundamentada en el hecho de que tenemos buenas intenciones, es sinnimo de evadir eufemsticamente el mandato de Michel Foucault de juzgar la verdad por sus efectos y de negar nuestra complicidad con las economas de la opresin basndonos en nuestra ignorancia o superioridad terica.

LA PEDAGOGA CRTICA Y LA POLTICA DEL SIGNIFICADO

Una pedagoga del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comprender mejor cmo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar ms all de la normativa y de los sistemas de significacin disponibles, retando y rompiendo los discursos que crean el espacio de la subjetividad. Aunque paradjicamente los cuerpos/sujetos firman su propia sujecin negndose a ocupar el espacio normativo del cuerpo/sujeto -los propios espacios socialmente codificados de masculino, de femenino, y de ciudadano- y negndose a ser semiticamente construidos en la modalidad subjetiva de felicidad burguesa. Precisamente por ello es difcil incluso para los estudiantes resistentes esquivar su reinscripcin como sujetos en los cdigos de orientacin consumista del capitalismo tardo. En la posmodernidad es ms difcil separar los cuerpos/sujetos de los lenguajes que representan sus deseos. Dada la ausencia de un lenguaje de resistencia, los estudiantes resistentes simplemente se convierten en signos de ellos mismos, y slo pueden codificar la ansiedad del presente y la aprehensin del futuro. Como consecuencia de ello los estudiantes permanecen en su resistencia, arrastrados por imgenes de la historia, en lugar de forjar smbolos con el poder para transformarlo. Ellos encarnan el terror y no la promesa de posmodernidad. Para defenderse del miedo a la incerteza, del horror de la ambigedad, y de la amenaza de la diferencia, los cuerpos/sujetos necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios lmites, que sea capaz de localizar los fallos y las fisuras de la hegemona cultural que prevalece. Dicho lenguaje debe permitir a los que lo utilicen reflexionar sobre su propia formacin subjetiva y su incorporacin en las relaciones sociales del capitalismo, as como participar en su propia autotransformacin. Dicho lenguaje tambin debe ayudar a transformar la pedagoga crtica en una pedagoga de la esperanza. Debe ir ms all de las divisiones de los grupos de intereses sectreos y ms all de los varios pluralismos sobre los que

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Richard Bernstein (1988) es tan elocuentemente crtico: el pluralismo flojo que supone la simple aceptacin de la existencia de una variedad de perspectivas y paradigmas; un pluralismo que contempla las diferentes perspectivas como virtualmente inconmensurables, y el "pluralismo anarquista descentrado que celebra la incerteza o que recae en un amenazador y nihilstico refugio de la vida. Debemos ir ms all de la conversacin liberal general y negarnos a aceptar el constante aplazamiento del significado en cualquier dilogo hasta tal punto que elegimos hablar slo de nosotros mismos. La primera postura cree que, afirmando la diferencia sin problemas, aparecer la liberacin a modo de ensueo pluralista. La segunda cree que la tenacidad de todo significado nos coloca inevitablemente en la esclavitud de la parlisis tica y discursiva. En su extremo menos peligroso, la gran conversacin recae en un relativismo tonto mientras que la postura postestructuralista pasa a ser una mera locura poltica. En sus extremos peores, ambas posturas conducen a una inercia poltica y a una cobarda moral, en la que los educadores se quedan helados en la zona de prctica muerta en la que se asume que todas las voces son aquellas que silencian o que contienen al otro mediante un elevado acto de violencia, y todas las posturas ticas apasionadas son las construidas sobre los cimientos de alguna forma u otra de tirana. El educador posmoderno, incapaz de saber con certeza o con seguridad absoluta si su pedagoga ha sido o no corrompida por alguna forma de dominacin, se niega totalmente a hablar. Esta penosa postura que ha sido asumida por algunos educadores crticos, me recuerda una forma de imparcialidad filosfica de algunos sociocrticos que, criticando constantemente y radicalizndose en la va de la universalidad, fracasan al constituir una praxis concreta basada en sus propios principios. (vase Michael Walzer 1987). Para los tericos como los que he descrito, la pedagoga se convierte en una especie de maldicin que puede ser

abrogada slo si las formas de persuasin, autoridad, retrica y autoconfianza son eliminadas de la discusin en el aula. Desde esta perspectiva es mejor no hacer nada que entre en una praxis crtica, porque los intereses dominantes se pueden esconder tras la leccin o los marcos de referencia que la propia praxis crtica adopta como su centro tico o conceptual. Una cosa es averiguar de qu manera el lenguaje de la teora crtica puede formar parte de la unidad opresiva de la que se intenta liberar; y otra muy diferentes es desterrar dicho lenguaje en el cubo de la basura de la historia, como los grupos postcrticos quisieran hacer. Hemos llegado a la lnea divisoria en el desarrollo de la pedagoga crtica, a un punto en el que nos debemos preguntar lo siguiente: Los diversos discursos de la pedagoga crtica son capaces de fundamentar normativamente las luchas feministas y de las minoras por la liberacin? Slo en una poca que Cornel West (1989a: 256) caracteriza diciendo que est obsesionada con articulaciones de particularidades como, por ejemplo, el gnero, la raza y la nacin se puede formular dicha pregunta con tanto fervor. Se trata de una pregunta importante que, por supuesto, debe ser respondida. Pero responder s conduce a varias cualificaciones. En concreto, responder afirmativamente significa someterse a las varias corrientes tericas de la pedagoga crtica, tanto en su constante vigilancia y autosupervisin tica como al replanteamiento de sus fundamentos conceptuales. Esto, por supuesto, puede realizarse sin un reduccionismo terico, y ha sido la herencia radical de la pedagoga crtica, cuyo proyecto emancipatorio siempre ha explorado las precondiciones de sus propias categorizaciones y asunciones. Es responsabilidad nuestra continuar este legado en nuestra teorizacin presente y futura. Aunque muchos de estos pasos de la pedagoga crtica llevan la marca de nacimiento de la fracasada modernidad, y aunque pueden generar contradicciones polticas y producir confusiones por

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la forma en que aquella enfoca las cuestiones de la diferencia, proporciona sin embargo una base indispensable para la revitalizacin poltica y tica de nuestras escuelas como lugares de transformacin propia y social. Lo que todava no se ha reconocido plenamente en el discurso de la pedagoga crtica es lo que llamo praxis utpica sociocrtica. Con ello me refiero a la accin crtica que se debe reconocer en la historia. Dicha prctica est empezando a mostrar promesas en varias de las continuas crticas realizadas por los educadores crticos contra el sexismo, el racismo, la explotacin econmica, la violencia ecolgica y el militarismo, y en las formas como los educadores revolucionarios estn forjando una colaboracin con los marxistas, los feministas y los movimientos sociales que luchan por descubrir y confrontar los valores y los intereses que, aunque se desconocen, estn operando constantemente en nuestras pedagogas y nuestras liturgias de la vida prctica valores que deshumanizan y despersonalizan-. La praxis utpica sociocrtica reclama nuestra retirada incondicional de la inhumanidad y nuestra accin hacia lo que Agnes Heller (1988) llama el bien comn, que significa ir hacia una praxis que potencie la bondad de las personas que prefieren sufrir errneamente a actuar errneamente. Para alcanzar el bien comn es necesario desarrollar un lenguaje de la representacin y un lenguaje de la esperanza, para que juntos permitan a los dominados hablar superando los trminos y los marcos de referencia proporcionadas por el colonizador, tanto si en cada caso ste es el profesor, el investigador o el administrador. Debemos adquirir un lenguaje de anlisis y de esperanza que permita a las mujeres hablar en palabras que salgan del vocabulario en el nombre del Padre, y que no impida a las minoras y a los excluidos expresar sus planeamientos de liberacin y sus deseos. Dicho lenguaje debe ser capaz de descubrir y de transformar las construcciones de la subjetividad. Con ello, el lenguaje de la praxis utpica sociocrtica debe desautorizar y

reescribir las principales narraciones de la democracia postindustrial liberal, y los discursos humanistas, individualistas y patriarcales que las suscriben, a la vez que minan y reconstruyen la concepcin idealizada y romntica del sujeto que es modelado por discursivas relaciones de poder eurocntricas y androcntricas. Dicha praxis pedaggica rechaza la sujecin clasista del cuerpo proletario mediante su estetizacin estril por parte de las categoras burguesas de la carne. Tambin rechaza la imposicin del patriarcado sobre el cuerpo femenino y la intextuacin de las ideologas masculinas. Debemos proporcionar a los marginados y a los que se han visto conducidos a la miseria el poder necesario en la lnea de sus deseos. El proyecto de la pedagoga crtica se sita irreverentemente contra el culto pedante de la singularidad en que la autoridad moral y la seguridad terica han alcanzado un nivel no problemtico, sin tener en cuenta los relatos reprimidos ni el sufrimiento de los histricamente privados del derecho al voto. Como educadores crticos debemos entender que estamos viviendo en un momento de transicin hacia una era de mltiples feminismos, liberalismos y marxismos que, por un lado, contienen la promesa posibilitadora de liberacin, mientras que por otro amenazan con dividir irrevocablemente la izquierda en una serie de micropolticas a menudo mutuamente antagnicas. Esto reclama alguna forma de visin totalizadora -lo que quiero llamar un arco de sueo social- que abarque la actual divisin de la que somos testigos. Este arco de sueo social debe dar forma, coherencia y proteccin a la unidad de nuestras luchas colectivas. Significa la conquista de una visin de lo que la transformacin total de la sociedad puede significar. Como remarca Best:
Si la totalidad puede significar una pesadilla no utpica de coaccin, cerrazn e identidad endosada, tambin puede significar el sueo utpico de desarrollo personal y de armona social y ecolgica. (Best, 1989:359)

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Por supuesto, la asuncin de esta visin implica que la pedagoga crtica no debe convertirse en un lugar de divisiones entre la izquierda, sino que ha de servir como foro que pueda generar un ethos de solidaridad que muestre lo que los educadores como agentes crticos latinos, afroamericanos, anglos, feministas, gays y otros- comparten en la lucha comn contra la dominacin y a favor de la libertad preservando la especificidad de la diferencia. Attali plasma el espritu de la creacin de este nuevo groupe moteur o sujeto de la historia al que me he estado refiriendo, en este discurso de composicin musical:
En la composicin, como en la repeticin, ya no es una cuestin de marcar el cuerpo, tampoco es una cuestin de producirlo, como en la repeticin. Es cuestin de encontrar placer en ello. Esto es hacia lo que tiende la relacin. Un intercambio entre cuerpos a travs del trabajo, no a travs de objetos-. Esto constituye la subversin ms fundamentalpara crear, en comn, el cdigo en el que se dar la comunicacin. (Attali ,1987:143)

obtener conocimiento (pg 213). El pragmatismo proftico es una modalidad poltica de crtica cultural. Refleja los conceptos de Emerson de poder, provocacin y personalidad, el nfasis de Dewey en la conciencia histrica, y el enfoque de DuBois en la situacin de los desgraciados de la tierra. West recupera la visin utpica de Emerson, la concepcin de Dewey sobre la democracia creativa, y el anlisis socioestructural de DuBois sobre los lmites de la democracia capitalista, y relaciona todo ello con el trabajo de Niebuhr, C.W. Mills y Gramsci. El pragmatismo proftico no es slo una crtica cultural de oposicin sino una fuerza material para la individualidad y la democracia (pg 232). Al igual que el intelectual orgnico de Gramsci y el activismo intelectual de Mills, el pragmatismo proftico premia el educar y ser educado por gentes que luchan, a organizar y ser organizado por grupos de resistencia (pg 234). West resume su postura como sigue:
El culto del pragmatismo proftico no tiene altares ideolgicos. Condena la opresin siempre y en todo lugar, sea sta la brutal carnicera de los dictadores del Tercer Mundo, la regimentacin y represin de los pueblos en la Unin sovitica y en los pases del bloque sovitico, o el racismo, el patriarcado, la homofobia, y la injusticia econmica de las naciones capitalistas del Primer Mundo. De este modo, los preciosos ideales de individualidad y democracia propios del pragmatismo proftico oponen todas esas estructuras de poder que faltan en el clculo pblico, sean dirigidas por generales militares, jefes burcratas o magnates de empresa. El pragmatismo proftico no est predestinado a ningn agente histrico, como la clase social, la gente de color, o las mujeres. Por el contrario, invita a todas las personas de buena voluntad tanto aqu como en el extranjero a luchar por una cultura emersoniana e democracia creativa en la que la situacin de los desgraciados de la tierra sea aliviada. (West 1989 a: 235)

Aquellos que trabajan en la tradicin crtica en educacin deberan mirar lo que Cornel West (1989a) ha formulado como pragmatismo proftico como una forma de pensamiento y accin de izquierda norteamericana en nuestra poca posmoderna (pg 239). ste, endeudado con el marxismo, el estructuralismo y el postestructuralismo, tambin es un intento de avanzar ms all de un discurso eurocntrico y patriarcal que no solamente fracasa al considerar tericamente las formas de sumisin raciales y de gnero, sino que tambin permanece callado ente las dimensiones antirracistas y feministas de determinadas luchas polticas progresistas (pg 215). El pragmatismo proftico, rechazando la bsqueda ilustrada de los fundamentos y la cuestin de la certeza, sita la indagacin humana en la verdad y el conocimiento de las circunstancias sociales y comunales bajo las que las personas pueden comunicar y cooperar en el proceso de

El pragmatismo proftico puede ser problemtico, pero ofrece a los educadores un enfoque filosfico de izquierdas que est vinculado a la historia y a la lucha de los Estados Unidos, y que muestra directamente las condiciones

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necesarias para la transformacin social. Adems, se trata de un enfoque que impide la parlisis de la voluntad que inunda la mayora de las perspectivas tericas posmodernas actuales. Dadas las condiciones de la vida social contempornea, su desencadenamiento del deseo colectivo sin un centro -un teatro vacante de uno mismo construido fuera de las impotentes ilusiones y de las certezas alucinadas que estn en peligro de colisin bajo su propio exceso irreductible de significados, y que dejan nuestras identidades autointeresadas, insaciables anrquicas y flotando-, el pragmatismo proftico da prioridad a la situacin de aquellas personas que encarnan y representan los temas posmodernos de la degradacin del otro, de la alienacin del sujeto, de la marginacin de los sometidos, es decir, de los desgraciados de la tierra (gente pobre de color, mujeres, trabajadores) (West 1989 a: 237).

UNA PEDAGOGA VOCEADA DESDE LOS MRGENES

La Pedagoga crtica en sus muchas y diversas encarnaciones ha estado, desde sus primeros desarrollos, en una situacin de colisin con el fortalecimiento de los estudiantes como Verkindividualitat, o individuo autnomo. El fortalecimiento de uno mismo sin atender a la transformacin de las estructuras sociales que moldean los propios elementos no es un fortalecimiento real, sino una ingenua estancia en una versin de terapia humanista en la que la catarsis es confundida con la liberacin. La Pedagoga crtica es algo ms que la desacralizacin de las grandes narrativas de la modernidad, y pretende establecer nuevas fronteras morales y polticas para la lucha emancipatoria y colectiva, en las que tanto las narrativas sometidas como las nuevas puedan ser escritas y voceadas en la arena de la democracia. Estas nuevas -y a veces extravagantes- narrativas no estn unificadas por principios morales reguladores y objetivos, sino por un ethos comn de solidaridad y de lucha

por la toma de conciencia de una democracia ms profunda y de la participacin cvica. La pedagoga crtica que ha estado describiendo es ms que un ejercicio de simpata imaginativa y de compasin creativa. Es ms que la pena cvica de los optimizados, ms que una empata lujuriosa de los humanistas liberales o que los intereses formalizados de lo acadmico, un inters con demasiada frecuencia limpio de historia y de lucha. La pedagoga crtica no rechaza adoptar una postura, sopesar la verdad en un punto medio imaginario entre el silencio y el caos. No domestica la indiferencia ignorando las rupturas histricas y culturales entre las sociedades industriales occidentales, o el proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los estudiantes en el inters de la civilidad occidental. La pedagoga de la liberacin acta fuera de los lmites inviolables del orden, en la escisin entre una praxis subversiva y una utopa concreta. Recupera la historia no como sometida a la experiencia, sino como una forma de proporcionar aquellas memorias que han sido vigiladas en silencio con una voz inmutable ante los ecos de la industria o los motores del progreso. La esperanza en esta pedagoga crtica permanece en aquellos educadores que mencionen sus lenguajes y sus prcticas vivas e in corpore mientras se percatan de los contextos histricos cambiantes y de la especificidad y de las limitaciones de la diferencia. La esperanza existe en aquellos que se niegan a permitir que la opresin de la mente y del cuerpo se convierta en una opresin del espritu, y en aquellos que se resisten a la grotesca identificacin de la educacin con los intereses econmicos de las clases dominantes y de la necrpolis de la tradicin. Como seala Dean MacCannell en su debate de California, todos somos soldados potenciales en un ejrcito fascista (1992:204). Ello se debe a que vivimos en una poca en la que una hbil superficie de correccin se desarrolla como tapadera de la absoluta pudredumbre moral (pg 209). En la sobredramatizacin de lo ordinario, la estetiza-

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cin de la poltica y la inmensa intensidad del amor expresada como una tarea nacional sublime para preservar los valores familiares de Norteamrica, todos somos vulnerables a la seduccin 4fascista de nuestros cuerpos volatilizados e histricos, en cuerpos guais, relajados, indiferentes -cuerpos perfectos-. Perfectos para qu? Para vivir un drama fascista light como magnate corporativo? O cmo monitor de aerbic en tanga? O como asesino mltiple? Al final de la historia -que es ahora mismo- en realidad no importa. Todos ellos sern tratados por igual. Necesitamos desesperadamente encarnar una esperanza, una esperanza fundamentada al afrontar el amanecer del nuevo siglo. El deseo que se deja tragar por la oscuridad que existe fuera de la concrecin de la lucha histrica y colectiva, se transforma a s mismo en fantasa, en una persecucin sin fin de lo que le falta. Las razones crticas pueden dar alas a los deseos, de manera que puedan alzarse ms all de las limitaciones del momento presente para as transformarse en sueos de posibilidad. Y con los sueos podemos hacer cosas maravillosas.

Seducation (en el original) , vocablo creado por el autor a partir de los trminos minos seduccin y educacin, con la intencin de significar una educacin que seduce. [N. de la t.]

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Teniendo en cuenta la presentacin que de la problemtica del cuerpo/sujeto hace Peter Mc Laren, se nos presenta el desafo de visualizar en la Institucin escolar, la forma en la que los cuerpos entran en relacin de comunicacin.

Gabriel Cachorro presenta un corrimiento de la mirada que nos sita en lo viscoso y en algn sentido inaprehensible del cuerpo, revalorizando la etnografa como mtodo para llegar a ste.

Por eso, proponemos la lectura del texto las dimensiones viscosas del cuerpo y la comunicacin con el compromiso poltico que implica hacer emerger el cuerpo/sujeto en las discusiones que se promueven para la Formacin Docente de Educacin Fsica.

Creemos que el autor nos invita a pensar dimensiones no trazadas en la mirada escolar tradicional, que nos van a ayudar por un lado a re-leer la escuela, materializando nuestro trabajo en terreno y a reconfigurar la enseanza a lo largo del segundo trayecto.

Luego de leer el texto de Gabriel Cachorro y a partir de la Pelcula Escritores de Libertad les proponemos las siguientes actividades.

Actividad I:
Intentar relevar en la pelcula indicios de la presencia de los cuerpos en la escuela. Elegir una escena en la que se visualice fuertemente la comunicacin corporal.

Actividad II:
Disear una herramienta que nos permita concurrir a las instituciones y tomar registro de los procesos de comunicacin corporal.

