SANTOS & CHAGAS (2011)

ENSINO DE FILOSOFIA E EJA: contextualizao histrica e desafios da contemporaneidade

L. R. A. dos Santos, P. C. de M. Chagas Instituto Federal do Rio Grande do Norte Campus Macau luiz.santos@ifrn.edu.br - patricia.chagas@ifrn.edu.br
Artigo submetido em agosto/2011 e aceito em setembro/2011

O labor apresentado aqui pretende discutir o intercurso histrico e conceitual da Educao de Jovens e Adultos - EJA e a disciplina de Filosofia nesse contexto de situao. Nesse sentido, o trabalho fez uma contextualizao histrica destas duas realidades distintas e a apreciao de documentos originais que tratam da referida modalidade de oferta de ensino. Em seguida, realizou-se uma atividade emprica com 79 alunos da modalidade EJA do IFRN campus Macau, que responderam a um questionrio sobre a percepo e expectativas do ensino de Filosofia. O IFRN tem gerado um quadro de qualificao, de natureza profissional e humanstica, que certamente est contribuindo para o

RESUMO

crescimento socioeconmico da microrregio salineira. Nesse contexto, os contedos inerentes disciplina de Filosofia tm sido essenciais concretizao dos valores agenciados pela Educao. Tais valores se referem principalmente ao desenvolvimento de um sentimento de cidadania que ultrapasse a mera formalizao legal. Ademais, foi feito um levantamento bibliogrfico para consubstanciar teoricamente todas as intuies primeiras, luz de Aranha e Martins (1998, 2009), Cortela (2006), Paiva (2003), Paiva (2005) e Pinsky (2005).

PALAVRAS-CHAVE: ensino de filosofia, EJA, cidadania, liberdade.

TEACHING OF PHISOPHY AND EJA: historical contextualization and challenges of the present times ABSTRACT
The work presented here discusses the historical and conceptual intercourse of the Youth and Adult Education EJA in Brazil within the discipline of Philosophy in this context of situation. In this sense, this work has made a historical contextualization of these two distinct realities as well as the appreciation of original documents that deal with this kind of educational offerings. An empirical activity with 79 Youth and Adult Educational students from the Campus IFRN Macau was made. The students answered a questionnaire about the perception and expectations related to the Teaching of Philosophy. It is important to say that IFRN has generated a framework of qualifications, professional and humanistic in nature, and is certainly contributing to the socioeconomic growth of the micro-region called Salineira in Rio Grande do Norte. We understand that the content linked to the discipline of Philosophy has been essential to the achievement of values addressed by Education. These values have to do, primarily, to the development of a sense of citizenship that goes beyond mere legalization. In addition, we made a bibliographic review up from scholars like Aranha and Martins (1998, 2009), Cortela (2006), Paiva (2003), Paiva (2005) and Pinsky (2005) in order to substantiate, theoretically, all beforehand intuitions.

KEY-WORDS: philosophy teaching, EJA, citizenship, freedom.

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ENSINO DE FILOSOFIA E EJA: contextualizao histrica e desafios da contemporaneidade

1. INTRODUO Acho que na sociedade atual nos falta filosofia. Filosofia como espao, lugar, mtodo de reflexo, que pode no ter um objetivo determinado, como a cincia, que avana para satisfazer objetivos. Faltanos reflexo, pensar, precisamos do trabalho de pensar, e parece-me que, sem idias, no vamos a parte nenhuma. Jos Saramago

A Educao de Jovens e Adultos, compreendida em sua abrangncia conceitual como campo social de prticas educativas, apresenta na sua configurao um processo histrico marcado pela vulnerabilidade, descontinuidade e diversidade de trajetrias pessoais e sociais dos sujeitos pertencentes a esse campo. Essas marcas histricas revelam expresses e facetas da complexidade humana denominadas por Arroyo (2007) de trajetrias e identidades coletivas, que nos apontam histrias de vida similares, histrias de uma coletividade, protagonizadas por sujeitos concretos, que se multiplicam e se entrecruzam em seus enredos, roteiros e papis sociais, uma vez que desde que a EJA EJA esses jovens e adultos so os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia. So jovens e adultos populares (ARROYO, 2007, p. 29). O reconhecimento da identidade coletiva desses jovens e adultos vem nos instigando, como docentes, sobre as possibilidades, sobretudo educacionais e culturais de, na contrapartida das trajetrias de insucessos pessoais e coletivos, construir novas reflexes e prticas educativas na perspectiva de ressignificar o que vulnervel, descontnuo e diverso, contrapondo-nos a uma tica pessimista de negao, de negatividade, de imagens estereotipadas, de discursos instaurados, ora sob comiserao e vitimizao, ora sob derrotismo dos sujeitos em questo. Tendo em vista a realidade aqui apontada, acredita-se que a relevncia do trabalho proposto aqui se d por seu ineditismo, uma vez que apesar da proximidade entre as anseios envoltos na proposta da disciplina de Filosofia no ensino mdio, junto as aspiraes presentes na Educao de Jovens e Adultos EJA no havia trabalhos que relacionassem esses dois campos. As demandas prprias da sociedade contempornea, no que se refere a educao como mola propulsora da cidadania, so diversas e bastantes dspares. Se exige que a educao perpasse aspectos tais como o trabalho, a tcnica, a cultura, a cincia. Consentindo que o educando participe ativamente da sociedade na qual est inserido. Logo, o papel da Filosofia bastante discutido quanto a sua convenincia ou no, na medida em que se espera que funcione como ferramenta de insero social.

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Como a obrigatoriedade da Filosofia no ensino mdio recente, ainda no existem trabalhos que sirvam de parmetro e, ao mesmo tempo, norteiem o trabalho docente. Sobremaneira, com os alunos do PROEJA, para os quais no existe metodologia especfica aos contedos de Filosofia. Nesse sentido, devemos entender que a educao de jovens e adultos no Brasil, pretende contribuir para a formao de uma identidade nacional mais forte. Identidade que no se imiscua em assuntos que apequenem a autonomia do indivduo frente as vicissitudes da cotidianidade, e conjuntamente a isso permita que este se entenda como partcipe de uma coletividade. Correia (2009), afirma que a Filosofia uma produo comunitria, de toda sociedade, j que humaniza as pessoas. Diante deste fato, se arrola perfeitamente aos fins da Educao de Jovens e Adultos que sero devidamente apontados. Quanto aos objetivos almejados o trabalho aqui apresentado visa discutir o intercurso histrico e conceitual da Educao de Jovens e Adultos e a disciplina de Filosofia nesse contexto de situao. Especificamente, se objetivou: contextualizar historicamente a EJA e o ensino de Filosofia no Brasil; apresentar as propostas tanto da EJA quanto da Filosofia em prol da construo do sentimento de cidadania no indivduo; expor as inquietaes que o ensino de Filosofia na EJA sugere no que tange ao desenvolvimento de liberdades substantivas, por meio do ato de refletir; fazer uma anlise das expectativas dos alunos da EJA no que se refere a matria de Filosofia na sua formao.

