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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FERNANDA PICANO DA SILVA ZAROUR PINHEIRO

PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL

RIO DE JANEIRO 2009

FERNANDA PICANO DA SILVA ZAROUR PINHEIRO

PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof . Dra. Janana Specht da Silva Menezes

RIO DE JANEIRO 2009

P654

Pinheiro, Fernanda Picano da Silva Zarour. Programa Mais Educao : uma concepo de educao integral / Fernanda Picano da Silva Zarour Pinheiro, 2009. 134f. Orientador: Janana Specht da Silva Menezes. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. 1. Programa Mais Educao. 2. Escolas de tempo integral Brasil. 3. Polticas pblicas. 4. Educao Aspectos socioeducativos. I. Menezes, Janana Specht da Silva. II. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003-). Centro de Cincias Humanas e Sociais. Curso de Mestrado em Educao. III. Ttulo. CDD 371.010981

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIRIO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS CCH PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

FERNANDA PICANO DA SILVA ZAROUR PINHEIRO

PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL

Aprovado pela Banca Examinadora Rio de Janeiro, _____/_____/_____

________________________________________________________ Professora Doutora Janana Specht da Silva Menezes Orientadora UNIRIO

_________________________________________________________ Professora Doutora Ana Maria Villela Cavaliere - UFRJ

_________________________________________________________ Professora Doutora Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho - UNIRIO

DEDICATRIA

Dedico esta pesquisa a Deus, que iluminou cada momento dessa trajetria e abenoou minha vida com os meus maiores tesouros: Ivete, Oswaldo, Lus Csar e Andrei.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por iluminar os meus caminhos e por ter me concedido a beno de compartilhar esse momento com todas as pessoas que fizeram parte dessa trajetria. A vocs: Ivete e Oswaldo, meus pais, pelo carinho, zelo, ensinamentos, incentivos, compreenso, amizade, dedicao e amor incomensurvel. Lus Csar, meu irmo, presente de Deus, pelo amor, companheirismo e amizade. Andrei, meu esposo, pelo amor, carinho, pacincia, apoio e compreenso em todos os momentos difceis, fazendo-os mais serenos e felizes. Minha famlia, pelo apoio e compreenso. Marlene Lira Barra, amiga especial enviada por Deus, pelo companheirismo, pelas palavras de carinho, incentivo e por compartilhar comigo cada desafio e vitria desta pesquisa. Caroline Moreira Pereira, amiga querida, pelo carinho, compreenso das ausncias e apoio. Prof. Dr. Janana S. S. Menezes, minha orientadora, pelo acolhimento carinhoso com que me recebeu no meio do percurso, pelas palavras de incentivo e afeto, por compartilhar seus conhecimentos e contribuir para o meu crescimento acadmico, profissional e pessoal. Prof. Dr. Ana Maria V. Cavaliere por proporcionar os primeiros contatos com o tema desta pesquisa no curso de graduao da UFRJ e por contribuir com as reflexes aqui apresentadas. Prof. Dr. Ligia Martha C. C Coelho pelo apoio, incentivo e por compartilhar seus conhecimentos, mostrando-se sempre disposta a ajudar. Professoras examinadoras Nailda M. da Costa Bonato e Lcia Velloso Maurcio pelas orientaes e apoio em todos os momentos da pesquisa. Professores do curso de ps-graduao da UNIRIO pela forma comprometida pela qual se dedicam ao curso. Em especial as professoras Janana S. S. Menezes, Cludia Fernandes, Guaracira Gouva, Nailda Bonato, ngela Martins e Ligia Martha Coelho. Todos os amigos queridos pelas palavras de incentivo e acolhimento nos momentos mais difceis, especialmente os que compartilharam dia-a-dia o desenvolvimento deste trabalho. Colegas de turma do mestrado, em especial Marlene Lira Barra e ao Isaas Lus A. Jnior, companheiros incansveis dessa jornada, sempre dispostos a ajudar. Fundao Osrio pelo apoio pesquisa. Todas as pessoas que contriburam de alguma forma para o trmino dessa jornada, MUITO OBRIGADA!

