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GLAUBER HEITOR SAMPAIO

PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA:


UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE EXPERINCIAS, CRENAS E MOTIVAES.

Viosa Minas Gerais Junho de 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS

PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA:


UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE EXPERINCIAS, CRENAS E MOTIVAES.

Monografia apresentada ao Departamento de Letras da Universidade Federal de Viosa como requisito principal para a obteno do ttulo de Licenciado em Letras, Portugus/Ingls.

Orientadora: Prof Dr Ana Maria Ferreira Barcelos

VIOSA / Minas Gerais Junho de 2011


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GLAUBER HEITOR SAMPAIO

PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA:


UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE EXPERINCIAS, CRENAS E MOTIVAES.

Banca Examinadora

______________________________________________________________ Prof. Dra. Hilda Simone Henriques Coelho

______________________________________________________________ Prof. Ms. Douglas Cndido Ribeiro

______________________________________________________________ Prof. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (Orientadora)

Aprovada em 30 de Junho de 2011.

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Dedico esse trabalho minha me Inz, por seu amor, suporte e esforos incondicionais; aos meus avs Chico, Elsa, Leci e Alair, pelo carinho e oraes; minha irm, Aridine, pelo respeito e amizade. Aos meus amigos, que longe ou perto nunca deixaram de ser o presente; ao meu amigo Caleb, pelo carinho e amizade.

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AGRADECIMENTOS

minha to querida orientadora, Ana Maria, pela confiana, tempo, apoio, crticas, sugestes e conversas sempre to inspiradoras.

minha famlia, que apesar das dificuldades sempre esteve por mim e se privando da minha convivncia para que eu pudesse seguir meus objetivos.

Aos professores Hilda Simone e Douglas, por terem atendido to prontamente ao meu convite.

Ao Rogrio e aos amigos do Coral da UFV, pelo companheirismo e pelos grandes momentos.

Aos amigos do curso de Letras, por cada momento e experincia compartilhada.

Aos funcionrios do DLA, Eliana, Nilson, e Rosilene (Rosi), sempre to prestativos.

Ao meu roommate, Caleb, por suportar minhas lamrias, amolaes e correrias do dia a dia.

Deus, por me permitir experincias to enriquecedoras e ao mesmo tempo guiar para que eu tirasse sempre o mximo e o melhor delas.

RESUMO:

Apesar da existncia de uma extensa produo cientfica no campo dos estudos de Portugus para Estrangeiros no Brasil, poucos so os trabalhos que tem o aluno como foco de estudo, sendo, alm disso, raras as pesquisas que tratam dos conceitos de crenas, experincias e motivaes de estudantes de portugus como lngua estrangeira em suas trajetrias de aprendizagem. Baseando-se no escopo terico disponvel no Brasil, no possvel encontrar trabalhos que investigam a relao dos conceitos de crenas, experincias e motivao aplicados a alunos de Portugus como Lngua Estrangeira. Somente um estudo trata da motivao de aprendizes estrangeiros (CARVALHO, 2007), e um sobre crenas e experincias (MILENO e CONCEIO, 2010). Nenhum dos estudos, porm, trata das relaes entre esses conceitos em ambiente de imerso. Assim, para o desenvolvimento deste trabalho, fizemos um breve apanhado terico dos estudos de portugus como lngua estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1997; ALMEIDA FILHO & LOMBELLO, 1989, 1992; ALMEIDA FILHO & CUNHA, 2007), trouxemos algumas definies dos conceitos de crenas (BARCELOS, 2001, 2004 e 2006), experincias (MICCOLI, 2007), bem como motivao (DRNYEI & USHIODA, 2009), todos relacionados ao ensino e aprendizagem de lnguas. Finalmente, relatamos os resultados desse estudo, evidenciando os tipos de experincias e crenas que um aluno de intercmbio e aprendiz do portugus brasileiro como lngua estrangeira possui a respeito do ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, especialmente de portugus brasileiro em seu contexto de aprendizagem no exterior e no Brasil. Alm disso, estabelecemos as possveis relaes dessas experincias e crenas com sua motivao para aprender a lngua estrangeira no Brasil e anteriormente sua vinda, bem como para vir para o pas da lngua alvo. Finalmente apresentamos as implicaes dessa pesquisa e sugestes para estudos futuros.

Palavras-chave: Portugus para Estrangeiros; Experincias; Crenas; Motivao;

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ABSTRACT:

Despite the existence of extensive scientific studies in the field of Portuguese for foreigners in Brazil, there are few works that have the student as the focus of study, and, moreover, very little research dealing with the concepts of beliefs, experiences, and motivations of students studying Portuguese as a foreign language associated with their learning trajectories. Based on the theoretical scope available in Brazil, no studies were found that investigate the relationship of belief, experience, and motivation concepts applied to students of Portuguese as a Foreign Language. Only one study addresses the motivation for foreign learners (CARVALHO, 2007), and one's beliefs and experiences (MILENA & CONCEIO, 2010). None of the studies, however, deal with the relationships between these concepts in an environment of immersion. Thus, for the development of this research, we made a brief overview of the theoretical studies of Portuguese as a Foreign Language (ALMEIDA FILHO & CUNHA, 2007; ALMEIDA FILHO, 1997; ALMEIDA FILHO & LOMBELLO, 1989 and 1992), and assimilated some definitions of beliefs (BARCELOS, 2001, 2004 and 2006), experience (MICCOLI, 2007) and motivation (DRNYEI & USHIODA, 2009), all related to the teaching and learning of foreign languages. Finally, we report the results of this study, showing the types of experiences and beliefs that an exchange student, specifically a student of Brazilian Portuguese as a foreign language, has related to the teaching and learning of foreign languages (Brazilian Portuguese), especially in context of learning in his country and abroad. Moreover, we establish the possible relationship of these experiences and beliefs with their motivation to learn a foreign language in Brazil, before and after arrival to the country of the target language. Finally we present the implications of this research and make suggestions for future studies.

Key-words: Portuguese for foreigners; Experience; Beliefs; Motivation.

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ndice
1. INTRODUO ..................................................................................................................... 2 2. REFERENCIAL TERICO ................................................................................................... 4 2.1. Panorama dos estudos em Portugus para Estrangeiros no Brasil ....................................... 4 2.1.1. PBE: crenas, experincias e motivao. .......................................................................... 8 2.3. Crenas sobre o Ensino e Aprendizagem de Lnguas: Um breve panorama ....................... 10 2.3.1. Crenas: origens, definio, tipos, caractersticas e importncia. ...................................... 12 2.4. Experincias................................................................................................................. 15 2.5. Motivao e Aprendizagem de Lnguas. ......................................................................... 17 3. METODOLOGIA ................................................................................................................ 20 3.1. Contexto e Participante ................................................................................................. 20 3.2. Instrumentos de coleta de dados .................................................................................... 22 3.2.1. Questionrio aberto: ..................................................................................................... 22 3.2.2. Narrativa escrita: .......................................................................................................... 23 3.2.3. Entrevista semi-estruturada: .......................................................................................... 23 3.2.4. Verificao de dados com o participante (Member Checking). ......................................... 24 3.3. Anlise dos dados ......................................................................................................... 25 4. DISCUSSO DOS RESULTADOS ..................................................................................... 26 4.1. Experincias e a consonncia com as crenas sobre a aprendizagem e ensino de Portugus como LE... .................................................................................................................................. 26 4.1.1. Experincia com a lngua espanhola............................................................................... 26 4.1.2. Experincias com as aulas de portugus no seu pas de origem ........................................ 29 4.1.2.1. Crenas sobre o professor ideal e sobre a aprendizagem da LE. ....................................... 30 4.1.2.2. Crenas sobre o material didtico .................................................................................. 34 4.2. Crenas sobre o Brasil, e as novas experincias de ensino de portugus no contexto de imerso.... ................................................................................................................................... 37 4.3. Experincias, crenas e motivao para estudar a lngua no pas alvo ............................... 44 4.4. A viso do participante (Member Checking) ................................................................... 47 5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 50 5.1. Implicaes .................................................................................................................. 51 5.2. Sugestes para futuros estudos. ..................................................................................... 51 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 53 7. ANEXOS ............................................................................................................................ 59 7.1. Questionrio pessoal ..................................................................................................... 59 7.2. Guia para a Narrativa .................................................................................................... 60 7.3. Questes-base para Entrevista ....................................................................................... 62 7.4. Termo de Consentimento .............................................................................................. 63 7.5. Lista de Dissertaes e Teses na rea de Portugus para Estrangeiros ............................... 64 7.6. Programa do Curso de Portugus III............................................................................... 70

1. INTRODUO

Apesar da existncia de considervel nmero de pesquisas na rea de Portugus Lngua Estrangeira que tratam de aspectos metodolgicos, como abordaremos no nosso captulo terico, poucos so os trabalhos que buscam explorar as experincias de ensino, expectativas e necessidades do aprendiz, assim como suas crenas e motivaes para aprender a lngua em contextos de imerso ou no. Dessa forma, este trabalho relata os resultados de um estudo de caso desenvolvido com um estudante americano de portugus como lngua estrangeira aps cinco meses no pas da lngua alvo (Brasil, neste caso). Ressaltamos que tambm foi levado em considerao o perodo de aprendizagem anterior a sua vinda para o Brasil, para que pudssemos traar um paralelo comparativo entre os diversos tipos de experincias desse aluno e relacionarmos s suas crenas e motivaes. O desenvolvimento dessa pesquisa se justifica por duas razes. Em primeiro lugar, apesar de existirem estudos que tratam das crenas e experincias de estudantes de portugus (MILENO e CONCEIO, 2010), bem como a motivao de estudantes nesse mesmo contexto (CARVALHO, 2007), estudos que tratam dos conceitos de experincias, crenas e motivaes do aluno estrangeiro em ambientes de imerso so inexistentes, pelo menos em nossa consulta bibliogrfica. Em segundo lugar, acreditamos ser de suma importncia observar e compreender as crenas do aluno em relao ao processo de ensino, e como ele entende sua prpria aprendizagem, para que possamos entender melhor suas expectativas e o modo como percebe o processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Baseado nessas premissas, este estudo investigou os tipos de experincias e crenas que um aluno de intercmbio e aprendiz do portugus brasileiro como lngua estrangeira possui a respeito do ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, especialmente de portugus brasileiro em seu contexto de aprendizagem no exterior e no Brasil. Alm disso, buscamos estabelecer a relao dessas experincias e crenas com sua motivao para aprender a lngua estrangeira no Brasil e tambm anteriormente sua vinda. Para tanto, tentamos responder s seguintes perguntas de pesquisa: Quais foram as experincias que motivaram um aluno americano a aprender portugus em seu pas de origem? Quais eram as suas crenas em relao ao ensino e aprendizagem da lngua portuguesa antes de vir para o Brasil e durante sua estadia no Brasil?
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Como essas experincias e crenas o motivaram a estudar portugus no Brasil? Que tipo de experincias esse aluno est tendo em sua vivncia no Brasil e como sua viso sobre a lngua e ensino desta tem mudado (ou no)? Como a vivncia no pas de lngua alvo motiva o aluno nas aulas de portugus no Brasil e modifica (ou no?) sua viso sobre a lngua?

2. REFERENCIAL TERICO

Neste capitulo, apresentamos um breve panorama histrico do desenvolvimento do ensino e aprendizagem de Portugus como Lngua Estrangeira no contexto brasileiro, assim como inclumos uma breve caracterizao dos principais e mais recorrentes temas que tm sido pesquisados sobre o assunto no Brasil e, finalmente, discorremos sobre os trabalhos que exploram o conceito de crenas, experincias e motivao de alunos estrangeiros em relao aprendizagem da Lngua Portuguesa. Mais adiante, traremos um breve panorama dos estudos sobre crenas, tanto no exterior quanto no Brasil, suas origens, definies, tipos, caractersticas e importncia no campo de ensino e aprendizagem de lnguas. O conceito de experincias de aprendizagem tambm ser abordado, principalmente no que concerne a definio de experincias no campo da lingustica aplicada, e os tipos mais frequentes de experincias de aprendizes j evidenciados por estudos anteriores. Por fim, trazemos um breve apanhado sobre as

definies e categorias do conceito de motivao na aprendizagem de lnguas.

2.1. Panorama dos estudos em Portugus para Estrangeiros no Brasil Refletindo sobre o ensino de Portugus como Segunda Lngua no mbito brasileiro, impossvel no incluir os esforos jesuticos consistindo-se no primeiro movimento do ensino de portugus para estrangeiros como segunda lngua que se tm conhecimento (ALMEIDA FILHO, 1992). No entanto, o Portugus Brasileiro como Lngua Estrangeira (doravante PBE) figura nos estudos da Lingustica Aplicada como uma rea bastante jovem. Como salienta Gomes de Matos, um dos pioneiros nesse campo no Brasil, a Lingustica Aplicada ao Ensino de Portugus como Lngua Estrangeira (LAEPLE) comeou a ter um desenvolvimento a partir de meados da dcada de 60 (GOMES DE MATOS, 1997, p. 11). No significa, porm, que no haja referncias anteriores a atividades de ensino de PBE no pas. O prprio Gomes de Matos j lecionava Portugus como Lngua Estrangeira no Cear na dcada de 50. Entretanto, no h referncia cientfica a nenhum esforo ou legitimidade brasileira em termos de pesquisas e confeces de mtodos e materiais didticos nessa poca. Como pontua o mesmo pesquisador, o material que se utilizava no pas, intitulado Spoken

Brazilian Portuguese, era originrio do FSI1, e teve como autor o talo-americano Vincenzo Cioffari que aprendeu a variante brasileira por ocasio de sua vinda ao pas servio das foras armadas dos Estados Unidos e, anos mais tarde, aps receber orientao lingustica nos Estados Unidos, elaborou tal mtodo (GOMES DE MATOS, 1997). Somente pelo fato desse material no ter sido elaborado ou nem ter tido orientao de um linguista brasileiro, vrias crticas j podem ser iniciadas. No entanto, reconheceram-se os esforos prestados pelo autor principalmente por ter sido a nica iniciativa realizada na poca para a elaborao de um material destinado ao ensino da lngua brasileira. A grande mudana de perspectiva em relao ao PBE ocorreu na dcada de 60, se dando, primordialmente, pela convocao de uma equipe de estudiosos pela Modern Language Association of America, que tinha como objetivo a elaborao do primeiro manuscrito da edio especial do que se intitulou Modern Portuguese. O projeto reuniu em Austin, 1966, uma equipe no s de estudiosos americanos, mas tambm, pela primeira vez, pesquisadores brasileiros. Tal equipe binacional tinha como foco a elaborao do primeiro manuscrito designado a uma publicao experimental. Dessa forma, o florescimento dos estudos e publicaes, e o crescimento de cursos especializados no idioma brasileiro, especialmente nos Estados Unidos, crescem sensivelmente nas dcadas de 60 e 70 (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 13). Todavia, esse despertar no Brasil s ocorreu na dcada de 80, quando comearam a surgir os primeiros livros didticos produzidos nacionalmente. Ao mesmo tempo, as universidades brasileiras iniciaram uma corrente de tentativas de institucionalizao dos cursos para estrangeiros em ambientes universitrios, bem como a implementao de cursos de especializao na rea, que at ento era totalmente nula, principalmente em termos de treinamento no nvel de ps-graduao. Como pontua Almeida Filho (1992), no fcil definir com preciso o pioneirismo das universidades brasileiras com relao implantao de cursos de PBE. Entretanto, no que diz respeito ao desenvolvimento de pesquisas e formao ps-graduada, a Unicamp2 se destacou. Em entrevista, Itacira Ferreira, uma das principais estudiosas dessa rea na Unicamp, enfatiza que