2. O PROCESSO HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS No possvel compreender a educao de jovens adultos no Brasil sem fazer referencia ao perodo colonial. Pode at parecer anacrnico tentar fazer elucubraes como estas sobre um contexto histrico totalmente diferente. Contudo, apesar de todas as ressalvas, no se pode furtar ao dever de tentar compreender, mesmo que superficialmente, as distintas polticas de educao popular que existiram desde o nascimento do Brasil. Antes de qualquer assertiva lcido perceber que a prtica da educao popular, nos tempos do Brasil colnia, no era uma realidade tal qual nos moldes atuais, ou seja, uma formao no sentido de construir o acesso ao que se concebe hoje como um desenvolvimento pleno da cidadania. Mas a partir de tal movimento que se principiou originalmente o sistema educacional brasileiro. Assim sendo, de acordo com Silva (2007), o incio a educao de adultos no Brasil se deu com a chegada da Companhia de Jesus, ainda no sculo XVI. Destarte, a educao de adultos, em seus primrdios, tinha como intuito primordial catequizar os ndios encontrados, ensinando-os os costumes e princpios da religio crist. Como destaque vivel afirmar que dificilmente esta incidia sobre o domnio da escrita e leitura. Nesse sentido, apenas possibilitava uma certa familiarizao para aqueles que estavam sendo catequizados com algum tipo de instrumentalizao bsica, necessria ao convvio com os colonos e a prtica dos costumes cristos. Nesse sentido, possvel inferir que o intento da educao, no Brasil colnia, e at por volta do sculo XVIII era domesticar os
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indgenas, bem como a populao escrava negra, que chegava da frica. No tendo finalidade alguma de ajudar na formao qualquer tipo de autonomia no indivduo, at mesmo porque boa parte da corte portuguesa tambm era composta por analfabetos (PAIVA, 2003). Com a chegada da famlia real ao Brasil, no incio co sculo XIX, e, portanto, devido as necessidades demandadas pela corte portuguesa, de uma formao mais compatvel com o perfil da classe que acabar de chegar, o sistema de ensino brasileiro melhorou, ao ser comparado com o que existia antes. Contudo, o processo educacional insipiente poca era caracterizado por ser mormente voltado para as elites (PAIVA, 2003). Mas, em 1827, acorde Paiva (2003), com o denominado projeto Stockler se pretendeu dar um aporte considervel a instruo popular. Em uma tentativa de compensar as localidades mais populosas, nas quais existiriam escolas elementares, para o ensino das primeiras letras. A despeito da relevncia de tal projeto, ele fracassou por conta, entre outros aspectos, da precarizao dos ordenados pagos aos professores. Entretanto, fcil observar que alguma herana resultou da poltica mal sucedida do projeto de 1827, uma vez que algumas escolas permaneceram em funcionamento, contribuindo para a instruo popular. S que em 1834, com um Ato Adicional, o Imprio se desencarregou de seu papel central na manuteno da instruo pblica, na medida em que deixava para as provncias tal responsabilidade. Como estas ltimas no tinham condies de manter a qualidade requerida em tal empreitada, se agudizou mais ainda o hiato existente entre a educao das elites, na corte, e a instruo das populaes mais carentes. fato que no nterim entre o Ato Adicional de 1834 e o final do sculo XIX houveram ainda outros projetos que tinham por intuito discutir a educao popular, at mesmo em uma perspectiva profissionalizante. No obstante, tais discusses invariavelmente no saram do papel, no se transformaram em polticas pblicas de Estado. Principalmente, em funo do famigerado Ato que deixava a responsabilidade da educao pblica por conta das provncias, sem que estas tivessem obrigatoriedade alguma de prestar contas de suas aes. Logo, aquelas mais favorecidas do ponto de vista do desenvolvimento econmico obtiveram resultados melhores do que outras, no to afortunadas (PAIVA, 2003). Chegado o final do sculo XIX e incio do XX, com o estmulo a imigrao estrangeira, da mesma forma que com o desenvolvimento de novos segmentos da economia nacional. Surgem, necessariamente, novas demandas de mo-de-obra. Ponto este que est intimamente relacionado a instruo popular. Todavia, na medida em que uma enorme parcela da populao era composta ainda por analfabetos, surge uma problemtica nova, em funo da incapacidade da maior parte das pessoas se adequarem as necessidades do mercado. J em 1882, Rui Barbosa, ao ser relator de um parecer-projeto sobre a reforma Lencio de Carvalho, entendia que existe uma conexo intima entre a educao e o desenvolvimento de um pais (PAIVA, 2003). Percebe-se, desta forma, que j existia por parte da elite poltica nacional, ainda no perodo do Imprio, o entendimento de que deveriam ter lugar polticas efetivas voltadas para instruo da massa da populao brasileira. Com o advento do nacionalismo brasileiro, j enviesado no sculo XIX, mas que se tornou latente quando da Primeira Guerra mundial, discursos inflamados foram proclamados em prol do desenvolvimento do pas. Todos tinham por mote principal a necessidade de se
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instilar o desenvolvimento da nao, por meio de padres mnimos de instruo. Destarte, em 1925, o decreto n16.782-A tinha apreo por todos os graus de ensino, desde o infantil at o adulto. Mas deve-se lembrar da no dotao oramental prevista para as medidas pretendidas (PAIVA, 2003). Logo, o Brasil possua um razovel programa de educao universal apenas no papel, haja vista as constries oramentrias que impediam o real progresso do mesmo. Em 1932, lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (BRASIL,2010), que almejava uma soluo para o problema da educao no Brasil, de forma cientfica e ampla, no qual as idiossincrasias regionais fossem respeitadas, resguardando-se os pr-requisitos de que a educao seria pblica, laica, gratuita e de qualidade. Mas, outra vez, por motivos polticos no ocorreram as mudanas necessrias, a no ser em alguns Estados, onde houve a interveno real de alguns personagens que se colocaram a frente do processo (PAIVA, 2003). Em 1942, foi criado o FNEP Fundo Nacional para o Ensino Primrio, o qual s foi efetivamente posto em funcionamento em 1943, com o FNEP, finalmente a peleja entre os Estados da federao e a Unio por fomento educao resolvida, na medida em que a unio assumiu sua responsabilidade no tocante a construo de escolas e qualificao tcnica das pessoas envolvidas (PAIVA, 2003). Entretanto, s em 1945 pode-se afirmar que a educao de adultos foi realmente desvinculada da educao elementar, uma vez que uma parcela dos recursos (25%) destinados a educao bsica foram destinados a educao de adolescentes e adultos (PAIVA, 2003). Pode-se indicar ainda como marcos da educao de adultos no Brasil, a Campanha Nacional da Educao de Adolescentes e Adultos, criada em 1946, impulsionada pelo Ministrio da Educao e Sade (MES). Houve tambm a Campanha de Educao Rural, de 1952. O 2 Congresso Nacional da Educao de Adultos, ocorrido em 1958. A Mobilizao Nacional da Erradicao do Analfabetismo, de 1957. Todos foram movimentos que eram provenientes do governo federal. Portanto, podem perfeitamente serem abarcados no rol das polticas pblicas de educao de adultos. Polticas que de fato no tiveram a continuidade que deveriam ter, ou mesmo, que tiveram problemas metodolgicos ou conceituais que impossibilitaram que alcanassem os objetivos a que se propunham. 2.1 EDUCANDO PARA A DEMOCRACIA O foco na educao condio indispensvel ao desenvolvimento scio-poltico de qualquer pas. Sendo assim, tanto Ansio Teixeira (apud PAIVA, 2005), quanto Paulo Freire (2003) deixaram claro que a educao no privilgio de alguns, em uma sociedade eminentemente aristocrtica, mas sim pr-requisito necessrio ao desenvolvimento da democracia. Levando em considerao que esta cria possibilidades de liberdade para a vida em sociedade. A qualidade nos saberes obtidos por meio da cultura letrada considerada pelos tericos citados um direito de todos, sem que se abra exceo para qualquer critrio de ordem etria, a educao de qualidade deve resguardar sobretudo os princpios democrticos, os quais so a anttese de uma mencionada viso aristocrtica, que privilegia a formao de classes sociais desiguais, as quais uns tem acesso as benesses econmicas e