RESUMO

Esta pesquisa tem por tema central a educao integral e prope-se a compreender a concepo de educao integral presente na Portaria Normativa Interministerial n 17, que institui o Programa Mais Educao, integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), divulgado sociedade brasileira em 24 de abril de 2007. O estudo tem por justificativa a importncia que a temtica da educao integral vem conquistando no contexto das polticas educacionais pblicas recentes com consequente necessidade de aprofundamento sobre o tema. Para alcanarmos os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa bibliogrfica, que respaldou as consideraes sobre os caminhos da educao integral no Brasil, do incio do sculo XX aos dias atuais, e uma pesquisa documental, que possibilitou perceber o desenvolvimento do ordenamento jurdico que contempla a educao integral. A anlise da Portaria Normativa Interministerial n 17 foi realizada por meio da Anlise de Contedo, desenvolvida por Bardin (1977), que possibilitou a emergncia de categorias de anlise que fundamentaram a compreenso da concepo de educao integral do Programa Mais Educao. Emergiram pesquisa oito categorias: (1) tempo escolar; (2) aes socioeducativas; (3) espao educativo; (4) aes integradas; (5) intersetorialidade; (6) assistncia social; (7) diversidade; (8) formao integral. Constatamos que o Programa prev a oferta de educao integral em jornada ampliada, por meio da realizao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, realizadas no espao intra, inter ou extraescolar. Acreditamos que as reflexes apresentadas contribuiro para fomentar o debate sobre o tema e para instigar outros pesquisadores a continuarem nessa jornada.

PALAVRAS-CHAVE: Polticas Pblicas, Programa Mais Educao, Educao Integral, Jornada Ampliada, Espao Educativo.

ABSTRACT This research has its central theme in integral education and it is proposed to understand the concept of integral education as foresee in the Portaria Normativa Interministerial No. 17, that established the Program More Education, as a part of the Education Development Plan (EDP), disclosure to the Brazilian society on April 24, 2007. The study is justified by the relevance that the theme of integral education is acquiring in the context of public educational policies consistent with recent public need for deepen the subject. To achieve the proposed objectives, a bibliographic research was performed, that supported the comments on the paths of integral education in Brazil, from the beginning of the twentieth century until today, and a documentary research, which helped perceive the development of legal system that foresees the integral education. The analysis of the Portaria Normativa Interministerial No. 17 was performed using the Content Analysis, developed by Bardin (1977), which allowed the emergence of categories of analysis that justified the understanding of the concept of integral education from the Program More Education. Emerged from the research eight categories: (1) school time, (2) socio-educative actions; (3) educative space, (4) integrated actions; (5) intersectoriality, (6) social assistance; (7) diversity, (8) integral formation. It was noticed that the program envisages the offer of integral education through an extended journey by the implementation of socio-educative activities during the hours off-school, held in the intra, inter or extra school space. We believe that the ideas presented shall stimulate the debate on the subject and to encourage other researchers to continue this journey.

KEYWORDS: Public Policies, Program More Education, Integral Education, Expanded Journey, Educative Space.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 -

Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria tempo escolar.................................................................................................... Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria aes socioeducativas...................................................................................... Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria espao educativo................................................................................................. Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria aes integradas............................................................................................... Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria intersetorialidade................................................................................... Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria assistncia social....................................................................................................... Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria diversidade............................................................................................ Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria formao integral................................................................................................... Concepes presentes no corpo da Portaria Normativa Interministerial n 17/2007................................................................................................

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LISTA DE SIGLAS

ANEB - Avaliao Nacional da Educao Bsica AIB Ao Integralista Brasileira ABC Associao Brasileira de Cultura CECR Centro Educacional Carneiro Ribeiro CEUS Centros Educacionais Unificados CIACs Centros Integrados de Atendimento Criana CIEPs Centros Integrados de Educao Pblica CNEC Campanha Nacional de Escolas da Comunidade ECA Estatuto da Criana e do Adolescente FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao HISTEDBR - Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao MEC Ministrio da Educao NEEPHI - Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao Integral PDE Plano de Desenvolvimento da Educao PNE Plano Nacional de Educao PEE Programa Especial de Educao PRONAICA Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SUAS - Sistema nico de Assistncia Social UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Undime - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia

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SUMRIO Pgina INTRODUO..................................................................................................... 11 I II Entrelaando experincias e buscando novos caminhos investigativos.................. O tema, o objeto, os problemas e a justificativa do estudo: a educao integral em questo.............................................................................................................. As questes de estudo e os objetivos: delineando caminhos................................... Aspectos terico-metodolgicos.............................................................................. Aprofundando conceitos.......................................................................................... Apresentando estratgias de pesquisa...................................................................... EDUCAO INTEGRAL NO SCULO XX: CONCEPES E CORRENTES POLTICO-FILOSFICAS....................................................... Concepo conservadora de educao integral....................................................... Concepo socialista de educao integral.............................................................. Concepo liberal de educao integral................................................................. 11

14 16 17 17 21

III IV 4.1 4.2 1

25 27 29 33

1.1 1.2 1.3 1.3.1

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: bases da concepo liberal de educao integral...................................................................................................... 42 Educao integral: experincias posteriores ao Manifesto de 1932......................... EDUCAO INTEGRAL: DEBATE ATUAL................................................. 46 52

1.4 2 3

LEGISLAO EDUCACIONAL E EDUCAO INTEGRAL: DA CONSTITUIO DE 1988 AO PROGRAMA MAIS EDUCAO ............... 64 PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL............................................................................................................