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Dimensiones viscosas del cuerpo y la comunicacin

Gabriel Cachorro
Magster en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Docente e investigador en el Departamento de Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades u Ciencias de la Educacin, UNLP. Docente en el

Seminario de Tesis de la Maestra en Educacin Corporal, UNLP. Al abordar las posibles relaciones entre el cuerpo y la comunicacin encontramos aleaciones interesantes en los autores que se han dedicado a escribir sobre la comunicacin no verbal. En esta construccin lingustica se muestra una visin fenomenolgica de las relaciones corporales que pueden establecer los sujetos en situacin de enfrentamiento cara a cara y atravesados por las nociones de proxmica 5, cronmica 6, kinsica 7, hptica 8, oculHall define la proxmica para designar las observaciones y teoras interrelacionadas del empleo que el hombre hace del espacio, que es una elaboracin especializada de la cultura. Hall, E. La dimensin oculta, Bs As, Siglo XXI, 1997. 6 La nocin de cronmica se refiere a la concepcin, estructuracin y uso del tiempo que vara segn las culturas. Hall estableces estas singularidades comparando la valoracin del tiempo en distintos pases, refirindose a las voces del tiempo y afirmando que el tiempo habla. Hall, E. El lenguaje silencioso, Madrid, Alianza Editorial, 1989. 7 Esta nocin se e atribuye a Ray Birdwhistell y se refiere a los gestos, los movimientos corporales, los de las extremidades, las manos, la cabeza, los pies y las piernas, las expresiones faciales (sonrisas), la estructura de los ojos (parpadeo, direccin de la mirada y dilatacin de la pupila), y tambin la postura. Knapp, M. La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno, Bs As., Paids, 1980. 8 La categora de hptica tiene que ver con la conducta tctil. En la bibliografa pueden hallarse estudios que detallan zonas del cuerpo implicadas en el contacto corporal, tipos de contactos
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sica 9 y paralingustica 10. En esta perspectiva de abordaje se accede a una nocin de cuerpo y comunicacin tangible, cuyos encuadres se describen en situaciones de interaccin limpias de mayores complejidades y mediaciones, en un orden continuo de la vida cotidiana, en medio de situaciones tpicas de socializacin que producen ciertas tipificaciones entre individuos halladas en los encuentros corporales. Se infieren encuentros de alta frecuencia y un mundo con tendencia a lo previsible. Con este tratamiento de los parmetros espaciales, temporales y contextuales se enuncian claves de interpretacin que guardan ciertas regularidades ms all de las condiciones especficas de las culturas donde se desarrolla una trama vincular con el cuerpo y la comunicacin. Estos trabajos de la comunicacin no verbal han sido desarrollados poniendo el acento en los comportamientos de
corporales, clasificaciones de esos contactos: 1. Funcional-profesional;2. Social-cortes; 3. Amistad-calidez; 4. Amor intimidad; 5. Excitacin sexual. Knapp, M. Op cit. 9 La oculsica nos ubica en los efectos de la conducta visual en una perspectiva de abordaje que plantea la mirada funcionalista, que nos brinda en sus configuraciones faciales sensaciones de sorpresa, miedo, disgusto, clera, felicidad, tristeza. Esas sensaciones pueden detectarse segn los estudiosos de este enfoque en el rea de la ceja y el ojo. Knapp, M. Op cit. 10 La paralingstica nos ubica en un umbral entre la comunicacin verbal y la no verbal en aquellas situaciones donde la palabra se enuncia y, segn como vaya acompaada con el cuerpo, adquiere sentidos diferentes. La paralingstica involucra cualidades y modificaciones fnicos (el tono y el timbre de voz); sonidos fisiolgicos y emocionales (suspiros, gritos, bostezos); elementos cuasi-lxicos (las interjecciones: che!, eh! Y los onomatopyicos: guau; as como tambin pausas y silencios durante la comunicacin humana. Esta categora resulta interesante analizarla al interior de las culturas orales primarias donde la expresin del cuerpo y su retrica tiene un lugar destacado para concretar el acto comunicativo con el otro. Ong, W. Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra, D.F., F.C.E, 1993.

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los individuos observados. Los hallazgos de gran importancia se obtienen de los aos cincuenta hasta los sesenta a partir de autores de la talla de Hall, Goffman, Birdhwistell, Ekman y Shefflen, entre otros. En esta vertiente podemos percibir desde sus planteos,, ms que un cuerpo, un fsico. En estos parmetros de las conductas observables en recortes precisos y definiciones se desprende un cuerpo, una comunicacin y una relacin corporal que implican lmites, se cierran en s mismos en un marco terico autorreferente. Si analizamos las categoras tericas del cuerpo y la comunicacin trabajadas en una interseccin llamada comunicacin no verbal, podemos visualizar un cuerpo educado que adquiere competencia, conoce, respeta y se ajusta a la pertinencia de los encuadres institucionales. Un cuerpo que se deja atravesar por las normas que regulan sus actuaciones, controla su comportamiento y adquiere sentido de obicuidad inserto en un orden continuo ms all de algunos desatinos y sobresaltos. Es un cuerpo legible, interpretable, que en su desempeo nos brinda pistas claras e indicios fciles de decodificar. Un cuerpo que nos comunica mensajes a travs de su vestimenta, sus olores, sus localizaciones territoriales; un cuerpo que desarrolla la competencia de la comunicacin con otros cuerpos. La comunicacin que se despliega en este enfoque resalta los acuerdos, subraya los momentos de captacin de los mensajes, describe los majos entendidos en forma provisional como una falla del sistema de comunicacin posible de enmendar, hasta que medien las aclaraciones que despejen los malos entendidos entre los interlocutores. En definitiva, la comunicacin est a salvo, los sujetos tarde o temprano, enfrentados en una relacin corporal, van a saltar los obstculos de la comunicacin que se nombran como ruidos a despejar, para aclarar un mensaje. No se corre el riesgo de no discernimiento, estn camufladas las ambigedades de la comunicacin corporal. Se lograron reducir los bordes, el aura del cuerpo, el doble mensaje de la comunicacin.

En esta perspectiva de abordaje el proceso de comunicacin se establece mediante un mecanismo lineal entre un emisor que enva mensajes a un receptor, a travs de canales con el uso de un cdigo especializado. Esta vertiente muestra cierto mecanicismo en tanto seala un sistema de comunicacin donde el emisor porta sus aparatos fsicos como soporte de la comunicacin: cara, ojos, cuerpo y voz. Mientras que el receptor est dotado de sus cinco sentidos como soportes para decodificar los mensajes: vista, odo, tacto, sabor y olor. 11 Al momento de producirse el acto comunicativo, las combinaciones entre un emisor y un receptor se generan a travs de canales, pudindose desarrollar con combinaciones simultneas. La comunicacin no verbal as presentada se acerca a un enfoque de corte conductista donde se enuncian encadenamientos de estmulos y respuestas, reforzadores que aseguran la captacin de un mensaje; se analizan los efectos de la conducta reduciendo el objeto de estudio a una escala de lo observable. Se toman test de somatotipos que clasifican al cuerpo desde su morfologa exterior. A Sheldon le corresponde la autora del test de autodescripcin de tipos de cuerpo donde presenta a los endomorfos, mesomorfos y ectomorfos. Los rasgos fsicos segn se acercan en su semejanza a uno u otro somatotipo tienen correlatos con rasgos de personalidad del gordo, flaco o el atltico. 12 Tambin pude recogerse la existencia de pruebas
As lo explican SCHULMAN, A. Y PENMAN, R. al referirse al sistema de comunicacin no verbal. Vase Historia de la Comunicacin, Vol. 1: Del lenguaje a la escritura, Barcelona, Bosch Comunicacin,, 1992. 12 Knapp retoma este test dentro del captulo sobre los efectos de la apariencia fsica y la ropa. All, recupera este test de autodescripcin que resulta interesante para analizar la percepcin corporal que tenemos de nosotros mismos para luego contratar la autoimagen que tenemos formada con los rasgos de personalidad que le atribuye segn encajemos en un tipo de cuerpo endomorfo, mesomorfo y /o ectomorfo. Knapp, M., op. Cit.
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tales como las P.S.N.V. referidas a los canales y a la evaluacin de las diferencias individuales, juicios de canales visuales. 13 El proceso de la comunicacin que se interpreta entre la conexin entre un estmulo y una respuesta se completa considerando el contexto de la interaccin que condiciona las operaciones de los observados (la mirada, los gestos, las posiciones del cuerpo) y los efectos de la retroalimentacin obsesionada en conseguir una sincrona interactiva. En la propuesta de Hall puede apreciarse la diagramacin de zonas que se separan entre s a partir de mediciones en centmetros: la zona ntima de 15 a 20, la zona personal entre 46 y 1,22 mts., la zona social entre 1,23 y 3,6 cm. y la zona pblica a ms de 3,6 mts. 14 El abordaje de la categora territorio apela a reflexiones sobre reacciones que establecen paralelismos con experiencias del mundo animal con la puesta en accin de comportamientos de celo, invasin, apropiacin, defensa ante extraos, llegando a atribuir a la especie humana la polmica condicin de instinto. Esta permanente relacin entre las conductas animales y humanas en comparacin puede verse en la bibliografa de estos autores. En el caso de Ray Birdwisthell se descubren porcentajes de comunicacin: verbal 35%, no verbal 65% 15. En estas investigaciones, pioneras de la comuniLa sigla P.S.N.V. significa perfil de sensibilidad no verbal; fue introducido por Rosenthal Robert y sirve para estudiar los elementos del comportamiento no verbal que utilizamos para interpretar a los dems. Vase Historia de la comunicacin, op. cit 14 Hall, E. La dimensin oculta, op.cit, p. 139 15 Tambin aparece en Mehrabian (comentado por los compiladores Schulman, A. Y Penman , R) un abordaje estadstico en el estudio de la recepcin de los mensajes visuales. Este autor narra que se evaluaron las reacciones a fotografas de caras agradables acompaadas de voces desagradables grabadas y viceversa. Se encontr que el 55% de los juicios acerca de los sentimientos que subyacan a estas indicaciones contradictorias se fiaban de la cara, el 38% del tono de voz y el 7% en el contenido de lo que se deca. Vase Historia de la comunicacin, Op.cit, p 125.
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cacin no verbal, aparece una perspectiva de abordaje que transita por la descripcin minuciosa y pormenorizada de los gestos, desplazamientos y posturas que adoptan los cuerpos. Existe un trabajo fino que va desmenuzando las conductas de los individuos participantes y esas definiciones apelan a explicaciones bioqumicas y fisiolgicas se enuncian excitaciones o inhibiciones del sistema nervioso, sensaciones propioceptivas e interoceptivas-. En este autor tambin encontramos la tensin de un debate entre naturaleza y cultura cuando problematiza en los indicadores de sexo acerca de los movimientos corporales masculinos y femeninos que no estn programados por la biologa sino por la cultura. Birdwisthell establece adems la clasificacin del movimiento humano en partes del cuerpo, donde a travs de esta operacin puede visualizarse una fragmentacin del cuerpo en pedazos independientes para su anlisis: cara, cabeza completa, manos, etctera. Este debate vuelve a aparecer en forma de dicotoma entre lo innato y lo adquirido al momento de explicar, a travs de conductas imitativas, la comunicacin no verbal que se aprende en relacin con otros y desde esta forma de relacin con el mundo es como se desarrolla la evolucin de la especie humana. La propuesta de Ekman y Friesen resume tres fuentes primordiales del comportamiento no verbal: 1. Programas neurolgicos heredados; 2. Experiencias comunes a todos los miembros de la especie; 3. La experiencia variable de acuerdo a la cultura, la clase, la familia, el individuo. Estos debates se atraviesan por discursos sobre evolucin, filognesis y ontognesis del desarrollo. Estos mismos autores son los que aportaron esquemas clsicos de la comunicacin no verbal que clasifican los gestos: emblemas, ilustrativos, regulativos, adaptativos, exhibidores de afecto. 16 En lo referente
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Una compilacin comentada puede verse en Le bretn, D. Las pasiones ordinarias. Antropologa de las Emociones, Bs As, Nueva Visin, 1999.

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a la kinesia puede verse un trabajo de diseccin detallada de un movimiento complejo o gestos en partes analticas para describir en forma microscpica reacciones corporales en un plano de constricciones y relajaciones musculares, las que vistas en su conjunto nos grafican un rostro con diversas expresiones emocionales: enojo, bronca, felicidad, angustia, etc. En este mtodo de trabajo se busca comprender un gesto complejo fraccionndolo en pequeas microunidades para poder observarlas por separado. Las partes analizadas por separado luego se vuelven a juntar y en ese proceso de estudio, se alterna un momento de separacin y agrupacin, se pretende entender la globalidad de un movimiento complejo del cuerpo. 17Los kinemas de Birdwisthell tienen una analoga en paralelo con los fonemas del lenguaje. 18

Este procedimiento es muy utilizado como forma de enseanza en los deportes de habilidades cerradas como la natacin. Al momento de ensear una tcnica de nado que compromete la combinacin de distintos movimientos coordinados del cuerpo, el gesto se parte en acciones motoras aisladas que se automatizan a travs de repeticiones aisladas que luego intentan ensamblarse en forma simultnea. 18 En esta analoga de lo gestual y lo verbal Patrizia Magli, en un anclaje semitico, formula la pregunta: el lenguaje del cuerpo es un verdadero lenguaje? Luego hace un listado de posibles analogas donde destaca: 1. Es un hecho de aprendizaje, como el lenguaje verbal; 2. Se pueden distinguir en ella dos planos, el de la expresin y el del contenido (); 3. Es posible reconocer los ejes paradigmtico y sintagmtico del lenguaje (); 4. como lenguaje verbal, tambin la gestualidad es segmentable en unidades (), 5. El lenguaje del cuerpo es una interaccin de muchos cdigos. Es necesario individualizar los rasgos suprasegmentales (); 6. Los gestos () se cargan de sentido solamente dentro de un contexto que tenga en cuenta el comportamiento global de la persona y la situacin en la cual este comportamiento se produce(); 7. Existen repertorios retricos de la gestualidad, en sofisticada integracin con la palabra y que pueden ser clasificados. Magli, P. Para una semitica del lenguaje gestual en DE SSIGNIS N3. Los gestos, sentidos y prcticas , BS As Gedisa, 2002.

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Si tomamos las investigaciones de EiblEibesfeldt sobre las expresiones faciales de los sujetos, dichos investigadores llegan a la conclusin que existen expresiones universales que trascienden las especificidades culturales. Por ejemplo, la manifestacin de dolor y sufrimiento ante la muerte demostrada con el cuerpo, graficando en fotos que testifican esta idea. 19 La comunicacin no verbal es presentada con una descripcin objetiva configurada a partir de procedimientos de estandarizacin, medicin, clasificacin, organizacin. As, una temtica compleja difcil de manejar se torna ms controlable estableciendo recortes precisos. Con este tipo de bsquedas , es que puede verse el tratamiento de la informacin que brinda el cuerpo buscando una divisin tajante entre lo verdadero y lo falso de un mentiroso o un embustero, en las claves que proporciona la gotera no verbal como ese desliz inherente al cuerpo que delata al impostor. El mrito de estos trabajos es haber logrado recortar un tema infinito que abarca el cuerpo y la comunicacin a una escala de anlisis controlable, posible de estudiar orientando sus bsquedas hacia las conductas. Este recorte analtico deja afuera dimensiones que otras lneas de abordaje pueden trabajar. Por el tipo de abordaje, no se describen las marcas de un contexto del cuerpo y la comunicacin, en todo caso slo se menciona un condicionamiento social que sirve nicamente para enmarcar los comportamientos, para que no queden en el vaco de un laboratorio de pruebas. La descripcin resume esquemas clsicos de saludos, abrazos; enfoca situaciones tradicionales de la confrontacin y la pelea. Todo est en un orden racional y funcional: la distribucin de roles, asignacin de funciones, todo se aclara y todo movimiento corporal se corrige. La comunicacin
Vase Historia de la comunicacin, op.cit, cap 2: El lenguaje. All se despliega un conjunto de imgenes sobre el cara a cara que pone ante nuestros ojos el lenguaje corporal.
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verbal se simplifica en un esquema unidireccional de estmulos y respuestas, ubica un modelo lineal de emisor, canal por donde viaja un mensaje hacia el receptor y designa con el nombre de ruido a todo aquello que dificulta la concrecin de la llegada ntida de un mensaje, cierra el crculo con la clsica retroalimentacin entre el enunciador y el enunciatario. En este esquema se est dejando de lado lo borroso por ser un elemento conflictivo.

Corrimientos de la Mirada
En este sentido, nuestra propuesta consiste en retomar estos desarrollos tericos de la comunicacin no verbal instalndonos en una perspectiva que reubique el ngulo de la mirada e incluya dimensiones de la comunicacin corporal ancladas en lo aleatorio, lo cambiante, lo impreciso, lo ambiguo. No desestimamos los estudios desarrollados hasta aqu, por el contrario sus lneas de investigacin respondieron a inquietudes de otra poca. Estos estudios, pioneros del tema, constituyen un patrimonio terico muy valioso por la rigurosidad y meticulosidad de sus investigaciones, que nos dan una base material. Esa base material puede tomarse como punto de partida para ver la temtica, desde nuevas preguntas que incluyan otros planteos y preocupaciones que transiten por zonas ms densas localizadas en lo que hace al cuerpo y la comunicacin desde la viscosidad de los imaginarios 20, las representacio-

nes 21, los erotismos 22, las intersubjetividades 23 y los procesos de reflexividad 24. Esas zonas corresponden a nuestras preocupaciones, all podemos formular las preguntas sobre un terreno desconocido. Son zonas que nos tienen guardado algo ms rico, profundo e importante del cuerpo y la comunicacin. Nos guardan secretos para ser develados, que son constitutivos de la comunicacin corporal. Sin la contemplacin de estas propiedades implcitas, la comunicacin corporal queda interpretada desde una visin que no escarba hasta el fondo. Su aproximacin de corto alcance slo fija posicin en la apariencia y no llega a raspar lo que pasa por debajo de este tema. Desde all produce captaciones que

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Si uno se propone pensar el cuerpo y la comunicacin desde el imaginario radical que no seala Castoriadis, puede encontrar un terreno frtil para repensar la temtica teniendo en cuenta que cuando el sujeto se abre de lo psquico individual a Lo social histrico lo hace con un cuerpo y la movilizacin de su capacidad de inscribirse a ese orden econmico-funcional y simblico no se hace como un fantasma, se hace con la exposicin del propio cuerpo en relacin con otros cuerpos. Sealizndonos en ese hecho una comunicacin implcita porque se hace pensando en un otro.

Un posible recorrido puede hacerse retomando a Serge Moscovici. 22 Si pensamos el cuerpo y la comunicacin en la dimensin del erotismo, Bataille nos har revisar nuestras matrices de pensamiento capitalista provocndonos con la sugerencia de una economa del derroche, nos va a instalar en puntos neurlgicos referidos a nuestra parte maldita que nuevamente se expresa en los rituales con el cuerpo y en relacin de comunicacin con otros cuerpos. 23 La lnea de pensamiento que nos ofrece Levinas en torno a ponerse debajo del pellejo del otro, dar la cara por el otro, sostener que la comunicacin comienza en el rostro del otro, lleva implcito un compromiso brutal con el cuerpo y la comunicacin. Tal vez la experiencia lmite el campo de concentracin nazi fue la experiencia ms extrema que vivi para poder elaborar desde la materializacin de la sensibilidad/subjetividad incrustada en la incertidumbre terrible de saber si era el da de ser trasladado al horno humano. 24 El concepto es utilizado por Garfinkel y tambin por Giddens. A nosotros nos interesa la situacin de reencuentro entre sujetos que pueden entablar un dilogo y pronunciar la cultura en la enunciacin de sus palabras. Ese acto a veces inaugural no pasa de largo, inscribe modificaciones en los participantes del acto comunicativo, sus cuerpos ya no son lo que eran antes, se modificaron en forma recproca. El ejemplo ms grfico es el encuentro del indio con el colonizador que desestructura el repertorio de imgenes corporales que le haban reportado las respectivas experiencias culturales en espacios que no guardaban relacin hasta ese momento.

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merodean por fuera el cuerpo y la comunicacin. Pensar el cuerpo y la comunicacin en este tipo de dimensin nos instala en otra clase de bsquedas relativizadas a un aqu y ahora particular que nos atraviesa. Reconocer como punto de partida condiciones de realizacin en un tiempo y un espacio especfico nos lleva a desestructurar los moldes atemporales de interpretacin sobre la comunicacin no verbal y a abordarlas con otras herramientas de intervencin. Es decir, pretendemos incursionar en el cuerpo y la comunicacin en zonas que no permiten cosificaciones ni lecturas unvocas. Los tpicos sugeridos nos despiertan otro tipo de planteos, preguntas y problematizaciones tericas. Se nos ocurre reconocer las mltiples dimensiones de la comunicacin corporal superpuestas, enganchadas entre s de manera sofisticada, inasible a simple vista, imposible de abarcar delimitando sus fronteras estticas. La demarcacin de lmites puede dejar de ver complejas relaciones, al dejar fuera en la misma operacin de recorte. Desde este posicionamiento que reconoce situaciones distintas, coyunturas histricas diferentes, se desprende otra forma de hacer los acercamientos a estos elementos valiosos del cuerpo y la comunicacin. Dichas aproximaciones son jugados en apropiaciones subjetivas que nos invitan a tomar registros de ellos en forma transitoria, adaptadas a exploraciones, tanteos que buscan dar otro tipo de explicaciones sobre las maneras de comunicar con el cuerpo. En definitiva pretendemos valorar las dimensiones indeterminadas del cuerpo y la comunicacin, creemos en su riqueza y su inagotable potabilidad porque son dimensiones muy profundas, complejas y problemticas. En estos sitios oscuros pretendemos iniciar un recorrido exploratorio, tenemos la sospecha que all hay algo ms prioritario por descubrir.