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sociais, ao passo que outros deveriam meramente regozijarem-se posio de meros coadjuvantes submissos daqueles que sabem ditar os rumos sociais. Por meio das concepo de educao de qualidade como guarda dos princpios democrticos, fica patente que a educao deve ser mola propulsora do desenvolvimento da cidadania plena, conforme interpretao da abordagem de Ansio Teixeira, elaborada por Paiva (2005), afirmando que o primeiro tencionava uma educao que conduzisse a formao do cidado irrestrita, que no se circunscreva a alguns anos de educao formal, mas em uma continuidade e sistematicidade que abarquem o direito de aprender por toda a vida do indivduo. Entende-se que ao se tratar de educao democrtica, no permitido fazer restries conceituais quanto a classe, gnero, etnia ou faixa etria, sem perder o sentido lato do termo, que por si s d vazo a um cem nmero de aproximaes s mais diversas peculiaridades sociais e culturais inerentes as sociedades contemporneas. Porquanto a etimologia da palavra educao refere-se a conduzir para fora, logo, em preparar o indivduo para o mundo. Tarefa esta que de forma alguma pode-se considerar completa em fase alguma da vida de um indivduo. A Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1999) datada de 1997, estabelece diversos objetivos que devem ser no s almejados, mas alcanados no mbito da educao adultos. Objetivos tais quais os que foram expostos anteriormente. O modelo brasileiro de Educao de Jovens e Adultos se fundamenta na citada declarao a titulo de criar alicerces slidos para os programas que esto sendo desenvolvidos no Brasil, porquanto o tema principal de qualquer modalidade de educao fazer com que as pessoas participem vigorosamente da vida de suas sociedades, em todos os aspectos possveis ao ser humano. Permitindo que suas escolhas sejam pautadas por critrios que levem em considerao a autonomia, a liberdade e a responsabilidade, em seus caracteres individuais e coletivos. Ademais, ainda segundo a Declarao de Hamburgo, a educao de adultos deve levar em considerao o patrimnio cultural comum, partilhado pelo homens e mulheres de cada comunidade. Nesse sentido, todas as vivncias de cada comunidade devem ser respeitadas e estimuladas na formao de jovens e adultos. Por conseguinte, as comunidades atingidas pela educao de adultos estaro mais aptas a lidar com as transformaes inerentes dinmica social, permitindo com que as pessoas convivam de modo mais harmnico, sem perder a capacidade crtica no enfrentamento das vicissitudes cotidianas (UNESCO, 1999). Segundo o PNAD/IBGE, no ano de 2009, o nmero de brasileiros, com idade igual ou superior a 10 anos, que possuam 11 anos ou mais de estudo subiu a um patamar de 33% (53,8 milhes) da populao, quando comparado aos 25,9% (38,7 milhes) de 2004. Isso quer dizer que uma parcela maior da populao brasileira tinha concludo o ensino mdio. Contudo, os nmeros acima, apesar de serem benfazejos em uma certa tica, no mostram toda a realidade, j que o mesmo estudo menciona que a media nacional, para pessoas na mesma faixa etria, de 7,2 anos de estudo. Ou seja, a mdia no Brasil que as pessoas no tenham concludo sequer o nvel fundamental de instruo. Juntos aos dados elencados acima tambm importante lembrar que o nmero de pessoas com menos de 4 anos de estudo sofreu um decrscimo de 25,9% (38,7 milhes de
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pessoas) para 22,2% (36,2 milhes). Nesse sentido, mesmo que os nmeros mostrem que o quadro nacional est melhorando no quesito educao, ainda no existem motivos para comemorar, porque uma parcela significante da populao, mais de 20 milhes de pessoas, destituda de escolaridade bsica. Fato este que compromete profundamente o pleno desenvolvimento humano e social destas pessoas. No censo de 2010 a populao brasileira foi estimada em 190.755,799 pessoas, das quais 144.823,504 encontravam-se na faixa etria acima dos 15 anos de idade, o que representa um percentual de 75,9% da populao. Em um mundo ideal seria necessrio que todos os indivduos acima de 15 anos tivessem pelo menos iniciado o ensino mdio. Entretanto, o que chama a ateno o fato de que, independente de uma enorme parcela da populao brasileira acima dos 18 anos no ter terminado o ensino mdio, fato que por si s j chama ateno. Em 2010, apenas metade daqueles que estavam entre 15 e 17 anos, ou mais precisamente, 50,9% da populao dessa faixa etria se encontrava no ensino mdio, ou seja, esto fora do nvel adequado (BRASIL, 2010). Logo, de uma maneira ou outra, so sujeitos que potencialmente se enquadram na Educao de Jovens e Adultos. Diante dos nmeros levantados patente a dificuldade pela qual passa a educao brasileira, no que se refere especificamente a manter os indivduos no nvel adequado de educao escolar. Fator que pode ter repercusso em toda a vida adulta das pessoas, seja no fator desenvolvimento pessoal ou no acesso ao mercado de trabalho. Sabe-se tambm que este no um problema recente, j que existe desde os primrdios da histria brasileira. 2.2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS CONSOLIDADA COMO MODALIDADE DE ENSINO Nenhuma das polticas aventadas anteriormente pde ter um raio de alcance to extenso e dotao oramentria quanto o atual PROEJA. Transformando este realmente em uma poltica de Estado. O prprio documento base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2007), assevera que apenas a partir do ano de 2003, por meio do programa Brasil Alfabetizado tais prticas comearam a se consubstanciar verdadeiramente no mbito nacional. Dentre diversas outras propostas do PROEJA, destaca-se a de fomentar a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral na formao do indivduo que se encontre no campo da Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2007). de suma importncia que os objetivos mencionados sejam buscados conjuntamente em qualquer modalidade de educao. facultado observar que esta se torna uma pretenso um tanto quanto audaciosa. Pode ser denominada assim precisamente porque a sociedade organizada, como um todo, ainda no desenvolveu suficientemente a discusso, assim como o intercmbio conceitual e prtico necessrio interpolao real destas distintas reas na construo do sentimento de cidadania. O que outrora era tomado como resultado indubitvel da educao percebe-se hoje como uma construo social, que no apenas uma conseqncia tcita de prticas intuitivas. Portanto, o fomento ao intercmbio entre os diversos campos de atuao humano