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CONSIDERAES.............................................................................................. 108 REFERNCIAS.................................................................................................... ANEXOS................................................................................................................ ANEXO A - Portaria Normativa Interministerial n 17......................................... ANEXO B - Portaria Normativa Interministerial n 19......................................... 116 124 125 132

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INTRODUO

I - Entrelaando experincias e buscando novos caminhos investigativos.

O interesse em perscrutar os caminhos percorridos pela educao integral no Brasil e os desdobramentos legislativos que contemplam seu enfoque em uma perspectiva integral, seja ela compreendida como educao integral e/ou educao em jornada ampliada, inquieta-me desde o curso de graduao em Pedagogia1, realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O interesse pelo tema desvelou-se durante a realizao de uma disciplina ministrada pela professora doutora Ana Maria V. Cavaliere, sendo esse o meu primeiro contato com a educao integral no mbito acadmico. Durante a realizao do meu primeiro estgio em uma escola particular de educao infantil, pude perceber como o projeto poltico-pedaggico da instituio primava pelo desenvolvimento intelectual, fsico e social do educando e respeitava essa proposta pedaggica na organizao das atividades desenvolvidas na escola e em ambientes externos a ela, como clubes, praas da cidade, praias, entre outros. Em seguida, em cumprimento ao estgio requisitado pela faculdade de educao, me inscrevi em uma escola municipal da zona sul do Rio de Janeiro para cursar a disciplina de prtica de ensino. Durante dois perodos, cada qual com seis meses de estgio, observei que aquela escola no trabalhava com a concepo de educao integral; em grande parte das vezes, as atividades realizadas pela escola aconteciam na prpria instituio, no interior da sala de aula e, frequentemente, com o mesmo docente regente. Essas duas experincias antagnicas foram de grande valia para minhas reflexes sobre o tema, pois suscitaram-me questionamentos a respeito da concepo de educao integral nas escolas brasileiras, levando-me a questionar sua origem histrica, suas definies, conceitos e prticas pedaggicas. Posteriormente, realizei um estgio em uma instituio federal de ensino fundamental e mdio, onde acompanhei o primeiro segmento do ensino fundamental. Nessa escola, pude observar que a proposta pedaggica implementada primava pela formao integral do aluno, mas no implementava a jornada ampliada. As atividades desenvolvidas buscavam a interdisciplinaridade e a extenso da escola Universidade. Meus questionamentos se

Perodo de 2001 a 2004.

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voltaram, ento, para a questo do espao escolar e da sua extenso aos espaos universitrios. Naquele momento, envolvida intensamente com a dana, atividade considerada extracurricular, comecei a indagar-me sobre as possibilidades que essa modalidade esportiva poderia trazer educao no primeiro segmento do ensino fundamental, se trabalhada de forma integrada grade curricular. Essas experincias fundamentaram o meu interesse pelo tema supracitado e, juntamente com as questes epistemolgicas trabalhadas nas aulas da graduao, instigaram-me a desenvolver o trabalho de concluso da graduao pautado na questo da formao integral do educando intitulado: Educao Matemtica e Dana: um pas-de-deux de possibilidades2. Naquele trabalho, procurei sistematizar minhas experincias de sala de aula com a questo que me mobilizava, a educao integral, trabalhando mais especificamente a interligao entre uma disciplina considerada como curricular e uma atividade considerada como extracurricular. Analisei, por meio de um estudo bibliogrfico, que o ensino da Matemtica - integrado s noes de espao, corpo, forma, ritmo e outros benefcios que a dana pode fornecer - possibilitaria um entendimento mais completo por parte dos educandos. Assim, a integrao da dana como ferramenta pedaggica para o ensino da Matemtica se apresentou como um dos muitos caminhos a uma educao integral, compreendida como uma formao que no diferencie as atividades escolares quanto ao grau de importncia para o desenvolvimento do aluno. Ainda que de forma inicial e pouco amadurecida, minhas reflexes sobre a questo da educao integral, vista, naquele momento, como uma educao de atividades integradas, suscitaram-me o desejo de pesquisar, de forma mais aprofundada, os conceitos de educao integral. Em 2005, participei do processo de seleo para docentes do ensino fundamental da Fundao Osrio, integrante do sistema federal de ensino, instituio onde leciono desde ento. A Fundao tem uma particularidade quanto a sua criao: em 1926, abrigava as filhas rfs dos militares em regime de internato e funcionou, at 1993, como uma escola para o sexo feminino. Atualmente, atua como uma escola para ambos os sexos, em nico turno oferecido pela manh. A experincia com a docncia contribuiu ainda mais para a minha reflexo sobre os questionamentos anteriormente descritos e culminou com o desejo em pesquisar, em nvel de ps-graduao, a educao integral e seus desdobramentos. Esse

UFRJ/2004.