Estabelecido em 13 de Maro de 1937, o Foreign Service Institute (FSI) uma instituio do Governo Federal Americano que se destina formao primria de oficiais e pessoal de apoio para assuntos externos dos EUA. Objetiva a preparao de oficiais diplomatas americanos e de outros profissionais para fazer avanar os interesses dos EUA no exterior. Atualmente o FSI, atravs do George P. Shultz National Foreign Affairs Training Center, fornece mais de 600 cursos, incluindo cerca de 70 lnguas estrangeiras para mais de 100 mil inscritos por ano do Departamento de Estado e mais de 40 outras agncias governamentais e tambm para ramos do servio militar. Disponvel em: http://www.state.gov/m/fsi/. Acesso: 15 Maro 2011. 2 Universidade Estadual de Campinas

esta uma das universidades pioneiras no ensino de Portugus como Lngua Estrangeira/Segunda Lngua, podendo-se dizer tambm que foi a precursora no ensino institucionalizado da rea no Brasil. Como afirma a pesquisadora, tal institucionalizao aconteceu em 1976, por ocasio da criao do Centro de Lingstica Aplicada (CLA) do IEL - Instituto de Estudos da Linguagem (VALENTE, CONTI, et al., 2006). O centro mencionado tinha como uma das atribuies principais o ensino de PE, alm do desenvolvimento de pesquisas voltadas a esse interesse. Programas de ps-graduao tambm foram criados nesse meio tempo, como foi o caso do programa de Mestrado em Lingustica Aplicada, na Unicamp em 1987, o Curso de Especializao lato sensu em Portugus para Estrangeiros - UFRJ em 1988 - e o Curso de Especializao em Portugus para Estrangeiros da PUC-Rio - 1991. O programa de PsGraduao em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas da PUC-SP e outros programas de Letras e Lingustica, como o da UFPE (Recife), apesar de na poca no terem foco principal na pesquisa de PE e nem oferecerem cursos na rea, admitiam a produo de teses e dissertaes nessa modalidade (ALMEIDA FILHO, 1992). Na dcada de 90, vrias universidades brasileiras j faziam parte do movimento de ensino de PE no Brasil. Dentre essas universidades, destacavam-se as Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ), de Minas Gerais (UFMG), de Santa Catarina (UFSC), e de Juiz de Fora (UFJF), as universidades de So Paulo (USP), e de Braslia (UnB), a Estadual de Campinas (Unicamp), as Catlicas do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e Rio Grande do Sul (PUC-RS), sendo que somente a Unicamp, UFRJ e UnB ofereciam cursos regulares e constantes de catlogo com docentes/pesquisadores plenamente enquadrados na carreira docente (ALMEIDA FILHO, 1992, p. 14). Em virtude do constante e crescente nmero de estrangeiros, bem como da grande procura de cursos especializados para o ensino e aprendizagem da lngua brasileira, os estudos nessa rea tm crescido enormemente. Enquanto, No incio da dcada de 90, o nmero trabalhos publicados era quase inexistente, hoje podemos dizer que essa rea no Brasil evoluiu muito se considerado o que havia h 40 anos. Vrios livros tm sido publicados (ALMEIDA FILHO e LOMBELLO 1989, 1992; ALMEIDA FILHO, 1993, 1995,1997, 1999; CUNHA e SANTOS, 1999, 2000; JDICE, 1996, 2000, 2002; SILVEIRA, 1998), bem como grande nmero de teses e dissertaes tem sido igualmente desenvolvido (Anexo 7.5). Estas contribuies tm colaborado com estudos sobre o desenvolvimento de materiais,

planejamento de cursos, mtodos e abordagens, tcnicas para aquisio de fluncia do portugus como lngua estrangeira, dentre outras. Baseados em algumas das pesquisas encontradas durante o nosso levantamento bibliogrfico, trazemos, somente a ttulo de ilustrao, na Tabela 1, alguns dos temas mais recorrentes que so comumente tratados nas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de PE.

Tabela 1. Temas e pesquisas mais comuns na rea de PE no Brasil.


Temas Elaborao e/ou anlise de materiais didticos Pesquisas (CALDAS, 1988; CELIA, BEJZMAN, et al., 1997; CORNO, 2001; DOURADO e POSHAR, 2007; MOURA, 1997; REINALDO, 2006; SOUZA, 2003; SOUZA, 2003; STERNFELD, 1996; STERNFELD, 1997) Anlise e planejamento de cursos (FONTO DO PATROCNIO e RODEA, 1990; RAMEH, 1997; SOUZA, 2003; VIANA, 1997) Mtodos, tcnicas, abordagens e estratgias para o ensino de PE. (BIZON, 1997; CONSOLO, BROCCO e

CUSTODIO, 2009; FONTAO DO PATROCNIO, 1991; FONTO DO PATROCNIO, 1997;

GONALVES, 2006; KUNZENDORFF, 1997; MORITA, 1997; MORITA, 1992; RODEA, 1992; SANTOS, 1993), (SILVA e WELP, 2010; SILVAOYAMA, 2010; SOUZA, 2003; TAFNER, 2007; VINECKY, 2004) Estudos especficos sobre o ensino, planejamento de cursos e elaborao de materiais de portugus para hispano-falantes (ALVAREZ, 2000; AZEVEDO, 1978; BALEEIRO, EL-DASH e LOMBELLO, 1983; FERREIRA, 1997; FONTO DO PATROCNIO e RODEA, 1990; ROTTAVA, 2002) Avaliao de proficincia do aluno estrangeiro (DELL'ISOLA, SCARAMUCCI, et al., 2003; LOMBELLO, 1993; VARELA, 2002) Reflexes sobre o ensino/aprendizagem e pesquisas na rea de PE. (CHACON, 1993; CUNHA, 2007; CUNHA, 2007b; FERREIRA, 1992; GOMES DE MATOS, 1997; KUNZENDORFF, 1997)

Vale ressaltar que a maioria dos estudos sobre portugus como lngua estrangeira se d em um ambiente de imerso. Dos estudos citados anteriormente, somente o trabalho de Ferreira (1992) abarca consideraes dos mtodos utilizados e a interao entre aluno e

professor em sala de aula em ambiente internacional, mais especificamente em um CEB3 situado em Buenos Aires. No entanto, mesmo sendo em um ambiente internacional, o professor nativo brasileiro, e este um dos aspectos tratados em seu trabalho. Apesar da extensa produo cientfica que se tem disponvel atualmente, poucos so os trabalhos que tem o aluno como foco de estudo, sendo, dessa forma, raras as pesquisas que tratam dos conceitos de crenas, experincias e motivaes de estudantes de portugus como lngua estrangeira em suas trajetrias de aprendizagem, como apresentaremos na seo seguinte.

2.1.1. PBE: crenas, experincias e motivao.

Baseando-se no escopo terico disponvel no Brasil atualmente, so raros os trabalhos que investigam os conceitos de crenas, experincias e motivao aplicados a alunos de PBE. Em nosso levantamento terico, somente um dos estudos trata da motivao de aprendizes estrangeiros (CARVALHO, 2007), e um sobre crenas e experincias (MILENO e CONCEIO, 2010). Vale ressaltar, no entanto, que a pesquisa de Carvalho (2007), apesar de tratar do conceito de motivao, centraliza a questo da autonomia, que, como mostram os resultados, o produto da motivao para aprender a lngua estrangeira. Os demais trabalhos que geralmente tratam sobre o conceito de experincias nesse contexto, so pautados principalmente na experincia do professor em sala de aula em face aos seus desafios no ensino de PE (BIZON, 1992; CLIA, GHERING e FALCO, 1989). Mileno e Conceio (2010) analisaram as crenas de aprendizagem de alunos estrangeiros em ambiente de imerso. Atravs do uso de um questionrio com doze perguntas abertas, uma narrativa e uma entrevista semi-estruturada, as autoras levantaram as crenas e experincias de ensino dos participantes no Brasil, bem como tentaram estabelecer a relao existente entre as crenas e experincias anteriores dos aprendizes. Tal estudo desenvolveu-se atravs da participao de cinco estudantes estrangeiros, sendo um nigeriano, uma japonesa e trs venezuelanos com idades que variavam de 17 a 44 anos. Baseando-se nos estudos de Micolli (1997), as autoras categorizaram as experincias dos estudantes em dois grupos, a saber: a) experincias indiretas, advindas de fatores externos sala de aula, alm de experincias passadas e b) experincias diretas,

Centros de Estudos Brasileiros

vividas em sala de aula. Essa ltima, entretanto, se subdivide em cognitivas, sociais e afetivas. Com relao s crenas, as autoras tambm sugeriram duas categorizaes distintas. O primeiro grupo de crenas dizia respeito quelas sobre a estrutura da lngua focando mais especificamente em aspectos gramaticais e lexicais -, enquanto o segundo se baseava mais estritamente na percepo da lngua portuguesa e no ensino e aprendizagem de lnguas, as quais, de acordo com as autoras, parecem estar relacionadas s experincias diretas e indiretas dos participantes (MILENO e CONCEIO, 2010, p. 73). As crenas identificadas nesse grupo especfico de estudantes foram: a) aspectos gramaticais da lngua portuguesa so difceis, b) a lngua portuguesa bonita e interessante, c) o conhecimento de outra lngua estrangeira auxilia na aprendizagem do portugus do Brasil, e d) a imerso em pas falante auxilia na aprendizagem da lngua. Com relao ao conceito de motivao, evidenciamos o trabalho de Carvalho (2007), que, utilizando-se dos conceitos de autonomia e motivao, discute os resultados de sua pesquisa. Para a seleo do corpus de seu estudo, Carvalho contou com a colaborao de 30 alunos do curso de Portugus para Estrangeiros do CENEX/FALE, uma aluna estrangeira que cursava graduao em portugus na FALE/UFMG, um aluno sem vnculo com o contexto formal de aprendizagem da lngua, e 14 intercambistas porto-riquenhos em passagem curta pelo Brasil. A pesquisadora utilizou somente narrativas, orais e escritas, totalizando 43 narrativas. Os resultados sugeriram que os alunos, em ambiente de imerso, so mais propensos a serem autnomos e, portanto, a se sentirem impelidos a tomarem suas prprias decises e estabelecerem metas e estratgias para sua aprendizagem. Especificamente sobre a questo motivacional, a autora observa que a maioria dos participantes, somente pelo fato de terem escolhido estudarem no pas da lngua alvo, j demonstram aspectos referentes motivao integrativa necessidade ou interesse pessoal de integrao com os falantes nativos -, e motivao intrnseca, que estaria relacionada busca pessoal de estratgias pessoais e o uso das mesmas. Dessa forma, finalizamos nosso apanhado terico acerca do panorama do PE no Brasil e dos tipos de estudos existentes at hoje sobre o tema. Traremos nos prximos tpicos algumas exposies tericas sobre o conceito de crenas, experincias e motivao no ensino e aprendizagem de lnguas.

2.3. Crenas sobre o Ensino e Aprendizagem de Lnguas: Um breve panorama Conceituar crenas uma preocupao bastante antiga e nasce, sobretudo, nas escolas filosficas. Charles S. Peirce (1877) e John Dewey (1933), por exemplo, propuseram suas definies para crenas j nos sculos XIX e XX (BARCELOS, 2004a). Conforme possvel observar, tal conceito no especfico da Lingustica Aplicada (doravante LA), uma vez que j eram definidas e utilizadas por outras reas do conhecimento tais como a Sociologia, a Psicologia Cognitiva, a Psicologia Educacional, a Educao e a Filosofia (SILVA, 2005). O termo crenas sobre aprendizagem de lnguas foi primeiramente utilizado no campo da Lingustica Aplicada em 1985, com o trabalho de Horwitz, que elaborou um questionrio, conhecido como BALLI4. Seu objetivo era o de levantar as crenas de professores e alunos de forma sistemtica. No significa, pois, que no houve precursores, j que Honselfeld (1978), como observa Barcelos (2004), se utilizava do termo miniteorias de aprendizagem de lnguas dos alunos, para se referir ao conhecimento tcito dos alunos, apesar de no fazer referncia explcita ao termo crenas. Desde ento, o conceito comeou a se desenvolver no cenrio internacional, e, finalmente, na dcada de noventa, alguns estudos comearam a ser desenvolvidos no Brasil. Apesar de alguns trabalhos, tais como os de Leffa (1991) e Almeida Filho (1993), serem considerados importantes marcos, por j trazerem tona algumas reflexes sobre as percepes dos alunos em relao lngua inglesa (LEFFA, 1991), e tambm sobre as culturas ou abordagens de aprender lnguas, baseadas em uma tradio subconsciente e implcita e amparada na maneira pela qual uma lngua deveria ser aprendida (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 13), foi somente por meio do pioneirismo de Barcelos (1995), com sua investigao sobre as crenas de alunos formandos de Letras, que os estudos em Crenas sobre Ensino e Aprendizagem de Lnguas receberam um maior impulso e importncia no cenrio brasileiro. Desde ento, pesquisas a esse respeito vm avanando consistentemente. Como aponta Barcelos (2006, p. 15), nunca se publicou tanto a respeito de crenas no Brasil e no exterior desde 1995. Na preocupao em periodizar o que foi feito nesse ramo da lingustica desde o incio dos anos noventa at os dias atuais, Barcelos (2007) prope as seguintes fases: perodo inicial (de 1990 a 1995), perodo de desenvolvimento e consolidao (de 1996 a 2001) e perodo de expanso (de 2002 at o presente).
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Beliefs about language learning Inventory (Inventrio de Crenas sobre aprendizagem de lnguas).

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Alm de propor a periodizao exposta anteriormente, a autora, em outro trabalho, agrupa os estudos em crenas dentro de trs abordagens principais (BARCELOS, 2001). A primeira delas a abordagem normativa, cujo termo foi usado por Holliday (1994, apud BARCELOS, 2001, p. 76) para fazer meno aos estudos sobre a cultura dos alunos como explicao para suas aes em sala de aula. (BARCELOS, 2001, p. 76). A maioria dos estudos que se enquadra nessa perspectiva se apresenta atravs de descries e classificaes dos tipos de crenas que os aprendizes apresentam e so, em sua grande maioria, realadas como errneas ou simplesmente um obstculo para a aprendizagem de l nguas, j que so vistas como inadequadas. Nessa abordagem so utilizados questionrios tipo Likert-scale (o mais conhecido o BALLI, previamente citado) que se baseia em afirmaes prestabelecidas e, portanto, no deixa possibilidades para uma melhor exposio das crenas, o que deixa espao para interpretaes, algumas vezes, equivocadas das crenas. A segunda abordagem, metacognitiva, indica que as crenas so percebidas como conhecimentos metacognitivos que os aprendizes devem lanar mo para um melhor entendimento de seus potenciais para a aprendizagem. A reflexo e a articulao das crenas o pressuposto bsico nesse tipo de abordagem. Acredita-se, pois, que conhecendo e externalizando esse tipo de conhecimento, o aluno seria capaz de pensar mais ativamente sobre o seu processo de aprendizagem, refletir sobre suas prprias experincias e, dessa forma, ser mais ativo no processo. Mesmo nessa abordagem, as crenas tambm so vistas como obstculo a uma determinada viso de aprendizagem (BARCELOS, 2001, p. 80). Nesse tipo de investigao, porm, no so utilizados questionrios Likert-scale, ao invs, so utilizados questionrios semi-estruturados e entrevistas. A terceira, a abordagem contextual, se pauta em investigar as crenas atravs de observaes de aula e anlise de contextos especficos. Por oferecer uma viso mais ampla e diversificada, dependente de um contexto, as crenas nessa linha passam a ser consideradas dinmicas e sociais. Pesquisas atuais sobre ensino de lnguas e formao de professores tambm tm ganhado bastante espao, e tem mostrado que o foco, dado anteriormente ao desenvolvimento de habilidades do professor, se modificou ao longo dos anos, e que, recentemente, passou para uma viso mais pessoal dos professores (WOODS, 2003), o que corrobora a ltima abordagem proposta por Barcelos (2001) que privilegia dados contextuais e, de certa forma, individuais. Dessa forma, observa-se que a nfase anteriormente dada ao desenvolvimento e uso de habilidades do professor sofreu uma grande modificao, passando a um maior interesse na identificao dos conhecimentos, crenas e prticas docentes. Isso ocorreu, pois a
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inteno de se entender a formao e a modificao do pensamento desse agente, mais especificamente baseados nos processos reflexivos, suas teorias pessoais e toda a complexidade que tais questes carregam, cresceu consideravelmente nas ltimas dcadas. O valor agregado aos estudos de crenas, aliado s necessidades reais de se desenvolver novos estudos para resolver problemas em diferentes contextos, resultam, hoje, em uma ampla produo cientfica. Prova disso o nmero de teses e dissertaes que tm sido defendidas sob os mais variados focos. Em novembro de 2009, por exemplo, podamos encontrar cerca de 70 trabalhos no site domnio pblico, porm, em Abril de 2010, pelo menos 90 pesquisas, dentre teses e dissertaes relacionadas ao conceito de crenas na educao, estavam disponveis para o acesso. Dessa forma, a importncia desse conceito facilmente evidenciada pela quantidade de trabalhos que o permeiam. Alm disso, conveniente salientar que, mesmo diante desse nmero considervel de trabalhos, ainda difcil imaginarmos meios de esgotar esse assunto, j que as crenas, como sero apresentadas posteriormente, so complexas, e, portanto, passveis de reformulaes e refutaes constantes.