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elencados, tem a prioridade de ser buscado como condio suficiente e necessria ao desenvolvimento humano no parcial, mas completo. Como fator objetivo, o documento mencionado tambm deixa claro que nunca houve uma continuidade no que tange a educao de jovens e adultos no Brasil. Pois todos os projetos e programas que ocorreram tiveram seu lugar em aes de pouca repercusso social, que no se tornaram polticas pblicas de fato (BRASIL, 2007). Entende-se tambm que na situao pela qual passa a formao da mo-de-obra no pas, a mera formao escolar no capaz de acompanhar as diversas necessidades apresentadas pela sociedade, sendo assim, faz-se necessria uma educao acompanhada de formao profissional, que leve em considerao a trajetria escolar intermitente dos jovens e adultos atingidos por tais programas (BRASIL, 2007). Segundo o parecer do relator Carlos Alberto Jamil Cury, datado de maio de 2000, a Lei 9.394/96 deixa claro que a EJA uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento conseqente (BRASIL, 2000). O mesmo parecer assevera ainda que devido a diversidade de habilidades exigidas na contemporaneidade, seja no mbito do trabalho ou do convvio social, mais que necessrio o acesso a uma gama infindvel de saberes disponveis, haja vista que tais habilidades incidem diretamente nas relaes de trabalho e scio-polticoculturais, oportunizando desta forma a possibilidade de o indivduo inserir-se de forma plena na sociedade. A EJA tem certas particularidades patentes, em funo das caractersticas prprias dos segmentos populacionais ao qual se destina. Portanto, deve ter um modelo pedaggico prprio, que cumpra amplamente seu papel na formao de jovens e adultos, a saber: equalizar as disparidades scio-educacionais que foram criadas durante o transcorrer da vida destas pessoas (BRASIL, 2000). Porque, segundo o documento citado, a eqidade a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas (BRASIL, 2000, p.10). Por conseguinte, a EJA deve objetivar potencializar as capacidades individuais necessrias a fazer com que o aluno tocado por essas polticas educacionais possa se desenvolver enquanto cidado, perfazendo assim uma sociedade mais igualitria. A EJA tem entre suas funes atualizar os conhecimentos adquiridos para toda a vida, qualificando as pessoas a terem maior domnio da realidade na qual esto inseridas, pois o ser humano por excelncia incompleto. E no sentido de incompletude que se insere uma modalidade de educao que faa apelo a formao permanente, em busca de uma sociedade menos estratificada, na qual os princpios ticos so almejados como condio sine qua non para que exista o mnimo de compreenso entre os seres humanos, e, para tanto, fundamental um modelo de educao que persista durante toda a vida do indivduo, conforme apregoa a UNESCO:
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas no pode continuar a definir-se em relao a um perodo particular da vida _ educao de adultos, por oposio dos jovens, HOLOS, Ano 27, Vol 4 189