Algunos desplazamientos
En esta modificacin del enfoque, sugerimos pasar de la observacin de conductas predeterminadas a la observacin de prcticas comunicacionales materializadas en los cuerpos. En vez de medir, clasificar, estandarizar, sugerimos trasladar la intervencin hacia la interpretacin de los sentidos sociales y ofrecer versiones inacabadas del cuerpo y la comunicacin. Nuestra clave es reemplazar las nociones de acciones instrumentales por las de hacer social, remover el concepto de comportamiento por el de subjetividad, asumir la comunicacin multidireccional, pasar de los comportamientos predecibles y medibles a la subjetividad azarosa y contingente. Apelar a la intervencin, que se preocupe ms por la interpretacin subjetiva que por la descripcin objetiva. Entender a los cuerpos no como pedazos de carne despedazadas sino como construcciones sociales, tratar el cuerpo no como sistemas funcionales, maquinarias estereotipadas sino como cuerpos movidos por los invisibles deseos, sueos y utopas de los sujetos. Contemplar los universales de de las respuestas mecnicas de un individuo aislado sino de las construcciones culturales de los sujetos que sujetan sus cuerpos a realidades mltiples. Sugerimos el pasaje del esquema de un cuerpo fsico, conceptualizado desde las taxonomas de los esquemas corporales estandarizados con estructuras rgidas, con partes diseccionadas y hasta disecadas para su preservacin eterna en formol, a un cuerpo inserto en experiencias inditas, de los esquemas mviles y no determinados para siempre o en todo caso de las imgenes borrosas e inacabadas. La perspectiva biolgica que se resume en mecanismos, aparatos, sistemas, rganos, funciones, objetos tangibles puede enriquecerse si la atravesamos desde otra perspectiva antropolgica. Esta perspectiva apela al reconocimiento de una materialidad biolgica que condiciona un orden de funcionamiento fsico pero que se abre a la participacin de la vida sociocultural y tiene adems la

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posibilidad de generar desplazamientos desde un orden simblico e imaginario. Otro corrimiento importante es el que nos lleva a abandonar la primaca de los resultados, las comprobaciones y las respuestas eficaces hacia la apropiacin de la lectura localizada en procesos abiertos a situaciones imprevistas, azarosas y contingentes de la comunicacin corporal. Nuestro camino por transitar es inverso, en vez de cerrar en conductas restringidas y controladas proponemos abrir la posibilidad hermenutica de las infinitas interpretaciones para poder descubrir lgicas artesanales de la comunicacin corporal. En vez de inventariar un catlogo de tipos ideales de comunicacin no verbal, que niega al cuerpo en su mismsima construccin lingstica, preferimos instalar una pregunta: Qu nos quieren decir los cuerpos ms all de su comunicacin no verbal? Con esta pregunta nos movilizamos hacia una heurstica del descubrimiento que no se vale de recetas sino de procedimientos originales de investigacin para llegar a entender qu ms contiene esa comunicacin corporal en su fuero ms ntimo. En este sentido este pasaje de lo externo, entendido como lo ms visible del cuerpo, y la comunicacin que se invagina hacia lo interno, entendido como lo escondido que nos seduce para descubrir. En el caso de la comunicacin, no la proponemos como oposicin entre lo verbal y lo no verbal sino como tensin de fuerzas que hacen fluctuar al cuerpo y la comunicacin en un agonismo que no se resuelve. Tambin pensamos que la relacin cara a cara ha sido trastocada por relaciones corporales mediadas por objetos producidos en la alta modernidad que dan la posibilidad de hacer una toma de distancia de los contactos corporales, una regulacin elegante de los encuentros, diluida con medios que despersonalizan la relacin corporal o la complejizan. En este sentido, hay cierta ruptura de un orden continuo y de reformulacin de situaciones tpicas de interaccin social que pueden llevar a enfrentamientos cara a cara, de menor frecuencia, a maneras

de trabar vnculos de una manera intercambiable, menos comprometida con el otro. Los procedimientos de la comunicacin no verbal desarrollados de forma precedente parecen buscar ms la permanencia, estn anclados en la fijeza. Nuestra propuesta va en busca de un seguimiento que no captura para el cautiverio sino que efecta un relevamiento de un cuerpo en construccin que no agota sus posibilidades de comunicacin y que est expresando el contenido de algo ms denso, ms de fondo. La comunicacin del cuerpo est dotada de una creatividad que es infinita, posee la cualidad de lo no vaticinable y de la sorpresa; por lo tanto, no podemos tenerla bajo control, siempre se escurre proponiendo nuevas alternativas de expresin. Por esta capacidad que posee el cuerpo de comunicar poniendo en escena una fuente inagotable de formas creemos ms conveniente redescubrir el cuerpo y la comunicacin en su devenir.

Llamado de atencin sobre la negacin del cuerpo

Pensamos que la comunicacin no verbal podra reformularse en principio tomando una crtica de Le Bretn donde nos da a entender esta negacin del cuerpo. 25Por otra parte, podemos revisar la comunicacin no verbal que se orquesta involucrando los gestos, la proxmica, el tacto, la mirada, el olor, el entorno puede resignificarse en otro contexto de realizacin, distinto al momento en que fueron delineadas por sus autores. Nuestra idea es liberar esas categoras tericas del encapsulamiento, del laboratorio preparado con las condiciones de realizacin controladas, generadas en forma cercana a lo artificial utilizando actividades previsi25

El autor seala. La expresin comunicacin no verbal queda descalificada por la disparidad de las dimensiones que pretende reunir por defecto: escritura, lenguaje de los signos, posturas, gestos, mmicas, etc. La reivindicacin corriente de la eminencia de lo no verbal en la interaccin es tan absurda como su negacin.Le Bretn, D., Op cit, p 39.

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bles, con el ejercicio de pruebas y ensayos lo ms fiables posibles. Nosotros proponemos un rescate de estos insumos tericos para ser utilizados con otros tratamientos metodolgicos que no las sometan a tipos de pruebas o experimentos de test evaluativos. En vez de ello sugerimos poner el acento en registros etnogrficos cualitativos que las observen en las formas de devenir; las mutaciones, contradicciones, revoluciones, crisis, etc. Que tienen estas categoras tericas en el contexto de realizacin, fuera de los laboratorios de pruebas para reubicarlas en escenarios complejos de la vida social en donde estn debidamente contempladas las mediaciones que impulsan los procesos culturales mundiales. Nuestro planteo es revisar estas nociones de espacio, tiempo, sujetos, objetos enmarcados en otro orden; no es el orden esterilizado de las conductas observables, congeladas en el tiempo. Pensamos en resituar la temtica en contextos, realidades mediadas, valorando las coordenadas de espacio y tiempo donde se configuran las relaciones corporales. De este modo, tenemos en cuenta ciertos rasgos de una gestacin de la cultura mundializada donde se destacan los cambios en las formas de relacin, las crisis de los espacios, la aceleracin de los tiempos, la familiarizacin con nuevos olores, rituales de interaccin, los cruces entre materiales de distinta procedencias regionales y la inauguracin de extraos ropajes. En este sentido se presta singular atencin a los procesos culturales mediadores que atraviesan nuestra temtica del cuerpo y la comunicacin. Resaltamos elementos mediadores porque con ellos aparecen, por ejemplo, el reformateo de los encuadres institucionales, los usos tergiversados de objetos referidos al cuerpo-como el uso de rosario en los jvenes-, los desplazamientos de sentidos sociales corporales que manifiesta la ropa, los trastocamientos ideolgicos impulsados con otras formas de poner el cuerpo colectivo para la manifestacin poltica, los corrimientos de roles sexuales pasi-

vos y activos y las redistribuciones de gneros femenino y masculino en organizacin de la vida cotidiana, los desfasajes histricos que sufre el cuerpo en las instituciones, los desanclajes culturales de prcticas corporales importadas de una regin a otra del planeta. Todos estos procesos socioculturales nos evidencian que el cuerpo y la comunicacin poseen la cualidad del continuo movimiento. Estas propiedades dinmicas que le son inherentes nos invitan a repensar la comunicacin y el cuerpo desde otras perspectivas de anlisis resituando nuestros abordajes en su perpetuo fluir. La comunicacin no verbal podra ser incluida en el marco de un escenario mundial para romper con la idea esquemtica del cuerpo y la comunicacin, muy cercana a lo esttico. Esta idea es susceptible de ser complejizada a partir de una nocin de cuerpo ms escurridizo, imposible de atrapar y graficar de una manera definitiva; hacemos referencia a un cuerpo ms libre, rebelde a su educacin de los convencionalismos y los buenos modales. Al suscribir a otra dimensin del cuerpo y la comunicacin preferimos hablar de comunicacin corporal para que el cuerpo aparezca en primer plano y deje de estar tapado por la expresin no verbal. La comunicacin corporal desde esta perspectiva ampliada, es otra cosa, implica claves de lectura siempre provisorias, con finales abiertos, sujetas a reformulaciones relativas a las coyunturas particulares de manifestacin. Nos invita a dejar de lado las lecturas que se resuelven con interpretaciones unvocas y coincidentes entre los intrpretes, para resolver el desafo de comprender algo ms complejo de lo que nos da el cuerpo, comunicando con pistas difciles de decodificar a simple vista. Nuestro desafo es ms ambicioso, pretende traducir lo que quiere decir el cuerpo cuando comunica en lo que no se deduce con una primera impresin. La comunicacin corporal es un dilogo abierto sin fin, propone una lgica de intervencin cualitativamente distinta.

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Se instala en lo sutil y lo indicial que nos puede brindar una mirada cautivante, ms en lo que insina y dispara el rostro extrao que nos atrae por su excentricidad. La comunicacin corporal con estas cualidades nos coloca en el terreno de las sospechas que nos genera la identidad sexual de un sujeto por las maneras de mover el cuerpo. Nos crea curiosidades por sabe qu quiso decir con ese gesto raro y tambin nos depara angustias por las incertidumbres de existencia con vida del cuerpo momentneamente desaparecido en un secuestro express. Nos abre polmicas eternas acerca de las versiones subjetivas que los sujetos pueden atribuir a una puesta en escena corporal de actores en una obra de teatro. Al hacer enfrentar criterios y lgicas interpretativas, la comunicacin con el cuerpo puede dejar certezas pero tambin deja dudas que por contener esa propiedad desconocida nos resultan emocionantemente atractivas.

Relaciones Corporales Cara a Cara y Mediadas

La comunicacin corporal se pone en escena desplegando mensajes mezclados en mltiples dimensiones que por su complejidad resultan difciles de descifrar a simple vista. Son percibidas como desorden, nos ubican frente a una saturacin de pistas que no nos dejan captar el contenido profundo de lo que nos quiere mostrar apoyado en el acto comunicativo del cuerpo. De esta densidad se desprenden dos tipos de relacin corporal: la relacin corporal cara a cara, que para nosotros quiere decir tambin cuerpo a cuerpo, y las relaciones corporales mediadas por nuevos soportes materiales, tecnolgicos y procesos culturales. Esas modalidades de relacin corporal a su vez aparecen combinadas y complejizan la configuracin de la comunicacin corporal. Se establecen, as, relaciones sociales con un cuerpo atravesado por referen-

tes diversos. Existe una reformulacin incesante de las formas del cuerpo que no termina de cristalizarse jams. El cuerpo es un material permanentemente resignificado por su relacin con componentes. Siempre baraja y da de nuevo, traza el inicio de una relacin amorosa con otro cuerpo, retrasa las apuestas religiosas con los mismos uniformes que significan investiduras institucionales, se marca a fuego con un tatuaje, tacha definitivamente su procreacin cuando liga sus trompas, remarca sectores del cuerpo con un lpiz labial, borra una opcin ideolgica en un corte de pelo, escribe otra historia con su cuerpo cuando decide procrear un nuevo ser, vuelve a escribir revalidando o volviendo a elegir su pareja. Siempre recoloca y modifica las combinaciones entre los elementos y presenta con nuevos formatos la exterioridad. Hay una relacin dialctica del cuerpo con la cultura a partir de la cual se teje una novela de la comunicacin corporal con sus enredos, maraa de relaciones, itinerarios y recorridos del sujeto. Los rasgos del cuerpo y la comunicacin transitados por un patrn narrativo distinto al de las taxonomas nos pueden llevar a hallazgos de otro tipo. El cuerpo y la comunicacin ponen en juego temas muy delicados. Los rasgos encarnados en la incertidumbre cuando un sujeto espera los resultados mdicos para saber si es o no portador de HIV; la imagen de un rostro borroso del subcomandante Marcos debajo de un pasamontaas; el sutil indicio que muestra el bretel del un corpio rojo escapndose de la vestimenta ms exterior; la insinuacin de las transparencias portadas por un cuerpo femenino. La invitacin a la libre interpretacin de cuerpos difciles de encasillar por su apariencia externa porque poseen una mezcla indiscriminada de fragmentos. Todas estas posibilidades de presentacin, nos colocan en una posicin de intrpretes de puestas en escena del cuerpo y la comunicacin en un terreno ms abierto que nos demanda otras formas de acercamiento a la comunicacin corporal.

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La comunicacin corporal tambin tiene consistencia en lo anrquico; es tambin una metstasis catica de partes involucradas que dejaron de ser piezas reconocibles y no slo es una comunicacin de sistemas diferenciados que responden a lgicas de la autorregulacin y el equilibrio. La comunicacin corporal nos exige un tiempo de demora para atribuir significados debido a que tiene ese componente contingente, rebelde, transgresor. Es incmodo, impredecible y no nos deja encasillar de manera apresurada para no emitir juicios errneos, ni etiquetar cmodamente con la certeza de estar hacindolo de manera precisa. Nuestra sugerencia es mirar la comunicacin corporal desde otros posicionamientos. Es decir, localizar la mirada en un cuerpo ms ilegible que se escurre y no se deja atrapar cambiando sus formas cuando se ve acorralado por la obsesin clasificatoria de los intrpretes que a toda costa quieren etiquetarlo o ubicarlo en algn lugar de identificacin. El cuerpo y la comunicacin estn reformulndose permanentemente, no terminan de definirse ni de delimitar sus contornos; lejos de ello, sus bordes son imprecisos y estn participando en procesos de reformulacin incesante. La comunicacin corporal que sugerimos va a desentenderse de asignacin de etiquetas definitivas que, tomando de referencia las apariencias fsicas, sugieren su asociacin con las convenciones clsicas para ser pertinentes con los eventos sociales de ocasin. La comunicacin corporal no se da en el vaco contextual sino que se involucra con procesos de cambio por los que atraviesa una sociedad particular adoptando mltiples formas. Se muestra cuando se profanan los rdenes religiosos de los buenos modales durante una misa. Se manifiesta al impugnar los criterios funcionales del caminar a favor de desfiles seductores. Cobre expresin al atribuir nuevos sentidos sobre los convencionalismos sociales. Tambin al reubicar en otra escala jerrquica las partes ntimas y no ntimas que pueden ser mostradas en pblico.

La comunicacin corporal se canaliza en las intenciones degradantes de los sujetos cuando se ultraja a otro tirndole el dinero como paga del sexo comprado, o cuando desgarra las vestiduras y viola a otro cuerpo haciendo entender quin es ms fuerte o quin manda. En ella est contenido el deterioro de un sujeto cuando se despedazan las estructuras de pensamiento en tiempos de crisis para hacer las prcticas corporales novedosas incursionando en trabajos forzosos que sacan callos en las manos. Logra distanciarse ms all de la realidad que quiere negarse cuando se convierte a una religin que lo somete a regmenes corporales de abstinencia en un lugar de retiro lejos de la ciudad. Es una comunicacin corporal que pensada en movimiento slo se puede abordar en suspenso siguiendo hilos conductores delicados que van trazando las experiencias biogrficas de los sujetos que en sus historias de vida ponen el cuerpo y su comunicacin en recorridos abiertos a un destino que nos e puede vaticinar de manera definitiva. Entonces, se reconocen las claves fenomenolgicas de la precedente comunicacin no verbal pero se pretende dotarlas de dinamismos en la participacin de la cultura. El cuerpo es una red extensa con lmites borrosos, fronteras imprecisas difciles de representar en un dibujo mental que lo abarque. Es una entidad repleta de pliegues e invaginaciones, que conectan el adentro con el afuera; parece inasible por sus desfiguraciones constantes y por otra parte sus vnculos son tantos que hasta parece que todo tiene que ver con el cuerpo. La comunicacin que de ella se desprende es multidimensional.

La Construccin de Posibles Senderos hacia la Comunicacin Corporal

En el abordaje de esta temtica hemos sealado la sugerencia de desplazarnos desde la comunicacin no verbal hacia la comunicacin corporal que de

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fondo encierra una traslacin de la mirada de lo explcito a lo implcito. En esta traslacin adems inscribimos el cuerpo y la comunicacin en campos problemticos. Las problemticas tienen una cualidad interesante: la de someternos al cuestionamiento de nuestras formas de ver las cosas, siempre guiadas desde teoras muchas veces no del todo explicitadas. El este cambio del foco de atencin sobre la temtica, que va del afuera hacia ese adentro de los misterios escondidos, est el espesor del cuerpo y la comunicacin. All donde radica la densidad, la consistencia viscosa alojada en las entraas profundas del cuerpo y la comunicacin es donde pretendemos introducirnos. Para internarnos en esas zonas no tan manifiestas sino ocultas, nos podemos vales de autores que si bien no hablan ni declaran en forma explcita la comunicacin corporal, s la tienen involucrada en sus reflexiones sobre el cuerpo y la comunicacin. Una posibilidad de apertura hacia las problemticas del cuerpo y la comunicacin la podemos encontrar en las narrativas de Sarlo, en donde muchos de sus ensayos nos reportan otros ejes de lectura del cuerpo 26; en las interpretaciones polmicas del cuerpo en el debate modernidadposmodernidad auspiciado por Sller; en los anlisis multidisciplinarios del cuerpo que propone Zizek 27; en la posLa autora recorre el cuerpo por diversas dimensiones: su sexualidad, sus gimnasias, sus dietas, sus modas de ropa, sus msicas, sus recorridos cotidianos, etc. Vase Sarl, B. Instantneas. Medios, ciudad y costumbres en el fin de siglo, Bs As, Ariel, 1996. 27 Por ejemplo, cuando el autor se remite al corte en el cuerpo mostrando cuatro etapas: primero, en las sociedades paganas prejudas estoy marcado por lo tanto soy; es decir que el corte en mi cuerpo representa mi inscripcin en un espacio socio simblico() Viene despus la lgica juda de la circuncisin un corte para poner fin a todos los cortes ()Finalmente, con el cristianismo, este corte excepcional se internaliza, y ya no hay ms cortes fsicos de ningn tipo () la cuarta etapa, el corte neotribal del cuerpo ()La funcin del corte posmoderno en el cuerpo no es servir como marca de castracin simblica, sino exactamente lo con26

tura feminista del cuerpo en la ptica de J. Butler; en las miradas antropolgicas de los cuerpos juveniles de Reguillo 28.Son otras preocupaciones, esbozos interesantes, provocativos, que pueden ser rescatados como insumos tericos para contemplar la comunicacin corporal en su perpetuo flujo y movimiento, haciendo enfrentar visiones de la temtica que dialoguen entre s. Nuestra apuesta entonces va dirigida hacia la exploracin en dimensiones desconocidas de la comunicacin corporal. Nos instalamos en una aventura exploratoria sobre lo que conocemos del cuerpo y la comunicacin, lo que ante nosotros se nos presenta como algo escabroso que nos supera por su densidad y viscosidad. Pretendemos ver lo que hay ms all de una mera apariencia externa de un cuerpo, un gesto o un movimiento, tratando de arribar a interpretaciones ms de fondo alojadas en sus pliegues internos.

Trazado de algunas problematizaciones

Los elementos de la comunicacin corporal problemticos que nos obligan a revisar la relacin corporal cara a cara: Los accesorios del cuerpo: Si problematizamos los accesorios del cuerpo, podemos registrar que este ha multiplicado sus dimensiones comunicacionales; el cuerpo entabla un vnculo carnal a los nuevos materiales en sus implementos de metal, de plstico y se transforma en un cuerpo consumidor que desarrolla una anatoma sofisticada de accesorios.
trario: sealar la resistencia del cuerpo contra la sumisin de la ley socio simblica.Vase ZIZEK, S. El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontologa poltica, Bs As, Paidos, 1998. 28 Rossana Reguillo nos ofrece una versin actualizada del biopoder que atraviesa a los jvenes y nos aconseja revisar sus prcticas y discursos teniendo en cuenta dos dimensiones, a saber: la situacional y la contextual-relacional. Vase en especial el cap 3: Entre la insumisin y la obediencia biopoltica de las culturas juveniles en emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Bs As, Norma, 2000.

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Por ejemplo, con el uso de las vestimentas, las tendencias de las modas y el eclecticismo de la indumentaria portada por sujetos que combinan con otros criterios estticos los artefactos que adornan el cuerpo pero contienen algo ms importante: la construccin de identidad que se modeliza en el cuerpo y que cada sujeto tiene la posibilidad de elegir con cierto margen de libertad, en lo que quiere hacer con su carne y sus huesos. 29Todo puede ser mezclado, los retazos de telas, pedazos de alambres, jeans agujereados; hasta se puede inaugurar las tinturas transitorias en los cabellos, rescatar las corbatas de pocas lejanas recicladas con la excusa de enarbolar la moda retro. Los criterios de produccin esttica de los cuerpos de hombres y mujeres establecen fusiones, ellos convergen hacia la unidad indiscriminada y nos arrastran hacia otro parmetro de identidad corporal que se aleja de la divisin tajante de un modelo de hombre y mujer dirigindose a un cruce de atributos que desdibuja definitivamente la separacin e inaugura la identidad corporal de la confusin. Es indistinto visualizar a la lejana, la silueta el cuerpo del hombre y la mujer que caminan como pareja pero muy pareja. Dos cuerpos son contemplados en un horizonte distante donde apenas podemos percibir la imagen de dos cuerpos abrazados o tomados de la mano y portando ambos jeans, zapatillas, pelos cortos, mochilas. Los dos cuerpos se homogenezan en una comunin que es la pareja. El aspecto exterior del cuerpo. El cuerpo ambivalente que seala Bernard con su oposicin de valencias contrasta a su vez con la aparicin de un cuerpo ambiguo que desdibuja los polos de la diferencia. Por ejemplo, de aquellos que nos cuesta ubicar y atriSarlo describe un dilogo de una hija adolescente encaprichada con los liftings, las operaciones, cirujas, y otras alternativas de diseo corporal. Su reflexin la lleva hasta la influencia del mercado que opera sobre el deseo de los sujetos para concretar esas remodelaciones del cuerpo. Sarlo, B. Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina, Bs As, Ariel, 1994.
29

buirle su identidad porque no tenemos en nuestro acervo de experiencias un patrn clasificatorio para ubicar adecuadamente a ese cuerpo extrao. Cuando nos enfrentamos a sus rasgos imprecisos en torno a su carcter de femenino y masculino, se dificultan nuestros esfuerzos por clasificar y rotular lo estrictamente femenino y masculino. Esta divisin que podan plasmar con total nitidez no slo Goffman sino tambin Bourdieu en La Distincin apelando al ejemplo rotundo de fotografas de hombres vestidos con pantalones y mujeres con polleras; hombres de pelo corto, mujeres de pelo largo; hombres con una imagen de dominio y poder y mujeres con las improntas de la docilidad y sumisin que se percibe en las poses y las posturas en la relacin de interaccin; hombres jefes y mujeres empleadas. En estos estudios de las modas y el cuerpo, este ltimo es un elemento divisor de atributos que pertenecen casi con exclusividad a los hombres y otros elementos que son propiedad exclusiva de las mujeres. Es el cuerpo de la divalencia 30, de las oposiciones que se atraen y se complementan en el acople de diferencias centrales presentadas como constitutivas. 31 La hptica o el tacto. Los cuerpo a cuerpo, la carne y la piel, los besos, abrazos, roces entre sujetos que establecen otro tipo de contactos corpora30

En Bernard puede verse reflejada esta oposicin de extremos cuando hace referencia a la ambivalencia del cuerpo. Permanentemente ejemplifica esa contradiccin que nos da la experiencia del cuerpo sealando la oposicin de potencia/debilidad, placer/dolor, la pulsin de la vida y muerte. Bernard, M. el cuerpo, Bs AS, Paids, 1985, p 11. 31 Goffman nos ofrece una serie de fotos agrupadas y categorizadas con sus respectivos comentarios. All podemos ver descripciones con fotos sobre: lo masculino y lo femenino; el tacto; la mujer oculta; la mujer lejana; la mujer sumisa; los juegos de manos; la risa; la mujer dcil; la mujer juguete; la mujer nia; la mujer juguetona; dicha de ser mujer. Vase texto Los rituales de la femineidad en Los momentos y los hombres, Bs As, Paids comunicacin, 1991, p.135.