2.3.1. Crenas: origens, definio, tipos, caractersticas e importncia.

De acordo com Barcelos (2004b), as crenas so o resultado de nossas experincias pessoais, da interao com o mundo exterior e com as outras pessoas (BARCELOS, 2004b, p. 24). Dessa forma, mapear com exatido as origens das crenas, tanto de professores quanto de alunos, se torna uma tarefa laboriosa e, de certo modo, incapaz de esgotar a grande variedade das possveis origens, principalmente se levarmos em conta os diversos contextos e agentes nos quais podemos nos basear. Muitas crenas podem ter origem coletiva, pois dizem respeito cultura, mdia escrita e falada e influncia de outras pessoas com certa autoridade em nossa vida (BARCELOS, 2004b), o que significa que podem ser baseadas na cultura de determinado povo ou grupo. Assim, por exemplo, as crenas de um grupo de professores de uma escola pblica do interior podem ser diferentes daquelas de um grupo de professores de uma escola particular de uma capital. As crenas, nesse sentido, so formadas pela relao de influncia que certos grupos exercem sobre outros, ou ainda baseadas na relao de legitimidade de certas vozes em certos contextos sociais.
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Dentro da Lingustica Aplicada, pode-se encontrar uma grande gama de termos que so usados para se referir ao conceito de crenas. Dentre eles esto teorias lingusticas populares (MILLER e GINSBERG, 1995), representaes de aprendizes (HOLEC, 1987), representaes (RILEY, 1994), filosofia de aprendizagem de lnguas dos aprendizes (ABRAHAM E VAN, 1987), conhecimento metacognitivo (WENDEN, 1986, 1987), crenas culturais (GARDNER, 1988), cultura de aprender (RILEY, 1997), e cultura de aprender lnguas (BARCELOS, 1995), s para citar algumas (BARCELOS, 2004b, p. 17). A tabela 2 (Barcelos, 2004b) rene as definies encontradas para os diferentes termos expostos acima.

Tabela 2: Crenas: diferentes nomenclaturas e definies

Termos

Definies
Suposies dos aprendizes sobre seus papis e funes dos professores e dos materiais de ensino (p.152). Crenas sobre como a linguagem opera, e conseqentemente, como ela aprendida (p. 95). (Wenden, Conhecimento estvel, declarvel, embora s vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a lngua, a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de lnguas, tambm conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de lnguas... (p. 163) Opinies que so baseadas em experincias e opinies de pessoas que respeitamos e que influenciam a maneira como eles [os alunos] agem. (p. 5) Expectativas na mente dos professores, pais, e alunos referentes a toda tarefa de aquisio de uma segunda lngua (p. 110). Idias populares sobre a natureza, estrutura e uso da lngua, relao entre linguagem e pensamento, linguagem e inteligncia, linguagem e aprendizagem e assim por diante (1994, p. 8). Idias que alunos tm sobre lngua e

Representaes dos aprendizes (Holec, 1987)

Filosofia de aprendizagem de lnguas dos aprendizes (Abraham & Vann, 1987) Conhecimento 1986) metacognitivo

Crenas (Wenden, 1986)

Crenas culturais (Gardner, 1988)

Representaes (Riley, 1989, 1994)

Teorias folclrico-lingusticas de aprendizagem (Miller & Ginsberg, 1995)

aprendizagem de lnguas (p. 294).

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Cultura de aprender lnguas (Barcelos, 1995) dos

Conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) aprendizes constitudo de crenas, mitos,

pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas. Esse conhecimento compatvel com sua idade e nvel scio-econmico, baseado na sua experincia educacional anterior, leituras prvias e contatos com pessoas influentes (p. 40). Cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 1996) Os atividades aspectos e culturais sobre e ensino bons e de

aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre processos normais aprendizagem, onde tais crenas tm origem cultural (p. 230) Cultura de aprendizagem (Riley, 1997) Um conjunto de representaes, crenas e valores relacionados aprendizagem que influencia diretamente o comportamento de aprendizagem dos alunos (p.122). Benson & Lor (1999) Concepes: referem-se ao que o aprendiz acredita que so os objetos e processos de aprendizagem; Crenas referem-se ao que o aprendiz acredita ser verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada uma certa concepo do que eles so (p. 464).

(Fonte: BARCELOS, 2004b)

Todavia, interessa-nos nesse trabalho a definio proposta por Barcelos (2006), que conceitua crenas como

uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias e resultantes de um processo interativo de interpretaes e (re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p.18)

Acreditamos, pois, que tal conceito corrobora com nossos objetivos de pesquisa, j que, pretende-se, nesse trabalho, atravs da anlise das experincias do agente pesquisado, encontrar as crenas existentes em um contexto especfico. Barcelos tambm define crenas atravs de suas caractersticas (BARCELOS, 2004b, p. 20-21). Segundo a autora, crenas:

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a) Guiam nossas aes, mas tambm so influenciadas por elas (DEWEY, 1933; RICHARDSON, 1996; ROKEACH, 1968); b) So organizadas em uma estrutura em que todas as crenas tm um domnio especfico (ROKEACH, 1968); c) So mais difceis de mudar quando muito cedo incorporadas (MUNBY, 1984; PAJARES, 1992); d) So socialmente construdas e culturalmente transmitidas (McALPINE, ERIKSBROPHY e CARGO, 1996); e) Fazem parte de nossa habilidade interpretativa de dar sentido ao nosso mundo social e de responder aos problemas que enfrentamos (DEWEY, 1933); f) Devem ser inferidas atravs de afirmaes, intenes e aes (PAJARES, 1992; ROKEACH, 1968); g) So dinmicas (FURHAN, 1988; KALAJA, 1995; WOODS, 1996).

A importncia das crenas sobre ensino e aprendizagem est relacionada a vrios fatores. Como apresenta Barcelos, esses fatores esto relacionados (a) compreenso das aes ou do comportamento dos aprendizes de lnguas, seja em termos de se entender quais estratgias utilizam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990; WENDEN, 1987), ou como algumas crenas podem contribuir ou no para a ansiedade de muitos alunos a prender uma lngua estrangeira (HORWITZ, 1990); (b) utilizao de diferentes abordagens pelo professor, como a aprendizagem autnoma (COTTERALL, 1995; WENDEN, 1991) ou implementao de diferentes mtodos; (c) a compreenso da relao das crenas de professores e alunos no intuito de preveno de possveis conflitos entre eles (BARCELOS, 2000; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; HORWITZ, 1987, 1990; OXFORD, 1990; KUMARAVADIVELU, 1991; GRADEN, 1996), atentando-se para uma maior convergncia entre as intenes dos professores e as interpretaes dos alunos, e, por fim, (e) formao de professores, j que a compreenso das crenas dos professores ajuda a entender no somente suas escolhas e decises, mas tambm a divergncia entre teoria e a prtica, e entre as crenas de formadores de professores e de professores (BARCELOS, 2007, p. 111-112).

2.4. Experincias.

Como j realado anteriormente, as crenas tm suas origens, primordialmente, nas experincias. Logo, grosso modo, somos o que experienciamos e o que acreditamos sobre o que experimentamos. Tudo aquilo que temos de experincia durante a nossa vida primordial para que nos possamos (re) definir enquanto agentes sociais e reflexivos.

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A experincia, de um modo geral, pode ser caracterizada a partir do resultado temporal do ato de experienciar, de adquirir conhecimento sobre determinados assuntos, seja atravs de realizaes prticas ou de observaes, que resultam nas percepes que temos sobre o mundo que nos cerca. Miccoli (2007), a partir de reflexes acerca ao trabalho de Maturana (2001), prope uma unificao das perspectivas filosficas e cientficas levantadas por esse autor para explicar o significado de experincia, que, como salienta, difcil de ser definido no pensamento ocidental. A autora discorre sobre o conceito de experincia a partir de uma base orgnica, que acontece em um organismo vivo, sem tradicional distino entre corpo e mente (MICCOLI, 2007, p. 270), mostrando que somos biologicamente determinados e inseridos em um meio do qual no podemos nos isolar. (Idem). Considerando o pensamento de Maturana (2001), a autora reala que a experincia pode ser considerada um processo em que as mesmas se constituem ao se distinguirem no meio onde os seres se encontram. Assim, a maneira de distinguir acontece na relao de um ser, como um ser vivo, no espao relacional e consensual dos seres humanos e reflete a histria desse ser, que se constitui em relao a outras histrias de outros seres em um meio (MICCOLI, 2007, p. 271-272). A autora ressalta que, nesse processo de interrelaes, os indivduos historicamente constitudos, podem se transformar, transformar suas experincias e o contexto em que se encontram. (Idem: 272) Sobre as experincias de alunos citamos um trabalho da mesma autora (2007b), que examina, atravs de um estudo longitudinal, as experincias individuais e coletivas de alunos universitrios brasileiros baseadas em anlise de dados transcritos nos anos de 2000, 2001, 2003 e 2004. Nesse estudo, Miccoli distingue as experincias em dois grandes grupos: a) experincias diretas, e b) experincias indiretas. Dentro da primeira categorizao, a autora sugere trs subgrupos, descritos como experincias cognitivas, sociais e afetivas. Em relao s experincias indiretas, ela sugere outros quatro subgrupos de experincias, descritas como contextuais, pessoais, conceptuais e futuras. Apesar de seu estudo se basear em estudantes universitrios de ingls, utilizaremos algumas de suas categorizaes. A Tabela 3 ilustra, de modo sistemtico, os grupos e subgrupos de experincias pesquisadas e indicadas pela autora.

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Tabela 3: Experincias na sala de aula.


Experincias Diretas Experincias Cognitivas - Experincias nas atividades em sala de aula. - Identificao de objetivos, dificuldades e dvidas. - Experincias de participao e desempenho. - Experincias de aprendizagem. - Percepo do ensino - Experincias paralelas s atividades de sala de aula. - Estratgias de aprendizagem. Experincias Sociais - Interao e relaes interpessoais. - Tenso nas relaes interpessoais. - Experincia como estudante. - Experincias do professor. - Experincias em grupos ou em dinmicas de grupo. - Experincias em turma. - Estratgias sociais. Experincias Afetivas - Experincias de sentimentos. - Experincias de motivao, interesse e esforo. - Experincias de autoestima e atitudes pessoais. - Atitudes do professor. - Estratgias afetivas. Experincias Indiretas Experincias Contextuais - Experincias institucionais. - Experincias relativas lngua estrangeira. - Experincias decorrentes da pesquisa. - Experincia do tempo. Experincias Pessoais - Experincias por nvel socioeconmico. - Experincias anteriores. - Experincias na vida pessoal. - Experincias no trabalho e no estudo. Experincias Conceptuais - Ensino de ingls. - Aprendizagem de ingls - Aprendizagem pessoal. - Responsabilidade Experincias Futuras - Intenes. - Vontades. - Necessidades. - Desejos.

(Baseado em MICCOLI, 2007b: 224).

Apesar das categorias descritas pela autora serem baseadas em estudantes de lngua inglesa e em ambiente de sala de aula, utilizamos algumas delas ao descrevermos os tipos de experincias do participante dessa pesquisa. No entanto, adicionaremos a elas algumas outras, compreendendo que algumas das experincias que descreveremos na anlise de dados tambm tiveram origem extraclasse.

2.5. Motivao e Aprendizagem de Lnguas.

Os estudos sobre motivao ocupam hoje um lugar de extrema importncia na rea de educao. Tal fato devido existncia de uma contnua investigao intencionada em entender os fatores e foras que levam o sujeito a desempenhar determinadas aes e persistirem ou no na sua realizao. Alm disso, buscam por explicaes para as variaes
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de entusiasmo para aprender dos alunos, para ensinar dos professores, e as mudanas de comportamento de ambos os grupos. O termo motivao um modo conveniente para se falar sobre um conceito que geralmente visto como uma caracterstica muito importante do ser humano, mas que , ao mesmo tempo, imensamente complexo (DRNYEI, 2008, p. 6). A essa complexidade podem ser atribudos vrios antecedentes que so capazes de constituir o sujeito atravs de direo e intensidade, e so exatamente esses antecedentes que elevam o termo a tal complexidade. Ressalta-se, pois, que esses antecedentes se referem constituio de fatores internos que formam as caractersticas do indivduo, e que, sobremaneira, podem ser influenciados por suas crenas e experincias. Dessa forma, por definio, a motivao se refere escolha de uma ao em particular, o esforo gasto nessa ao, bem como a persistncia oferecida (DRNYEI, 2008, p. 7). Alm disso, como o mesmo autor salienta, o termo motivao tenta explicar os porqus de as pessoas decidirem por fazer algo, a intensidade oferecida para que seja desempenhada determinada ao e o tempo que estaro dispostos a desenvolver certa atividade. Sobre a motivao, uma das teorias mais atuais sobre o tema se fundamenta nas teorias psicolgicas do Self, que inclui como conceitos centrais os possible selves e os future self-guides. Embora esses conceitos sejam advindos da psicologia da personalidade, Drnyei (2009) e Ushioda (2009) propem uma nova roupagem que d a eles uma ampla aplicabilidade em pesquisas sobre motivao na aquisio de lnguas. Apesar de serem bem aceitas as teorias de Gardner e Lambert sobre a orientao integrativa5, Drnyei (Idem) critica esse conceito e salienta que nessa teoria no se levam em conta os novos desenvolvimentos encontrados no campo dos estudos da motivao. De encontro a essa idia, ele prope o L2 Motivational Self System, que intenciona substituir e expandir as noes de motivao na literatura disponvel at ento. Em resumo, tal modelo incorpora noes de trs Future Self-Guides a saber: o Ideal L2 Self, o Ought-to L2 Self e a L2 Learning Experience. O Ideal L2 Self, que analisado como o principal conceito da teoria, pode ser considerado uma interpretao mais moderna do conceito de integratividade. De acordo com a teoria, se o aluno se v no futuro como falante proficiente da segunda lngua, ele deseja
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O ponto que uma orientao se refere a uma inclinao geral, no uma razo especfica para a aprendizagem de outra lngua. Se ela, de alguma forma, reflete um desejo, uma vontade, ou habilidade para se tornar psicologicamente mais prximo de outra comunidade lingustica, ela ser classificada como integrativa. (GARDNER, 2010, p. 17) Traduo nossa.

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incorporar, enquanto aprendiz, qualidades relacionadas a essa segunda lngua em sua autoimagem. Dessa forma, essa atitude pode ser interpretada como uma tendncia integrativa. Porm, dadas as dificuldades de se identificarem uma comunidade alvo em nossa era globalizada, o conceito de integratividade se torna, de certa forma, restrito aprendizagem de uma segunda lngua. No entanto, essa ideia possibilita uma grande ferramenta para explicar a motivao para aprender uma lngua estrangeira. O Ought-to L2 Self se refere s qualidades que o indivduo percebe como importantes sob um ponto de vista afetivo e instrumental, ou seja, as qualidades que ele pensa que deve ter para que consequencias negativas possam ser evitadas ou para que alvos positivos possam ser alcanados. Por fim, o conceito de L2 Learning Experience incorpora basicamente fatores situacionais relacionados ao processo de aprendizagem, o que pode ser tambm indiretamente relacionado aos nossos objetivos nessa pesquisa. Dessa forma, ao colocar-se o Self ao centro do pensamento motivacional, abre-se uma extensa cadeia de direes e possibilidades de pesquisas. (DRNYEI e USHIODA, 2009, p. 354). Ushioda (2009) comenta, porm, que ao proporem um construto como o L2 Motivational Self System, corre-se o risco de com o tempo terem um sistema de categorias estticas, e que no levam em conta a natureza orientada e processual da motivao, ou mesmo as interaes dinmicas entre motivao e o contexto social do indivduo. Salientamos, pois, que a motivao que ser tratada neste trabalho diz respeito especificamente quela sobre a aprendizagem de uma lngua estrangeira no pas da lngua alvo, por um falante de lngua inglesa como primeira lngua, e que, a nosso ver, parece ser bastante complexa, uma vez que no est ligada somente ao aprender uma lngua estrangeira por questes pessoais de interesse profissional ou acadmico, mas simplesmente pelo fato de estar vivendo no pas da lngua alvo. Nesta seo, foi possvel traar um breve panorama dos estudos sobre o ensino e aprendizagem de portugus para estrangeiros no Brasil, bem como discutir as definies e aplicabilidades dos conceitos de experincias, crenas e motivao de estudantes na rea de ensino de lnguas. Alm disso, apresentamos e discutimos os trabalhos existentes que relacionam os conceitos acima ao ensino de lngua portuguesa para estrangeiros. No prximo captulo, apresentamos os procedimentos metodolgicos.

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3. METODOLOGIA

Neste captulo, apresentaremos informaes sobre o contexto e o participante, os instrumentos de coleta de dados, alm dos procedimentos de anlise de dados.