SANTOS & CHAGAS (2011) por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado circunscrita _ a formao profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. (1998, p. 103-4)

Diante disso, A EJA se qualifica plenamente a ser a protagonista na educao integral e continuada, de forma que o adulto, na condio de educando, seja partcipe ativo deste processo, que no se deixe apenas conduzir para o mundo exterior, mas que se conduza em concomitncia aos saberes adquiridos durante sua existncia. A despeito das prerrogativas documentais oficiais, interessante se perceber que os programas de Educao de Jovens e Adultos sejam pautados por princpios que respeitem todas as caractersticas econmicas, sociais, culturais, cognitivas e afetivas do pblico a que esto dirigidos. Nesse sentido, relevante entender que antes de qualquer compreenso conceitual alheia aquilo que o jovem e adulto em situao de aprendizagem est em contato, sejam levadas em considerao as idiossincrasias particulares a cada grupo social. Logo, tomando por base Paiva (2006), em estudos realizados sobre os processos cognitivos da formao humana, so necessrios entre 12 e 13 anos de estudos formais para que o indivduo possa estar em plenas condies de letramento, as quais se considera ideais para se ter autonomia e experincia frente a realidade que se lhe apresenta cotidianamente. de extrema relevncia que o docente consiga mostrar ao aluno da Educao de Jovens e Adultos o vis reflexivo, que deve desenvolver sobre os problemas que o atingem em um contexto scio-econmico especfico, da mesma forma que enquanto ser humano. Possibilitando que ele consiga compreender a necessidade de ser partcipe ativo nas mudanas que podem lhe atingir (SILVA, 2007). 3. O ENSINO DE FILOSOFIA NA EJA No Documento-Base do PROEJA (BRASIL, 2006) afirmado que este programa nasceu ao mesmo tempo em que foi articulada a ampliao da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. A juno da educao profissional com a EJA tem por ponto norteador a formao humana em suas concepes mais amplas, no compreendendo o indivduo apenas como fora de trabalho, ao dispor do mercado, mas como sujeito ativo na construo de sua prpria vida. O citado documento afirma ipse literis que esta uma formao que combine, na sua prtica e nos fundamentos cientficos-tecnolgicos e histricos sociais trabalho, cincia e cultura e o papel estratgico da educao profissional nas polticas e incluso social (BRASIL, 2006,p.2). O Decreto 5.478, de 24 de Junho de 2005 deu incio ao PROEJA, e teve como alicerce a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. O vis primrio foi no apenas a formao de mo de obra para diversas reas, mas principalmente, universalizar a educao bsica de qualidade. O mote de toda a teorizao em volta PROEJA sobremaneira o desenvolvimento da cidadania. Termo este que piv de muitas e aprofundadas discusses. Sendo assim,
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impossvel que se entenda a concepo adotada aqui sem que se faa uma breve referncia a raiz do termo cidadania que intrinsecamente ligado a poltica. Na atual conjuntura do mundo ocidental, fala-se constantemente sobre a valorizao da cidadania como uma ferramenta para afirmar o indivduo na coletividade que a sociedade na qual se insere. O vocbulo cidadania expressa um conjunto de direitos que permitem s pessoas participarem ativamente da vida pblica. (DALLARI, 1998). Na analogia entre cidadania e poltica, na medida que o termo poltica vem do grego plis - cidade razovel perceber que a cidade uma comunidade organizada, formada pelos cidados livres (politikos) (PETERS, 1983). Junto com isso, podemos recorrer ao latim e, notar que polis quer dizer civitas, que originou outro termo latino civitate, de onde vem nome utilizado no portugus: cidade. Portanto, a cidade compreendida como uma coisa pblica e coletiva. Unicamente porque o termo grego ta politika (PETERS, 1983)quer dizer, os interesse pblicos, ou seja, os negcios que so dirigidos pelos cidados: os costumes, as leis, o dinheiro pblico, e tudo o mais que tenha relao com a comunidade. A coisa pblica em latim a res publica (O que no portugus costumamos chamar de Repblica). Para resumir, poderemos dizer que tanto plis quanto civitas correspondem ao que conhecemos como Estado, ou conjunto das instituies pblicas e, ta politika e res publica designam o que conhecemos como prticas pblicas, ou a maneira de como se deve participar do coisas pblicas. Logo, ser cidado, pela perspectiva levantada aqui participar ativamente da conduo de sua prpria vida, com j mencionado anteriormente. Contudo, diante da exposio feita, importante trazer baila o ponto crucial no que se refere a construo de um sentimento de cidadania, a saber: quais instrumentos ou saberes seriam os responsveis por isso? Por efeito dos questionamentos levantados, razovel assinalar que posteriormente ao Decreto governamental que criou o PROEJA, mais precisamente no ano de 2008, a Lei 11.684 tornou obrigatrio em todas as escolas de ensino mdio o ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia. 3.1 A HISTRIA DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL Especificamente a disciplina de Filosofia j foi oferecida inicialmente pelos jesutas na poca do Brasil colnia. Tinha por base a reafirmao da autoridade da Igreja, por meio da tradio escolstica. Consequentemente, fazia parte das polticas da Contra-Reforma. Era ainda uma disciplina ministrada mormente aos membros da elite do Brasil colnia (ARANHA; MARTINS, 1998). O ensino de Filosofia permaneceu mesmo depois que a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil, pelo Marqus de Pombal, ainda no sculo XVIII. No sculo XIX a disciplina de Filosofia passou a ser obrigatria no ensino mdio, como uma espcie de formao propedutica, em funo do grande nmero dos cursos jurdicos (ARANHA; MARTINS, 1998).
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O que pode se asseverar que em momento algum que esteve presente nos diferentes estgios da educao brasileira a disciplina de filosofia fugiu da influncia religiosa. Mesmo quando obteve xito no aspecto de afastar-se da influncia religiosa, a Filosofia ainda se manteve fortemente ligada ao enciclopedismo e a erudio de cunho europeu. Fato que ocorreram diversos direcionamentos quanto ao destino da Filosofia no currculo do ensino bsico no sculo passado. Houve a Reforma Francisco Campos, em 1932, que tornou obrigatrio o ensino da mesma. A Reforma Capanema, 1942. Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 4.024, a Filosofia perdeu a obrigatoriedade no ensino bsico, tornando-se complementar. Porque havia o entendimento de que no correspondia as necessidades de formao de mo de obra para a industrializao do pas (CORREIA, 2009). Em 1968, a Filosofia passou a ser uma disciplina optativa e, finalmente, em 1971, com a Lei 5.692, foi excluda do currculo do ensino mdio (ARANHA; MARTINS, 1998). Sobretudo pela influncia dos acordos MEC-Usaid, nos quais vigorava a tecnicizao do ensino, portanto, os contedos de Filosofia no satisfaziam s necessidades do aparato econmico-industrial vislumbrado pelas autoridades de educao brasileiras (ALVES, 1968). As disciplinas de Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira, foram posta no lugar da Filosofia. Nesse sentido, patente o vis poltico e ideolgico que uma ao como esta carrega, na medida em que tende a solapar o carter crtico, ou pretensamente/potencialmente criador de autonomia, que estava presente na disciplina de Filosofia, para que em seu lugar ocorresse o acomodamento da populao, em funo de contedos com cunho de disciplinamento social. Por esse prisma, Cartolano afirma a respeito da Filosofia:
Enquanto serviu transmisso de valores aceitos por uma elite clerical e pelos catlicos no poder, teve livre acesso aos horrios escolares. medida que passou a refutar as ideias desse humanismo conservador e a elaborar uma teoria critica a partir dessa realidade concreta, foi relegada a segundo plano e impedida de continuar o seu empreendimento. (citada por ARANHA; MARTINS, 1998, p.80)

Independente da cambiante histria da Filosofia nas escolas brasileiras, que na maior parte do tempo esteve a servio na manuteno de interesses outros, que no a reflexo sobre a prpria realidade na qual os estudantes se encontravam, o fato marcante que quando no mais tinha serventia, e at mesmo comeava a incomodar o status quo, o contedo de Filosofia passou ao ostracismo educacional. 3.2 A LDB E OS CONTEDOS FILOSFICOS Nas dcadas de 70 e 80 houveram pouqussimos levantes, na realidade rarssimas excees, que tivessem a pretenso de reverter a problemtica da falta de contedo eminentemente crtico nas escolas nacionais. No entanto, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 36, pargrafo 1, inciso III, faz uma meno aos
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contedos de Filosofia (e Sociologia), afirmando que o educando deveria, no final do ensino mdio, apresentar domnio dos contedos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, p.14). Na realidade, conforme Aranha e Martins (2009), Correia (2009) e outros tericos dispem, o inciso supracitado bastante impreciso, por no expressar de maneira compulsria os contedos de Filosofia e Sociologia, nem mesmo tencionou demonstrar quem deveria ministrar tais contedos. Logo, d margem para um cem nmero de generalizaes que parcamente poderiam indicar um direcionamento, a saber: que Filosofia e Sociologia esto intimamente relacionados ao desenvolvimento da cidadania. De qualquer forma, em 2008, a Lei 11.684, aludida anteriormente, tornou obrigatrio o ensino das duas disciplinas. O mote mais uma vez aquele que iniciou a discusso, ou seja, que pode-se engrandecer a formao dos alunos, principalmente no que tange ao desenvolvimento da cidadania plena, com os contedos crticos-reflexivos. Tais contedos representam condies necessrias e suficientes, juntos com as diversas outras, dos mais variados eixos, para um formao completa do indivduo. Especificamente no que toca Filosofia, notrio que os contedos ministrados aos alunos devem estar relacionados as suas experincias cotidianas, ressaltando o ato de fazer retroceder, ou voltar atrs, o pensamento, permitindo o questionamento daquilo que j conhecido, facultando ao sujeito o domnio da realidade que est justaposta ao seu ser. Cotrim e Fernandes (2010), impulsionam ainda mais a discusso rumo ao papel da Filosofia nas escolas brasileiras ao interpretarem o artigo 35, da LDB, que estipula as quatro finalidades do ensino mdio, que so:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, p.14)