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les con su materialidad. Se utilizan modos de dar besos, abrazos, caricias, saludos. Simplemente con contrastar las formas de festejar los goles de los jugadores de ftbol de la dcada del 70 con la dcada del 90 que incluyen montaas humanas, festejos artificiales acordados previamente entre los compaeros de equipo que muestran delanteros tomados de la mano bailando, dndose besos de boca a boca, armando una fila que se desplaza, tomados todos de la cintura, simulando ser una locomotora. Tambin podemos rescatar las formas de relacin corporal que reconstruyen los padres con sus hijos en la dcada de los noventa en contraste con la dcada del 70. El padre que cambia un paal, elige la ropa para su hija, la baa haciendo de niero, no posterga la relacin corporal con su hijo e, incluso, se atreve a hablarle y trata de conectarse, creyendo en la existencia de la vida intrauterina, cuando est en el vientre de su madre y le habla, lo toca, percibe sus movimientos y se emociona al ver su diminuta figura en una ecografa. Como puede verse, esta comunicacin corporal que se va construyendo socialmente, dista mucho de aquel hombre que slo se encontraba con su hijo los fines de semana y se mantena alejado de los olores y hedores que su hijo poda producir. La comunicacin corporal que se entreteje desde muy temprano nos brinda as muchos elementos para ser debatidos y problematizados. Los elementos de la comunicacin no verbal problemticos en la relacin corporal mediada por la intromisin de nuevos materiales. La Kinesia. Podemos rescatar los juegos electrnicos que generan interacciones con mquinas programadas con ritmos musicales (por ejemplo, el jump it up), o con la TV de los flashes informativos. La cultura meditica que no nos termina de dejar de descifrar movimientos corporales extraos, inditos cuando nos compagina cortos publicitarios que combinan motricidades inditas, desplazamientos inverosmiles, coreografas corporales que se

transforman en una palabra digital dentro de la pantalla de un telfono celular alternndose con sonidos de mquinas. Las tecnologas que condicionan nuevas formas de interaccin e invitan a la experiencia solipsista de los sujetos que pueden darse el lujo de entrometerse en las vellosidades de cuerpos desconocidos, espiar sus formas porosas, llegar a sus profundidades, enfrentarse a sus volmenes, deslizar la mirada en los tamaos de cada porcin de esa carne. Ver y no tocar, tocar slo con los ojos que buscan plegarse a la pantalla. 32 Tambin la multiplicacin, sofisticacin y recombinacin de prcticas corporales sedimentan otro patrimonio kinsico en los sujetos. Las transformaciones en los cuerpos pueden verse en las formas de desplazamiento por la ciudad utilizando los rollers, la preparacin de bicicletas especiales para realizar mountain bike o mostrar habilidades con estos rodados hacindolos describir peligrosas parbolas de vuelo en equilibrio inestable o deslizarse valindose slo de la rueda trasera suspendiendo en el aire la rueda delantera, mientras la bicicleta avanza, para, luego de tomar impulso por rampas de tierra, volver a saltar haciendo acrobacias que combinan giros, rotaciones y cadas en diversos planos y direcciones. La oculsica, la mirada, los gestos. Nuevamente retomamos los rasgos imprecisos de la comunicacin corporal. Podemos referirnos a la figura andrgina de David Bowie rotulado por sus fanticos como el camalen por sus cambios de fisonomas constantes; la comunicacin corporal artificial con32

Un texto compilado por Croci y Vitali nos presenta a Mcluhan con el tema vestido: arma y tecnologa. All plantea que la ropa como prolongacin de la piel humana es tan tecnologa como la rueda o la brjula. A pi de pgina tambin se describe a este autor como optimista y polmico, considera a los medios electrnicos una prolongacin del sistema neurolgico central del hombre y los divide en clidos y fros segn impliquen menor o mayor participacin del receptor. Croci, P. y Vitale, A. Los cuerpos dciles. Hacia un tratado sobre la moda, Bs As, La Marca, 2000, p. 157.

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cretada en las operaciones deformatorias de Michael Jackson, cuyo rostro desfigurado muestra una cara reinventada que se percibe como tal. Esas prcticas se extienden a la conjuncin de la carne y el metal en la figura del cyborg que no slo se grafica en Terminator y Robocop sino que se encarna y se hace patente en las ortopedias de plstico o de metales variados que suelen ofrecerse a discapacitados que, de alguna manera, recuperan en parte su subjetividad merced a estos suplementos de la carne. Con ellos pueden moverse en complejas sillas de ruedas, autos especialmente diseados para personas que tengan mutilados algunos de sus miembros. Esta preocupacin no slo es personal sino que es personal con respecto a otro que me constituye y realiza en la relacin corporal que con l entablo y que por l reformateo mi cuerpo adquiriendo prolongaciones que se incrustan o conectan con alguna porcin de mi superficie carnal. Los cuerpos indefinidos que van contra la naturaleza biolgica y devienen en cuerpos de travestismos y transexuales que dejaron de ser alteridades de aparicin espordica. La riqueza de la mirada no est en la efectiva manera de dar a entender un mensaje de forma clara y precisa, la dimensin problemtica viscosa de la mirada se aloja en la seduccin que intriga generando curiosidad y despertando el deseo del otro. En relacin con la mirada planteada desde un panptico, pone en relacin a sujetos con complejos dispositivos de vigilancia y control; la construccin de una mirada relaciona, compromete a la alteridad que se prepara para ser vista y en tal sentido la produccin personal del cuerpo no slo es un acto narcisista hacia s mismo sino tambin un acto de comunicacin corporal. El sujeto pone su cuerpo en relacin con esa mirada del otro que lo va a registrar en su foco visual. Este juego se complejiza an ms al momento de multiplicarse las miradas entre voyeuristas. La reformulacin del espacio pblico y privado en cuanto al acceso a dimensiones privadas y hasta sagradas del cuerpo y las

situaciones del cuerpo (mostrar a desconocidos el aseo, la evacuacin intestinal, el coito) nos colocan en otro nivel problemtico de la mirada. Aqu la comunicacin corporal partiendo de la mirada tiene una densidad y riqueza vida de anlisis profundos. La mirada excede las descripciones de mecanismos fisiolgicos sobre la dilatacin y contraccin de la pupila, las distancias en la interaccin de los actores, las caractersticas fsicas. La mirada, si se la dirige an ms a fondo, puede llevarnos a preguntar cmo se construye una mirada en relacin con un marco sociohistrico. Cmo repensar la mirada tomando, por ejemplo, las nuevas tecnologas, los reality shows, los cuerpos que se preparan para ser mirados y despliegan el bioterrorismo, como en los peligros del ntrax dispersado por el mundo. El peso de la mirada empuja al otro para que se ajuste a una esttica corporal que la sociedad construye. Ese otro que tambin me constituye como gran referente.

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7/ Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Prctica en Terreno

Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Prctica de 2 Ao, es necesario recordar que la centralidad del Diseo no est puesta en el dispositivo sino en los sujetos y sus prcticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como algo en construccin constante e inacabada, para debatir, no slo entre los docentes del Campo de la Prctica de 1 y 2 Ao, sino tambin con docentes y directivos de los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada, sino que se ir construyendo sobre las coordenadas que aqu se presentan, y con el dilogo y la participacin de los distintos actores. Sabemos adnde queremos ir, cules son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un proceso colectivo, hacerlo juntos. Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamentalmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como trabajador de la cultura.

Reconocimiento del mundo cultural

Otros espacios

(espacio social, institucin, micropoltica cultural)

Escuela

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

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De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural de la escuela; una aproximacin y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo con los tres ejes de anlisis o re-lectura propuestos en captulos anteriores de este Mdulo). Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximacin, que son cualitativas (las Herramientas de la Prctica). Esas herramientas van a tener dos lneas de produccin: el cuaderno de bitcora y la descripcin densa (que se explicar ms adelante en este Mdulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo que ocurre en l, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.

Reconocimiento del mundo cultural

documento
Aproximacin (Herramientas) Cuaderno de bitcora Descripcin densa

Otros espacios

(espacio social, institucin, micropoltica cultural)

Escuela

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

Tenemos que producir discurso pedaggico sobre esta comprensin que vayamos logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido comn o desde discursos producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repeticin de lecturas ya hechas. O, como deca Arturo Jauretche, mirar la realidad con ojos propios. Las dos lneas de produccin van a desembocar en un producto, que es un documento que presentarn los y las alumnas de 2 Ao. En esta aproximacin, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la escuela, la propuesta es prestar especial atencin y capturar las problemticas que en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es

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frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.

Reconocimiento del mundo cultural

documento
Aproximacin (Herramientas) Cuaderno de bitcora Descripcin densa

Otros espacios

(espacio social, institucin, micropoltica cultural)

Escuela

problematizar des-naturalizar problemticas / disputas por el sentido

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos. Desde all, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpelacin a la escuela, pero tambin a las organizaciones, instituciones y espacios de la comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Ao), que se genera a partir del reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella se producen.

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Reconocimiento del mundo cultural

documento
Aproximacin (Herramientas) Cuaderno de bitcora Descripcin densa

Otros espacios

(espacio social, institucin, micropoltica cultural)

Escuela

problematizar des-naturalizar problemticas / disputas por el sentido

interpelacin
escuela, organizaciones instituciones espacios

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos ms adelante con el enfoque metodolgico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelacin. Como venimos sosteniendo, la interpelacin slo suscita identificaciones en cuanto es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Prctica en 2 Ao se va constituyendo en un proceso formativo, ms an en la medida en que fundamenta y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer un aporte a la reconstruccin del vnculo entre la escuela y la vida. La interpelacin se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jornada) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propsito es que en ella participen no slo los actores escolares sino tambin las diferentes organizaciones o instituciones con las que se trabaj en 1er. Ao. La idea es trabajar sobre una problemtica sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela. En la planificacin de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vnculos y experiencias institucionales anteriores, as como los recorridos de 1er Ao de la Formacin Docente. Lo que llamamos estrategia o jornada, puede ser, por ejemplo, un da o una semana de la escuela abierta que pueda tener distintas modalidades o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresin artstica con algn eje; un libro que se escribe en la circulacin (o un peridico) o todas aquellas acciones que contribuyan a la construccin de un proyecto sociocultural integrador, con participacin de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.

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Reconocimiento del mundo cultural

documento
Aproximacin (Herramientas) Cuaderno de bitcora Descripcin densa

Otros espacios

(espacio social, institucin, micropoltica cultural)

Escuela

problematizar des-naturalizar problemticas / disputas por el sentido

interpelacin
escuela, organizaciones instituciones espacios jornada en escuela o instituto

Otros espacios

otras lneas de accin en la escuela

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

La coordinacin de esas estrategias entendida como un proyecto integrador de la escuela y la comunidad la llevar adelante las/los alumnos/as de los Institutos de FD del Campo de la Prctica de 2 Ao. En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura abre las puertas y otorga sentidos a la imaginacin, diseo, organizacin, puesta en prctica y evaluacin de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las problemticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido como un espacio pblico en que, como tal, se produce una arena de lucha por el sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales callejera, meditica, familiar, etc. ; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar ser, necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repensar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la prctica pedaggica: al desplazarse de una explicacin causalstica y tentativamente moralista y descontextualizada, a una descripcin y posterior interpretacin de los sentidos y significaciones en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto describiendo la distribucin de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de lectura y escritura del mundo (a travs de dibujos, poemas, msica, tteres), o aquellas acciones que se proyecten, para generar condiciones lleven a o, por qu no, provoquen incisivamente un dilogo cultural. Entendido el dilogo cultural como un amplio y vasto concepto que adems posee una historia de alt-

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simo compromiso tico-poltico, las posibilidades para dar forma a la reescritura son infinitas y depender del proceso particular y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y capacidad de fundamentacin terica que consigan construir las alumnas en formacin.

Actividad:
Cmo imaginamos que trabajaramos el proceso de construccin de un proyecto integrador de la escuela y la comunidad? Los invitamos a que hagan este ejercicio.

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8/ Herramientas de la Prctica: El enfoque metodolgico del Campo de la Prctica

El Campo de la Prctica, en el Diseo Curricular de la Formacin Docente, sigue siendo considerado un eje vertebrador. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario. En cuanto a las Herramientas de la Prctica, en 2 Ao se propone una Aproximacin y anlisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene diferencias bsicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continuacin:

Perspectiva cuantitativa
Est regida por el clculo y la medicin de hechos o fenmenos El conocimiento se logra por repeticin de experiencias o fenmenos y cuantificacin de elementos Permite establecer regularidades y promedios en las relaciones Apunta a lograr conocimientos generalizables, verificables y sobre lo general

Perspectiva cualitativa

Su principal inters es la descripcin, la comprensin y el entendimiento El conocimiento se logra mediante el reconocimiento de lo distinto y lo propio de cada elemento Se refiere a situaciones, sujetos o prcticas concretas y singulares Su aspiracin puede ser slo singular o particular (conocer en profundidad y en detalle) Busca la neutralidad del investigador Supone el involucramiento del investigador Trabaja con variables de investigacin Construye categoras analticas Procede, por lo general, separando Procede articulando y asociando Trabaja con tcnicas precisas de inves- Permite un alto grado de creatividad tigacin metodolgica Es ms adecuada para estudiar ma Es adecuada para investigar microprocroprocesos cesos Logra conocimientos estadsticos Permite la articulacin entre lo terico y las prcticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que combinarse para lograr un conocimiento ms ajustado o que obtenga mayor certeza. Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2 Ao, es de la comprensin del espacio escolar. Por qu? Porque si el propsito es reconstruir el sentido de la escuela en la sociedad, es reconstruir el vnculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela y sus significados polticos, sociales, culturales, debemos comprender qu ocurre en y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario, etc.). La comprensin, ms all de las explicaciones segn leyes causales, se refiere no slo a cuntas aulas hay, cmo se distribuyen los espacios, cmo son los baos, etc. La

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comprensin tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

De la explic ac in
en funcin de leyes causales

A la c omprens in
de los significados

E l conocimiento: un proyecto de comprensin del mundo

el mundo condiciona a las mujeres y los hombres , quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido No s e trata tanto de s acar una fotografa s ino de comprender los s entidos de lo fotografiado y comprender la mirada con que se s aca la foto

Muchas veces calificamos como anmalas a las conductas de los nios, por ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prcticas que son incomprensibles desde nuestros parmetros, rpidamente desde la escuela las tachamos de anmalas o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos ms personal para los gabinetes psicopedaggicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qu significados tienen esas prcticas o esas conductas para los nios en el mundo sociocultural en el que viven. No pretendemos sacar una foto de la escuela; una foto no nos dice demasiado sobre desde qu sentidos o significados cada sujeto est actuando en ese espacio escolar. Trabajaremos con la idea de fotografa, pero preguntndonos por la mirada que saca la foto (recordemos La cmara lcida, de Roland Barthes) y por el significado de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prcticas, las resistencias, etc. Tambin tenemos que hacer vigilancia epistemolgica en esta aproximacin y comprensin de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es importante revisar de qu manera vamos a mirar, con qu mirada, cmo trabajamos la mirada.

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Dice Martin Heidegger que la comprensin abre. Abre a querer modificar algunas cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensin abre a poder transformar las cosas. Del mismo modo, la incomprensin (aunque conozcamos profundamente una realidad) cierra toda puerta a la transformacin. Adems, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un estado pblico de interpretado, como que hubiera una nica forma de interpretacin que la vamos adoptando todos. El desafo es involucrarnos en la dinmica de una reflexin propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es importante fortalecer el Taller Integrador, con la participacin tambin de los maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son slo los miembros del Instituto).

C aptar las redes de s ignific ac in tejidas por quienes pertenec en a una c ultura
la c ultura es una urdimbre de s ignific ac iones
los s ignificados tienen validez en el entorno donde s e producen el s er humano es t ins erto en tramas de s ignificacin que l mis mo ha tejido

el anlis is de la cultura ha de bus car y comprender es as s ignificaciones

El desafo de la descripcin densa ser captar las redes de significacin tejidas por quienes pertenecen a una cultura. Redes de significacin es algo similar a lo que Freire llamaba universo vocabular (cdigos, lenguajes, ideas, compartidas por algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas redes de significacin. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre simblica, es una urdimbre de significaciones. Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los maestros y los que otorgan los nios. En nuestra poca es muy fuerte esa ruptura entre los campos de significacin de distintas generaciones.

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Lo clave es reconocer que el ser humano est inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido. El anlisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causalmente de los fenmenos, sino buscar y comprender esas significaciones.

P roceso de la descripcin densa

C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las prc tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las c onduc tas , etc . E sas
estructuras son extraas, evanescentes, irregulares, no explcitas

1 . Obs ervac in y entrevis ta en profundidad : inmersin en el ambiente (captar la perspectiva del nativo) 2. Regis tro : escribir la complejidad que se lee (diario, cuaderno de bitcora) 3 . Anlis is : desentraar las estructuras (o los campos) de significacin

Para lograr esa descripcin densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas estructuras de significacin son extraas, evanescentes, irregulares, no explcitas; estn en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas tcnicas de trabajo etnogrfico: la observacin y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersin de parte nuestra en ese ambiente que nos es extrao o del que debemos extraarnos. Pero una inmersin para poder captar la perspectiva del nativo, es decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio; el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como desafo de escribir la complejidad que se lee; ese registro lo podemos hacer en un diario de campo y en el cuaderno de bitcora; finalmente, el anlisis, que nos llevar a desentraar esas estructuras o campos de significacin.

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la des c rip c i n dens a es c omo tratar de leer un manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is , inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios tendenc ios os , y adems es c rito, no en grafas c onvenc ionales s ino extraas (C . G eertz)

C aptar y c apturar el malentendido

el malentendido expres a los diferentes campos o es tructuras de s ignificacin

Dice Geertz que la descripcin densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios tendenciosos, y adems escrito, no en grafas convencionales sino extraas. Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se produce un malentendido. El objeto central de la descripcin densa es captar y capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de significacin. En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomala (respecto de la atencin y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contacto corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de un malentendido que expresa diversos campos de significacin. De all que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones otras o esos diversos campos de significacin.

Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).

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Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura

Por Clifford Geertz

I En su libro Philosophy in a New Key, Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que tambin parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una frmula mgica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de anlisis. El sbito auge de semejante grande ide, que eclipsa momentneamente casi todo lo dems, se debe, dice la autora, "al hecho de que todos los espritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla. La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significacin estricta, sus generalizaciones y derivaciones". Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea, una vez que sta forma parte de nuestra provisin general de conceptos tericos, nuestras expectativas se hacen ms equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea, de suerte que as termina su excesiva popularidad. Slo unos pocos fanticos persisten en su intento de aplicarla universalmente; pero pensadores menos impetuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. Tratan de aplicarla y hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en

una idea seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicacin universal que antes tena. La segunda ley de termodinmica o el principio de la seleccin natural o el concepto de motivacin inconsciente o la organizacin de los medios de produccin no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, explica algo; de manera que nuestra atencin se dirige a aislar slo lo que es ese algo, a desembarazarnos de una buena porcin de seudociencia a la que, en el primer entusiasmo de su celebridad, la idea tambin dio nacimiento. Que sea en realidad ste o no el modo en que se desarrollan los conceptos cientficos fundamentalmente importantes, no lo s. Pero ciertamente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual naci toda la disciplina de la antropologa, la cual se preocup cada vez ms por limitar , especificar, circunscribir y contener el dominio de aqulla. Los ensayos que siguen, en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones estn todos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones, con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. Todos ellos, a veces explcitamente pero con ms frecuencia en virtud del anlisis particular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura ms estrecho, especializado y, segn imagino, tericamente ms vigoroso que el de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Tylor, cuya fecundidad nadie niega, me parece haber llegado al pun-

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to en el que oscurece ms las cosas de lo que las revela. El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todava es una de las mejores introducciones generales a la antropologa, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete pginas de su captulo sobre el concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pueblo"; 2) "el legado social que el individuo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstraccin de la conducta"; 5) "una teora del antroplogo sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas"; 6) "un depsito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulacin normativo de la conducta"; 10) "una serie de tcnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desesperacin el autor recurre a otros smiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este gnero de dispersin terica cualquier concepto de cultura aun cuando sea ms restringido y no enteramente estndar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es ms importante, ofrezca un argumento susceptible de ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendi sagazmente) representa una mejora. El eclecticismo es contraproducente no porque haya nicamente una direccin en la que resulta til moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesario elegir entre ellas. El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto,

no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicacin, interpretando expresiones sociales que son enigmticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una clusula, exige en s mismo alguna explicacin. II El operacionalismo como dogma metodolgico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- est en gran medida muerto en la actualidad. Pero as y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienacin en trminos operacionales: si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debera prestar atencin, no a sus teoras o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican. En antropologa o, en todo caso, en antropologa social lo que hacen los que la practican es etnografa. y comprendiendo lo que es la etnografa o ms exactamente lo que es hacer etnografa se puede comenzar a captar a qu equivale el anlisis antropolgico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que sta no es una cuestin de mtodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del rea, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas tcnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulacin elaborada en trminos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripcin densa".