3.1. Contexto e Participante

Esta pesquisa foi desenvolvida em Universidade Federal e teve como participante um aluno intercambista estadunidense que, na ocasio da coleta de dados, estava cursando a disciplina Portugus para estrangeiros III. O aluno j havia tido experincia com a

aprendizagem de lnguas estrangeiras anteriormente, totalizando quatro anos de Lngua Espanhola no seu pas de origem. Tambm cursou um semestre letivo de portugus brasileiro antes de sua vinda ao Brasil, que era dividido em dois contextos diversos: a) vdeo aulas e interao online distncia com um professor de uma universidade americana e b) aulas presenciais na faculdade que frequentava que eram ensinadas por um estagirio nativo de lngua portuguesa, licenciado em Letras (Ingls/Portugus) que estava na instituio por ocasio de um intercmbio cultural entre aquela faculdade e sua universidade de origem, no Brasil. J no Brasil, teve aulas em um curso intensivo, de cunho extensionista e ministrado por estudantes da licenciatura Letras Portugus/Ingls, com carga horria total de cento e vinte (120) horas de durao nos dois primeiros meses aps sua chegada. Nos Estados Unidos, o aluno se enquadra no terceiro ano de graduao e tem como Major o curso de Psicologia, enquanto lnguas estrangeiras seu Minor6. O

participante no perodo de coleta de dados estava com 22 anos, e tinha conhecimento intermedirio de lngua espanhola como lngua estrangeira. Ressaltamos que por ser uma pesquisa que investiga ensino e aprendizagem de lnguas, interessante pontuar que nosso participante tambm teve sua primeira experincia no ensino de lngua estrangeira (ingls) durante os meses em que os dados dessa pesquisa

Nos Estados Unidos, Major e Minor so designaes respectivamente para o campo principal de especializao de aluno universitrio, e o secundrio. Geralmente, durante os anos de faculdade/universidade, o aluno pode se especializar em duas reas distintas, sendo uma com mais nfase, em termos de disciplinas cursadas Major -, e a outra atendendo geralmente interesses pessoais do estudante. Vale ressaltar que ambos Major e Minor possibilitam o graduado a trabalhar nas duas reas, depois da concluso de seus estudos, o que, de certa forma, aumenta as possibilidades no mercado de trabalho.

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foram coletados. Sua experincia ocorreu em trs contextos diferentes. O primeiro deles como regente de turma em um curso de extenso em Lngua Inglesa, onde teve encontros que visavam discusso de aspectos metodolgicos e didticos de lngua inglesa para estudantes brasileiros. Nesse curso nosso participante lecionou para uma turma de 18 alunos de nvel printermedirio. No segundo contexto, em um curso livre de idiomas, regeu aulas de conversao para alunos de nvel avanado. No ltimo, aulas particulares para trs grupos distintos de alunos (um grupo de estudantes universitrios de nvel intermedirio, um professor universitrio, tambm de nvel intermedirio, e uma criana com idade de sete anos e que nunca havia tido nenhum tipo de ensino formal da lngua inglesa anteriormente). Alm disso, teve experincia anterior em seu pas no ensino de piano, canto, dana e escola bblica. Acreditamos que esses dados podem, de certa forma, influenciar o modo como o participante percebe ensino e aprendizagem em geral, e, assim sendo, achamos necessrio descrev-los. importante destacar que o participante foi previamente informado sobre a natureza e finalidade da pesquisa, e que autorizou, atravs de um termo de consentimento (anexo seo 7.4), a divulgao dos dados coletados, visto que a participao seria annima. A pesquisa foi realizada em um Departamento de Letras, que geralmente oferece aulas de portugus como atividade extensionista a alunos intercambistas. Em relao ao curso de extenso, vale ressaltar que no bem sistematizado, visto que no se adotam materiais didticos especficos e no possui um currculo contnuo. Os professores geralmente so alunos da habilitao Portugus/Ingls, tendo em vista a necessidade de o professor ter conhecimento especfico em ensino de lnguas estrangeiras e tambm habilidades na lngua materna do aluno, mas no recebem nenhum tipo de instruo metodolgica antes de iniciarem as atividades em sala de aula. O curso de Portugus para Estrangeiros III (anexo seo 7.6) no qual o aluno frequenta oferecido pelo Departamento de Letras da universidade que, apesar de no oferecer cursos regulares e constantes de catlogo, ministrados por docentes plenamente enquadrados na carreira docente, tem oferecido cursos intensivos e extensivos, especialmente para americanos que veem Universidade por meio de intercmbios culturais. De maneira especial, no primeiro semestre de 2011, ofereceu-se tal curso Portugus para Estrangeiros III -, como matria eletiva. As aulas foram ministradas por um aluno de mestrado em Literatura Brasileira, e que, apesar de no ter conhecimento lingustico especfico em lnguas estrangeiras, tambm no possui nenhum treinamento em ensino de lnguas, e, menos ainda, em ensino de lngua estrangeira. Os alunos que freqentam o curso possuam nveis e
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nacionalidades diferentes (sete americanos, uma sul-coreana, um porto-riquenho, um espanhol, e quatro colombianos) e, portanto, apresentavam muitas dificuldades e dvidas especficas, especialmente os americanos e os hispano-falantes, o que dificultava o modo como as aulas eram ministradas.

3.2. Instrumentos de coleta de dados

Como pontuam Leonardo, Gomes e Walker (1994), onde quer que seja necessrio "recortar" a realidade e aprofundar a viso sobre uma parte especfica da mesma, o estudo de caso uma abordagem metodolgica que se tem revelado extremamente til (LEONARDOS, GOMES e WALKER, 1994, p. 11). No entanto, os mesmos pesquisadores salientam que recortar a realidade no significa pesquisar necessariamente um fragmento irrepetvel, extico ou excepcional(Idem). O estudo de caso, dessa forma, seria interessante para se pesquisar situaes que intencionamos obter um conhecimento mais profundo de determinada situao ou problema que podem apresentar (ou no) similaridades com outras ocorrncias, podendo se repetir em outros contextos. Tais estudos podem, por exemplo, buscar a compreenso ou levantamento das percepes de um professor sobre determinado aspecto metodolgico no ensino de lngua estrangeira e o processo de aprendizagem dos alunos de um grupo especfico de estudantes (SAMPAIO e MELO SILVA, 2010), as relaes das experincias, crenas e motivao de um grupo de alunos pr-servio ingressos em um curso de letras e a construo de suas identidades profissionais (SAMPAIO, 2010), ou at mesmo as crenas de um grupo especfico de alunos pr-servio em um curso de extenso em relao ao uso de determinada ferramenta no ensino de lngua inglesa (SAMPAIO, 2009). Assim sendo, este um estudo de caso, no qual utilizamos a anlise qualitativa de dados, de cunho exploratrio e descritivo, que busca retratar uma viso em profundidade das experincias, crenas e motivao de um aluno especfico, considerando aspectos de aprendizagem de lnguas e sua complexidade contextual. Os instrumentos de coleta de dados que foram utilizados so descritos a seguir:

3.2.1. Questionrio aberto: Como mostram Seliger & Shohamy (1989 apud NININ, HAWI, et al., 2005), o questionrio pode ter como objetivo a obteno de opinies, crenas, sentimentos, interesses,
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expectativas, vivncias etc., a respeito de fenmenos no facilmente observveis (NININ et al, 2002, p. 92). Apesar de Minin, Hawi, et all (2005) levantarem diferentes pontos de vista em relao ao uso do questionrio, tais como crticas sobre sua fora e legitimidade, percebemos o uso do questionrio como uma ferramenta bastante interessante no sentido de iniciarmos nosso processo de levantamento de dados, uma vez que outros instrumentos de dados foram tambm utilizados posteriormente. O questionrio aplicado ao participante objetivou a coleta de informaes para o perfil do aluno, os contextos de suas experincias com a aprendizagem de lnguas anteriores em seu pas de origem, e dados iniciais sobre suas s crenas, experincias e motivao do aluno participante. O questionrio foi elaborado entregue ao participante no dia 20 do ms de abril, com o prazo mximo de uma semana para ser entregue (anexo seo 7.1).

3.2.2. Narrativa escrita: A escolha por esse instrumento de coleta deve-se ao fato da narrativa ser uma excelente forma de representar e entender a experincia, tanto no pensamento narrativo quanto em sua forma escrita (CLANDININ e CONNELLY, 2000). Para a escrita da narrativa foram dadas as devidas instrues necessrias ao aluno, bem como um guia (anexo seo 7.2). Tal guia conteve o total de vinte (20) questes, sendo treze (13) referentes ao perodo em que o aluno estudou a lngua estrangeira no seu pas, e sete (7) questes enfocando aspectos da sua aprendizagem aps sua vinda para o Brasil. Ao aluno foi dada a flexibilidade de escrever duas narrativas, cada uma contendo informaes especficas de um perodo de seu processo de aprendizagem de lnguas (antes e depois da vinda para o Brasil), ou uma narrativa englobando ambos os perodos. O aluno optou pela a segunda opo. O guia foi entregue ao participante no dia 30 de abril, sendo que a narrativa nos foi entregue no dia 7 de maio. A narrativa conteve oito pginas escritas em sua lngua materna (ingls).

3.2.3. Entrevista semi-estruturada: A coleta de dados atravs das entrevistas ocorreu ao final de quatro meses da chegada do estudante ao Brasil. Para a sua realizao, foi elaborado um roteiro (anexo seo 7.3) contendo dez perguntas. Para a elaborao do roteiro, nos baseamos principalmente em
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algumas questes que no ficaram suficientemente claras na narrativa. Alm disso, outras perguntas foram adicionadas no decorrer da entrevista, para que outros pontos de vista fossem melhores explicados e pudssemos ter uma viso mais completa dos temas abordados. A entrevista, realizada no dia 20 de maio, foi gravada em udio e transcrita. Sua durao foi em mdia 1 hora, e foi feita na lngua materna do aluno (ingls). A realizao da entrevista nos permitiu confirmar e elucidar informaes obtidas com as narrativas que mereciam esclarecimentos, alm de proporcionar a coleta de novas informaes. O pesquisador teve a oportunidade de abordar determinados temas que revelassem questes sobre motivao, crenas, experincias, e ensino e aprendizagem de lnguas, mais especificamente da lngua portuguesa como lngua estrangeira, em um contexto especfico, assim como outras questes que surgiram durante a entrevista, visto que, na pesquisa qualitativa, espera-se a obteno de informao individuais e consistentes para possibilitar anlises mais interpretativas e correlacionadas, ao invs de meramente estatsticas (WEISS, 1994).

3.2.4. Verificao de dados com o participante (Member Checking). Citando Lincoln e Guba7, Chohen e Crabtree (2006) descrevem o Member Checking como sendo a tcnica mais crucial na anlise qualitativa de dados, visto que ela a) promove oportunidades para compreender e avaliar o que o participante pretendeu dizer atravs de suas aes, b) d ao participante a oportunidade para corrigir erros e contestar o que percebido como sendo interpretaes errneas, c) oferece a oportunidade para que o participante fornea informaes adicionais, que podem ser estimuladas pelo processo de reapresentao dos dados a ele, d) proporciona oportunidade de resumir os resultados preliminares, alm de e) oferecer a oportunidade de avaliar a adequao dos dados e resultados preliminares, bem como para confirmar aspectos especficos dos dados. Dessa forma, durante checagem informal -, e depois de terminada a anlise de dados checagem formal -, foram testadas com o participante as categorias, interpretaes e concluses levantadas nessa pesquisa. A checagem durante a anlise de dados foi realizada informalmente, com perguntas diretas para clarificar seus comentrios evidenciados na forma de excertos, alm de solicitar sua viso sobre nossas observaes e especulaes durante as anlises preliminares. No modo formal, constitui-se da leitura e explicao do resultado final
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LINCOLN, Y. S. e GUBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. 1985.

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ao participante, ao passo que sugerimos sua participao atravs de uma reflexo, por escrito (seo 4.4). O intuito do uso dessa tcnica foi de estabelecer um critrio de validade para a anlise e levar em conta as consideraes do participante.

3.3. Anlise dos dados

Por meio de abordagem qualitativa, verificaram-se nesse estudo as experincias e crenas de um aluno de portugus como lngua estrangeira no Brasil e as possveis relaes destas com suas motivaes para aprender no pas da lngua alvo. Para tanto, a anlise dos dados seguiu os seguintes procedimentos: (a) reduo dos dados atravs de notas em forma de frases curtas, ideias chaves e conceitos, focalizando a ateno nas palavras usadas pelo participante (CRESWELL, 1998; PATTON, 1990); (b) codificao dos dados atravs da classificao das unidades significantes (LINCOLN e GUBA, 1985) e exame das afirmaes do aluno referentes s suas crenas sobre diferentes aspectos do ensino e aprendizagem de lnguas, e a relao entre as crenas e experincias, alm de sua motivao em relao nova lngua; (c) agrupamento de unidades similares em categorias que sero revisadas repetidamente. Em resumo, nesta seo foi possvel trazer uma breve descrio do nosso participante, os contextos em que obteve suas experincias anteriores com a aprendizagem de lnguas estrangeiras, bem como o contexto no qual o aluno estava inserido quando nossa coleta de dados foi realizada. Alm disso, apresentamos os instrumentos que foram utilizados nessa pesquisa, o tipo de abordagem e, finalmente, os procedimentos que foram empregados para a anlise de dados. A seguir, apresentaremos a discusso dos resultados.

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4. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo, apresentamos os resultados obtidos atravs do questionrio, narrativa e entrevista, alm da viso do participante sobre a pesquisa realizada. Expomos, em um primeiro momento, as experincias e crenas do aluno participante. Em seguida, inclumos uma anlise baseada nos conceitos de experincia, motivao e crenas. Finalmente, trazemos a voz do participante em relao ao presente trabalho.

4.1. Experincias e a consonncia com as crenas sobre a aprendizagem e ensino de Portugus como LE.

Nessa seo, descrevo sobre as experincias e crenas do aluno sobre aprendizagem de lnguas. As crenas so descritas em cada subtpico juntamente com suas experincias, na tentativa de mostrar como suas crenas esto relacionadas ao que ele vivenciou. Essa seo est subdividida da seguinte maneira: Experincia com a lngua espanhola, experincias com as aulas de portugus no seu pas de origem, crenas sobre o professor ideal e sobre a aprendizagem de Lngua Estrangeira, crenas sobre materiais didticos, crenas sobre o Brasil e as novas experincias de ensino de portugus no contexto de imerso.

4.1.1. Experincia com a lngua espanhola

Como descrito anteriormente na seo 3.1, nosso participante j havia tido experincia em aprendizagem de lnguas estrangeiras em seu pas de origem antes de iniciar seus estudos de portugus. Assim sendo, pareceu-nos pertinente salientar e caracterizar os tipos de experincias prvias do participante de modo que, a partir delas, estabelecssemos paralelos entre as possveis origens de suas crenas. O entendimento da origem das crenas, atravs das suas primeiras experincias de aprendizagem, foi visto como uma fonte bastante relevante para traar um paralelo entre experincias anteriores, construo de crenas, novas experincias no novo contexto de aprendizagem, e substituio ou reforo das crenas
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anteriores. Posteriormente, tambm faremos um levantamento das suas motivaes, tanto antes quando depois de quatro meses transcorridos no contexto brasileiro, visto que acreditamos na existncia de uma relao muito profunda e direta entre esses trs conceitos. As experincias que foram suscitadas nessa pesquisa permeiam tanto aquelas vivncias de contedo lingustico, mtodos e abordagens em sala de aula sendo, portanto, experincias basicamente cognitivas, sociais e afetivas -, como tambm em ambiente extraclasse, as quais abarcam tambm fatores de ordem contextuais, pessoais e conceptuais (MICCOLI, 2007b). A primeira experincia que acreditamos ser de fundamental importncia para iniciarmos nossa discusso a experincia prvia do aluno com a aprendizagem de Lngua Espanhola. Como compreendemos atravs dos excertos a seguir, tal experincia parece ser um dos pontos fundamentais que o influenciou a se interessar pelo intercmbio acadmico e, consequentemente a aprender a lngua portuguesa:

My initial decision to pursue the study of the Portuguese language was an unplanned venture. I had studied Spanish for some 4 years in high school and in college, then only initiated my contact with Portuguese after hearing of an opportunity to study abroad in Brazil during my sophomore year at college. 8 [Narrativa]

Apesar de caracterizar sua tomada de deciso como uma aventura no planejada, Clark9 deixa claro o seu conhecimento prvio de uma lngua estrangeira o muniu com as ferramentas bsicas necessrias para que entrasse nessa aventura. No excerto seguinte, possvel levantar uma das primeiras crenas que o aluno tinha em relao lngua portuguesa. Essa crena diz respeito semelhana entre a lngua portuguesa e espanhola, que so conceituadas pelo aluno como lnguas irms:

I must say that I had a key interest in the opportunity to study in Brazil not just because it seemed exciting to go abroad, but mainly because I was already considering a minor in Spanish. Because Spanish and Portuguese are sister languages10, I knew that I would be able to take a great deal of Portuguese classes abroad and perhaps minor in Portuguese instead of Spanish. I planned to use my knowledge of the structure that both languages have in common. () I already had some knowledge (per say) of the language (). I dont think I would have been interested had the opportunity been for a country such as German, Italy, or France,
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Optamos por manter os excertos no idioma original para preservar sua integridade em relao a tradues que por ventura viesse a distorcer sua significao. 9 Um pseudnimo. 10 Grifos nossos para uma melhor visualizao do que pretendemos salientar nos excertos

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because I would have to start from scratch to know the language and I didnt have the interest to do such. [Questionrio]

Como ilustrado acima, sua crena era to forte que ele no consideraria uma oportunidade de intercmbio se esta fosse para algum outro pas como Alemanha, Itlia ou Frana, pois teria que comear do zero o estudo da lngua. No entanto, aps suas experincias reais com a lngua, que se deram provavelmente aps suas primeiras instrues formais, do contato com falantes e a vinda para o Brasil, essa crena de que o portugus e o espanhol so lnguas irms reconsiderada. Porm, apesar de ressaltar a diferena entre essas as duas lnguas, Clark salienta que conhecer a estrutura do espanhol foi de grande importncia para que aprendesse o portugus:

() Though now I realize that the two languages are quite different, at the time, it was the interesting bait that reeled me in, and I must say it has been a huge plus that I was familiar with Spanish [Questionrio].