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processo investigativo teve como apogeu a elaborao de um projeto de pesquisa para o mestrado em educao, em que propunha, como temtica inicial, um estudo acerca das concepes de educao integral no Brasil. No incio do curso3 na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), momento em que participava ativamente das reunies do Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao Integral (NEEPHI) e j realizava o que Bardin (1977) denomina de uma leitura flutuante sobre o tema da pesquisa, o governo federal divulgou sociedade brasileira o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)4, um conjunto de aes cujo objetivo principal melhorar a qualidade da educao no Brasil. Dentre as aes do PDE, destaca-se o Programa Mais Educao, o qual prope o fomento da educao integral nas escolas pblicas do pas, por meio da articulao de aes, projetos e programas do governo federal. O fato do Mais Educao destacar a temtica da educao integral como possibilidade de melhoria da qualidade do ensino pblico brasileiro alavancou o meu interesse em conhec-lo e estud-lo em sua concepo de educao. Sendo essa uma temtica pouco estudada no Brasil e estando eu na efervescncia dos debates sobre o tema, inquietou-me o fato de o governo federal lanar um programa que tivesse como meta a implementao da educao integral. Por ser tratar de um conceito em construo no cenrio educacional brasileiro e por ser uma poltica pblica de mbito nacional, em qual concepo de educao integral o Programa tem embasamento? Partindo desse questionamento, um estudo aprofundado, tendo como objeto

epistemolgico o Programa Mais Educao, contemplaria o meu desejo de compreender os fundamentos da educao integral e de compreender o conceito da mesma contida no documento de esfera nacional. Dessa forma, o entrelaar das minhas experincias nos mbitos acadmico e escolar, mesmo que em contatos iniciais com o tema, a participao nos encontros de pesquisa do NEEPHI e as leituras realizadas possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa e contriburam para a busca de caminhos investigativos no vasto campo da educao integral. Partindo dessas consideraes, apresentaremos a seguir o tema da pesquisa, o objeto de anlise, os problemas e a justificativa que embasam este estudo.

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1 semestre de 2007. Em 24 de abril de 2007.

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II - O tema, o objeto, os problemas e a justificativa do estudo: a educao integral em questo.

Como descrito anteriormente, o debate acerca do fomento qualidade da educao bsica no Brasil tem se intensificado e ocupado lugar de destaque nos discursos acadmicos, sociais e polticos. No que tange s pesquisas educacionais, as investigaes sobre os fatores com potencial contribuio melhoria da educao se manifestam por meio de mltiplas facetas e se configuram com base em diferentes abordagens epistemolgicas. Investigaes acerca dessa temtica vm sendo desenvolvidas por alguns pesquisadores em educao, apontando algumas direes para a compreenso do processo educativo no Brasil e para possveis aes transformadoras da realidade educacional do pas. Dentro das perspectivas de incurses pedaggicas relacionadas pesquisa educacional, destacam-se os estudos acerca da educao integral e suas possveis contribuies para a educao no Brasil. Esses estudos vm sendo divulgados nos meios educacionais brasileiros em forma de artigos, peridicos, livros, reflexes e eventos, evocando a discusso sobre fundamentos, aes, reflexes e prticas de educao integral sob a responsabilidade das instituies educacionais. De acordo com esse entendimento, Gadotti (2008), afirma que o debate atual sobre a questo da jornada integral, da educao integral ou escola de tempo integral ocorre no momento em que o Brasil est vivendo o desafio da qualidade de sua educao bsica (p.07). Percebemos, assim, uma preocupao dos profissionais da educao com a melhoria da qualidade educacional do pas e vislumbramos a implementao da educao integral como possibilidade de concretizao desse anseio. Como j mencionado, em instncia federal, o presidente Lus Incio Lula da Silva5, em seu segundo governo, tendo como ministro da educao Fernando Haddad6, apresentou sociedade brasileira, em 24 de abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) [...] com a perspectiva de construir um alinhamento entre os princpios constitucionais e a Poltica Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2009, p. 12) - O PDE apresentou-se como um instrumento de poltica pblica indutor da qualidade da educao no Brasil, por meio da articulao de polticas federais, estaduais e municipais. O plano consiste em um grupo de

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frente do pas desde 1 de janeiro de 2003. Iniciou o seu mandato em 29 de julho de 2005.