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Ryle habla de "descripcin densa" en dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestin de, como l dice, qu est haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rpidamente el prpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiada de conspiracin dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idnticos; vistos desde una cmara fotogrfica, observados "fenomnicamente" no se podra decir cul es el tic y cul es la seal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guio es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guia el ojo est comunicando algo y comunicndolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un cdigo socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una seal) mientras que el que exhibi el tic hizo slo una, contrajo el prpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un cdigo pblico segn el cual hacer esto equivale a una seal de conspiracin es hacer una guiada. Consiste, ni ms ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto. Pero todo esto no es ms que el comienzo. Supongamos, contina diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente a sus camaradas" remeda la guiada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmaadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rpi-

damente el prpado del ojo derecho; slo que este ltimo muchacho no est guiando el ojo ni mostrando un tic, sino que est parodiando a otro cuando risueamente intenta hacer la guiada. Tambin aqu existe un cdigo socialmente establecido (el muchacho har "el guio" trabajosamente, exageradamente, quiz agregando una mueca... los habituales artificios del payaso); y tambin aqu hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiracin, sino el ridculo. Si los dems piensan que l realmente est haciendo una guiada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compaeros piensan que est exhibiendo un tic. y podemos ir an ms lejos: inseguro de sus habilidades mmicas, el supuesto satrico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estar mostrando un tic, ni haciendo un guio, ni remedando; estar ensayando; pero visto por una cmara fotogrfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estar solamente contrayendo con rapidez el prpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prcticamente no tienen fin, por lo menos lgicamente. Por ejemplo, el guiador original podra haber estado fingiendo una guiada, digamos, para engaar a los dems y hacerles creer que estaba en marcha una conspiracin cuando en realidad no haba tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador est remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo est ensayando cambian desde luego en consecuencia. Pero la cuestin es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripcin superficial" de lo que est haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiador, dueo de un tic...), es decir, "contrayendo rpidamente el ojo derecho" y la "descripcin densa" de lo que est haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una seal con el fin de engaar a un inocente y hacerle creer que est en marcha una conspiracin") define el objeto de la etnogra-

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fa: una jerarqua estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, los guios, los guios fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existiran (ni siquiera los tics de grado cero que, como categora cultural, son tan no guios como los guios son no tics), independientemente de lo que alguien hiciera o no con sus prpados. Como tantas de las pequeas historias que los filsofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiada, la falsa guiada, la imitacin burlesca de la guiada, el ensayo burlesco de la falsa guiada, puede parecer un poco artificial. Con la intencin de agregar una nota ms emprica me permito (sin hacer antes ningn comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante tpico, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que est a los efectos didcticos, el ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a travs de las cuales un etngrafo trata continuamente de abrirse paso. Los franceses (segn dijo el informante) slo acababan de llegar. Instalaron unos veinte pequeos fuertes entre este punto, la ciudad, y la regin de Marmusha en medio de las montaas, y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del pas. As y todo no podan garantizar proteccin y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se supona que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicndose lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el berber) se encontraba all arriba, en Marmusha, otros dos judos comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artculos. Unos berberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero ste dispar su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba permitido

que los judos tuvieran armas, pero en aquel perodo las cosas estaban tan inquietas que muchos judos las tenan de todas maneras.) El estampido llam la atencin de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llam a la puerta y cont cierta historia. Cohen tena sospechas y no quera dejarla entrar, pero los otros judos dijeron: "Bah, si es slo la mujer. Todo est bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipit adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judos, pero Cohen logr encerrarse en un cuarto adyacente. Oy que los ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio despus de haber retirado las mercaderas; abri entonces la puerta y se lanz afuera blandiendo un garrote y as consigui escaparse por una ventana. Lleg al fuerte para hacerse atender las heridas y se quej al comandante local, un tal capitn Dumari, a quien le manifest que deseaba obtener su ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderas que le haban robado. Los bandidos pertenecan a una tribu que todava no se haba sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelin, de modo que cuando Cohen pidi autorizacin para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemnizacin que le corresponda por las reglas tradicionales, el capitn Dumari no poda darle oficialmente permiso a causa de la prohibicin francesa del mezrag, pero le dio autorizacin verbal y le dijo: Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el jeque, el judo y un pequeo grupo de hombres armados de Marmusha recorrieron diez o quince kilmetros montaas arriba por la zona rebelde, en la cual desde luego no haba franceses; deslizndose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaos. Los de la otra tribu pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya estaban dispuestos a atacar. Pero cuando vieron quines eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Real-

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mente no podan negar lo que haba ocurrido -que algunos de sus hombres haban despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondra una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daos con quinientas ovejas. Los dos grupos armados de berberes se alinearon entonces montados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se meti entre las ovejas y comenz a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daos. As Cohen obtuvo sus ovejas y retorn a Marmusha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba, ba, ba) y se preguntaron "Qu diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ar". Los franceses no creyeron lo que en realidad haba ocurrido y lo acusaron de ser un espa que trabajaba para los berberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. Su familia que viva en la ciudad, no teniendo noticias suyas durante largo tiempo, crey que haba muerto. Pero los franceses terminaron por ponerlo en libertad y Cohen regres a su hogar, aunque sin sus ovejas. Acudi entonces al coronel de la ciudad, el francs encargado de toda la regin, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replic: "Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa ma". Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella", este pasaje da (como lo hara cualquier pasaje semejante presentado anlogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripcin etnogrfica aun del tipo ms elemental, da una idea de cun extraordinariamente "densa" es tal descripcin. En escritos antropolgicos terminados, incluso en los reunidos en este libro,

este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular , un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insina como informacin de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeo drama se desarroll en las tierras altas del centro de Marruecos en 1912 y que fue contado all en 1968, determina gran parte de nuestra comprensin de ese drama.) Esto no entraa nada particularmente malo y en todo caso es inevitable. Slo que lleva a una idea de la investigacin antropolgica que la concibe ms como una actividad de observacin y menos como la actividad de interpretacin que en realidad es. Apoyndonos en la base fctica, la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa, ya desde el comienzo nos hallamos explicando y, lo que es peor, explicando explicaciones. Guios sobre guios sobre guios. El anlisis consiste pues en desentraar las estructuras de significacin -lo que Ryle llam cdigos establecidos, expresin un tanto equvoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando ms bien se asemeja a la del crtico literario- y en determinar su campo social y su alcance. Aqu, en nuestro texto, ese trabajo de discernir comenzara distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpretacin que intervienen en la situacin, los judos, los berberes y los franceses, y luego continuara mostrando cmo (y por qu) en aquella poca y en aquel lugar la copresencia de los tres elementos produjo una situacin en la cual el sistemtico malentendido redujo la forma tradicional a una farsa social. Lo que perjudic a Cohen y junto con l a todo el antiguo esquema de relaciones sociales y econmicas dentro del cual l se mova, fue una confusin de lenguas.

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Luego volver a ocuparme de esta afirmacin demasiado compacta as como de los detalles del texto mismo. Por ahora slo quiero destacar que la etnografa es descripcin densa. Lo que en realidad encara el etngrafo (salvo cuando est entregado la ms automtica de las rutinas que es la recoleccin de datos) es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales estn superpuestas o enlazadas entre s, estructuras que son al mismo tiempo extraas, irregulares, no explcitas, y a las cuales el etngrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas despus. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo ms vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos, elicitar trminos de parentesco, establecer lmites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer etnografa es como tratar de leer (en el sentido de "interpretar un texto") un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta modelada. III La cultura, ese documento activo, es pues pblica, lo mismo que un guio burlesco o una correra para apoderarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es fsica, no es una entidad oculta. El interminable debate en el seno de la antropologa sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva" junto con el intercambio recproco de insultos intelectuales ("idealista!", "mentalista!", "conductista!", "impresionista!", "positivista!") que lo acompaa, est por entero mal planteado. Una vez que la conducta humana es vista como accin simblica -accin que, lo mismo que la fonacin en el habla, el color en la pintura, las lneas en la escritura o el sonido en la msica,

significa algo- pierde sentido la cuestin de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. En el caso de un guio burlesco o de una fingida correra para apoderarse de ovejas, aquello por lo que hay que preguntar no es su condicin ontolgica. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueos por el otro: son cosas de este mundo. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafo, irona o clera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a travs de su aparicin y por su intermedio. Esto podr parecer una verdad evidente, pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Una de ellas es imaginar que la cultura es una realidad "superorgnica ", conclusa en s misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Otra manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable; esto es reducirla. Pero aunque estas dos confusiones todava subsisten e indudablemente subsistirn siempre, la fuente principal del embrollo terico que presenta la antropologa contempornea es una concepcin que se desarroll como reaccin a esas dos posturas y que ahora est ampliamente sostenida; me refiero a la concepcin, para citar a Ward Goodenough, quiz su principal expositor, segn la cual "la cultura (est situada) en el entendimiento en el corazn de los hombres". Designada de varias maneras, etnociencia, anlisis componencial o antropologa cognitiva (una terminologa fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta escuela de pensamiento sostiene que la cultura est compuesta de estructuras psicolgicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guan su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, esta vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus classicus de todo el movimiento, "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera

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aceptable para sus miembros". y partiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepcin, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposicin de reglas sistemticas, una especie de algoritmia etnogrfica que, de ser seguida, hara posible obrar, como, o pasar (dejando de lado la apariencia fsica) por un nativo. De esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los anlisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomas, paradigmas, tablas, rboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmente" piensan o si son meramente hbiles simulaciones, lgicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de lo que piensan los nativos. Como a primera vista este enfoque parece lo bastante prximo al que estamos desarrollando aqu para que se lo confunda con l, conviene decir explcitamente lo que los divide. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guios y nuestras ovejas y tomamos un cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilustrativo en este caso, nadie lo identificar, creo, con su partitura, con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la comprensin que tienen de l sus ejecutantes o el pblico, ni (poner atencin, en passant, a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecucin del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una expresin demasiado fuerte, pues siempre hay espritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una secuencia coherente de sonidos modulados -en una palabra, msica- y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien sobre algo, incluso sobre la manera de ejecutarlo, es una proposicin que probablemente se acepte despus de cierta reflexin.

Para tocar el violn es necesario poseer cierta inclinacin, cierta destreza, conocimientos y talento, hallarse en disposicin de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violn. Pero tocar el violn no es ni la inclinacin, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anmico, ni (idea que aparentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violn. Para hacer un pacto comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas, mientras canta uno en rabe curnico degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas caractersticas psicolgicas (entre otras, el deseo de cosas distantes). Pero el pacto comercial no es ni el degello, ni el deseo, aunque es bien real, como hubieron de descubrirlo en una ocasin anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes ste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que perteneca a Cohen. La cultura es pblica porque la significacin lo es. Uno no puede hacer una guiada (o fingir burlescamente una guiada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cmo contraer fsicamente el prpado y uno no puede llevar a cabo una correra para aduearse de ovejas (o fingir tal correra) sin saber lo que es apoderarse de una oveja y la manera prctica de hacerlo. Pero sacar de estas verdades la conclusin de que saber guiar es guiar y saber robar una oveja es una correra para robar ovejas supone una confusin tan profunda como tomar descripciones dbiles y superficiales por descripciones densas, identificar la guiada con las contracciones del prpado o la correra para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento, Stephen Tyler) en "fenmenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deberan"] ser analizados mediante mtodos formales semejantes a los de la matemtica y la

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lgica"- es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cognitivismo es una correccin mal pergeada. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son ms refinados y sus deformaciones ms sutiles. La crtica generalizada de las teoras personales de la significacin constituye ya (desde el primer Husserl y el ltimo Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no necesitamos exponerla aqu una vez ms. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenmeno alcanza a la antropologa, y especialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como seales de conspiracin y se adhiere a stas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenmeno psicolgico (una caracterstica del espritu, de la personalidad, de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo, la gentica, la forma progresiva del verbo, la clasificacin de los vinos, el derecho comn o la nocin de "una maldicin condicional" (como Westermarck defini el concepto de 'ar , en virtud del cual Cohen reclamaba reparacin de los daos sufridos). Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quienes nos hemos criado haciendo seas captar la significacin de las seas de otros no es tanto ignorancia de cmo opera el proceso de conocimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que opera en nosotros tal suposicin contribuir mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, podemos tambin citarlo ahora: "Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observacin, es importante tener en cuenta que un ser

humano puede ser un enigma completo para otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a un pas extranjero de tradiciones completamente extraas para nosotros; y, lo que es ms, aun teniendo dominio de la lengua del pas. No comprendemos a la gente. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No podemos sentirnos cmodos con ellas". IV Como experiencia personal la investigacin etnogrfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo xito slo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropolgico como empeo cientfico. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Slo los romnticos o los espas encontraran sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del trmino en el cual ste designa mucho ms que la charla) conversar con ellos, una cuestin bastante ms difcil, (y no slo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. "Si hablar por algn otro parece un proceso misterioso", observaba Stanley Cavell, "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo suficientemente misterioso". Considerada la cuestin de esta manera, la finalidad de la antropologa consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es sta su nica finalidad, tambin aspira a la instruccin, al entretenimiento, al consejo prctico, al progreso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropologa la nica disciplina que persigue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto semitico de cultura. Entendida como sistemas en interaccin de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamara smbo-

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los), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenmenos de manera inteligible, es decir, densa. La famosa identificacin antropolgica con lo (para nosotros) extico -jinetes berberes, mercachifles judos, legionarios franceses- es pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y con los dems. Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos), sino la medida en que su significacin vara segn el esquema de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carcter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto ms me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroques, tanto ms lgicos y singulares me parecen.) Dicha comprensin los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad. Es esta maniobra, a la que suele designarse demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del actor", demasiado librescamente como el enfoque de la Verstehen o demasiado tcnicamente como "anlisis mico", la que a menudo conduce a la idea de que la antropologa es una variedad de interpretacin mental a larga distancia o una fantasa sobre las islas de canbales, maniobra que, para algunos deseosos de navegar a travs de los restos de una docena de filosofas hundidas, debe por eso ejecutarse con gran cuidado. Nada es ms necesario para comprender lo que es la interpretacin antropolgica y hasta qu punto es interpretacin que una comprensin exacta de lo que significa -y de lo que no significa- afirmar

que nuestras formulaciones sobre sistemas simblicos de otros pueblos deben orientarse en funcin del actor. Lo cual significa que las descripciones de la cultura de berberes, judos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que berberes, judos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las frmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas berberes, judas o francesas, es decir, parte de la realidad que estn describiendo; son antropolgicas pues son parte de un sistema en desarrollo de anlisis cientfico. Deben elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones, segn ellas mismas declaran, de tales interpretaciones; y son antropolgicas porque son en verdad antroplogos quienes las elaboran. Normalmente no es necesario sealar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. Es claro que el mundo fsico no es la fsica y que una clave esquemtica del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en el estudio de la cultura, el anlisis penetra en el cuerpo mismo del objeto -es decir, comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-, la lnea que separa la cultura (marroqu) como hecho natural y la cultura (marroqu) como entidad terica tiende a borrarse; y tanto ms si la ltima es presentada en la forma de una descripcin, desde el punto de vista del actor, de las concepciones (marroques) de todas las cosas, desde la violencia, el honor, la dignidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatura. En suma, los escritos antropolgicos son ellos mismos interpretaciones y por aadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. (por definicin, slo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De

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manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" -que es la significacin de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de "como si". Elaborar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo berber, a un comerciante judo y a un militar francs en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo, en modo alguno diferente de la elaboracin de anlogas descripciones de, digamos, las relaciones que tenan entre s un mdico de provincias francs, su boba y adltera esposa y el ftil amante en la Francia del siglo XIX. En el ltimo caso, los actores estn representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurrido, en tanto que en el primer caso los actores estn interpretados como reales y los hechos como ocurridos. Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba difcil de entender. Pero la importancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creacin literaria en tanto que la de Cohen fuera slo una anotacin. Las condiciones de su creacin y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) difieren. Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la otra. Los antroplogos no siempre tuvieron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comercial, en el fuerte de la montaa o en la correra para robar ovejas, la antropologa existe en el libro, en el artculo, en la conferencia, en la exposicin del museo y hoy en da a veces en la pelcula cinematogrfica. Darse cuenta de esto significa comprender que la lnea que separa modo de representacin y contenido sustantivo no puede trazarse en el anlisis cultural como no puede hacrselo en pintura; y ese hecho a su vez parece amenazar la condicin objetiva del conocimiento antropolgico al sugerir que la fuente

de ste es, no la realidad social, sino el artificio erudito. Lo amenaza, pero se trata de una amenaza superficial. El derecho de la relacin etnogrfica a que se le preste atencin no depende de la habilidad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su pas, como si fueran una mscara o una escultura extica, sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares, de reducir el enigma -qu clase de hombres son sos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto plantea varios problemas serios de verificacin, o si la palabra "verificacin" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferira decir "evaluacin"), el problema de cmo hacer una relacin mejor a partir de otra menos buena. Pero aqu est precisamente la virtud de la etnografa. Si sta es descripcin densa y los etngrafos son los que hacen las descripciones, luego la cuestin fundamental en todo ejemplo dado en la descripcin (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografa de las dimensiones de las de Malinowski) es la de saber si la descripcin distingue los guios de los tics y los guios verdaderos de los guios fingidos. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino atendiendo al poder de la imaginacin cientfica para ponernos en contacto con la vida de gentes extraas. Como dijo Thoreau, no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzbar. V La proposicin de que no conviene a nuestro inters pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones has-

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ta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son slo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy sumaria. La cultura se aborda del modo ms efectivo, contina esta argumentacin, entendida como puro sistema simblico (la frase que nos atrapa es "en sus propios trminos"), aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre s esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformidad con los smbolos centrales alrededor de los cuales se organiz la cultura, con las estructuras subyacentes de que ella es una expresin, o con los principios ideolgicos en que ella se funda. Aunque represente un claro mejoramiento respecto de la nocin de cultura como "conducta aprendida" o como "fenmenos mentales", y aunque sea la fuente de algunas vigorosas concepciones tericas en la antropologa contempornea, este enfoque hermtico me parece correr el peligro (y de manera creciente ha cado en l) de cerrar las puertas del anlisis cultural a su objeto propio: la lgica informal de la vida real. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo. Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o, ms precisamente, de la accin social- donde las formas culturales encuentran articulacin. La encuentran tambin, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero stos cobran su significacin del papel que desempean (Wittgenstein dira de su "uso") en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrnsecas que puedan guardar entre s. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen, el jeque y el capitn Dumari hacan cuando se embrollaron sus respectivos propsitos: practicar el comercio, defender el honor, establecer el dominio francs. Cualesquiera que sean los sistemas simblicos "en sus

propios trminos", tenemos acceso emprico a ellos escrutando los hechos, y no disponiendo entidades abstractas en esquemas unificados. Otra implicacin de esto es la de que la coherencia no puede ser la principal prueba de validez de una descripcin cultural. Los sistemas culturales deben poseer un mnimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaramos sistemas, y la observacin muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Sin embargo, nada hay ms coherente que la alucinacin de un paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estribar, como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora, en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la seguridad con que se las expone. Creo que nada ha hecho ms para desacreditar el anlisis cultural que la construccin de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad nadie puede realmente creer. Si la interpretacin antropolgica es realizar una lectura de lo que ocurre, divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o lugar dicen determinados personas, de lo que stas hacen, de lo que se les hace a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divorciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretacin de cualquier cosa -de un poema, de una persona, de una historia, de un ritual, de una institucin, de una sociedad- nos lleva a la mdula misma de lo que es la interpretacin. Cuando sta no lo hace as, sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo, a admirar la elegancia de su redaccin, la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano- dicha interpretacin podr tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que deba realizar: desentraar lo que significa todo ese enredo de las ovejas. El enredo de las ovejas -su robo, su devolucin reparadora, la confiscacin poltica de ellas- es (o era) esencial-