De acordo com Clark, no excerto anterior, essa experincia com a lngua espanhola lhe deu um suporte de carter prtico durante sua aprendizagem das caractersticas bsicas da lngua portuguesa. Atravs da possibilidade de fazer bastantes paralelos entre as duas lnguas, ele considera que seu processo de aprendizagem foi mais fcil e, por isso, avalia que seus primeiros passos na descoberta da lngua portuguesa podem ter sido at mesmo mais fceis do que normalmente seria para outros estudantes que nunca haviam tido contato com uma lngua prxima ao portugus:

The learning process was a bit easier for me than perhaps a traditional beginner student. I was able to depend on my knowledge of Spanish a great deal in the beginning, as the two languages have many parallels. [Narrativa]

Ao longo de todo o corpus coletado, evidente a referncia do aluno s suas lembranas do ensino de lngua espanhola. A partir delas tece geralmente longas comparaes e observaes em relao ao ensino e sua aprendizagem da lngua portuguesa, principalmente de modo bastante crtico e reflexivo. Dessa forma, observamos que o conhecimento da lngua espanhola foi, sem dvida, muito marcante em sua experincia em sala de aula, seja essa experincia em relao ao professor, ao ambiente de sala de aula, mtodos, e, at mesmo, aos livros didticos, como abordaremos mais detalhadamente nas sees seguintes.

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4.1.2. Experincias com as aulas de portugus no seu pas de origem Nesta subseo, trazemos alguns relatos do aluno para compreender suas crenas, sobretudo em relao ao tipo de ensino que tem tido nas aulas de portugus. Primeiramente apresentaremos as experincias iniciais com a lngua estrangeira no exterior e, na sequncia, suas experincias no Brasil. No exterior, o aluno descreveu dois contextos de interao formal com professores de lngua portuguesa. O primeiro (j especificado na seo 3.1) se deu atravs de vdeo aulas e interao online distncia com um professor de uma universidade americana, conforme excerto a seguir:

The online video interface featured a native Portuguese speaker who was a language instructor from a major University. The videos were thorough, organized, extensive, and easy to follow. Also, I made appointments to have open discussion with the professor on Skype for one hour once a week to ask questions, correct homework, and work on pronunciation and vocabulary. The curriculum for the class was laid out by this professor as she was the actual supervisor of the course. [Narrativa]

Como ilustrado acima, Clark explica que as aulas por vdeo e tambm as videoconferncias foram bastante significativas, sendo que ele confere a essas aulas o seu maior conhecimento adquirido da lngua antes de sua vinda para o Brasil. No entanto, apesar de caracterizar essas aulas como perfeitas, considera que as aulas presenciais no foram exatamente bem-sucedidas:

() the online interface with video instruction by (the major professor) was flawless. This unfortunately was the only successful part of the class. The "in class" with an instructor part was, mmm, unsuccessful. [Entrevista]

Como perceptvel no excerto anterior, o aluno lamenta pelas aulas no contexto presencial (descrito detalhadamente na seco 3.1) e mostra algumas de suas crenas sobre o professor ideal, a relao entre professor/aluno, a questo da necessidade de conhecimento gramatical detalhado do professor de lnguas tanto na lngua nativa do aluno e naquela sendo ensinada, como mostra a subseo seguinte.

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4.1.2.1. Crenas sobre o professor ideal e sobre a aprendizagem da LE. Como observamos, Clark repetidamente tece comparaes entre os seus professores de portugus nos Estados Unidos e os de espanhol que teve no passado, o que mostra a experincia anterior colorindo a percepo do professor atual:

My Portuguese classes at (College in the States) were a bit of a disappointment I am sorry to say. Myself, and the other students struggled endlessly with exploring language with a professor who, was constantly searching for suitable explanations for grammar and, often left the class frustrated and confused. I must say that I can reflect and admit that it must have been terribly difficult for the professor. Even though (the professor) was quite proficient in her English, it is my strong opinion that one must be exceedingly fluent in both the language being taught and the native language of the learner in order to provide sufficient explanations for grammar and offer congruent translations for general vocabulary. For example, I can remember asking questions about rules for spelling, and prefixes/ suffixes. Her response was that Portuguese doesnt follow rules for spelling or the latter. And much too often, her explanations included advice such as: this will only make sense with practice, practice, and practice. This advice was nothing more than an I dont know how to explain response. She inferred that it was not possible to comprehend some things until we could speak the language. This was incredibly agitating for a student who has already studied a foreign language extensively and never encountered a lack of explanation from any of the three professors he studied with in the past. I kept thinking, how is it possible to speak a language and then learn the rules if no one can tell me the rules so that I might speak the language? Again, I am sure that she was equally frustrated with her lack of ability to explicate, but the truth is, my motivation would have been completely abolished had I not had the second learning venue available. [Narrativa]

Como possvel notar, esse excerto riqussimo em relao a sua percepo do professor de lnguas e tambm sobre o processo de ensino e aprendizagem das mesmas. Apesar de no culpar o professor pela qualidade das aulas, o participante traz tona mais uma de suas crenas a respeito do ensino de lnguas. Para ele, o professor deve ser fluente em ambas as lnguas - a nativa do aluno e aquela sendo ensinada -, para que, ento, o ensino seja mais eficaz. Em outros momentos, o participante inclusive diz que essa crena verdadeira tambm para os outros alunos que frequentaram o curso com ele. Alm disso, fica explicita a crena sobre o ensino da gramtica. Em outras palavras, a importncia de o professor ser fluente nas duas lnguas, est estritamente relacionada ao ensino da gramtica, haja vista que o professor seria hbil a fazer comparaes entre as duas lnguas e, como resultado, explicar efetivamente a gramtica da nova lngua. No excerto a seguir, se mostra muito favorvel ao professor no nativo em detrimento a um nativo para um nvel de ensino mais elementar da lngua:
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I do think that it would have been much easier with a native speaker of English who had extensive knowledge of Portuguese instead. However, this is only true for an introductory course, as it would be most beneficial to have native speaker of Portuguese in a more advanced course. [Narrativa]

Em entrevista, explica e exemplifica seu ponto de vista:

() a native speaker of English would have been able to make a parallel for ever y example used in class. And, well, it more or less comes down to the level of the student's abilities in the second language. As a beginner I think that it is better to have an instructor with a profound understanding of the native language of the student and a, umm, a sufficient amount of fluency in the second language being taught. Fluency is not a requirement of the professor when teaching at a beginner level because the amount of spoken Portuguese, or whatever language in class is minimal and basic. But the structures and the grammar explanations must be detailed and well explicated in order for the student to progress and build with new complex ideas, vocabulary, and structures in their future studies of the language, at which point the professor would need to be more fluent in Portuguese, but still have the ability to provide parallel grammar explanations in the native tongue of the student when needed.[Entrevista]

Como mencionado previamente, o aluno teve sua primeira experincia como professor lnguas (ingls como lngua estrangeira), ou seja, como estagirio regente de turma, durante o perodo de coleta de dados. interessante ressaltar que o aluno mencionou o fato de estar dando aulas de ingls para um grupo iniciantes e outro grupo de conversao (alunos considerados avanados). Ele mostra que no se sente qualificado para ensinar, pois no tem graduao ou conhecimento formal algum em estudos lingusticos. Entretanto, percebe que se fosse fluente em portugus poderia ser muito mais til aos seus alunos iniciantes, assim como para o grupo de conversao, o que, novamente, refora o seu ponto de vista da necessidade de conhecer ambas as lnguas para um ensino e consequente aprendizagem mais satisfatrios. A crena de que um professor de lnguas no nvel elementar deve ser nativo na lngua do aluno, porm com extenso conhecimento da lngua estrangeira sendo ensinada, pode tambm advir da experimentao positiva que o aluno teve com seus professores de espanhol, que eram americanos nativos, mas aprenderam a lngua com status de lngua estrangeira, e, dessa forma, eram hbeis a entender, explicar e sanar com mais clareza e propriedade as dvidas e problemas mais comuns do aluno, principalmente com explicaes e comparaes com e na sua primeira lngua. Nesse ponto, converge outra crena com relao ao processo de aprendizagem de lnguas para jovens e adultos. O participante tem a forte crena de que o nico modo possvel para que uma nova lngua possa fazer total sentido para um aluno iniciante em lnguas estrangeiras a comparao atravs da traduo:
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How else might a student identify with an accurate translation and make sense of grammar? Comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary [Entrevista].

interessante apontar que o uso da traduo no ensino de lnguas estrangeiras, passou por fortes crticas sendo o mtodo da gramtica e traduo suplantado por outros. Entretanto, recentemente, o uso da lngua materna na sala de aula vem sendo encorajado. Em entrevista, inquirimos mais diretamente sobre essa questo, e obtivemos a seguintes consideraes:

P:11 () I feel that for a person beyond the finite age or age that it is no longer easy to learn multiple languages, like age 5 usually... I think at this point, it is easiest to learn with translation. E: What makes you think this way? P: (laughs). Mmm. For example, I have a student that is age 7, and he is still capable of learning to read English and understand through context of pictures and situation even though his native language is Portuguese. While he can look at a picture of a ball and he knows it is bola, the next time I ask him in English, he is able to recall that it is ball in English without translating from bola. These kinds of words are sight words. Whereas, I always think of the English word and by word association or a process of electing a cue that I put into place when I studied the word. I am able to translate in my mind and then that word becomes fluent or easier to associate with the thing or idea over time. Make sense? E: I think so. So, summing up, you think that comparison is not the only way to learn a language, but it depends on the student's age, right? P: Mmm... Yes and no. The student's age and maybe the learning style, but, yes, I do have a strong belief that a person of my age is not able to look at a list of vocabulary and pictures or only an explanation in a foreign language and then recall the vocabulary. The translation is key for a congruent and accurate understanding of the word. Especially, if the word is not an object. I will say this. I spent a fortune of Rosseta Stone for Spanish, and its funny because I learned a good deal of basic vocabulary. But I can't walk around asking where is the apple and I need a toothbrush. Idea and adjective vocabulary can only be explained in ones native language and then memory cues can be assigned for, mmmm, instant recall. [Entrevista]

No excerto acima, fica evidente sua crena da necessidade da traduo para a aprendizagem de uma lngua baseado na sua experincia pessoal. Para Clark, at possvel aprender por associao a imagens, entretanto, ideias e adjetivos, por exemplo, so mais complexos para se aprender dessa maneira. Acreditamos que essa uma crena que pode ser prejudicial ao seu aprendizado, uma vez que isso pode deixa-lo ansioso e at mesmo desmotivado frente prtica de qualquer professor que use mtodos e abordagens de ensino

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Utilizamos, durante a transcrio das entrevistas, as siglas P, para Participante, e E para Entrevistador.

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que vo de encontro a sua crena. interessante sua meno idade crtica de aprendizagem, ou como ele mesmo intitula, finite age. Ressaltamos que apesar de existirem estudos que tratam dessa questo da idade correta para se aprender uma lngua estrangeira, no existe um consenso sobre o que seria a idade ideal (ASSIS-PETERSON e GONALVES, 2000/2001). Assim como sua crena em relao aos mtodos vlidos para o ensino de jovens e adultos, sua crena sobre a idade ideal tambm pode ser questionada, uma vez que isso pode bloque-lo a experimentar diferentes abordagens, que poderiam ser teis e positivas para a sua aprendizagem, mas que, por no v-las como tal, no saberia, talvez, usufru-las. Tambm baseado em sua experincia de ensino recente, como professor, ele observa que seu aluno de sete anos tem mais facilidade e sua aprendizagem acontece de modo mais momentneo. Como ele mesmo salienta posteriormente, acredita que o crebro de seu aluno ainda est em fase de amadurecimento, e, por essa razo, capaz de adquirir uma lngua, ou mesmo mais de duas lnguas simultaneamente, sem necessitar tanto da interferncia direta de tradues em sua lngua materna. Para essa criana, ele menciona, muito mais fcil para entender a lngua, em termos de vocabulrio, ideias, ou mesmo conceitos, do que pra ele em relao ao portugus. Porm, abranda sua assero ao inserir a questo das variveis de estilo de aprendizagem como variantes a serem levadas em conta, mas mantm-se firme em respeito da questo da comparao como nico mtodo til para a aprendizagem de uma lngua estrangeira para um aluno mais maduro. Dessa forma, podemos perceber uma crena evidente que corrobora o que muitas pessoas acreditam ser legtima, que , no entanto, a dificuldade de se aprender uma lngua estrangeira aps certa idade, o que, como j mencionado, um assunto que muito discutido nos estudos de aquisio da linguagem, mas que no conclusivo. Ao terminar suas colocaes a respeito dessas questes de idade e da traduo como ferramenta essencial para que uma lngua faa sentido para um aprendiz com idade superior idade crtica de aprendizagem, perguntamos se ele se baseava em algum conhecimento emprico para tecer tais consideraes. Ele caracteriza sua paixo pela lngua escrita e literatura, mas justifica que suas consideraes so meramente baseadas em observaes e ideias do que lhe foi til ou no em suas experincias com a aprendizagem de lnguas, o que mostra que, apesar de no ter nenhum conhecimento aprofundado sobre ensino de lnguas, ele no s apresenta-se bem interessado nesse processo de ensino e aprendizagem, como tambm um aluno bastante reflexivo, conforme ilustrado no excerto abaixo:

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E: I see. But did you say those things based on what you think or have you had any contact with studies on language acquisition, methods and teaching approaches? P: (Laughs) well, not really. I mean, I won the regional Spelling Bee in the 6th grade, and I really love literature and the written language, but, no, I don't guess I'm really qualified to make analysis of the language learning process. This is just my observation and ideas about what might be more useful to me and what has not been useful so far () in association with learning languages. [Entrevista]

Em resumo, notamos nessa subseo duas crenas que Clark tem em relao ao professor ideal e ao mtodo ideal para o ensino de jovens e adultos. Acredita, pois, que o professor de lnguas estrangeiras de nveis iniciantes deve ser nativo na lngua do aluno e ter conhecimento extensivo da lngua estrangeira. Em relao ao melhor mtodo de ensino, acredita que o melhor mtodo para se aprender uma lngua depois de certa idade, a comparao entre a lngua nativa e a lngua sendo aprendida. Na subseo seguinte, tratamos das crenas do participante sobre o material didtico no ensino de portugus para estrangeiros.