Por meio da hermenutica filosfica, constata-se que indissocivel a relao entre os contedos e mtodos inerentes disciplina de Filosofia, que leva a um pensar com mais rigor, e a educao em seu sentido lato, que tem por objetivo tornar a vida do indivduo melhor.

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3.3 REFLETINDO PARA A PRTICA DA LIBERDADE Historicamente atestado que a Filosofia tem a prerrogativa de impactar os sujeitos, ensejando um viver melhor, trabalhando com aquilo que distingue o ser humano dos outros seres vivos, que a capacidade racional. Aristteles assevera, em alguns de seus textos, que o homem um animal que possui o logos, ou seja, a capacidade de falar de uma forma sensata e de refletir sobre os seus atos (PISIER, 2004). A capacidade intelectiva do ser humano implica, por conseguinte e sobre este ponto o autor deixa muito claro em sua obra tica a Nicmacos (1999) no pensar e refletir racionalmente, sendo-lhe muito prpria e estando inscrita em sua essncia, a tal ponto de constituir um diferencial do homem em meio s demais criaturas da natureza. Capacidade, aqui, parece ser uma palavra chave para a questo que estamos a discutir neste ensaio, uma vez que nos remete imediatamente a outro bem, para muitos filsofos o Bem supremo, isto , o Bem auto-suficiente e autrquico, acima de todos os demais bens estimados pelas pessoas: a liberdade. Pois por meio da liberdade que os indivduos tm a possibilidade de desenvolver suas capacidades segundo valores e crenas que estimam, idia esta defendida pelo filsofo e economista detentor de um prmio Nobel, Amartya Kumar Sen (2000), e que representa na atualidade o conceito mais aceito e difundido de desenvolvimento humano. Quando no se tem liberdade social, econmica, poltica no se pode desenvolver as capacidades que cada um julga importantes para si e que fazem parte de seu projeto autnomo e autntico de vida; logo, no se tem desenvolvimento e, por conseguinte, no se alcana a felicidade. A felicidade, j pregava o mesmo Aristteles (1999), no depende de riqueza, nem de honrarias, nem de bens externos de uma maneira em geral; a grosso modo, a felicidade se atinge por meio do emprego constante da habilidade inata do ser humano de pensar e de refletir sobre suas aes, coisa que s possvel devido autonomia, causada pela mesma capacidade intelectiva. No final das contas, tudo remete liberdade, pelo que se tem a convico de ser esta, e no a felicidade, o sumo Bem do homem, haja vista que a prpria felicidade depende desta mesma liberdade ao menos da liberdade de, dentro de certos limites, que nunca cessam de existir, de dirigir seus prprios pensamentos e, atravs deles, sua prpria vida. Assim, liberdade, autonomia ou autodeterminao e capacidades so idias estreitamente relacionadas e mutuamente reforadoras, e a reflexo sobre esta trade pode conduzir a um pensamento mais aprofundado acerca da possibilidade da filosofia e do ato de pensar como suportes da dignidade humana. A forma pela qual os contedos de Filosofia ganham relevo, inseridos na formao de indivduos, principalmente daqueles que so marcados por trajetrias descontnuas, como no caso dos alunos da EJA, ao levar ao desenvolvimento amplo do acesso cidadania. Para Pinsky, (2005) o conceito de cidadania ultrapassa os meros direitos polticos e civis, englobando, outrossim, os diretos sociais, entendidos como aqueles que garantem a participao do indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo, sade, a uma velhice tranqila. (PINSKY, 2005, p. 9).