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aes7 de diferentes naturezas: leis, projetos de leis, decretos, portarias normativas, portarias normativas interministeriais, resolues, editais, uma chamada pblica, um protocolo, entre outras aes, que, em conjunto, objetivam alavancar a educao no Brasil.

O PDE um plano executivo organizado em torno de quatro eixos norteadores: educao bsica, educao superior, educao profissional e alfabetizao; composto por mais de quarenta programas e aes dentre os quais destacamos o Programa MAIS EDUCAO que objetivam dar consequncia s metas quantitativas estabelecidas pelo PNE (BRASIL, 2009, p.12).

Como apontado no excerto anterior, uma das aes integrantes do PDE o Programa Mais Educao, que objetiva contribuir para a formao integral dos alunos da rede pblica do pas, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Nessa perspectiva, sua implementao dar-se- com o apoio dos ministrios da Educao, Desenvolvimento Social e Combate Fome, Esporte e Cultura por meio de aes educativas, artsticas, culturais, esportivas e de lazer, de acordo com a Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007. Nesse panorama, a educao integral dispe-se no cenrio educacional como objetivo a ser alcanado pela poltica pblica nacional de educao. Essa iniciativa poltica retoma a necessidade de se intensificar o debate sobre o tema da educao integral, pois dele emergem questes de cunho filosfico, [...] reflexes sociolgicas, poltico-pedaggicas e administrativas (COELHO; CAVALIERE, 2002, p. 07). Com o intuito de contribuir com a essa discusso, propomos perscrutar o tema da educao integral por meio da imerso, anlise e reflexo do objeto desta pesquisa, a saber, o Programa Mais Educao. Pesquisar as concepes de educao integral no Brasil e refletir sobre a proposta de educao integral contida no Programa foram os nossos problemas de pesquisa, dada a necessidade de aprofundamento sobre o tema proposto e a multiplicidade de conceitos e aes referentes ao mesmo. Desde o seu lanamento nacional, o PDE tem sido objeto de debates, seminrios, entrevistas e artigos em diferentes estados brasileiros, reunindo representantes do governo
FUNDEB; Incentivo Cincia;Transporte escolar; Plano de metas do PDE; Brasil alfabetizado; Luz para todos; Piso do magistrio, Formao; Educao superior; Acesso facilitado; Biblioteca na escola; Educao profissional; Estgio; Proinfncia; Salas multifuncionais; Ps-doutorado; Censo pela internet; Sade nas escolas; Olhar Brasil; Mais Educao; Educao especial; Professor equivalente; Guia de tecnologias; Coleo educadores; Dinheiro na escola; Concurso Acessibilidade, Cidades-plo; Incluso digital;Gosto de ler; Contedos educacionais; Livre do analfabetismo; Planos escolares; Formao de sade; Leitura para todos; Extenso, ensino e pesquisa; Licenciatura de qualidade; Nova Capes, provinha Brasil, entre outros.
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federal e das instncias subnacionais, educadores, pesquisadores e membros da sociedade civil comprometidos com a educao do pas. Nessa perspectiva de inferncias e incertezas, por se tratar de um plano que discorre sobre um conceito em construo, os atores sociais envolvidos com a educao inquietam-se em busca de uma maior compreenso de suas propostas, uma delas o Programa Mais Educao, e de suas potencialidades para o ensino pblico no Brasil. A compreenso da concepo de educao integral presente no objeto deste estudo tem sua relevncia na atualidade do tema, uma vez que se encontra inserido no contexto nacional de polticas pblicas que evocam a busca pela qualidade da educao brasileira e no seu carter inovador, enquanto um estudo que associa a educao integral em jornada ampliada s polticas pblicas. Salientamos que a educao integral tem sido apontada como uma possvel resposta demanda por uma educao de qualidade que possibilite problematizar, refletir e apontar novos caminhos ao campo da educao. Frequentemente, essa temtica evidenciada nos meios de comunicao e nos debates polticos, nos quais se manifesta a multiplicidade de conceitos sobre o tema desta pesquisa. Assim, este estudo tem como justificativa a importncia da educao integral como foco de polticas pblicas nacionais e a necessidade de compreenso do Programa recm-divulgado sociedade brasileira. A partir da delimitao do tema proposto, da sua problemtica e da justificativa, apresentados acima, apontaremos, em seguida, as questes de estudo e os objetivos a serem alcanados nesta pesquisa.