4.1.2.2. Crenas sobre o material didtico Clark tambm expressa suas crenas em relao ao material didtico utilizado nas aulas de lngua portuguesa. Para ele, impossvel aprender uma lngua sem que haja uma comparao entre a lngua nativa e a estrangeira, conforme j expresso na subseo anterior, mas que tambm ilustrado no prximo excerto:

Unfortunately, the material selected for the course was also a problem. While I feel that, after spending much time searching for Portuguese language literature online and in stores, the material selected was perhaps among the best available, it seems there is a tremendous lack of materials for this study. The books we used in class were entirely in Portuguese. It is impossible to learn a new language without an interface explanation in ones native language [Narrativa]

Clark acredita que o material didtico deve ser na lngua nativa do aluno. Entretanto, sabemos que, geralmente, o material para estudantes brasileiros aprendizes de lngua inglesa so totalmente escritos em ingls. Comentamos tal fato com nosso participante, durante uma das intervenes do member checking durante as anlises dos dados, e ele argumentou exemplificando o que acontecia em suas aulas de ingls para estudantes brasileiros. Ele comenta que sempre que percebe que os alunos no compreendem algo, ou
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que ao lerem perguntas ou instrues para os exerccios tem dificuldades, ele tenta traduzir para o portugus. Ressaltou que at mesmo durante seu planejamento de aulas pensa nas perguntas ou dvidas que os alunos podem ter, e j prepara alguns enunciados traduzidos para o portugus. Dessa forma, podemos ver sua prtica sendo influenciada por sua crena. No excerto seguinte, Clark traz mais consideraes em relao ao livro didtico:

()The problem was that the materials were completely in Portuguese. Like, the instructions for every exercise and the explanations for grammar. I found this impossible to learn from. I can't understand how anyone could learn a new language without explanations for grammar in their native language. I often received homework assignments from the textbook and workbook without a proper explanation from the professor, and when I arrived at home I would realize that I couldn't even understand the instructions for the activity. () I just wish there was more literature available for foreigners learning Brazilian Portuguese. I have practically purchased everything that is currently published that is translated into English for a learner of Brazilian Portuguese and I still have many doubts about usage. I guess my point in the narrative is that it is just frustrating when I know that there is an abundance of resources for other language interfaces and such a lack for English to Brazilian Portuguese. Oh, one more thing. I think I also meant to mention that the materials selected were very, mmm, conversational. Like, they weren't for a beginner. And the book skipped a lot of things that would be important for a beginner. I just felt that the materials were rushed and incomplete I guess. [Entrevista]

Clark expe os principais problemas que se deparou desde o primeiro momento na sua aprendizagem de portugus, e afirma que tal aprendizagem poderia ter sido facilitada se pelo menos o livro didtico trouxesse explicaes em sua lngua me. Outra situao negativa assinalada pelo aluno est no nvel do material escolhido para o curso que frequentou nos Estados Unidos, que, para ele, no obedecia ao nvel de conhecimento dos alunos da turma, que era bsico. Igualmente, o material deixava lacunas de conhecimentos bsicos necessrios para que pudesse haver uma progresso contnua de compreenso do aluno. Os textos, na opinio de Clark, bem como o contedo gramatical, no condiziam com o que se esperar de um curso bsico, de primeiro semestre. interessante mencionar, que, mais uma vez, o participante faz meno ao contedo gramatical, o que refora a ideia previamente levantada a respeito da importncia da gramtica para esse aluno, sendo revelada atravs da crena sobre a importncia da gramtica no ensino de lnguas estrangeiras. No excerto abaixo, o estudante levanta mais algumas consideraes sobre livros didticos, mostrando como foi sua experincia com os livros didticos de espanhol, e como foram importantes para ele:

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So, when I studied Spanish, I probably used 6 different textbooks. My favorite ones had good organization and went explained each part of speech and its function, each conjugation and the context it would be used and model sentences in English followed by congruent translations in Spanish. This gave me a chance to see how things work. I could look at the conjunctions, the auxiliaries, the parts of speech that are taken for granted and make sense of the usage by observing these models . () Also, there were some charts, just for the sake of an example. There was this por versus para chart that showed all the common/traditional uses of por versus para. I can still remember them because there was a little melody that pu t the rules for each into a song. () These kinds of tools are invaluable to someone who desires to use even the most minute detail of the language in a fluent and correct way. () The same kind of charts were provided for ser versus estar, how to combine prepositions, conjugations of different irregular verbs in different tenses, and rules for modifiers, etc...

Um livro de lngua estrangeira considerado adequado pelo aluno deveria atender s questes postas por ele em comparao com seus livros de lngua espanhola, que traziam explicaes substanciais na lngua inglesa, muitos exemplos de usos, organizao gramatical coerente divida por partes do discurso, e tambm ferramentas que facilitam a aprendizagem, tais como pequenas canes e tabelas explicativas. O participante, nessa ocasio, acreditava que no existiam livros designados para um estudo mais aprofundado da lngua portuguesa e que, especialmente, fosse elaborado com explicaes em lngua inglesa. Acreditamos, porm, que atualmente existem livros no mercado que satisfazem suas necessidades, tanto publicaes nacionais quanto publicaes internacionais. Porm, julgamos que sua avaliao pode ser um pouco prematuro, haja vista que, como mencionou, utilizou seis livros didticos de espanhol diferentes, enquanto de portugus, por seu pouco tempo de estudo da lngua, ainda no teve oportunidades de conhecer um bom nmero de mtodos existentes. Para finalizar a seo das experincias e crenas advindas da vivencia que teve em seu pas de origem, focaremos na sua prpria anlise do resultado do seu desenvolvimento lingustico baseado nas aulas que teve antes de sua vinda para o Brasil. Clark acredita que apesar das dificuldades encontradas e das frustraes enquanto iniciava seus estudos em portugus, acredita que obteve relativo sucesso. Alm disso, enfatiza atravs dos excertos seguintes sua crena de que um professor nativo em lngua inglesa teria facilitado as suas aulas enquanto aluno iniciante:

All in all, the Portuguese course that I took in the States was a success. I do think that it would have been much easier with a native speaker of English who had extensive knowledge of Portuguese instead. However, this is only true for an

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introductory course, as it would be most beneficial to have native speaker of Portuguese in a more advanced course. [Narrativa]

Repetidamente, Clark refora a ideia de que um professor nativo da lngua inglesa com extenso conhecimento em portugus teria servido seus objetivos mais propriamente. Clark comenta que o motivo que o fez sentir que obteve sucesso, mesmo frente aos problemas do material e das aulas presenciais, foram as aulas virtuais e o fato de saber mais portugus que antes de iniciar as aulas, o que chega a soar irnico, conforme o excerto abaixo:

P: (Laughs) I mean it was a success in that I knew more about Portuguese after the class then I did before taking the class. () I believe I did mention in the narrative that the online interface with video instruction by [the professor] was flawless. This unfortunately was the only successful part of the class. The "in class" with an instructor part was, mmmm, unsuccessful. [Entrevista]

Dessa forma, finalizamos nossas consideraes acerca das experincias e crenas de Clark nos estados Unidos. A seguir, apresentaremos suas contrastantes experincias e expectativas sobre o Brasil.

4.2.

Crenas sobre o Brasil, e as novas experincias de ensino de portugus no contexto de imerso.

Nesta seo, apresentamos uma anlise das novas experincias no pas da lngua alvo em contraste com as expectativas e crenas que tinha previamente a sua vinda. Conseguinte, relacionamos a construo de crenas, novas experincias no novo contexto de aprendizagem, e substituio ou reforo das crenas anteriores. Para iniciarmos essa seo, traremos alguns relatos de Clark em relao aos seus anseios antes de sua vinda para o Brasil, o que, de certa forma, traduz um pouco das suas crenas sobre o pas, seu povo e cultura:

Before traveling to Brazil, I was filled with anxiety and excitement. I expected my life to change dramatically. I was prepared to feel outcast, eat less, live less comfortably, and struggle with communicating in general. These concerns might seem daunting to some, but I felt equipped to handle the stress and felt confident as I had made some Brazilian friends that would be traveling back to Brazil at the same time I would be arriving. Most of my concerns were proved needless of worry. I discovered a great liking for the food, and have only felt discomfort briefly as my body and habits adapted to the climate and amount of walking. [Narrativa]

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No excerto acima, podemos perceber traos tanto de suas crenas e ansiedades sobre o morar em outro pas, quanto s crenas especficas sobre o que viria a ser a vida no Brasil. Todavia, apesar de deixar evidncias da sua ansiedade em detrimento sua coragem para desbravar o novo, salienta que a experincia com amigos brasileiros o deixou mais confiante para enfrentar quaisquer desafios que porventura pudessem ocorrer. Em termos de crenas sobre o pas antes da sua vida, achamos interessante trazer o fragmento abaixo, que deixa bem claro o jeito como o Brasil geralmente desenhado por sua cultura:

P: Are you asking if I was anxious about the country of Brazil? () I think yes, nervous about Brazil because of the rumors. E: Which rumors? P: About the food and the heat and the walking and the everyday lifestyle changes I would face. We consider Brazil a third world country. This title carries a reputation, a set of ideas, a stereotype. () That the people are poor and not educated and the streets are dangerous. Mostly an idea of poverty such as hungered people and excessive drug usage. A stereotype of dirty cities and dirty people with little luxury. E: I see. Do you agree with this stereotype? I mean, considering the experience you have had since you got here. P: Mmm. To a degree. Young people tend to be a bit more rowdy and mischievous. The fact is that the country in general (with the exception of larger cities) is just behind the modern times. Another disadvantage is that no major modern commodities are manufactured in Brazil and therefore the wealth is at a low. The danger rumors have so far proven false. I feel safe walking down the street at night, but then again I live in a college town. [Entrevista]

Apesar de projetar um Brasil bastante medieval e perigoso, que no real, mas que um modo caracterstico de sua cultura ver pases de terceiro mundo, Clark contraditrio quando suas experincias mais emotivas reais se sobrepem s suas crenas culturais.

I must mention that Brazil is a paradise and I fell in love at first sight of this beautiful country. The people of Brazil are generally accepting, helpful, hardworking, and intelligent. I have learned a great deal about the culture of Brazil and my ability to carry on conversation in Portuguese has improved tremendously since my arrival. [Narrativa]

Ainda, antes da vinda para o Brasil, o aluno tambm apresenta crenas a respeito do ensino de lngua portuguesa que esperava receber no Brasil:

My greatest fear was that the Portuguese courses abroad would be as complicated and insufficient as the course in the States. Unfortunately, this fear would become reality.[Narrativa]

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Como visto, o que causava desconforto e apreenso eram as aulas que teria aqui. Ele no queria que tivesse o mesmo tipo de experincia que teve nos Estados Unidos, tambm aqui no Brasil. Ele narra que, infelizmente, a educao no Brasil tem sido para ele uma batalha desnecessria, pois muito poderia ter sido feito para simplificar, tais como professores mais bem preparados para esclarecer dvidas com mais propriedade, materiais mais completos, mtodos mais interessantes, objetivos melhor delineados e cursos melhor organizados. Tambm, os contedos bsicos se repetem sucessivamente, e pouca progresso foi percebida em sala de aula, se considerado suas crenas e expectativas de como seriam as aulas ideais no Brasil. Para ele, sua aprendizagem tem se dado mais pela experincia com nativos em contextos dirios e sua autonomia enquanto estudante. Apesar de os prximos excertos serem um pouco longos, so neles que o aluno expe um resumo de como suas aulas foram aps a sua chegada ao Brasil:

() my formal education here has been an unnece ssary struggle. While my motivation increased upon arrival to Brazil, the caliber of instruction decreased. Since my initial contact with the language, I have sat through three separate classes, each of which began on the same level reviewing feminine/masculine, plurals, ser/estar, and basic grammar. It is easy to assume that these simple lectures are repeated because the instructors are not equipped to explicate more complicated grammar and structure functions of the language. It is difficult to say which classes were superior (in the U.S. or Brazil), because they are much the same. () Have I learned nothing anything new since arriving in Brazil? Of course, I have learned an immense amount of information and resolved numerous doubts. These improvements however have stemmed mostly from my personal research and conversation with natives as opposed to beneficial classroom style learning [Narrativa]

Ainda, comenta mais detalhadamente tais impresses em certo momento da entrevista:

I became very excited upon my arrival to Brazil and was looking forward to a new and progressive encounter with the language. When I began classes in January, everything seemed to be very unorganized and none of the professors were clear on their area of instruction. Time was wasted and simple things were reinforced while we sat motionless in our learning. Even one professor, ironically the same professor I had in the states, was supposed to teach reading and writing. I think I mentioned this in the narrative. It was ridiculous. She was trying to teach us how to write. Like writing style and how to write a narrative or a descriptive paper. I think she didn't understand that the point was for us to learn how to read and write simply in Portuguese, and how to form sentences and how to interpret meaning from reading. Instead we just read a lot of advanced literature and she translated some of the words. So I guess it was good for vocabulary. And, I dunno. Its difficult to explain, but it just didn't work. The three professors were on different pages (figuratively) and I feel like we just wasted time doing pointless assignments instead of learning the infrastructure of the language. And now, we have a professor that can't explain

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anything. So, its disappointing. But I try to stay motivated by using the conversational phrases I know and listen to imitate the native speakers around me. [Entrevista]

Os dois fragmentos acima ilustram o ensino de lnguas que esse aluno tem infelizmente encontrado. Como descreve, as aulas do curso intensivo (nos dois primeiros meses aps a sua chegada ao Brasil) foram divididas em quadro modalidades entre trs instrutores. Em relao ao curso que era supostamente responsvel pelo ensino de leitura e produo de textos, ele sentiu que o professor perdeu o propsito do curso. Ele explica, em entrevista, que o instrutor fez um plano de curso incluindo todos os tipos de itens e tarefas a serem entregues, sendo que para cada tarefa, uma viso geral sobre o tema era feita para cobrir o tema. No entanto, aps fazerem os primeiros exerccios de produo textual, ele afirma que o instrutor no estava os ensinando como a melhorar habilidades de escrita em portugus, ou interpretando textos, mas sim tentando ensinar processos de escrita, que geralmente aprendem em cursos de escrita acadmica (como em ENG 101/102 English Composition I e II12), que pr-requisito para qualquer estudante iniciante no ensino superior nos Estados Unidos; Como resume o participante, as aulas eram sobre como escrever um ensaio descritivo, o que uma narrativa, e coisas do gnero. Alm disso, ele salienta que a linguagem que o professor utilizava nos comandos dos exerccios era muito aqum do nvel dos alunos, alm de serem demasiadamente longos, fazendo com que no tivessem nenhuma motivao para escrever um texto aps lerem duas ou trs pginas em portugus avanado sobre as etapas a serem seguidas para enfim realizarem a tarefa esperada, assim como mostra no excerto abaixo:

Likewise, during the course that was meant to target reading and writing skills, we (the students) were given tasks that missed the intended point of the course. For example, the instructor made a syllabus including what kinds of items were to be practiced and assignments to be given. With each assignment a directional overview was also supplied. The strange part was, upon reading the first few assignments; I realized that the instructor was not attempting to teach us about how to better our skills in writing in Portuguese and interpreting meaning through text. Instead, she was trying to teach us about the writing process in general much like an English 101 / 102 course. We received lectures about what is a narrative, how to write a descriptive essay, and other ridiculous items that had nothing to do with improving our ability to read and write the LANGUAGE. I was expecting to learn
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ENG 101 e ENG 102 (English Composition I e II) tem por finalidade geral fornecer instruo e prtica na redao e desenvolvimento de habilidades de leitura analtica, crtica, e referencial, alm do desenvolvimento de habilidades bsicas de documentao no processo de composio. Este curso d nfase na retrica e composio com foco na escrita expositiva. Sua proposta geralmente aborda diferentes estratgias eficazes de nvel universitrio para a escrita de dieferentes tipos de escrita acadmica narrao, descrio, processos de causa e efeito, argumentao, dentre outros.

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the structure of writing in Portuguese, rules for punctuation, usage of vocabulary, and practice of pronunciation such as sounds of particular letter combinations and other common rules that I have only recently discovered through personal fault/correction by peers and research. Oddly, none of these principles were discussed in this part of the class. [Narrativa]

O aluno tambm comenta sobre as aulas de estrutura da lngua. Ele salienta que apesar de ter sido uma das aulas mais interessantes e que lhe deu uma boa experincia durante o curso, os tpicos foram demasiadamente simplificados pela presena de um aluno desnivelado entre o grupo. Salienta que o instrutor era hbil a prover os alunos com paralelos descritivos entre as duas lnguas, alm de conjugaes e discusso de itens estruturais em sala. Aparentemente, tal professor teve relativa aprovao por parte do aluno por atender ao requisito traduo e uso das duas lnguas para promover paralelos estruturais, o que uma crena muito forte do aluno. A sua descrio sobre as aulas podem ser lidas no excerto abaixo:

In addition, a grammar/ structure emphasis was the goal of one part of the course. This class was my most enjoyable and profitable experience during the intensive course. The instructor was able to provide a suitable parallel for each part of speech, conjugation, and structure related item discussed in class. My only criticism is that we had to start at a beginner level in order to accommodate some of the less advanced students in the class. As a result, the topics were mostly oversimplified and we only reached a modest intermediate level of grammar exploration. [Narrativa].