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4. A FILOSOFIA NA EJA IMPLICA NA CONSTRUO DA CIDADANIA inegvel que o contedo ministrado na matria de Filosofia em qualquer modalidade de ensino est intimamente relacionado as circunstncias sociais. No se quer exprimir que estes sejam arrolados s ideologias econmicas e polticas dominantes, mas que devem ter toda a precauo de revelar ao discente a conjuntura na qual a sociedade em que vive est abalizada, para que seja permitido ao aluno contemplar e ser membro ativo da sociedade. Portanto, ao discente deve ser disponibilizada a estrutura terica dos valores, crenas e fazeres que perpassam sua vida. Facultando a ele, sobretudo, a insero a cidadania plena. A despeito do que foi apontado no pargrafo precedente, lcito pensar que aos olhos da contemporaneidade a cidadania pode aparentar ser algo corriqueiro e natural, fato que no corresponde exatamente a realidade. mais correto asseverar que uma ocorrncia puramente social e, portanto, artificial, ou seja, criada pelo homem. A concluso que entendimento do que vem a ser cidadania tem passado por diversas acepes ao longo da histria, no implicando em um conceito inflexvel, mas extremamente dinmico e voltil, adequando-se ao contexto social, poltico e cultural vigente. Nas palavras de Pinsky, cidadania no um conceito estanque, mas um conceito histrico, o que significa que seu sentido varia no tempo e no espao. (PINSKY, 2005, p. 9). Provavelmente o maior problema encontrado no ensino de Filosofia para o alunado da EJA seja o desenvolvimento de uma metodologia prpria para o contedo apresentado, haja vista que o grande empecilho com o qual se deparam tanto o docente, quanto o discente, a deficincia apresentada por ambas as partes. Por um lado a falta de habilidade na prpria formao docente, quanto ao domnio de tcnicas pedaggicas que facilitem a aprendizagem do contedo pelo aluno, por outro, o dficit de aprendizagem apresentado pelo aluno, em funo da descontinuidade do processo de cooptao de conhecimentos. Gerando uma dificuldade quanto a compreenso dos contedos eminentemente abstratos abordados pela Filosofia. Nesse sentido, coube uma anlise das condies da disciplina de Filosofia em um exguo corpo amostral, de modo que se pudesse compreender as distintas demandas e expectativas do alunado. Assim como, orientar o fazer docente no que tange as prticas pedaggicas mais harmonizadas a realidade da EJA. 4.1 FILOSOFIA: PERCEPES E EXPECTATIVAS NA CONTEMPORANEIDADE No caso especfico hora levantado, os discentes da modalidade, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, campus Macau, dos cursos Tcnico Nvel Mdio Integrado EJA em Qumica e Tcnico Nvel Mdio Integrado EJA em Recursos Pesqueiros, foram interpelados, por meio de um questionrio com perguntas fechadas. No qual eram levantadas questes diversas sobre o ensino da disciplina de Filosofia, assim como sobre a percepo dos alunos sobre a matria. No perodo de 02 a 05 de abril de 2011, no Centro de Tecnologia de Recursos Pesqueiros, no campus Macau do IFRN, responderam ao questionrio de pesquisa 79 alunos, de um total de 139, o que perfaz uma percentual em torno de 57%. Aps contabilizao das
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respostas oferecidas pelos sujeitos participantes, estabelecemos apreciao de resultados luz do dilogo entre os tericos, que fundamentam esta pesquisa, e a nossa prtica como docente da disciplina Filosofia na modalidade de EJA. Como est posto, os participantes so alunos do IFRN, campus Macau. Referncia em educao no mbito nacional, essa agncia escolar emprica tem gerado um quadro de qualificao, de natureza profissional e humanstica, que certamente pouco a pouco est contribuindo para o crescimento socioeconmico da microrregio salineira. Dos estudantes entrevistados, 29% dos afirmaram que estudar Filosofia representa uma dificuldade para eles, na medida em que pensar abstratamente no algo com o qual estejam habituados. O que leva a entender, de acordo com os outros 71%, no existe, ou minimizada a dificuldade elencada. Mesmo que uma parcela significativa tenha demonstrado dificuldade de lidar com contedos filosficos, todos os respondentes afirmaram que pensar com rigor fundamental para o desenvolvimento humano e profissional, inclusive, para a titulao tcnica que obtero ao final do curso. Por conseguinte, observa-se que o alunado tem um mnimo de conscincia quanto ao valor da disciplina de Filosofia no seu desenvolvimento pessoal e profissional, sobretudo, no que tange forma sistematizada de pensar sobre a prpria percepo humana. Na medida em que o pensamento o material da Filosofia. A Filosofia o pensamento que sabe a si mesmo para alm da evidncia de que se pensa (TIBURI, 2008). Esse o entendimento, mesmo que intuitivo, sem que ocorra conscincia do discente EJA, quanto a indispensabilidade da reflexo impulsionada pelo contedo de ordem filosfica. Quase a totalidade dos entrevistados (96%) acredita que no pode haver uma seco entre teoria e prtica. Pensamento (teoria) e ao (prtica) se alinham perfeitamente. Definise teoria como o ato de observar, ver, examinar, oferecendo ao sujeito a condio de contemplar a realidade que o circunda. Ao passo que prtica o avivamento, por meio do qual a teoria toma parte da experincia vivida. Fica subtendido que a tcnica um conjunto de saberes articulados para obter um resultado qualquer. Porquanto, o ser humano est continuamente subordinado ao ambiente e aos desafios apresentados na conjuntura ambiental. Por isso, o homem se encontra em toda a cotidianidade com a tcnica, sendo produtor desta, no apenas subserviente, como corriqueiramente se imagina. Ao humanizar-se o homem se entrega a sua finitude, enquanto um projeto sempre inacabado, sobre o qual o imperar da tcnica o apenas enquanto participao, no como submisso ou dominao. S assim possvel ao homem lanar-se efetivamente em sua finitude, s quando percebe claramente que est alm de seu poder determinar sua existncia, e nessa posio, da tcnica que cerceia aquela. Est em seu poder dispor de como vai se relacionar com o mundo, e do que est imediatamente a sua volta, que o cerca e cerceia. Essa a condio de humanizao do homem. Sendo assim, inferido que o fazer educacional ao qual o aluno est sujeitado, deve conduzi-lo a criao de liberdades essenciais conducentes de sua vida. Tal acepo se associa a percepo que os filsofos esticos tinham da liberdade, enquanto eleutheria, denotando efetividade do pensamento na ao (ARRIANO, 2007). Nessa proposta, a liberdade criada e recriada de maneira constante e efetiva durante
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todo o percurso da existncia do sujeito. Nomeadamente, no caso da EJA, o indivduo levado a se encontrar com a construo dessa prtica de liberdade, por fora da reflexo facultada e sistematizada pela prtica de filosfica. Plato (1996), em sua famosa Alegoria da Caverna, presente no Livro VII de A Repblica, mostra-nos o valor do autoconhecimento, ao discorrer sobre a possibilidade de vivermos enganados, como se estivssemos presos no fundo de uma caverna, totalmente determinados pelas sensaes. Poderamos considerar que para ele aquele que saiu da caverna menos coagido por determinaes externas e torna-se mais senhor de si, responsvel por usar o crivo do intelecto na deliberao acerca de sua compreenso de vida e, de certa forma, vindo a perceber que a reflexo a causa principal da liberdade. Logo, para aquele que visa a verdadeira liberdade, a afeco que o atinge no consegue ser maior do que o autoconhecimento que o permite ser livre. Ou seja, no significa que no experimente afeces desagradveis, apenas que estas causam-lhe menos impacto, pois as reconhece como sendo independentes de sua vontade. A conscincia dessa independncia permite que o ser humano perceba que nunca est pronto, que est em frequente mudana, por fora da dinamicidade da prpria existncia (CORTELLA, 2006). essa a realidade que deve ser criada para o aluno da EJA, de forma que apreenda o universo que pode se abrir a sua frente, em funo de uma educao reflexiva, que no o deixe estagnado. O conforto, entendido nesse momento como passividade, no deve superestimado, j que no ajuda o indivduo a vislumbrar alternativas outras que no aquelas com as quais est habituado, pois o leva a um estado de redundncia afetiva e na indigncia intelectual (CORTELLA, 2006, p.11). O grande desafio imposto na interao com os alunos da EJA acabar com o sentimento de trmino, de satisfao (CORTELLA, 2006), de ter percorrido todo o caminho no que tange a formao humana. Fato que encerra uma problemtica difcil de ser combatida, a saber, faz com que o sujeito no tenha mais motivaes intrnsecas a buscar novos horizontes. Cabe ressaltar que, nessa situao, o papel do professor de Filosofia de incitar o desejo por um tipo de conhecimento que no alheio a vida do aluno, mas que lhe apenas inusitado, por no ter tido oportunidade de entender a cultura, o trabalho, a sociedade, a tcnica e a tecnologia com o rigor do olhar filosfico. Um olhar de espanto continuo, que no pode se abreviar por buscas de respostas precipitadas. Um olhar que no banaliza os fatos que a realidade oferece insistentemente. Como se observou, o aluno da EJA, respondeu, mesmo sem ter pensado profusamente, que o ato de refletir relevante a sua formao humana e profissional. A leitura de mundo que faz, na medida em que procura dar significados, o predispe a se perceber como um ser ainda incompleto, em busca de construir uma realidade pessoal e, portanto, social distinta daquela a qual est imerso. Para tanto, importante que o aluno da EJA seja defrontado com metodologias de ensino que ultrapassem as barreiras ortodoxas do ensino de Filosofia. Exemplarmente, a oralidade, as grandes elucubraes temticas, consubstanciadas em toda a histria do ensino de Filosofia, o de somenos predominncia, ao se considerar a dinamicidade e apreenso dos
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contedos abordados, com 19% das preferncias. J a leitura de textos (30,4%), e as videoaulas (50,6%), so os considerados mais adequados ao entendimento dos temas levantados pela Filosofia. A razo disso provavelmente porque o leitura de cunho filosfico encontraria sua alegria de ser em colocar-se como mote de uma aventura do pensar que nele so se acaba.[...] Eles fazem pensar, levam a pensamentos que no esto contidos ou em germe neles se ocultam(TIBURI, 2008, p.110). A leitura extrapola necessariamente a esfera da interpretao da escrita, se resguardando em sua acepo etimolgica, que significa recolher, escolher, captar com os olhos. Portanto, o estudante da EJA optar por visualizar aquilo que o atinge teoricamente. Se entende que o professor de Filosofia para a modalidade EJA deve centrar seus esforos em atingir de maneira franca o seu alunado. Atingindo-o faz com que este ltimo no se resigne frente a sociedade e as intempries existenciais. Por fim, contribui igualmente para a constituio do sujeito na consumao de sua cidadania.