III As questes de estudo e os objetivos: delineando caminhos

A partir das reflexes apresentadas anteriormente e buscando aprofundar a discusso do tema, surgiram algumas questes de estudo que pretendemos responder ao final desta pesquisa: qual a concepo de educao integral proposta pelo Mais Educao? Qual a importncia dessa poltica pblica para a reflexo sobre a educao integral no Brasil? Esses questionamentos possibilitaram a definio do objetivo geral desta pesquisa: compreender a concepo de educao integral presente na Portaria Interministerial n 17 que instituiu o Programa Mais Educao. Desse objetivo, emanaram objetivos especficos que permitiram a compreenso do objeto de pesquisa deste estudo: (a) analisar as concepes de educao integral no Brasil do incio do sculo XX sob a perspectiva poltico-filosfica; (b) refletir sobre o debate atual voltado para a educao integral; (c) situar a educao integral

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como foco do ordenamento jurdico e de polticas pblicas voltadas para a educao; (d) analisar o corpo do texto da Portaria Normativa Interministerial n 17, identificando a concepo de educao integral proposta pelo Programa Mais Educao. A partir dessas consideraes, tendo como referencial os pontos supracitados, propomos traar um caminho de pesquisa que contemple os aspectos conceituais e normativos da educao integral no sistema educacional brasileiro, por acreditarmos que deste estudo podero emergir novos caminhos compreenso e implementao de experincias em educao integral, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da educao no Brasil. Em suma, nesse momento inicial, apresentamos o percurso histrico do interesse pelo tema da educao integral e delimitamos as questes epistemolgicas que nos levaram ao tema, objeto, problema, justificativa, questes e objetivos do estudo. Apontamos, na etapa subsequente, os autores, conceituaes e legislaes que referenciaram o arcabouo terico desta pesquisa e a metodologia de coleta e anlise de dados que utilizamos para realizar a mesma.

IV - Aspectos terico-metodolgicos

Para a consecuo dos objetivos propostos, respaldamos nossos apontamentos nos aspectos tericos e metodolgicos a seguir explicitados.

4.1 Aprofundando conceitos

O arcabouo terico desta pesquisa tem, como tema central de anlise, a educao integral, conceito fundamental para o desenvolvimento deste estudo. A partir desse entendimento, algumas consideraes iniciais podem ser tecidas para aprofundar os conceitos associados a essa temtica. Inicialmente, apontamos que, na histria da educao, o vis integral apresentou-se como referencial de qualidade ao ensino em diferentes momentos histricos. Indo ao encontro desse entendimento, Gadotti (2008) apontou que a temtica da educao integral um assunto recorrente, pois se manifesta na pedagogia desde a antiguidade. Segundo o autor:

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Aristteles j falava em educao integral. Marx preferia cham-la de educao omnilateral. A educao integral, para Aristteles, era a educao que desabrochava todas as potencialidades humanas. O ser humano um ser de mltiplas dimenses que se desenvolvem ao longo de toda a vida. Educadores europeus como o suo Eduard Claparde, mestre de Jean Piaget, e o francs Clestin Freinet, defendiam a necessidade de uma educao integral ao longo de toda a vida (p. 01, grifos do autor).

No Brasil, as discusses sobre a educao integral manifestaram-se de forma intensa nos primeiros decnios do sculo XX. Naquele momento histrico, diferentes orientaes ideolgicas influenciaram as concepes de educao integral vigentes no sistema educacional brasileiro. Em sua tese de doutoramento, Cavalieri (1996) apontou duas correntes pedaggicas daquele incio de sculo que informam importantes movimentos de reformulao da educao escolar e, com variados sentidos, fizeram uso da noo de educao integral (p. 85), a saber: a pedagogia socialista do trabalho e a pedagogia da ao. De acordo com a autora:
Para a pedagogia socialista, a reformulao da escola esteve sempre associada sua ligao com o trabalho. A partir do socialismo libertrio, se foi estruturando uma concepo de educao integral, em torno da ideia de trabalho produtivo que, mais tarde, se estabeleceu como uma concepo politcnica de educao (p. 85, grifos da autora).

A valorizao da atividade ou experincia desenvolvida pelos educandos no cotidiano escolar estava presente na reformulao da escola por meio da pedagogia da ao. O entendimento da educao como vida e no como preparao para a vida foi a base dos diversos movimentos que formaram esta corrente (p. 86). A autora enfoca a vertente pragmatista da pedagogia ativa e nela a concepo de educao como reconstruo da experincia representada no pensamento de Dewey e conhecida no Brasil com a denominao de Escola Nova (p.86, grifos da autora). Nessa perspectiva, Coelho (2004) reitera a influente presena dessas duas correntes pedaggicas no Brasil e aponta significativas investidas sobre as concepes de educao integral no pensamento e nas aes educacionais no incio daquele sculo (p. 06). Partindo do exposto, evidenciamos que, procurando dar consecuo aos objetivos aqui delineados, propomo-nos a desvelar as concepes de educao integral que, no Brasil, influenciaram a educao do incio do sculo passado. Salientamos que este estudo toma por referencial bsico os escritos de Coelho (2004) e Cavaliere (1996) quando as mesmas

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definiram as correntes poltico-filosficas que marcaram a educao integral daquele incio de sculo, a saber: Conservadorismo, Socialismo e Liberalismo. O Conservadorismo, segundo Bobbio (2004):

[...] partindo da conscincia dos limites inerentes ao homem, limites distantes e distanciveis, mas sempre presentes, reconhece no poder, coao poltica, um fator importante e necessrio na sociedade, intimamente ligado finitude humana (p. 245).