Em relao terceira aula, de conversao, o aluno salienta que foram muito interessantes no incio, mas que foram perdendo sentido no decorrer do curso, visto que os tpicos selecionados eram rasos e geralmente a ideia no era muito interessante, pois, sobremaneira, falava-se basicamente das diferenas entre Brasil e Estados Unidos, o que deixou as aulas, de certa forma, enfadonhas. Para ele, era muito difcil praticar conversao sendo que as bases gramaticais e vocabulares eram simples, e no tinham a habilidade de expressar opinies para alm do eu penso, eu gosto, eu sinto. Apesar disso, o aluno elogia um mtodo utilizado pelo professor que foi de grande importncia e serviu muito bem a todos os alunos. O mtodo basicamente a discusso e aprendizagem de vocabulrio relacionado ao tpico do dia. Tal ferramenta pondera o aluno, auxiliava de modo que os alunos tivessem uma seleo de vocabulrio interessante para referncia, o que permitia uma conversa mais ativa, e fazia com que os alunos se sentissem mais confiantes para falar em sala. Nesse ponto, mais uma crena evidenciada. Aqui o aluno levanta o que para ele o modo como vocabulrio deve ser ensinado, e a sua importncia para que uma conversa seja desenvolvida:
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It was most helpful and effective when the instructor supplied a vocabulary with the topic of discussion. This allowed for us to reference a broad selection of words to argue a point making for more active conversation and made me feel more confident to speak during class. [Narrativa]

Clark tambm traz muitas crenas negativas sobre o ensino de portugus quando menciona as aulas formais que est tendo como matria eletiva, da grade curricular do curso. Primeiro, fala sobre a desorganizao do curso, a mudana de professores e o tempo que ficaram sem professor no comeo do perodo letivo, como mostra o excerto abaixo:

Well, the classes started a bit late and we have changed professors which caused more delay. Strangely, the choice to change the professor was against the wishes of the students. We had a professor that was very good for only 2 classes. Then, the powers that be decided to select a different professor. The guy chosen to teach is a literature major and lacks any kind of formal training as a teacher. [Entrevista]

Clark comenta que perceptvel a falta de preparo tcnico do professor, a dificuldade em lidar com a turma e explicar tpicos gramaticais, fonticos e semnticos da lngua. Alm disso, utiliza-se de mtodos de ensino muito precrios e distantes do que seria o ideal para que pudessem, no mnimo, terem um ensino razovel. Tambm ressaltada a visvel desmotivao de todos os alunos e no preocupao do professor em fazer sentido para os alunos. Como pontua o participante, o professor no se utiliza de uma linguagem apropriada para o nvel dos alunos e, alm disso, o ritmo com que fala no contempla o nvel de entendimento dos alunos. Tambm cita a existncia de conflitos associados com o comportamento e aptido para manter um ambiente de aprendizagem confortvel:

[The professor] doesnt speak or understand English or Spanish (the native languages of the students in the class). Furthermore, he doesnt seem to grasp the concept that we, the students, are beginners. He speaks so fast, I can only understand about 50 percent of what he says. Usually, I ask him to speak more slowly several times per class. He slows down for about three or four sentences and then is back to a rapid speaking pace. There have been numerous conflicts associated with his behavior and inability to maintain order and a comfortable learning environment. [Entrevista]

Outras questes associadas preparao das aulas e idoneidade do professor para ensinar so percebidas. Como pontua novamente no excerto abaixo, no percebe progresso dos contedos e apresenta-se frustrado com a situao.
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[The professor] is never prepared and cannot answer our questions directly. The first lesson he came to teach was masculine and feminine, singular/plural. I studied these concepts in my first week of Portuguese class 8 months ago. Even after all of us (students) came together to form a list of the grammar items that we would like to review and study, he continued to teach only basic concepts of grammar. Oddly, sometimes he shows up with articles and excerpts for us to read that are so advanced that all I can do is scan the article and circle all of the words I dont know. My notion is of course that it is too difficult for him to try to prepare a lesson of more advanced grammar in a way that could be understood by foreigners. At first, I felt sorry for him because he seemed to have been placed in a position that he was not prepared to handle. I now feel that he is much to blame and the problem is not only incapability, but also laziness and an attitude problem. It has been a very frustrating endeavor. [Entrevista]

Clark reconhece, no excerto seguinte, que apesar de se considerar mais crtico que os outros estudantes, ele percebe que seus colegas de curso tambm esto se sentindo frustrados com as aulas que tem tido.

I know that my classmates are as frustrated. However, I tend to be more opinionated than the average () the only thing that I have heard them say is that we never learn anything. Of course this is an exaggeration, but the problem is we keep reviewing things we already know because the professor we have presently cannot speak English, so he teaches things that he can explain easily. [Entrevista]

Em resumo, infelizmente, o aluno se sente frustrado com a experincia que tem enfrentado nas aulas e com as dificuldades j comentadas, tanto em relao heterogeneidade do grupo, quanto aos mtodos de ensino, a abordagem e o aparente despreparo do professor. Alm disso, o aluno afirma no existir uma progresso dos contedos, j que constantemente continuam revisando o verbo ser/estar. Nesta seo, trouxemos informaes sobre as principais experincias e crenas do participante sobre o Brasil e o ensino e aprendizagem da portuguesa nos dois contextos em que os experimentou - o americano e o de imerso -, alm de suas experincias em sua vivncia no Brasil e o modo como sua viso sobre a lngua e ensino tm mudado. Na prxima seo, detalhamos suas experincias e crenas para estudar no Brasil, dando nfase a sua motivao.

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4.3. Experincias, crenas e motivao para estudar a lngua no pas alvo

Nesta seo abordaremos as experincias, crenas e suas correlaes com a motivao do participante para estudar a lngua portuguesa. Para tanto, comearemos nossas consideraes baseados em um comentrio que mostra experincias pessoais contextuais em relao sua tomada de deciso para vir para o Brasil. Alm disso, tem relaes tanto com a categoria de experincias futuras (MICCOLI, 2007b), que se caracteriza por se remeter a planos futuros, intenes, vontades, necessidades e desejos, assim como podem ser analisadas sob a luz das teorias dos Possible Selves (DORNIEY, 2009), no que concerne o Ideal L2 Self, e tambm o Ought-to-Self. Finalmente, tambm avultam algumas crenas. Para Clark, conforme ilustrado no excerto a seguir, a sua vinda para o Brasil, ou mesmo a oportunidade para viajar para o exterior, vista como algo alm de uma credencial de competio para estudantes de sua idade; vista como uma situao de prestgio, conforme ilustrado abaixo:

This kind of experience/ opportunity is quite a competitive credential for a student such as myself. In addition, most students that I know would be of the opinion that to travel abroad is glamorous and prestigious. [Narrativa]

Salientar a competio sugere relao com objetivos pessoais futuros, e tambm carregam qualidades que acredita serem importantes para que alvos positivos possam ser alcanados futuramente Ought-to Self -, tais como melhores condies de trabalho ou posies mais prestigiadas na sociedade. A carreira tambm trazida tona pelo aluno, quando inquirido sobre suas reais motivaes em aprender o portugus. Mostrando sua paixo pela lngua, evidencia seus planos de utilizar a lngua portuguesa em seus planos futuros. Clark cita sua pretenso em desenvolver pesquisas psicossociais sobre diferenas e mudanas entre os dois pases, visto que recentemente Brasil e Estados Unidos tm fortalecido alianas, e, em breve, pesquisas baseadas em diferenas culturais e mudanas integrativas sero importantes nesse panorama. Ele tambm pontua seu desejo de um dia ter habilidades para conversar, escrever e usar a lngua formalmente para publicar e divulgar no meio cientfico, de ambos os pases, suas pesquisas, conforme ilustrado no seguinte excerto:

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I love the language. I have plans to use Portuguese in my career in the future. In an extravegant sense, I would use Portuguese and my experiences abroad to appeal in a position of social change. Research, relaying information and studies about cultural differences and change. As the U.S. and Brazil strengthen their fellowship, more and more bilingual persons with knowledge of behavioral sciences will be called upon to keep balance and order in the progression of integration. In a more practical sense, I will be able to converse, write, speak formally and provide an opinion and outlook that could profit both the U.S. and Brazil. I love Brazil and I love the people I've come to know here. I desire most of all to be able to communicate to my Brazilian friends in their native language and to feel confident one day to travel on my own without the fear of not understanding someone. This is my drive. The drive to speak. [Entrevista]

Apesar da motivao instrumental, relacionada carreira, Clark deixa claro, no excerto acima, sua motivao para falar a lngua e poder se comunicar com seus amigos brasileiros. Tal motivao pode ser vista de um ponto de vista afetivo e integrativo. Nesse ponto, temos a relao do que seria a situao ideal que vislumbra enquanto falante da lngua estrangeira, alm de motivaes instrumentais relacionadas ao fim de poder um dia se sentir mais confiante com a lngua e ento viajar sem o medo de problemas lingusticos. A experincia afetiva de contato bastante prximo que o participante parece ter tido com um nativo brasileiro nos meses anteriores sua vinda tambm parece ter influenciado bastante sua motivao para vir ao Brasil. Clark conta que, a experincia que teve foi to positiva que o fez inclusive se sentir totalmente mais confortvel com a lngua e, tambm, mais motivado a aproveitar a oportunidade da bolsa de estudos, conforme ilustrado no excerto seguinte:

Luckily, I hosted a Brazilian exchange student in my home for several months prior to traveling to Brazil. This was my greatest advantage to learning and practicing my speaking and listening skills. We made an agreement that I would help to polish his English if he would assist me with my understanding of the basics of Portuguese. Only with the experience I gained through the relationship do I feel that I was comfortable enough to emerge myself in a setting where I would be surrounded by a foreign language. It is accurate to speculate that I might not have felt confident enough and might have abandoned the scholarship opportunity had I not made a great deal of progress by communicating with the student. He was able to address my many doubts and supply a great deal of information about what to expect in Brazil and always had a translatable explication for grammar and structure questions. [Narrativa]

Tal contato foi to satisfatrio que, no fosse por isso, comenta que poderia talvez at ter abandonado a oportunidade, visto que no teria alcanado um progresso comunicativo suficiente somente com as aulas, que como j enfatizado na seo anterior, foi, algumas vezes, bastante conturbadas. Alm do mais, indiretamente podemos observar a questo do filtro afetivo em relao aprendizagem da lngua portuguesa sendo suavizado. Apesar de ser
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uma especulao nossa, acreditamos que, no fosse pela interferncia dessa experincia, seu filtro afetivo13 poderia ser alto e sua aprendizagem poderia ter sido afetada negativamente. Aps a experincia de aprendizagem da mesma lngua em dois contextos diferentes, adicionado a sua experincia prvia com o ensino de espanhol, j citados na seo anterior, uma nova crena deve ser ressaltada. Clark salienta que acredita, sem sombra de dvidas, que impossvel se aprender uma lngua sem total imerso. Tambm podemos notar a voz da experincia fortalecendo a crena de que somente se aprende no pas da lngua alvo, conforme excerto seguinte:

I strongly feel that it is impossible to learn a language without full immersion for two reasons. First, after living in Brazil for 5 months, I find myself speaking more fluently and confidently in Portuguese that I was able to do after 4 years of study in Spanish through classic classroom instruction. Second, only through travel, everyday living, and encounters with native speakers have I formed the extensive vocabulary necessary which allows me to communicate how I feel and what I need. I am able to answer questions directly and comprehend about sixty percent of the dialogue exchanged among native speakers. I wouldnt trade my experience and education in Brazil for anything. [Narrativa]

No entanto, o participante pondera, dizendo que no acha ser possvel alcanar fluncia e um sotaque mais fluente sem imergir-se na lngua, mas que possvel aprender a semntica da lngua:

I dont think it is possible to achieve fluency in a foreign language with a fluent accent without full immersion in that language. One could read every book available and take classes for years and never learn all of the slang and common usage of the language which is spoken by natives in reality. So, learn a language? The semantics yes. Learn a language? Converse in real time in real situations, no. [Entrevista]

Especulamos que o estar no pas estrangeiro por si s j funciona como uma motivao para que o aluno aprenda a lngua, visto que, apesar de descrever os ambientes de sala de aula como muito aqum das suas expectativas educacionais, continua a aprender a lngua, a buscar compreender os aspectos formais e conversacionais dela. Esse tipo de motivao pode ser categorizado pelo conceito de L2 Learning Experience, que tem como premissa os fatores situacionais relacionados ao processo de aprendizagem. Nesse caso, a
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KRASHEN, S. D. The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman. 1985.

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experincia positiva no meio de imerso d ao aluno mais possibilidades de desenvolver suas habilidades. Por fim, uma das motivaes pessoais do participante para com a aprendizagem de lnguas diz respeito ao modo de estudar autnomo e a possibilidade de praticar a oralidade com nativos, conforme ilustrado abaixo:

The best advice I have ever received about studying languages came from one Mrs. [Portuguese Professor from the United States]. She said to me (paraphrased) Studying a language is personal. You cannot depend on someone else to make sense of it for you. Take advantage of materials and time spent with native speakers. Individual study and conversation with native speakers is the only way to improve. This advice is my language learning mantra. [Narrativa]

Por um lado esse fragmento ressalta novamente a crena sobre a aprendizagem ideal como sendo em contexto de imerso e/ou pelo contato direto com um nativo. Tal crena tambm revela a influncia de outras pessoas ou vozes de autoridade sobre o assunto. Por outro, tambm evidencia fatores de autonomia que esto intimamente relacionados questo motivacional. Nesta seo, apresentamos os tipos de experincias que motivaram o aluno a aprender portugus nos dois contextos diversos, alm do modo como a vivncia no Brasil o motiva (ou no) para as aulas de portugus ou para estudar a lngua, seja em contextos formais, quanto em ambientes extraclasse. Na prxima seo, trazemos a viso do participante sobre a anlise apresentada.

4.4. A viso do participante (Member Checking)

Nesta seo traremos as consideraes feitas pelo participante em relao a anlise do corpus selecionado, a fim de acessarmos sua compreenso e reflexo em relao a essa pesquisa:

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All in all, the analysis presented is very congruent with my true opinions. Some of the extrapolations are a bit postulated, but have a rooted basis for their conjecture found in my comments. My concordances and clarifications are as follows: I disagree with the concept that my general ideology about acceptable teaching style and efficient presentation of material is solely related to or thereby tied to premiere experiences with a set of teachers of foreign language. However, a constant comparison exists in the subconscious of any individual faced with a familiar situation or experience. I think it is most fair to say that my opinions and criticisms about the professors of Portuguese that I have encountered is mostly related to expectations as a result of previous experiences with language learning rather than a direct comparison analysis of what kind of teaching methods are sufficient. The lack of Portuguese language materials with an English interface is understated in the analysis. I happen to feel that this deficit of literature may very well be the culprit for many aspects of the difficulty I have faced in my learning process. It is easy to verify this fact when you consider that there are only 70 high schools in the entire U.S. that offer Portuguese as a foreign language, while over 90% of all high schools offer Spanish. It appears, there simply is no demand for Portuguese language material in the U.S. And while I have finally found a couple of well written resources, they are not complete and only offer a manual style study guide. I have only just discovered a diagrammed textbook with relatable study aides in an English interface that satisfy my needs. The remaining analysis is quite accurate as to the reality of the classes I have endured. While many parts of the educational process in action currently at [INSTITUTION] is flawed, I am thankful to have had the opportunity to participate. True progress takes place when evaluation is considered. I think my ideas, opinions, and criticisms have been well reviewed and portrayed. Discussion of motivation is an interesting topic. I didnt realize that I discussed my motivation or provided so much substance for these conclusions. But it is true. Motivation can be divided into parts. In my case, I agree with the analysis. I am not familiar with the jargon used to label the different types of learning. However, it is clear that the analysis is accurate for a couple of reasons. My original motivation to study language was in fact for the prestige and the influence of popular belief that one who speaks multiple languages is more successful in todays world. Additionally, the chic factor was also quite appealing in the beginning. After skimming the analysis, it seems that my motivation has not changed; rather evolved. It is interesting because in retrospect I can remember developing an interest in many different Spanish speaking countries and their cultures when I began advancing my Spanish language skills. A parallel exists as I now have

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tailored my plans for the future to include possibilities for all of South America. And because my Portuguese is now much more fluent than Spanish and because I have gained the opportunity to live in Brazil, it is deducible that I will further pursue an international intercultural employment in the future. Whereas, travel and prestige was the original motivation, it has transformed into putting my language skills to practice and furthering my abilities to speak Portuguese.