5. CONSIDERAES FINAIS O trabalho apresentado pretendeu em um primeiro captulo elencar historicamente todas as fases por que passou a Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Para isso fez um breve levantamento das polticas governamentais que incidiram sobre educao popular de Jovens e Adultos, inclusive sobre a prerrogativa que estas tiveram, em um certo momento, de formar para o mercado. Em seguida apontou o caminho adotado pela educao brasileira rumo a democratizao do pas, fundamentado em tericos como Ansio Teixeira e Paulo Freire. Nesse aspecto, mostrou-se que a educao democrtica tomou por mote o desenvolvimento da cidadania, os quais tambm so apontados na declarao de Hamburgo. Foram elencados os nmeros da educao brasileira em relao ao pblico que est na faixa etria da EJA. Por ltimo, o captulo inicial visualizou o PROEJA e os objetivos principais deste, sobretudo no que tange a uma formao integral e continuada do sujeito. O captulo subsequente teve a ambio de traar os caminhos percorridos pela disciplina de Filosofia at a sua materializao na EJA. Arrolado a isso, foi mencionado que as disposies iniciais do documento base do PROEJA objetivam a construo de conceitos que so caros Filosofia, como: trabalho, cincia e cultura. Destarte, a EJA tem por fim no apenas a profissionalizao dos alunos, mas, principalmente, a formao da cidadania. De pronto, entende-se que o teor da Filosofia tem especial relevncia na transformao de conscincias para a efetiva prtica da liberdade e da autonomia. No captulo final objetivou-se fazer uma relao ampla entre a formao proposta pela disciplina de Filosofia e o desenvolvimento da cidadania, uma vez que os contedos desta perpassam todas as instncias da vida dos indivduos. Foi necessitado que se mostrasse que a cidadania uma construo histrica, ou seja, que os indivduos tem papel preponderante na efetivao desta. Sobremaneira quando realizam que a reflexo motor do desenvolvimento social. Desta maneira, foram levantadas as percepes que o aluno da EJA tm quanto a Filosofia, para que assim, o fazer pedaggico do docente se cruze aquilo que convm aos discentes. Ponderou-se que a Filosofia, na EJA, deve est voltada eminentemente para levar a
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inquietude. Para isso, os professores devem se preocupar com metodologias que contemplem a situao de vida do aprendente de forma ampla. Certamente o trabalho elaborado aqui no deu conta de todas as variantes que esto implcitas na oferta da disciplina de Filosofia para o alunado da EJA. Teve a pretenso de levantar, mesmo que minimamente, alguns questionamentos sobre a histria tanto da Educao de Jovens e Adultos quanto do ensino de Filosofia no Brasil. Como possibilidades futuras, as reflexes levantadas aqui, pretendem levar a labores outros que opinem de forma ainda mais rigorosa sobre alguns temas corriqueiros na formao humana, tais como: humanizao, tcnica, cidadania, autonomia e liberdade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. ALVES, M. M. Beab dos MEC-Usaid. Rio de Janeiro: Edies Gernasa, 1968. ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Temas de filosofia. 2.ed. So Paulo: Moderna, 1998. ______. Filosofando: introduo Filosofia. 4.ed. So Paulo: Moderna, 2009. ARISTTELES. tica a Nicmacos. Traduo Mrio da Gama Kury. 3. ed. Braslia: Universidade de Braslia, 1999. ARRIANO, F. O manual de Epicteto: aforismos de sabedoria estica. Traduo a partir do grego clssico e notas de Aldo Dinucci. So Cristovo: Universidade Federal de Sergipe, 2007. ARROYO, M. G. Educao de Jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. IN: SOARES, L.;GIOVANETTI, M. A. e GOMES, N. (orgs.) Dilogos na educao de jovens e adultos. 2.ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. ______. ______. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 2007. ______. ______. Parecer CNE/CEB 11/2000. Braslia, 2000. ______. ______. Programa da Integrao Profissional do Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos: documento base. Braslia, 2006. ______. Ministrio da Educao/Fundao Joaquim Nabuco. Manifesto dos pioneiros da educao nova (1932)e dos educadores (1959). Recife: Editora Massangana, 2010. ______. IBGE. Sntese de indicadores sociais 2010: uma anlise das condies de vida da populao brasileira. Rio de Janeiro, 2010. ______. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Braslia, 2010. CELLARD, A. A anlise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos e metodolgicos. Petrpolis, Vozes, 2008. CHAU, M. Iniciao Filosofia. So Paulo: tica, 2011. CORREIA, W. Filosofia, educao bsica e cidadania. Revista Espao Acadmico. Disponvel em: <<http://www.espacoacademico.com.br/092/92correia.htm>> Acesso em: 10 Jun. 2011. CORTELA, M.S. No nascemos prontos! provocaes filosficas. Petrpolis,RJ: Vozes, 2006.
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