No Brasil, esse pensamento teve como um de seus expoentes o Movimento Integralista Brasileiro, que, em seu perodo mais representativo (1932 a 1937), teve importante atuao em relao apresentao de uma proposta de educao integral no pas. O Movimento Integralista, segundo Aires, citado por Cavalari (1999), pretendia formar o homem integral, por meio da educao do homem todo: fsico, intelectual, cvico e espiritual. A nfase dessa concepo recaa na espiritualidade, no nacionalismo cvico, na disciplina, ou seja, em fundamentos poltico-conservadores (COELHO, 2004, p. 07). No incio do sculo XX, a concepo de educao integral foi tambm desenvolvida pelos tericos do Socialismo, tendo como um de seus expoentes o Anarquismo, teoria libertria baseada na ausncia do Estado. Segundo a autora anteriormente citada, a educao nos moldes anarquistas objetivava a formao completa do homem (p. 07). Essa educao se fazia, concomitantemente sensitiva, intelectual, artstica, esportiva, filosfica, profissional e, obviamente, poltica (p. 06), tendo como fundamento a igualdade e a liberdade humanas, revelando seus aspectos poltico-emancipadores (p. 07). A educao liberal, terceira concepo poltico-filosfica presente neste estudo, foi abordada a partir dos ideais de Ansio Teixeira; pois, no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, movimento de renovao do ensino no Brasil, as ideias do educador se fizeram amplamente presentes, em uma luta por uma escola pblica para todos e que tivesse como base a educao integral. Essa experincia brasileira de renovao escolar, liderada por Ansio, foi precursora das atuais propostas de tempo e educao integrais vigentes nas escolas pblicas (CHAVES, 2002, p. 49). As propostas de Ansio para o ensino pblico buscavam a ampliao das funes da escola, atribuindo-lhe, assim, um papel de destaque no que se refere s questes sociais e culturais. Segundo Chaves (2002), essas propostas contriburam sensivelmente para as reflexes contemporneas sobre a educao integral.

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De acordo com Coelho (2004), essa concepo indica que a formao completa da criana, via educao, teria, como meta, a construo do adulto civilizado, pronto para encarar o progresso, a civilizao tcnica industrial capaz de alavancar o pas (p. 08, grifos da autora). Tal entendimento tem como base a formao para o progresso, o desenvolvimento industrial, caracterizados por aspectos poltico-desenvolvimentistas. A partir do exposto, como descreveremos nos captulos subsequentes, apontamos que a influncia das concepes de educao integral do incio do sculo XX manifestam-se at os dias atuais, sendo seus meandros conceituais de suma importncia para as reflexes sobre o tema que propomos investigar nesta pesquisa. No que tange ao debate de educao integral que se estabelece nos dias atuais, destacamos dois vieses sua implementao. O primeiro deles tem por fundamentao aspectos referentes s concepes do incio do sculo XX, como a jornada ampliada realizada no espao intraescolar, ao qual no faremos meno por termos apresentado suas bases conceituais nas consideraes tecidas anteriormente. O segundo vis, denominado, para fins didticos da pesquisa, de debate atual de educao integral, prope, entre outros aspectos, que a jornada ampliada se estabelece no espao escolar e em outros espaos educativos. Esse paradigma educacional tem por fundamento a concepo de que a escola o centro do processo educacional, mas no o nico espao de aprendizagem. Para tal, evoca a ampliao do espao escolar para o espao educativo e as famlias e a comunidade como parceiros do processo de ensino-aprendizagem. Outra caracterstica o formato intersetorial das polticas pblicas, que possibilitam uma maior oferta de recursos humanos, fsicos e financeiros educao. Nessa perspectiva Pacheco (2008) afirma que:

A escola tem o potencial necessrio para uma ao central na articulao intersetorial entre o poder pblico, a comunidade, as entidades e associais da sociedade civil e o sistema produtivo local, no convite construo de um projeto tico de educao e cidadania para todos. [...] a educao acontece em diferentes esferas da sociedade, em tempos e espaos diversos de organizao das cidades e de suas comunidades, sendo necessrio um grande movimento, tambm da instituio escolar, no sentido da construo de um Projeto Poltico- Pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na direo de uma educao integral (p. 05).