Como percebemos pelo comentrio acima, Clark acredita que nossas anlises so congruentes. No entanto, ele faz consideraes sobre o modo como sua experincia prvia com a aprendizagem de lngua espanhola foi enfatizada. Comenta que existe uma constante comparao com uma situao familiar anterior, mas que ele prefere dizer que as opinies e crticas que ele fez em relao ao portugus so muito mais baseadas nas suas expectativas sobre suas experincias gerais sobre ensino, que propriamente uma comparao direta entre o que seriam os mtodos de ensino melhores. Talvez isso no tenha ficado claro para ele, mas acreditamos que as crenas so exatamente frutos da experincia e tambm tem relaes com suas expectativas. A partir do momento que experienciamos algo positivo ou no, criamos expectativas, tambm positivas ou no, que podem originar as crenas. Nosso participante, apesar de acreditar que alguns pontos no foram mostrados do modo como ele realmente percebe, tal como a questo do livro didtico, v como positiva sua oportunidade de ter participado desta pesquisa, pois acredita que com esse trabalho possvel que haja uma melhor avaliao sobre a realidade das aulas que assistiu. Tambm concorda com as anlises sobre sua motivao para aprender a lngua, vir para o pas de origem, continuar seus estudos mesmo diante de tantos desafios, e sobre a questo das possibilidades de futuro abordadas em nossa anlise.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa buscamos investigar os tipos de experincias das quais as crenas e motivaes para aprender lnguas estrangeiras de um aluno de lngua portuguesa se originam. Atravs da anlise dos dados, evidenciou-se que o aluno mostrou ter plurais motivaes para vir estudar no Brasil, bem como para prosseguir tais estudos, mesmo tendo enfrentado excessivas dificuldades de ordem organizacional e institucional. Ao analisar os fatores que motivaram o nosso participante a estudar a lngua no pas de origem, constatamos que aparentemente as experincias iniciais que o levaram aprendizagem da lngua so igualmente relacionadas s experincias futuras, ou seja, aquelas que so baseadas ou originrias das intenes, necessidades, ou desejo de conhecer e experimentar a vivencia em um pas estrangeiro. Em seu caso, a lngua foi em um primeiro momento o fator chave na escolha, visto que a experincia principal que o fez optar pelo estudar portugus est relacionado sua boa relao com o ensino de espanhol, atrelados aprendizagem significativa que teve. Como descreveu o participante, suas aulas, mtodos e professores anteriores fizeram com que se apaixonasse por lnguas romnicas. Ao ter a oportunidade de vir ao Brasil, no hesitou, pois acreditava que a lngua portuguesa era uma lngua muito similar ao espanhol. Apesar de o participante ter tido experincias que propunham crenas e esteretipos negativos em relao ao Brasil, essas no afetaram em sua motivao para seguir tal iniciativa. Ficou evidente que muitas das crenas sobre o ensino de portugus so originrias da comparao feita pelo aluno em relao s suas aulas de espanhol, que como j descrito, foram muito marcantes e positivas, j que, como descreve, o forneceram uma abordagem congruente e uma melhor estrutura metodolgica, quando comparado s aulas que vivenciou com o portugus, que na sua maioria, foram muito negativas e desmotivadoras. Suas comparaes vo desde ao professor, passando por mtodos, disponibilidade de materiais que satisfizessem suas necessidades enquanto aprendiz, at questo das aulas, a estrutura da lngua ou preparo do professor para ensinar e esclarecer dvidas.

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5.1. Implicaes

Com o estudo das relaes das crenas, experincias e motivao de um estudante para estudar a lngua portuguesa no pas da lngua alvo, pretendemos contribuir com subsdios tericos e prticos para cursos de formaes de professores de lnguas, especialmente da lngua portuguesa para estrangeiros. Do mesmo modo, desejamos que este estudo possa contribuir com elementos para a reflexo de formadores, professores de lnguas estrangeiras, no s a portuguesa, ou mesmo de estudantes do curso de letras que intencionam investigar o tema ou mesmo obter um conhecimento mais amplo dos construtos observados e sua aplicabilidade para uma prtica mais efetiva e significativa tanto para o professor quanto para o aluno. Alm disso, atravs de um vis mais detalhado e completo do perfil especfico do aluno iniciante de lnguas, esperamos que possamos compreender o modo como os conceitos analisados esto em constante evoluo. Pela apresentao das experincias, crenas, e

motivaes, podemos entender o quo paradoxais e complexas so esses construtos. Em suma, esse trabalho indica a real necessidade de se oferecerem aos estudantes aspirantes a professores de Portugus Lngua Estrangeira oportunidades mais concretas de observaes e prticas pedaggicas. Igualmente, tentamos delimitar a carente e urgente necessidade de que sejam tomadas medidas conscientes e imprescindveis em relao ao atual curso de portugus para estrangeiros na instituio estudada, a fim de que mais importncia seja dada s expectativas do aprendiz, na finalidade de promovermos cursos de mais qualidade e que venham a atender aos objetivos dos estudantes.

5.2. Sugestes para futuros estudos.

Acreditamos que, apesar dos dados terem rendido exposies e situaes problema bastante relevantes para que haja, em um futuro prximo, mais cautela e desenvolvimento de treinamentos e estudos em relao ao ensino de portugus como lngua estrangeira no contexto pesquisado, outros estudos poderiam ser desenvolvidos. Na instituio onde foi realizada no existem estudos anteriores sobre o tema. Dessa forma, este estudo pioneiro.

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Sendo assim, pesquisas futuras poderiam ser feitas com um maior nmero de participantes, admitindo, assim, uma maior distino entre as crenas, experincias e motivaes dos estudantes. Apesar de termos identificado vrias categorias e levantado consideraes importantes para o ensino e aprendizagem de lngua portuguesa para estrangeiros, acreditamos que a participao de um grupo maior de alunos enriqueceria nossas anlises, alm de haver mais probabilidades de descobrimos categorias mais universais e verdadeiras para uma abrangncia mais transversal. Uma segunda sugesto seria uma pesquisa semelhante, porm em outros contextos que no o de imerso, para que pudssemos avaliar as diferenas entre as crenas e motivaes de alunos para estudar a lngua estrangeira que nunca estiveram no Brasil com aqueles que tiveram por algum motivo em ambiente de imerso. Outra proposta seria a continuao desse estudo, de modo longitudinal acompanhando o participante durante um perodo mais extenso para que pudssemos assim categorizar as fases de seu desenvolvimento, a relao das suas novas experincias no pas da lngua alvo por um perodo mais longo que quatro meses, para discutirmos novas crenas, novas motivaes para aprender considerando os novos contextos em que passa a utilizar a lngua no decorrer do tempo, e mesmo as descobertas que ele vai realizando a respeito de novos mtodos, experincias com novos professores, dentre outros.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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7. ANEXOS 7.1.Questionrio pessoal

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS Research Proposal: PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA: Um estudo das relaes entre experincias, crenas e motivaes de um aluno para estudar no pas da lngua alvo.
Personal Questionnaire

1. Name: _______________________________________________________ 2. Gender: ( ) Male ( ) Female

3. Age: _________ 4. Origin (Country): ______________________________________________ 5. Major: ______________________________________________________ 6. When did you start studying Portuguese? Where did you study (type of school/country)? 7. Describe your Portuguese teachers so far. How do you evaluate their teaching abilities? How much do you consider you have learned? 8. How long have you been studying Portuguese? ______________________________ 9. How long had you studied Portuguese before coming to Brazil _________________ 10. How would you rate your Portuguese skills before studying abroad? ( ) very bad ( ) bad ( ) regular ( ) good ( ) excellent 11. How do you rate your Portuguese skills now? ( ) very bad ( ) bad ( ) regular ( ) good ( ) excellent 12. Do you speak other language(s)? How long have you studied each? 13. What motivated you to go abroad to study Portuguese? 14. Why do you think it is important to study Portuguese/a foreign language?

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7.2.Guia para a Narrativa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS Research Proposal:

Portugus como lngua estrangeira:


Um estudo das relaes entre experincias, crenas e motivaes de um aluno para estudar no pas da lngua alvo.

Narrative Guide

Directions

Please, write a narrative about your Portuguese language learning history so far. The following questions are just a guide to help you develop your text, since we expect you to write a narrative with as much details as you can.

Thank you.

a) Before studying abroad 1. When and where was your first contact with the Portuguese language? 2. In what kind of schools did you study Portuguese in your country? 3. What was the average, in hours, that you studied Portuguese in your country? (In-class and at home) 4. Describe your experience in your Portuguese classes in your country. 5. Please, describe what motivated you to study language in your country. 6. What difficulties/obstacles did you encounter while studying Portuguese in your country?

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7. What did you like about your teachers and classes in your country? What did you did not like about your teachers and classes in your country? Describe your teachers (including one reflection about the method, the approach the professor used, and so on). 8. Do you believe that the classes you took in your country gave you a good language background? Exaplain 9. What were your future plans/expectations (career) in your country? Was learning a foreign language important to those future plans? How? 10. What kind of student were you in your country? (ex: responsible, lazy, shy, interested, motivated, discouraged, etc). How helpful/unhelpful were these characteristics in relation to your learning? 11. What motivated you to study Portuguese abroad? What kinds of experience motivated you to study Portuguese abroad? What do people in your country think about going abroad to study a foreign language? 12. What were your beliefs about studying Portuguese abroad? 13. Did you believe that it was possible to learn a language without studying abroad? Explain.

b) Studying abroad

1. When did you come to Brazil (or another country) to study Portuguese? 2. What were your first impressions about learning Portuguese in the target country? Were they similar/different from your expectations? How? Please explain. 3. What are your beliefs about studying Portuguese abroad now? Are they the same? How have they changed? Please, explain. 4. Do you feel more motivated to study Portuguese here than you felt in your country? Please, comment. 5. How different are your teachers in the U.S from the teachers you had in your country? Which ones do you prefer? Explain. 6. In a scale from 0 to 10, how much improvement have you made during your studies here? 7. Do you believe that it is possible to learn a language without studying abroad? If so, explain with examples.

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7.3.Questes-base para Entrevista


1. In the narrative you said that Unfortunately, the material selected for the course was also a problem Why do you think that way? What was the problem? 2. In the narrative you also wrote: How else might a student identify with an accurate translation and make sense of grammar? Comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary. Why do you belive that comparison is the only way for a beginner to interpret new vocabulary? 3. You wrote In the U.S., I have come across English as a second language literature specifically written for learners from nearly every most common world language. Example: Chinese (Mandarin), Japanese, Russian, Arabic, Spanish, Italian, French, German, Korean, the list goes on. In addition, the reverse is true; each of these languages has a reasonable selection of materials for the native English student to learn grammar, structure, vocabulary etc. In comparison, the existence of a selection of textbook style grammar and practice materials for the Portuguese (Brazilian) language is completely inadequate.. Why do you say it is inadequate? The selection of material? Or the material available? 4. In the narrative you pointed out some problems concerning the method and material the teacher used and the classes itself, in the States. However, in the narrative you stated that All in all, the Portuguese course that I took in the states was a success. What makes you say it was a success? 5. You said that I do think that it would have been much easier with a native speaker of English who had extensive knowledge of Portuguese instead. Do you believe it is true for all students? 6. Before traveling to Brazil, I was filled with anxiety and excitement. I expected my life to change dramatically. I was prepared to feel outcast, eat less, live less comfortably, and struggle with communicating in general. Do you felt like this just because you were coming to Brasil or because you were traveling abroad in general? 7. While my motivation increased upon arrival to Brazil, the caliber of instruction decreased WHY? Give more detail about it, please. 8. Since my initial contact with the language, I have sat through three separate classes, each of which began on the same level reviewing feminine/masculine, plurals, ser/estar, and basic grammar. It is easy to assume that these simple lectures are repeated because the instructors are not equipped to explicate more complicated grammar and structure functions of the language. It is difficult to say which classes were superior (in the U.S. or Brazil), because they are much the same Give more details about the classes. Why didnt you like it? What was wrong? 9. One instructor taught reading and writing, another grammar and structure, and the third conversation. It was a seemingly well stylized and creative approach, but the outcome was a mostly stagnant. Perhaps, once again, the unsuccessfulness could be attributed to the quality of teachers selected to carry out instruction; as each of the three instructors were merely students of UFV. Comment on these merely. 10. . While each of them had experience with the language and had themselves in the past traveled to the USA as exchange student, they each lacked a proficiency that I feel is necessary to amply supply a direct and clear presentation of grammar to a group of beginner students. So, do you consider yourself beginner? Do your classmates consider themselves beginners too?

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7.4.Termo de Consentimento
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS

INFORMED CONSENT RESEARCH PROPOSAL: PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA: Um estudo das relaes entre experincias, crenas e motivaes para estudar no pas da lngua alvo.

Dear Student, I am carrying out a qualitative research based on the examination of students assertions, their beliefs about different aspects of learning languages abroad, and their motivations. This study is expected to be developed with international students in Brazil that are studying Portuguese for more than one semester, and I hope I can count on your participation. If you choose to participate in this study, your contribution will include a written personal narrative, a questionnaire, and an audio recorded interview. It is extremely important that you keep your commitment throughout the process. However, your participation is voluntary and you are free to withdraw your consent and discontinue participation at any time. In addition, any information that is obtained in connection with this study and that can be identified with you will remain confidential. You will be given a copy of this form to keep You are making a decision whether or not to participate. Your signature indicates that you have decided to participate, having read the information provided above.

I HAVE DECIDED TO PARTICIPATE: Name: Signature: Data: Phone: e-mail: _______________________________ _______________________________ _____/_____/_____ _______________________________ _______________________________

If you have any questions I will be happy to answer them. Glauber Heitor Sampaio Email: glauberhsampaio@gmail.com

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7.5. Lista de Dissertaes e Teses na rea de Portugus para Estrangeiros14


ALBUQUERQUE, Adriana Ferreira de Souza de. A construo dos atos de negar em entrevistas televisivas: uma abordagem interdisciplinar do fenmeno em PLM com aplicabilidade em PLE. Tese de doutorado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2003. ALENCAR, Ricardo Borges RALENCAR. E a? Uma proposta descritiva das expresses formulaicas para portugus l2 para estrangeiros. Tese de doutorado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2004. ALMEIDA, Mrcia Arajo. Bl-bl-bl: a presena dos vocbulos expressivos na identidade lingstica do brasileiro e sua relevncia para o portugus como segunda lngua para estrangeiros. Dissertao de mestrado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2006. ALMEIDA, Patrcia Maria Campos de. A elaborao da opinio desfavorvel em portugus do Brasil e sua insero nos estudos de portugus como segunda lngua para estrangeiros PL2E . Tese de doutorado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2007. ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. Expresses idiomticas do portugus do Brasil e do espanhol de Cuba: Estudo contrastivo e implicaes para o ensino de portugus como lngua estrangeira. Tese de doutorado; Universidade de Braslia, 2000. ARAJO, Jos Paulo de. Um programa de Auto-Educao para Professores de Portugus como Segunda Lngua. Dissertao de mestrado; Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995. AMORIM, Maria Aparecida Csar. O processo ensino-aprendizagem do portugus como segunda lngua para surdos: os elementos conectores conjuntivos. Tese de doutorado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2004. ANDRADE, Paulo Roberto Nogueira de. O no sem valor de negao: um estudo pragmtico sobre o termo no no portugus do Brasil, como lngua materna e estrangeira. Dissertao de mestrado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2000. BERWIG, Carla Anete. Esteretipos culturais no ensino/aprendizagem de portugus para estrangeiros. Dissertao de mestrado; Universidade Federal do Paran, 2004. BIZON, Ana Ceclia Cossi. Caractersticas da interao em contexto de ensino regular e em contexto de ensino interdisciplinar de Portugus-Lngua Estrangeira: um estudo comparativo. Dissertao de mestrado; Universidade Estadual de Campinas, 1994. BORGES, Maria Zelia. Vocabulrio da moda no portugus do Brasil: abril/90 a janeiro/91. Tese de doutorado; Universidade de So Paulo, 1994 CALDAS, Vera Maria da Conceio. A competncia comunicativa em livros didticos para estrangeiros: uma avaliao. Dissertao de mestrado; Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1988 CAVICHIOLI, Fabrcia. Perguntas como estratgias de tutoramento no ensino de leitura em portugus para estrangeiros. Universidade Federal de Santa Maria, 2008. CARVALHO, Mnica Torreo. 5 cs e 1 contexto: uma experincia de ensino de portugus lngua estrangeira conforme os parmetros de ensino de lngua norte-americanos standards for foreign language learning. Dissertao de mestrado; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2005. CARVALHO, Cristiana Cocco. Voc costuma rir de qu?" O uso de piadas de identidade nacional no ensino de PL2 numa abordagem multicultural. Dissertao de mestrado; Universidade Federal Fluminense, 2003

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