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mente un discurso social, aun cuando, como lo indiqu antes, fuera un discurso desarrollado en mltiples lenguas y tanto en actos como en palabras. Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al pacto mercantil; al reconocer la reclamacin, el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones; al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pag la indemnizacin; deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quines eran los que mandaban all ahora, los franceses mostraron su mano imperial. Lo mismo que en todo discurso, el cdigo no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. Cohen, considerando su ilegtima situacin a los ojos del protectorado, podra haber decidido no reclamar nada. El jeque, por anlogas razones, podra haber rechazado la reclamacin. La tribu de los ladrones, que an se resista a la autoridad francesa, podra haber considerado la incursin como algo "real" y podra haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran sido ms hbiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela seorial del mariscal Lyautey) podran haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas hacindole una guiada como para indicarle que poda continuar en sus actividades comerciales. y hay adems otras posibilidades: los de Marmusha podran haber considerado la accin francesa un insulto demasiado grande, precipitndose en la disidencia; los franceses podran haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter ms firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen podra haber llegado a la conclusin de que, entre aquellos renegados berberes y aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya no vala la pena ejercer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados. Y eso fue realmente lo que ms o menos ocurri poco despus cuando el protectorado lleg a ejercer genuina soberana. Pero lo importante aqu no es describir lo que ocurra o no ocurra

en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enormes complejidades de experiencia social.) Lo importante es demostrar en qu consiste una pieza de interpretacin antropolgica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada. El etngrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe slo en el momento en que se da y pasa a una relacin de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. Hace ya mucho tiempo que muri el jeque, muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacificacin"; el capitn Dumari, "su pacificador" se retir a vivir de sus recuerdos al sur de Francia y Cohen el ao pasado se fue a su "patria" Israel, en parte como refugiado, en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del trmino) unos a otros en una meseta del Atlas hace sesenta aos ha quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur, de quien tom toda esta idea de la inscripcin de los actos aunque algn tanto modificada, pregunta: "Qu fija la escritura?" "No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorizacin intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen el decir- tiende a convertirse en Aussage, en enunciacin, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es el noema ('el pensamiento', el 'contenido', la 'intencin') del hablar. Se trata de la significacin del evento de habla, no del hecho como hecho. "Con esto no queda todo "dicho", pues si los filsofos de Oxford recurren a cuentitos, los fenomenlogos recurren a grandes proposiciones; pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta ms precisa de nuestra pregunta inicial "Qu hace el etngrafo?": el etngrafo escribe. Tampoco ste pare-

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ce un descubrimiento muy notable, y para algunos familiarizados con la actual "bibliografa" ser poco plausible. Pero, como la respuesta estndar a nuestra pregunta fue "El etngrafo observa, registra, analiza -una concepcin del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-, dicha respuesta puede tener consecuencias ms profundas de lo que parece a primera vista, y no poco importante entre ellas es la de que distincin de estas tres fases de conocimiento (observar, registrar, analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autnomas pueden no existir en realidad. La situacin es an ms delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que slo la pequea parte que nuestros informantes nos refieren. En la medida en que la idea de "observacin participante" reforz el impulso del antroplogo a compenetrarse con sus informantes y considerarlos antes personas que objetos, fue una idea valiosa. Pero en la medida en que condujo al antroplogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya imaginarse l mismo como algo ms que un transente interesado (en ambos sentidos de la palabra), este concepto fue nuestra fuente ms importante de mala fe. Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepcin del anlisis antropolgico como manipulacin conceptual de hechos descubiertos, como reconstruccin lgica de una realidad. Disponer cristales simtricos de significacin, purificados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autgenos de orden, a propiedades universales del espritu humano o a

vastas Weltanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podr encontrarse. El anlisis cultural es (o debera ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significacin y el mapeado de su paisaje incorpreo. VI De manera que la descripcin etnogrfica presenta tres rasgos caractersticos: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretacin consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en trminos susceptibles de consulta. El kula ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific. Adems, la descripcin etnogrfica tiene una cuarta caracterstica, por lo menos tal como yo la practico: es microscpica. Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropolgicas en gran escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensin de nuestros anlisis a contextos ms amplios, lo que, junto con sus implicaciones tericas, los recomienda a la atencin general y lo que justifica que los elaboremos. A nadie le importan realmente, ni siquiera a Cohen (bueno... tal vez a Cohen s) aquellas ovejas como tales. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequea habitacin"; pero aquel pequeo episodio no era uno de esos momentos. Quiere decir simplemente que el antroplogo de manera caracterstica aborda esas interpretaciones ms amplias y hace esos anlisis ms abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeas. Enfrenta las mismas grandes realida-

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des polticas que otros -los historiadores, los economistas, los cientficos polticos, los socilogos- enfrentan en dimensiones mayores: el Poder, el Cambio, la Fe, la Opresin, el Trabajo, la Pasin, la Autoridad, la Belleza, la Violencia, el Amor, el Prestigio; slo que el antroplogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Cohen- para quitarles las maysculas y escribirlas con minscula. Estas constancias demasiado humanas, "esas grandes palabras que nos espantan a todos", toman una forma sencilla y domstica en esos contextos domsticos. Pero aqu est exactamente la ventaja, pues ya hay suficientes profundidades en el mundo. Sin embargo, el problema de cmo llegar, partiendo de una coleccin de miniaturas etnogrficas como el incidente de nuestras ovejas -un surtido de observaciones y ancdotas-, a la descripcin de los paisajes culturales de una nacin, de una poca, de un continente, o de la civilizacin no es tan fcil de eludir con vagas alusiones a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. Para una ciencia nacida en tribus indias, en las islas del Pacfico y en las comunidades africanas y que luego se sinti animada por mayores ambiciones, ste ha llegado a ser un importante problema metodolgico, un problema que por lo general fue mal manejado. Los modelos que los antroplogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la empresa antropolgica en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus crticos: los socilogos obsesionados con muestreos, los psiclogos con medidas o los economistas con agregados. De estos modelos, los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcsmico" de los Estados Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un

grano de arena, o bien las ms remotas costas de la posibilidad. Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeo (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aqu lo nico que necesita explicacin es cmo la gente ha logrado creer semejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. La idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades nacionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las llamadas pequeas ciudades y aldeas "tpicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeas ciudades aldeas es (ay!) vida de pequeas ciudades o aldeas. Si la importancia de los estudios localizados y microscpicos dependiera realmente de semejante premisa -de que captan el mundo grande en el pequeo-, dichos estudios careceran de toda relevancia. Pero por supuesto no depende de esto. El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antroplogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... ); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. En las ms remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me debat con las mismas cuestiones con que se debatieron otros cientficos sociales en lugares ms centrales: la cuestin, por ejemplo, de cmo se explica que las ms importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo; y lo cierto es que llegu aproximadamente a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensin, muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales, pero eso es todo. Si uno va a ocuparse de la explotacin de las masas tiene cierto valor la experiencia de haber visto a un mediero javans trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sastre marroqu cosiendo caftanes a la luz de

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una lamparilla de veinte bujas. Pero la idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestin (y lo eleva a uno a algn terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes estn ticamente menos privilegiados) es una idea que slo se le pude ocurrir a alguien que ha permanecido demasiado tiempo viviendo entre las malezas. El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no slo porque la analoga es falsa -qu clase de laboratorio es se en el que no se puede manipular ninguno de los parmetros?-, sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnogrficos son ms puros o ms importantes o ms slidos o menos condicionados (la palabra preferida es "elementales") que los datos derivados de otras clases de indagacin social. La gran variacin natural de las formas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la antropologa, pero tambin es el terreno de su ms profundo dilema terico: cmo puede conciliarse semejante variacin con la unidad biolgica del gnero humano? Pero no se trata, ni siquiera metafricamente, de una variacin experimental porque el contexto en que se da vara junto con ella, de manera que no es posible (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una funcin propia. Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revs entre los naturales de las islas Trobriand, que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecan de agresin (todos ellos eran caractersticamente negativos, "pero no en el sur") no son, cualquiera que sea su validez emprica, hiptesis "cientficamente demostradas y aprobadas". Son interpretaciones o malas interpretaciones a las cuales se lleg, como en otras interpretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el intento de asignarles la autoridad de experimentacin fsica no es sino un malabarismo

metodolgico. Los hallazgos etnogrficos no son privilegiados, son slo particulares. Considerarlos algo ms (o algo menos) los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teora social son mucho ms profundas que la mera primitividad. Otra particularidad es sta: la razn de que prolijas descripciones de remotas incursiones para robar ovejas (y un etngrafo realmente bueno hasta llegara a determinar qu clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descripciones presentan al espritu sociolgico material concreto con que alimentarse. Lo importante de las conclusiones del antroplogo es su complejo carcter especfico y circunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participacin del estudioso y realizados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente microscpicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias sociales contemporneas -legitimidad, modernizacin, integracin, conflicto, carisma, estructura, significacin- esa clase de actualidad sensata que hace posible concebirlos no slo de manera realista y concreta sino, lo que es ms importante, pensar creativa e imaginativamente con ellos. El problema metodolgico que presenta la naturaleza microscpica de la etnografa es real y de peso. Pero no es un problema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera el mundo metido en una taza de t o el equivalente sociolgico de una cmara de niebla. Ha de resolverse -o en todo caso se lo mantendr decentemente a raya- comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo ms que ellas mismas, y que la procedencia de una interpretacin no determina hacia dnde va a ser luego impulsada. Pequeos hechos hablan de grandes cuestiones, guios hablan de epistemologa o correras contra ovejas hablan de revolucin, porque estn hechos para hacerlo as.

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VII Y esto nos lleva por fin a considerar la teora. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa literatura, sueos, sntomas, culturaconsiste en que tales enfoques tienden a resistir (o se les permite resistir) la articulacin conceptual ya escapar as a los modos sistemticos de evaluacin. Uno capta una interpretacin o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretacin es presentada como vlida en s misma o, lo que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento de formular la interpretacin en trminos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo con la expresin ms severa que usan los antroplogos para designar el abuso moral, como un intento etnocntrico. En el caso de este campo de estudio, que tmidamente (aunque yo mismo no soy tmido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razn alguna para que la estructura conceptual de una interpretacin sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cnones explcitos de validacin que la de una observacin biolgica o la de un experimento fsico, salvo la razn de que los trminos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexistentes. Nos vemos reducidos a insinuar teoras porque carecemos de los medios para enunciarlas. Al mismo tiempo, hay que admitir que existe una serie de caractersticas de la interpretacin cultural que hacen el desarrollo terico mucho ms difcil de lo que suele ser en otras disciplinas. La primera caracterstica es la necesidad de que la teora permanezca ms cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias ms capaces de entregarse a la abstraccin

imaginativa. En antropologa, slo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos; vuelos ms prolongados van a parar a sueos lgicos y a confusiones acadmicas con simetra formal. Como ya dije, todo el quid de un enfoque semitico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del trmino, conversar con ellos. La tensin entre la presin de esta necesidad de penetrar en un universo no familiar de accin simblica y las exigencias de progreso tcnico en la teora de la cultura, entre la necesidad de aprehender y la necesidad de analizar es, en consecuencia, muy grande y esencialmente inevitable. En realidad, cuanto ms se desarrolla la teora ms profunda se hace la tensin. Esta es la primera condicin de la teora cultural: no es duea de s misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripcin densa, la libertad de la teora para forjarse de conformidad con su lgica interna es bastante limitada. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones. Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestin de hecho emprico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el anlisis cultural se desarrolla segn una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez ms audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cuestin en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor informacin y conceptualizacin, los nuevos estudios se sumergen ms profundamente en las mismas cuestiones. Todo anlisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descu-

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biertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hiptesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados ms recientemente, sino que va desde la desmaada vacilacin en cuanto a la comprensin ms elemental, a una pretensin fundamentada de que uno ha superado esa primera posicin. Un estudio antropolgico representa un progreso si es ms incisivo que aquellos que lo precedieron; pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desafa, sino que se mueve paralelamente a ellos. Es esta razn, entre otras, la que hace del ensayo, ya de treinta pginas ya de trescientas pginas, el gnero natural para presentar interpretaciones culturales y las teoras en que ellas se apoyan, y sta es tambin la razn por la cual, si uno busca tratados sistemticos en este campo, se ve rpidamente decepcionado, y tanto ms si llega a encontrar alguno. Aqu son raros hasta los artculos de inventario y en todo caso stos slo tienen un inters bibliogrfico. Las grandes contribuciones tericas estn no slo en estudios especficos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio- sino que son difciles de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teora de la cultura" como tal. Las formulaciones tericas se ciernen muy bajo sobre las interpretaciones que rigen, de manera que separadas de stas no tienen mucho sentido ni gran inters. y esto es as no porque no sean generales (si no fueran generales no seran tericas), sino porque enunciadas independientemente de sus aplicaciones, parecen vacas o perogrulladas. Puede uno (y en verdad es sta la manera en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una lnea de ataque terico desarrollada en el ejercicio de una interpretacin etnogrfica y emplearla en otra, procurando lograr mayor precisin y amplitud; pero uno no puede escribir una Teora General de la Interpretacin

Cultural. Es decir , uno puede hacerlo, slo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elaboracin de una teora es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripcin densa, no generalizar a travs de casos particulares sino generalizar dentro de stos. Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicologa profunda, inferencia clnica. En lugar de comenzar con una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de significantes (presuntivos) e intenta situarlos dentro de un marco inteligible. Las mediciones se emparejan con predicciones tericas, pero los sntomas (aun cuando sean objeto de medicin) se examinan en pos de sus peculiaridades tericas, es decir , se diagnostican. En el estudio de la cultura los significantes no son sntomas o haces de sntomas, sino que son actos simblicos o haces de actos simblicos, y aqu la meta es, no la terapia, sino el anlisis del discurso social. Pero la manera en que se usa la teora -indagar el valor y sentido de las cosas- es el mismo. As llegamos a la segunda condicin de la teora cultural: por lo menos en el sentido estricto del trmino, esta teora no es predictiva. Quien pronuncia un diagnstico no predice el sarampin; simplemente manifiesta que alguien tiene sarampin o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquiera. Pero esta limitacin, que es bien real, ha sido en general mal interpretada y adems exagerada porque se la tom como que significaba que la interpretacin cultural es meramente post facto; que, lo mismo que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. No se puede negar que hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares prominentes. Pero debemos negar que ste sea el resultado inevitable de un enfoque clnico del empleo de la teora.

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Verdad es que en el estilo clnico de la formulacin terica, la conceptualizacin se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya estn a mano, no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teora tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o, para decirlo con ms precisin, que tenga que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas); tambin debe contemplar -intelectualmenterealidades futuras. Si bien formulamos nuestra interpretacin de un conjunto de guios o de una correra de ovejas despus de ocurridos los hechos, a veces muy posteriormente, el marco terico dentro del cual se hacen dichas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenmenos sociales. Si bien uno comienza toda descripcin densa (ms all de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenmenos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debera iniciar) con las manos intelectualmente vacas. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas tericas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretacin. Si dichas ideas dejan de ser tiles ante tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan ms o menos abandonadas. Si continan siendo tiles y arrojando nueva luz, se las contina elaborando y se contina usndolas. Semejante concepcin de la manera en que funciona la teora en una ciencia interpretativa sugiere que la distincin (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observacin entre "descripcin" y "explicacin", se da en nuestro caso como una distincin an ms relativa entre "inscripcin" ("descripcin densa") y especificacin" ("diagnstico"), entre establecer la significacin que determinadas ac-

ciones sociales tienen para sus actores y enunciar, lo ms explcitamente que podamos, lo que el conocimiento as alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, ms all de ella, sobre la vida social como tal. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sistema de anlisis en cuyos trminos aquello que es genrico de esas estructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son, se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En etnografa, la funcin de la teora es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la accin simblica tiene que decir sobre s misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana. Aparte de un par de artculos de orientacin que versan sobre cuestiones ms fundamentales, es de esta manera cmo opera la teora en los ensayos reunidos aqu. Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy generales y acadmicos -"integracin", "racionalizacin", "smbolo", "ideologa", "ethos", "revolucin", "identidad", "metfora", "estructura", "rito", "cosmovisin", "actor", "funcin", "sagrado" y desde luego la "cultura" misma- est entretejido en el cuerpo etnogrfico de descripcin densa con la esperanza de hacer cientficamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeos pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construccin de la vida colectiva relacionndolas exactamente con hechos especficos y complejos. De manera que no es solamente interpretacin lo que se desarrolla en el nivel ms inmediato de la observacin; tambin se desarrolla la teora de que depende conceptualmente la interpretacin. Mi inters por el cuento de Cohen, lo mismo que el inters de Ryle por los

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guios, naci de algunas ideas muy generales. El modelo de "la confusin de lenguas" (la concepcin segn la cual el conflicto social no es algo que se d cuando, por debilidad, falta de definicin o descuido, las formas culturales dejan de obrar , sino ms bien algo que se da cuando, lo mismo que los guios burlescos, esas formas estn presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extraje del cuento de Cohen. Se la debo a colegas, estudiantes y predecesores. Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo ms que una pintura de los marcos de significacin dentro de los cuales actan mercaderes judos, guerreros berberes y procnsules franceses, y hasta algo ms que una pintura de sus recprocas interferencias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de relaciones sociales es reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura. VIII Existe un cuento de la India -por lo menos lo o como un cuento indio- sobre un ingls que (habindosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma, la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostena sobre el lomo de una tortuga) pregunt (quiz fuera un etngrafo, pues sa es la manera en que se comportan): y en qu se apoya la tortuga? Le respondieron que en otra tortuga. y esa otra tortuga? " Ah, sahib, despus de sa son todas tortugas." Y sa es verdaderamente la condicin de las cosas. No s durante cunto tiempo sera provechoso meditar en el encuentro de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo de hacerlo quiz se haya pasado); pero s que por mucho que contine meditando en ese encuentro no me acercar al fondo del asunto. Tampoco me he acercado ms al fondo

de cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El anlisis cultural es intrnsecamente incompleto. Y, lo que es peor, cuanto ms profundamente se lo realiza menos completo es. Es sta una extraa ciencia cuyas afirmaciones ms convincentes son las que descansan sobre bases ms trmulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los dems) de que uno no est encarando bien las cosas. Pero esta circunstancia es lo que significa ser un etngrafo, aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtusas. Uno puede escapar a esta situacin de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectndolo, convirtindola en rasgos y contndolos, convirtindola en instituciones y clasificndolas, o reducindola a estructuras y jugando con ellas. Pero stas son escapatorias. Lo cierto es que abrazar un concepto semitico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepcin de las enunciaciones etnogrficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropologa, o por lo menos la antropologa interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. Lo que en ella sale mejor es la precisin con que nos vejamos unos a otros. Esto es muy difcil de ver cuando nuestra atencin est monopolizada por una sola parte de la argumentacin. Aqu los monlogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente una discusin. En la medida en que los ensayos aqu reunidos tengan alguna importancia, sta estriba menos en lo que dicen que en aquello que atestiguan: un enorme aumento de inters, no slo por la antropologa, sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simblicas en la vida humana. La significacin,

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esa evasiva y mal definida seudoentidad que antes muy contentos abandonbamos a los filsofos y a los crticos literarios para que frangollaran con ella, ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Burke. Mi propia posicin en el medio de todo esto fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mgico, por otro; tratar de mantener el anlisis de las formas simblicas lo ms estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, al mundo pblico de la vida comn y tratar de organizar el anlisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones tericas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nunca me impresion el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podra dar rienda suelta a sus sentimientos. Pero esto es, como observ Robert Solow, lo mismo que decir que, como es imposible un ambiente perfectamente asptico, bien podran practicarse operaciones quirrgicas en una cloaca. Por otro lado, tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingstica estructural, de la ingeniera computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. Nada podr desacreditar ms rpidamente un enfoque semitico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinacin de intuicionismo y de alquimia, por elegantemente que se expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia.

Siempre est el peligro de que el anlisis cultural, en busca de las tortugas que se encuentran ms profundamente situadas, pierda contacto con las duras superficies de la vida, con las realidades polticas y econmicas dentro de las cuales los hombres estn contenidos siempre, y pierda contacto con las necesidades biolgicas y fsicas en que se basan esas duras superficies. La nica defensa contra este peligro y contra el peligro de convertir as el anlisis cultural en una especie de esteticismo sociolgico, es realizar el anlisis de esas realidades y esas necesidades en primer trmino. y as llegu a escribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimidad, sobre la revolucin, sobre lo tnico, sobre la urbanizacin, sobre el status social, sobre la muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para situar estas cosas dentro de un marco comprensible, significativo. Considerar las dimensiones simblicas de la accin social -arte, religin, ideologa, ciencia, ley, moral, sentido comn- no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algn mbito emprico de formas desprovistas de emocin; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. La vocacin esencial de la antropologa interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas ms profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y as permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.

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 El malentendido Las tramas de significaciones diferentes Como dice Geertz, la cultura es una urdimbre simblica. Hay un relato tradicional (muchas veces reformulado como un chiste) que muestra cmo se produce el malentendido, y que el mismo tiene que ver con distintos campos de significacin, con culturas diferentes.

EL LENGUAJE POR SEAS

Haba un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el emperador rabe pidi al Mullah (un sabio rabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. El da de la prueba, el Mullah se apareci en la corte con su burro cargado de libros con ttulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes. El Mullah abrum al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien, no obstante decidi poner a prueba sus conocimientos tericos. El sabio romano levant un dedo. El Mullah respondi con dos dedos. El romano levant tres dedos, el Mullah respondi con cuatro. El erudito mostr toda su palma, a lo que el Mullah respondi con el puo cerrado. El sabio romano abri su cartera y sac un huevo, el Mullah sac una cebolla de su bolsillo. El romano pregunt: Qu evidencias tienes? El Mullah respondi con los ttulos de sus libros. Cuando el romano balbuce que nunca haba odo tales ttulos, el Mullah respondi: Pues claro que no los has odo. Mira y vers cientos de libros que nunca has ledo. El romano qued muy impresionado y concedi que haba sido derrotado. Nadie haba entendido nada. Ms tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador rabe le pregunt al sabio romano cul era el significado de todo lo que haba pasado. Es un hombre brillante, este Mullah dijo el romano. Cuando levant un dedo, significando que no hay ms que un Dios, l levant dos para decir que l cre el cielo y la tierra. Yo levant tres dedos significando el ciclo de la concepcin, la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondi mostrando cuatro dedos, indicando que el cuerpo est compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego. Y lo del huevo y la cebolla? inquiri el emperador. El huevo era el smbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). El Mullah sac una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. Cuando le ped que apoyara su informacin de que hay un mismo nmero de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoy con todos esos sabios libros sobre los que yo, desgraciado de m, lo ignoro todo. Tu Mullah es un hombre muy sabio, ciertamente. El romano, abatido, parti. A continuacin, el emperador rabe pregunt al Mullah sobre el debate. El Mullah respondi: Fue muy fcil, Majestad. Cuando levant un dedo desafindome, yo levant dos, significando que le sacara ambos ojos. Cuando levant tres dedos, con el significado, estoy seguro, de que me dara tres patadas, le respond amenazndolo con cuatro

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patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una bofetada en la cara, a lo que respond con el puo apretado. Viendo que iba en serio, empez a mostrarse amistoso y me ofreci un huevo, as que yo le ofrec una cebolla.

Actividad:
Para conversar: Qu tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El lenguaje por seas? Cules son los principales malentendidos que se producen entre la escuela y la comunidad?

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9/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Espacio de la Prctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinmicas entre los conocimientos tericos y disciplinares y los conocimientos prcticos. Existe, por otra parte, una histrica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso de este Diseo, son reconocidas a travs del pago de un mdulo destinado a este Taller. La propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada ao de la Carrera.

La integracin interdisciplinaria

Pero el trabajo interdisciplinario, es slo una reunin para intercambiar y discutir?; es nada ms que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos

Para comprender el sentido de la integracin interdisciplinaria, les sugerimos leer el artculo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

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De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematizacin del saber como son Salud y Educacin hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el trmino interdisciplina y, ltimamente, el deslizamiento hacia la transdisciplina. Para algunos, la inclusin de estos trminos se transforma en un requisito formal que una vez cubierto con la constitucin de un equipo de especialistas diversos permite permanecer en la comodidad (o no) de la propia teora. Para otros, aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria, los trminos mencionados son sinnimo de eclecticismo, de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible. Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguracin que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un mtodo, a los Campos conceptuales articulados en prcticas sociales alrededor de situaciones problemticas. En nuestra opinin, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las alternativas aparecen en forma marginal, fragmentaria, utpica (como toda prefiguracin). Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con maysculas) pre construido a la accin, neutro, desprovisto d ideologa y de mitos, reverenciable, desapasionado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el saber comn, dice Feyerabend. Con esta sencilla frase

dispara al corazn de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos prometi el bienestar a cambio de aceptar mansamente que el saber es una cuestin de especialistas, de tcnicos. Creemos necesario sealar que el positivismo nos leg explcitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razn de Poder. A una Ciencia Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construy sus objetivos y delimit sus fronteras. En ese proceso se velaron los determinantes de sus orgenes. Valga el ejemplo de la antropologa, nacida ante las necesidades de dominacin imperial, frente a pueblos a los que rpidamente hubo de llamarse primitivos. Solemos titular el fetichismo de las disciplinas al carcter natural con que se nos aparecen. Esto se manifiesta en su forma ms clara en las ciencias llamadas naturales, que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto. Sin embargo, a poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Valga al respecto el enigma que para la Biologa sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polmicas de la fsica actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia es, obviamente una construccin social y humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con la confirmacin de la Verdad.

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Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la accin, sostiene el constructivismo, se llega a lo concreto por el camino de lo abstracto, invierte el materialismo dialctico; y el psicoanlisis termina afirmando que pienso all donde no soy. Bachelard titula la Filosofa el No aquello que se define por lo que no es. Nos place, a veces, hablar de pensamientos o prcticas no- positivistas, sin que esto signifique plantearse homogeneidades inexistentes. Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar, se trata de no dar por natural e inmutable una categorizacin de las Ciencias que surgi ante una demanda social determinada y, quiz, es intil para otra. La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan

actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educacin, abordadas adems en este caleidoscpico territorio cultural de Amrica Latina. Por ltimo sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relacin con una teora es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla. Creemos que hoy slo se puede desarrollar la ciencia (con minscula) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayscula). La irrelevancia no es el rechazo o la negacin, es simplemente el no reverenciar.

Entonces, la integracin interdisciplinaria parte de situaciones problemticas de la realidad y trabaja procurando la integracin entre teora y prctica. Se reconoce que las ciencias no son naturales sino una construccin social e histrica. Y que la interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable indisciplina de los problemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.

Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y aproximacin interdisciplinaria, les sugerimos leer el artculo de Nora Emilce Elichiry, Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisciplinarias.

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Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry
Es comn observar en nuestro medio un predominio de prcticas multidisciplinarias acompaadas de una conceptualizacin ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina. El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemolgicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prcticas. Resulta alarmante ver la aprehensin superficial de ciertos conceptos y su rpida inclusin en un discurso aparentemente nuevo, sin que se articule con una prctica concomitante, coherente, de verdadera transformacin ejemplo de esto son los usos y abusos del trmino participacin o el de transdiciplina). Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposicin de reas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relacin ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas. La caracterstica de esta perspectiva es su visin atomstica de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social. De dnde derivan estas prcticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro pas, y en general en Amrica Latina, que la formacin educativa en todos los niveles de la enseanza es bsicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientacin se condensa an ms, ya que la enseanza se mantiene apegada a la tradicional concepcin positivista de reas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedaggicas. Los diseos curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepcin disciplinaria de la educacin universitaria nos lleva a una excesiva especializacin que fragmenta el conocimiento en reas y obstaculiza la comprensin de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad. Es caracterstico en este tipo de formacin el escindir la formacin profesional de la insercin laboral. La enseanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos curriculares en funcin de las necesidades del pas. Se tiende a la sper-especializacin, y dentro de cada disciplina se forman reas ms especializadas an, que constituyen escuelas. La formacin de escuelas conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos cientficos slo acceden los convencidos de ciertos postulados o los dueos de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicacin entre los miembros de la comunidad acadmica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional. Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulacin entre la teora y la prctica. Observamos que, en la mayora de las carreras, los contenidos tericos se organizan al comienzo de

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la formacin, dejando las prcticas para el final. Por otra parte, los contenidos tericos bsicos se dictan dentro del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del mbito en el cual se generan las situacionesproblema. Quedan entonces los trabajos prcticos para el final y recin ah se incluyen las experiencias en terreno. Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero como conceptualizacin terica y luego como concatenacin prctica, como si fueran teora y prctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje. En algunas disciplinas ejemplo de esto son las reas Psicologa, Psicopedagoga y Psicoanlisis; las tareas de supervisin de las prcticas profesionales quedan excluidas de la programacin curricular y se adquieren en contextos extra-universitarios que for-

man una verdadera red paralela de educacin. Estos tres aspectos de la educacin disciplinaria de excesiva especializacin, de divisin entre formacin profesional y laboral y de desarticulacin teora- prctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histrico-social generando verdaderas islas acadmicas sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea. Es por ello que estn sujetas a los avatares de las modas intelectuales y a los lineamientos tericos desarrollados en otros medios. De esta manera slo se logra reproducir conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.

yuxtaposicin
No hay transformacin en cada disciplina

fragmentacin
No hay comprensin integral de la realidad

dogmatismo
No hay integracin y se cree poseer la Verdad

desarticulacin
La aproximacin interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez ms complejos y por la evolucin interna de las ciencias. Esta orientacin interdisciplinaria puede favorecer la integracin y produccin de conocimientos.

teora / prctica conocimiento / contexto

Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboracin interdisciplinaria es bsica a travs de la convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema borde entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.

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Ha sido caracterstico de los modelos positivistas el plantear la demarcacin disciplinaria como rgida y fsica. Consideramos que los problemas no tienen fronteras disciplinarias y que los lmites de cada disciplina no estn fijos y determinados para siempre. En trminos de Jean Piaget, nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas cientficas, y por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la bsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condicin misma del progreso. La orientacin interdisciplinaria surge de una concepcin constructivista de la realidad, siendo sta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visin, la interdisciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unvoco y simple que se puede comprender fcilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la divisin del trabajo cientfico necesario para la evolucin de la ciencia, por otro. La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformacin. Estos intercambios disciplinarios implican adems interaccin, cooperacin y circularidad entre las distintas disciplinas a travs de la reciprocidad entre estas reas, con intercambio de instrumentos, mtodos, tcnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totalidad. Esta propuesta de aproximacin interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de divisin del trabajo anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimen-

siones implicadas en la unidad de la situacin problema. Ilya Prigorine (Premio Nobel de Qumica, 1977), al sealar laa complejidad de la historia de la ciencia nos dice: Por un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia Es la coexistencia de los dos niveles de descripcin la que nos aboca a la conflictiva situacin que percibimos en las ciencias. Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. Cmo compatibilizar ambas? La interdisciplinar slo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, del mismo modo que slo puede entrar en una orquesta el que despus de cursados sus estudios de msica, sea experto en violn, oboe, piano, etc. Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; slo entonces se podrn establecer enlaces y relaciones. En la articulacin interdisciplinaria cada disciplina es importante en su funcin, en su individualidad. Cuando cada disciplina est ntidamente identificada y estructurada podemos recin orientarnos a la interdisciplinar. El principio de la articulacin disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los vnculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integracin no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a travs de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogneos aportan prcticas convergentes. Es por ello que la cooperacin orgnica entre los miembros del equipo es bsica. Existen adems otros prerrequisitos complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en lneas generales son: 1) Trabajo en equipo: formacin de actitudes cooperativas en el grupo.

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2) Intencionalidad: que la relacin entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar. 3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la bsqueda de modelos, mtodos de trabajo, tcnicas, etc...sin actitudes dogmticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el dilogo. 4) Cooperacin recurrente: que haya continuidad en la cooperacin entre las disciplinas para lograr cohesin del equipo. Una cooperacin ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2). 5) Reciprocidad: est dada por la interaccin entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de mtodos, conceptualizaciones, cdigos lingsticos, tcnicas, resultados, etc.

Con estos requisitos bsicos asegurados nos ubicamos en el nivel mximo, desde el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la integracin sistmica. En este nivel de articulacin interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su funcin, en su individualidad. El sistema funciona si cada disciplina desempea su funcin individualmente pero no independientemente (/ como vimos en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es comn): Esta integracin sistmica nos lleva a la orientacin transdisciplinaria. La transdiciplinariedad es una aproximacin metodolgica que compatibiliza la unidad y diversidad de la ciencia.

Trabajo en equipo Identidad disciplinaria

Unidad

Interdisciplina

Intencionalidad Reciprocidad Flexibilidad Transdisciplina

Especificidad

Cooperacin recurrente

Diversidad

En trminos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es an incipiente: se trata an de un sueo, pero no parece irrealizable. La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a travs de un marco conceptual comn. La aproximacin transdisciplinaria no se contentara con logar interacciones o reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situara estas

conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas. Esto nos brinda un intento de explicacin cientfica totalizadora de la realidad. De acuerdo con la definicin de lvarez Mndez, definimos sistema al todo relacional funcional y organizado en el que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras).

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punto de partida
intercambios disciplinarios

trabajo en equipo

enriquecimiento mutuo y transformacin identidad disciplinaria crticas discusiones interaccin y enlaces

PROBLEMAS COMPLEJ OS
no las disciplinas; porque los problemas no tienen fronteras

intencionalidad flexibilidad cooperacin recurrente reciprocidad

orientacin transdisciplinaria

divergencias consensos

secuencia de aislamiento del desarrollo cientfico del contexto social. Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta, en base a un principio de organizacin. Pero el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos. El estructuralismo constructivista es una concepcin de evolucin de sistemas. Lo fundamental en el sistema es la estructura. Las estructuras no son consideradas como formas rgidas en condiciones de equilibrio esttico, sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinmicos de regulacin.El estudio de las estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explicaEl nudo central del anlisis de la dinmica de los sistemas es el estudio de los procesos. Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando Garca en el trabajo que abajo mencionamos. Para concluir, queremos sealar dos grandes riesgos que percibimos en la aproximacin a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especializacin absoluta, con su conPero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalizacin excesiva y la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integracin activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio. Piaget dice que los cientficos establecen consensos de naturaleza diferente al que mantienen los miembros de un partido poltico o de un grupo artstico, porque este consenso no es de naturaleza esttica, ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero lo comn es la actitud de verificacin. Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su perodo de formacin, ha sido la voluntad de verificacin y de una verificacin cuya precisin aumenta previamente en relacin con los controles recprocos e incluso con las crticas. De esta manera conjunta se procurar conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a travs de las interacciones de diferenciacin e integracin de las disciplinas, como as tambin a travs de las interrelaciones de diferenciacin e integracin de las dis-

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ciplinas, como as tambin a travs de las discusiones, divergencias, crticas y

consensos del equipo de trabajo.

La construccin interdisciplinaria
La idea del Taller integrador interdisciplinario surgi de dos experiencias histricas (adems de muchas otras que podamos evocar y poner en comn). Una de ellas es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Crdoba, a inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de Amrica Latina. La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En sta, el eje de cada ao tena relacin con la problemtica de la enfermera en el campo de la Salud Pblica, y comenzaba (en 1er Ao) con un diagnstico sanitario-social, en el terreno del primer nivel de atencin, trabajado de manera interdisciplinaria. En la experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse (con los estudiantes) en un taller en da sbado, una vez al mes (acumulando las horas semanales en una sola jornada mensual). La integracin interdisciplinaria se produca en proceso, ya que la prctica iba interpelando, movilizando y requiriendo de esa integracin y de la interdisciplina. De todos modos, esa estrategia formativa posea dos construcciones paralelas pero relacionadas: La construccin de la o las problemticas que se abordaran en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del ao, aunque con un eje integrador predeterminado, como por ejemplo: Diagnstico sanitario-social en 1er Ao). La construccin de las bases concretas para lograr el dilogo interdisciplinario, que se realizaba al comienzo del ao, identificando las redes de contenidos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las materias entre s.

Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de construccin de Redes de Contenidos y Articulacin Interdisciplinaria, con la participacin de todos los docentes del 2 Ao.

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TALLER
Propsitos del Taller:
Exploracin, reconocimiento y organizacin conceptual de los contenidos de cada Materia. Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia. Vinculacin de contenidos con otras Materias. Elementos para la programacin del Taller integrador interdisciplinario. Revisin de la propia red conceptual en funcin de las vinculaciones interdisciplinarias. Anlisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliografa, etc.

Pasos del trabajo de Taller:

1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa para el ao y anota en no ms de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su materia. Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres crculos concntricos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centralidad. Una vez definida la organizacin de los contenidos: a) en el crculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temticos centrales; b) en el segundo crculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios; c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de lneas o algn otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

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2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la siguiente manera: a) cada Profesor muestra y explica su tablero; b) los dems, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer crculo de su tablero (temas de otras materias), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qu los incluye; [Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tom, y coloca la tarjeta en su tercer crculo, y as sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).] (Formato posible de la tarjeta) Materia: . Contenido: ..

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos incluyendo los temas o contenidos del tercer crculo y vinculndolos con los del primero y segundo crculos con lneas u otras formas de graficar.

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4/ Se ponen en comn los diferentes tableros. Los docentes analizan las potencialidades de articulacin interdisciplinaria basadas en el trabajo con los tableros. Bibliografa:
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Lfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni). Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paids, 2004. Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciticos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004. Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible: una visin intuitiva del mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1997. Marcase, Herbert, Eros y Civilizacin, Barcelona, Ariel, 1981. Margraves, A., Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata, 1996. Mar, Enrique, Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden, en AA.VV., Derecho y Psicoanlisis. Teora de las ficciones y funcin dogmtica. Bs. As., Hachette, 1987. McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, Mxico, Siglo XXI, 1995. McLaren, Peter, La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1994. Nicastro, Sandra, Conocidas cuestiones para nuevos tiempos, en: Boggino, N. y F. Avendao, La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario, Homo Sapiens, 2000. Nicastro, Sandra, Revisitar la mirada sobre la escuela, Rosario, Homo Sapiens, 2006. Simmel, Georg, Sociologa. Estudio sobre las formas de socializacin, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939. Stolkiner, Alicia, De interdisciplinas e indisciplinas, en AA.VV., El nio y la escuela, Buenos Aires, Nueva Visin, 1994. Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001. Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990. Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot, Labor, 1994.

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ANEXO I:

Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografa cultural

Por Mara Beln Fernndez

La escuela es ciertamente uno de los smbolos que mejor definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece. Las prcticas realizadas en comunicacin/educacin en el mbito escolar, nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no construido: el espacio. El mbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedaggico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interaccin que la modernidad le ha asignado a la infancia. Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicacin/educacin implica avanzar en lineas superadoras de la contradiccin objetivismo-subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a travs de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografa educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodologa (Schutz, Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina. La arquitectura escolar resulta escenario de interiorizacin muda de un modo de comunicacin y matriz de significado de la comunicacin educativa. La arquitectura no es slo arcaica (cfr. Martn-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prcticas comunicacionales y educativas, y no otras. El espacio tiene en las culturas un sentido simblico y un significado mtico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no slo lo que la historia legitim en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensin de la comunicacin en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio. Cul es el imaginario social escuela que en cada poca histrica defini el diseo de edificios escolares? Cules los modelos pedaggicos instalados, que construyen y hacen de marco del imaginario? Cul es la funcin asignada a la escuela?

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Cules los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:establecimiento, institucin, lugar, espacio, sede?

Algunos enfoques acerca del espacio escolar

La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educacin fue marcando las caractersticas del edificio escolar, a la vez que dando origen a la nocin escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lgica burocrtico-administrativa, constituir la base de una pirmide organizacional que son los Sistemas Educativos. La nocin de escuela-institucin denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institucin escuela, la cual es un producto histrico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este acta como organizador de la actividad de la institucin educativa y redefine los contratos encadenados pedaggicos-didcticos en cada aula, en la relacin docente-alumno. La institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificacin de esa clase es una institucin (Berger y Luckman, 1993: 76). Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se est dispuesto a jugar. Los actores de un campo estn dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensin sincrnica (Bourdieu, 1991: 135136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivacin de los "principios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo est notablemente implicado. Hace una puesta (enjeu) que muestra esa implicacin (investissement), en el doble sentido de inversin del cuerpo en la puesta y de inmersin en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991). Los antroplogos que han investigado en etnografa escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simblicas; el patio de recreo, los pasillos, los baos, los rincones, la vereda de entrada, la direccin, cada uno posee rituales propios del mundo simblico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histrico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prcticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simblico del espacio marca umbrales que distinguen dos

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espacios definidos por oposiciones, en relacin a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dir: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo pblico y lo privado. Una mencin aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actan como la escenografa y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformacin del habitus-alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin l es "extracurricular". Es a la vez smbolo de una profesin junto con la tiza y el pizarrn: Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los tiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mrito. De acuerdo a los diversos modelos pedaggicos fueron incorporndose nuevos objetos mediadores, eliminndose otros. El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollndose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicacin; stos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco nico de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseada para inhibir interacciones sociales ms que promoverlas (McLaren, 1995). Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e histricos. El "lugar antropolgico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una configuracin instantnea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar practicado. Desde la teora de la estructuracin, no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interaccin" (Giddens, 1995), como contextualidades de interaccin que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta perspectiva toda interaccin social es una interaccin situada en el espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna

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y ritualizada de los encuentros. Los aspectos especficos de los escenarios tambin se usan como rutina, para constituir el contenido de una interaccin social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el trmino sede ms que lugar es qu propiedades de escenarios reciben un uso sistemtico por parte de agentes en la constitucin de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151). A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens seala como fronteras que definen una regin: stas pueden ser simblicas y poseer marcadores fsicos. La regionalizacin esta referida a una zonificacin de un espacio-tiempo en relacin a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeidad est marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos. Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales, diarios espordicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribucin de significado. La regionalizacin puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalizacin. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interaccin. Una escuela es una estacin; sus caractersticas fsicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupcin en ella del director, etc. La nocin de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios: a ) Dis tribucin de e ncue ntros que s e produce n e n s u inte rior por un tie m po y espacio. b) La re giona liza cin inte rna . c) La conte xtua lida d de la s re gione s individua liza da s . La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes fsicos estn separados con mucha claridad del afuera: murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una coordinacin estricta de los encuentros seriales, la distribucin de un rea de acceso garantiza la eliminacin dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalizacin cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una accin y el mantenimiento de la seguridad ontolgica" (Giddens, 1995: 156). La divisin regional interna o particin es un dispositivo del poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definicin de regiones anteriores/posteriores estara indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una regin posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los

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alumnos las regiones posteriores se sitan en algn lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no desplazamiento. El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayora de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun as la permanencia de esa interaccin difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: seorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal. El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, segn las describe Peter McLaren, pueden ser: de instruccin-formacin, de intensificacin (cuya funcin es renovar el compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos. Se delimita lo que McLaren llama estado del estudiante y estado de la esquina, que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromtico; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensin, resistente a la fluidez; la accin es dirigida, jerrquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catrtico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la accin es espontnea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995).

Algunos saltos histricos acerca de los lugares del saber

A lo largo de la historia, la concepcin que el hombre tuvo sobre s mismo y el mundo la plasm en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y de la duracin. La escuela no qued al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosficas, pedaggicas, culturales y sociales en el edificio escolar. La arquitectura es una de las formas como se perpeta y se garantiza la continuidad de un modelo socio-poltico e ideolgico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. As pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educacin, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirn a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormign armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas

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modulares; a la vez que en una misma escuela la nocin de educacin tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedaggicos diversos y cercos que definieron sus alcances. La arquitectura es, pues, "un operador para la transformacin de los individuos por cuanto acta sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un conocimiento" (Foucault, 1993). Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educacin y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el trmino arquitectura escolar tiene apenas poco ms que un siglo: el primer tratado lo escribi Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la educacin fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcal de Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en Pars, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968). El hombre antiguo construy grandes sistemas filosficos, detenido en el anlisis sobre s mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y poltico marcan el perodo del apogeo griego y su "polis"; sta fue la expresin de un valor traspolado a todas las reas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser poltico: el ideal del "zon politikn". As prescriben leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El nio, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pas a denominarse paidagogos; sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompaamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, ms por su carcter ldico o de dispersin que de obligatoriedad. La crisis de la destruccin de su ciudad signific un replanteo para el hombre helnico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia". El hombre humanista romano, el orador, despliega su podero poltico sobre una vastsima cultura popular. El lugar de lo pblico, de la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigedad fue una sociedad espectculo, que a travs de circos, teatros y templos haca accesible a una multitud de hombres la inspeccin de un pequeo nmero de objetos. La edad Moderna plantear un problema inverso: "procurar a un pequeo nmero o incluso a uno solo la visin instantnea de una gran multitud" (Foucault, 1992: 219).

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La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor dado al clrigo docto. Lo arquitectnico se expresa en la construccin de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradas, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Universidades, como Pars, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedar marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la celda-clausura que definir un lugar diverso del resto y cerrado sobre s mismo: todas estas cuestiones de orden sern tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores. El Renacimiento trae un nuevo inters por la antigedad clsica, forjndose una corriente humanstica. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la Casa Giocosa de Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegra para los nios, comenzando a pensarse la educacin ms all del enciclopedismo de la Universidad, producindose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales. En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrializacin y la democracia, la escuela sera la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarn, a travs de la escolarizacin, la estrategia que legitimar la hegemona de la nueva burguesa y amalgamar el proyecto liberal: progreso, ilustracin-racionalismo, homogeneizacin y normalizacin del diferente. Algunos definirn a la Escuela y su funcin como la redentora de la humanidad, esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histrico, la ignorancia y la opresin poltica. La ilustracin los har otros. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los maestros seran los apstoles laicos de la gran cruzada (Zanotti, 1981). Se definir un nuevo sujeto pedaggico que integrar las demandas de dichas transformaciones. Con Juan Ams Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una funcin ms amplia que ser el lugar de instruccin. Surgen nuevos mtodos que van definiendo una filosofa educativa. El todo a todos de la Didctica Magna prescribi una normativa estructurada del saber hacer del docente. La finalidad de su didctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los que aprenden ms que aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad, orden, paz y tranquilidad (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden: II- Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular ocupacin" (Cap. X. Fundamento II )

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III- Si sentado en el sitio ms elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en l" (Cap. XIX, ap. 20 ). "El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima elevada y observar a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcir sus rayos sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos, odos y espritus atentos aprendern cuanto se expone de palabra, con el gesto o el dibujo". "...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atencin, tanto por parte de los que aprenden como de los que ensean..."(Cap. XVI, ap. 4). Segn Varela y lvarez Ura, las condiciones sociales que permitieron la aparicin de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definicin de la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educacin del nio, la aparicin de un cuerpo especfico de especialistas en educacin, la destruccin de otros modos de socializacin, caractersticos del medioevo, y la institucionalizacin de dicha enseanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder pblico y legitimada por el orden jurdico. La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilizacin; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza as la escolarizacin que Varela Ura define como encierro y secuestro de nios pobres: una cuarentena. Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a las generaciones jvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Ura, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de nios pobres. Esta nueva configuracin de infancia alejar a los nios de los espacios pblicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la escolarizacin, definirn formas de socializacin marcadas fundamentalmente en la relacin docentealumno, que anularn la participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la ilustracin, el maestro. En el caso de la educacin de nios de primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarn, pondrn lmi-

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tes, crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasa. Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (17761841) y Frbel (1782-1852) produjeron en la educacin una verdadera revolucin. La escuela elemental sistemtica se impone como una etapa fundamental del nio, el educador de infantes surge como una nueva profesin antes relegada a los esclavos. As comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus mtodos. Tanto sus ideas como las del britnico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la construccin de pequeos edificios para la enseanza elemental, generalmente constituido por un gran saln de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarqua. El saln de enseanza se completaba con pequeas salas de recitado, donde los educandos repetan a los celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminacin se reciba por pequeas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los nios y la ventilacin se realizaba a travs de puertas y ventanas Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no han asistido algn da a clase. Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de nios intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de all que su expresin arquitectnica era una continuacin de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos mtodos pedaggicos en los escasos espacios disponibles, unida a un gran hacinamiento de alumnos, oblig a pensar a modificar el mbito educativo. As aparecen en las postrimeras del siglo XIX los primeros manuales de construccin escolar, dentro de las cartillas de enseanza, donde se establece que las edificaciones estn dispuestas en crculo, abiertas hacia el interior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares; los baos poseen medias puertas. En lo arquitectnico, el apogeo de la modernidad se caracteriz por la grandiosidad, el artificio, la fantasa en los adornos, el uso generoso de elementos clsicos como columnas y cpulas. La formacin de la sociedad disciplinaria transit por dos imgenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institucin cerrada ubicada en los mrgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a travs de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volvindolo ms rpido,

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eficaz y sutil. La extensin progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implic una transformacin histrica sostn de la modernidad,: de la disciplina de excepcin, del distinto, de la separacin, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213). Este dispositivo funcional aport tres elementos claves en lo que se consolid como imaginario escuela: la observacin individualizadora, la caracterizacin y la disposicin analtica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento de la conducta, "mquina pedaggica" como la definira Foucault; su diseo pasa de la clausura y el muro al clculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monstica al aula. En la organizacin de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectnicos, funcionales y jerrquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulacin de la jornada escolar. Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos (Foucault, 1993: 147 ). Uno de los aspectos que se introdujo en educacin fue el agrupamiento de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.

La arquitectura escolar en la Argentina

1. La construccin de escuelas: Primera etapa
La infraestructura existente en el pas a principios del siglo pasado estuvo compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad. En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o monitorial, el cual influir en la organizacin de muchas escuelas de Buenos Aires y del interior La definicin de la escuela como institucin moderna fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distingua de las viviendas; se construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. El carcter emblemtico defina el realce y la jerarqua que se le otorgaba como funcin.

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En los primeros planes de construcciones escolares de esta poca podemos observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados con grandes patios, custodiados por galeras a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comunicacin con el sector educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo. La expresin esttica estaba dada por la arquitectura gtica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas. Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberan baarse dos veces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirti sobre la ubicacin de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los domicilios de los alumnos, el fcil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres o grandes fbricas donde los alumnos podran tomar ejemplos nada edificantes y que estn en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrs, 1990). En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas Catedral Norte, Carlos Pellegrini y Julio A. Roca; escuelas monumentales concebidas como templos del saber. La monumentalidad de las obras y su localizacin en el casco urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los otro mbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicacin. En una etapa posterior de expansin se propuso extender los alcances de la civilizacin hasta los mrgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia extica y venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del desierto urbano. En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paran, y en 1887 se proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escue33

la Mariano Acosta (Catedral Norte) . La localizacin definida para esta escuela fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al lmite del casco urbano de la ciudad. En esa poca, el barrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agrcolas, un baldo destinado a la descarga de los carros
33 El constructor debi atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Pblicas elevando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectnicas en el que menciona: "He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseanza" (Schavelzn, 1989).

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de basura. El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamn, la encontraba demasiado alejada del centro y dira: "...impide tener un contingente de alumnos ms selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzn, 1989). Esta apreciacin referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significatividad que sta tena en el contexto social. Cuando las dimensiones del terreno lo permitan se diseaba un conjunto de aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio haca suponer. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron trados del Canad. El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histrico de la Provincia) da cuenta como primera previsin presupuestaria para la construccin de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una escuela terica-prctica de oficio", y en diciembre de ese ao nota 137: "Proyecto de presupuesto de la Direccin General de Escuelas, para 1876". En una compilacin realizada por el propio Archivo Histrico de la Provincia, sobre la federalizacin de Buenos Aires y la fundacin de la ciudad de La Plata, se cita: "Inmediatamente despus de la fundacin de la ciudad (La Plata) fue la instalacin de las escuelas, si bien el nmero de inscriptos en los primeros aos no parece justificar el nmero de escuelas, se respondi al deseo de no privar de la enseanza a los nios cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicacin era difcil por falta de medios de transporte. Se las instal en parajes donde existan nios en edad escolar, cualquiera fuese su nmero y distribucin, respondiendo as a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundacin de escuelas el Poder Ejecutivo concedi al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histrico, seccin: C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela N 3" (Diario El Da, 26/4/1884). En 1887 se fund la Escuela Normal N 1 de La Plata cuyo edificio se construy a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcion el Liceo de Seoritas Vctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor representan este perodo de construccin monumental, uso de materiales pesados (mrmoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias romnticas

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y clsicas. Se caracteriza por el diseo cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la negra pizarra. El aula estaba diseada en relacin a una clase magistral, el patio cubierto para el recreo en el que slo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela. Los espacios eran pensados para una nica funcin, la escuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo cambio: museo, biblioteca, saln de actos, galeras, organizados con un riguroso concepto de compartimentalizacin de la actividad pedaggica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios con contenidos fijos. Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal fuerza que a 100 aos siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. Estos rituales eran pautados en manuales de didctica y fundamentalmente por la conduccin permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto normalista sarmientino: formarse por orden de estatura permitiendo la visin del maestro de todos los alumnos definiendo una distancia fija; la tctica del concierto que impone uniformidad de voces y evita la dispona, sern los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios, y paulatinamente se constituirn en la rtmica que marcar los dilogos docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra; la localizacin dentro del aula, el desplazamiento del docente por las calles del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro, etc. El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en el buen docente se puede observar, por ejemplo, en la biografa escrita de Miss Mary O. Graham por una alumna y discpula, Raquel Camaa: "Sarmiento en un rasgo de genial egosmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogi a 'Miss Mary', para fundar una escuela normal en San Juan. All form maestras, all form madres, all form mujeres. Llamada despus a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina era frrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de s mismo en toda ocasin ordinaria, sometido al tribunal de sus condiscpulos en casos gravsimos, la enseanza era tan profunda, tan individual, tan personal que haca de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarra, 1947: 373). Las huellas del sujeto pedaggico sarmientino (Puiggrs, 1994) estarn presentes en la constitucin del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan indi-

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vidual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de la cuarentena en el banco de alumno y todo cuanto desde all se vea. Muchas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarn los rumbos de la pedagoga y la escuela; no obstante este modelo, sus espacios y prcticas son profundamente constitutivas del ser docente hoy.

2. La segunda etapa: el peronismo

Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escuela Nueva que marcarn un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la dcada del treinta empiezan a tomar forma, enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedaggicos de perfil humanistas, centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa. El nuevo imaginario social escuela modific la prctica educativa al interior de la institucin, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la relacin docente-alumno y en la metodologa, modificndose el curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos. Los mtodos y prcticas de la educacin quebraron su rigidez. A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los ncleos urbanos y gener nuevos problemas que la educacin debi colaborar a resolver. Los costos de construccin aumentaron considerablemente. El urbanismo, como tcnica, entra al estudio sociolgico de los ncleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificacin de las construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio escolar se hace ms complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Fras, 1968). En nuestro pas, el segundo momento clave en la expansin del Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del Primer Plan Quinquenal, llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Pern, que en la provincia de Buenos Aires se denomin Plan Mercante, en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan consisti en una reactivacin econmico-social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a cada rea. En el rea educativa, el objetivo fue promover a la educacin primaria a todos los nios en edad escolar, implic el aumento de presupuesto para la construccin de escuelas, desmitificndola como patrimonio de slo algunos sectores sociales. Estuvo regido por dos principios

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vertebradores: el de la democratizacin de la educacin, entendida como igual para todos, y el principio de la educacin como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseanza prctica y para el trabajo di lugar a la creacin de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrializacin.(Puiggrs, 1993). El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en la creacin de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carcter expresivo, buscando cdigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de contencin. Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las dimensiones de los nios; por el otro, en la idea de la escuela como segundo hogar, evidenciado en un tipo de construccin reducido a un esquema similar a una vivienda familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseos de las viviendas construidas por la misma gestin (viviendas populares). La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una activa participacin en la vida social, fundamentalmente en relacin con el trabajo y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo de la misma. Los nuevos diseos cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exterior, con prolongacin del aula a espacios verdes y variacin de la forma del aula. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relacin al alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por reas de enseanza acadmica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamao y busca un emplazamiento estratgico.

3. La tercera etapa: del desarrollismo a la dcada del '80

En la dcada del 60 la expansin de los sistemas educativos defini una estrategia vinculada al modelo desarrollista, traspolando la lgica tecnicista que promovi el crecimiento industrial ,provocando una divisin tcnica del trabajo escolar (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados en algn estamento superior, evaluados en torno a objetivos operativos. El sistema educativo diversifica la organizacin burocrtica y la oferta cubra las necesidades de infraestructura a la vez que atenda las caractersticas individuales diferenciadoras que la psicologa educacional instal, construyendose asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La proyeccin de estas escue34

las tena en cuenta el mobiliario y los recursos didcticos propios del escolanovismo .
34 Con este trmino nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.

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En la distribucin de los espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedaggico, la nueva forma de tratar al diferente. La revolucin tecnolgica, la explosin demogrfica, las concentraciones urbanas, las migraciones internas dan nueva fisonoma a la estructura del complejo urbano que junto con las restantes de la comunidad conforman el Centro Educativo. La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificacin de los sistemas educativos a travs de reas de gestin y planificacin como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar. Se instala una concepcin de arquitectura escolar centrada en el diseo funcional, cuya funcionalidad implica la comprensin de la escuela como una totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan reas educativas flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedaggicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminndose las reas de uso restringido. El proyectista deber atenerse al factor econmico, insistindose en evitar proyectos infinanciables. Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para poblaciones reducidas, donde los espacios educativos estn separados por edad y funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran nmero de alumnos: cada pabelln concentra reas especficas (administrativa, espacios especiales, saln de actos, gimnasio) separando la actividad terica de la prctica y la relacin con la comunidad. No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construccin de nuevas escuelas durante la dcada de los sesenta y setenta, lo cual ampli la brecha entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedaggicas de la poca (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecera ser el elemento ms permeable de la diferenciacin. La oferta de capacidad instalada de zonas cntricas, caracterizada por proyectos arquitectnicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense, para lo cual se lleg a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la demanda. En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y esquemas centralizados con tabiques mviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de funcin mltiple. Este esquema es el que sustent el nuevo enfoque de la enseanza con la escuela no graduada, que tiende a eliminar la agrupacin de nios de la misma edad en diferentes grados sucesivos.

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Los primeros edificios que respondan a este enfoque se comenzaron a construir en la dcada del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una escuela sin aulas. El objetivo fundamental es crear una atmsfera en la que los nios aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los nios se agrupan en cada rea segn sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Centros Pedaggicos. El diseo de esta unidad arquitectnica denominada espacio educativo est en estrecha relacin a la necesidad de un mximo de flexibilidad, creando lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la enseanza en un momento dado. Se introduce al espacio educativo el componente acstico, el concepto de aula se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de mltiple funcin social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicacin entre los diversos mbitos, la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestin del Gobernador Antonio Cafiero). La creciente pauperizacin y pobreza de los conglomerados urbanos en la dcada de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos mltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente, crendose un nuevo ritual escolarizado. As como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en las de la dcada perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos polticoeconmicos que las impulsan. Como proyectos novedosos incorporados han sido la construccin de los Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian la asuncin de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objetivo "la atencin integral de nios en desventaja sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su funcin especfica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesidades de la comunidad", contempla guardera, jardn de infantes, escuela primaria, asistencia mdica, educacin fsica, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.

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La prctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento, distribucin y articulacin de reas, en el saln de clase se repite la ubicacin enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela. Una mencin significativa merecen las experiencias de educacin popular, que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron una definicin de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a dudas, las ideas y prcticas de Paulo Freire las que marcarn una lnea en toda Amrica Latina y ser el Crculo de la Cultura donde se cristaliza la educacin como hecho poltico, centrado en el sujeto y en el dilogo de ste con la realidad que lo compromete. A partir de los cambios polticos en Amrica Latina de fines de la dcada de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias especficas (infancia, mujer, indgenas, y a grandes temticas alfabetizacin, salud, vivienda y medio ambiente), se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instal infraestructura de servicios. Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la hora de plasmar un proyecto poltico-cultural en el diseo de las obras reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemnico, aun cuando la prctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el protagonista era el mdico ,en vez de proyectar salones de usos mltiples para la salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lneas que financiaron la instalacin de infraestructura en proyectos de infancia (casa del nio, jardines maternales, guarderias, comedores infantiles) replicaban la construccin de aulas, clasificando grupos por las tipificaciones tradicionales del sistema educativo. En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantsima ampliacin en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios, por cuanto este Plan de construccin de escuelas apunta a la eliminacin de los triple turnos en el conurbano y la expansin en nivel inicial. La ley Federal de Educacin abre una nueva demanda de espacios como son los 8 y 9 aos. En entrevistas realizadas hace una dcada, a arquitectos integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunitaria con emplazamiento estratgico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad histrica para construir una nueva en relacin de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que sealan la necesidad de recuperar la escuela-

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emblema, su porte y distincin, recuperar el imaginario histrico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a debatir en mbitos multidisciplinarios estas cuestiones.

4. Y la escuela de fin de siglo?

Mirando la educacin del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global, en un mundo dominado por las tcnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en funcin del tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real, del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, telfonos, etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos vivirn en el relieve del mundo, con una percepcin enriquecida de la realidad, pero los pobres vivirn en el nico sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del hbitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivizacin. Desde esta mirada la geografa del Norte y Sur perder su importancia en beneficio de una tercermundizacin de todos los lugares" (Virilio, 1996). As habr quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irn con sus computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicacin telemtica que permite a los profesores dejar sus trabajos prcticos en un mail-box y a los alumnos responderles por esta va. El aula informtica no tendra sede institucional, basta contar con modem y PC en las casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con conexiones elctricas, cuando todo permanece como era entonces, resulta casi una realidad virtual. Atrs quedaron las aulas cuadradas con pizarrn, pupitres en fila, el aula del futuro incluir los cambios tecnolgicos, estarn equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula; dir el Arq. Frias que "la clave est en transformar los lugares en espacios dinmicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los especialistas sealan que la escuela se transformar en un espacio semi-abierto, de aula taller.

Algunas pistas metodolgicas para abordar el espacio y su significacin

Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas crticas, que implican una percepcin dialctica de los fenmenos de alfabetizacin pos-moderna, a la

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vez que una apropiacin poltica de estas, Peter McLaren destacar el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificacin de lo dicho, la desnaturalizacin de lo actuado y el dilogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagoga crtica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los capitalistas del tiempo. El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiacin, re-pensar la escuela como territorio de re-semantizacin y recuperar los mltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo. Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos, escenarios y rituales institucionales. Esta mirada de lo institucional abre lneas de investigacin en el campo comunicacin/educacin, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional, la formacin docente y las prcticas culturales hacia una transformacin crtica. Implica avanzar en un enfoque topolgico del espacio educativo a travs de cartografas mentales, recorridos analticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como elementos de comprensin del lenguaje del espacio y las prcticas discursivas en diversos escenarios. El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrollado en prcticas de anlisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante las cuales, a travs de diversas tcnicas se propone a los actores analizar las sedes de interaccin. Un ejemplo de las tcnicas de anlisis implementadas es la fotografa institucional, a travs de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotogrfica la institucin (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de imagen, con sentido. Siempre que se le pidi a docentes "fotografa a tu escuela", estas fotografas presentaban una clara delimitacin de los espacios y sus rituales incluidos, definindose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama estado del estudiante y estado de la esquina. En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio perifrico de la ciudad de La Plata, en que la problemtica explicitada eran las dificultades institucionales ante problemas de conducta, los docentes delimitaron la situacin en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografa aparecen estacionados en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales del estado de la esquina, que

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luego reconocen estn invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situacin como de descontrol del sistema simblico interno, causa del problema. De este primer emergente se trabaj acerca de la dinmica institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prcticas discursivas. Por otra parte las cartografias mentales constituyen una tcnica cualitativa (Morley y Silverstone, 1993) a travs de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando significatividad, definicin de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales especficos, sedes de interacciones y distribucin espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos. Una conjuncin de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o cmo debera ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta tcnica aporta a la construccin conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en s misma investigacin-accin. Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institucin por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la observacin etnogrfica de esos actores en su prctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase. Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografa cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el diseo y la administracin pedaggica de los espacios educativos generan una puesta en juego del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos no slo son constituidos por las biografas y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografas y los escenarios que implican al cuerpo en especficos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidianas, reforzadas por la rutinizacin (que a su vez opera como generadora de una sensacin de seguridad ontolgica). El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en la constitucin de formatos culturales, permite visualizar cmo los sujetos nos constituimos a partir del interjuego entre prcticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regmenes de verdad). Y cmo los sujetos actuamos desde una identidad hbrida, es decir: desde una identidad conformada por mltiples identidades o desde una combinacin de matrices identitarias.

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La mirada histrica aportada da cuenta de la compleja implicacin espacioprctica social, espacios que definen prcticas y prcticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronas de que esta hecha la modernidad cultural" (Martn-Barbero, 1991: 250).

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Equipo Central de Prctica Docente Jorge Huergo , Andrea Gatti (Coordinadores) Kevin Morawicki Ma. Cecilia Mndez La Plata, Marzo de 2010

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