Esse olhar inicial, esmiuado ao longo desta pesquisa, forneceu subsdios para o aprofundamento bibliogrfico que constituiu o arcabouo terico deste trabalho. A esse respeito, vale evidenciar que, quanto s concepes de educao integral do incio do sculo

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XX, refletimos sobre os trabalhos de Cavalari (1999), Cavaliere (1996, 2002a, 2002b, 2004, 2007, 2009a, 2009b), Chaves (2002), Coelho (2000, 2004, 2005, 2009), Coelho e Cavaliere (2002), Coelho, Bonato e Menezes (2008), Galo (1995, 2002), Maurcio (2009), Robin (1981), Teixeira (1924, 1925, 1928, 1930, 1934, 1959, 1971, 1984), entre outros. No que se refere ao debate atual de educao integral, dialogamos com os escritos de Carvalho (2006), Cavaliere (2009a, 2009b), Gadotti (2008), Moll (2008), Pacheco (2008), Setbal (2006), Villar (2001), entre outros. A partir do estudo terico, no qual pudemos compreender e analisar diferentes concepes de educao integral, propomos breves consideraes sobre a documentao legal que respalda o Programa Mais Educao, a saber: Constituio Federal de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Plano Nacional de Educao de 2001 e Plano de Desenvolvimento da Educao de 2007, em algumas de suas aes. No que se refere s questes pertinentes ao ordenamento jurdico sobre a educao integral, entre outros autores consultados, buscamos fundamentao nos escritos de Menezes (2008), Coelho e Menezes (2007) e Saviani (2007, 2009). O breve estudo sobre a legislao em vigor e de seus apontamentos quanto educao integral, tendo como respaldo a reviso bibliogrfica supracitada, possibilitaram a anlise do corpo do texto da Portaria n 17, a ser apontada no Captulo 4 desta pesquisa.

4.2 Apresentando estratgias de pesquisa

Evidenciamos que, para alcanar os objetivos aqui propostos, lanaremos mo de uma pesquisa de cunho qualitativo, pois, na concepo de Moreira e Caleffe (2006), essa metodologia explora as caractersticas dos indivduos e cenrios que no podem ser facilmente descritos numericamente (p. 73). A fim de respaldar teoricamente este estudo, optamos por realizar a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa documental, tendo em vista que as questes epistemolgicas aqui levantadas fundamentam nosso estudo em um conceito fundamental: educao integral. Dessa forma, ao apresentarmos um estudo sobre as concepes de educao integral no Brasil do sculo XX e seus desdobramentos no debate atual, como arcabouo terico reflexo crtica do objeto desta pesquisa, fomos levados pesquisa bibliogrfica. Essa, segundo Moreira e Caleffe (2006):

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[...] desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo de livros, artigos, jornais, monografias, dissertaes, teses, material cartogrfico etc. O objetivo principal colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que j foi produzido na rea em questo (p. 74).

O estudo documental nos permitir a compreenso mais profunda da legislao referente educao integral e do PDE, com foco no Programa Mais Educao. A natureza das fontes dessa etapa de pesquisa foi o ordenamento jurdico brasileiro referente educao integral, a partir da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Concordamos com Miguel (2007) quando afirma que:

O trato com as fontes, dentre as quais a legislao, se inicia pelo levantamento das mesmas, procedendo sua seleo criteriosa, mediante a leitura atenta dos documentos em relao ao objeto da pesquisa, buscando resposta a um problema. Nesta perspectiva, a legislao uma fonte recorrente para a melhor compreenso de uma questo (p. 02).

No intuito de desvelar as determinaes normativas que se referem educao integral, utilizamos a pesquisa documental. Phillips, citado por Ldke e Andr (1986), conceitua documento como quaisquer materiais escritos que podem ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano (p. 38). Assim, optamos por um recorte epistemolgico da documentao legal em educao que contemple a legislao atual, no enfoque integral, conforme descrito anteriormente. A metodologia de anlise de dados desta pesquisa tem por base a Anlise de Contedo, a qual, segundo Bardin, citada por Trivios (1990), presta-se ao estudo das motivaes, atitudes, valores, crenas, tendncias (p. 159 - 160) e nos permite desvendar as ideologias que podem existir nos documentos, dispositivos legais, seus princpios e diretrizes, que, em um primeiro momento, no afloram ao pesquisador. Dessa forma, a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977) tem por procedimento inicial a pr-anlise, fase de organizao propriamente dita (p. 95). Nessa etapa, estabelecemos nosso primeiro contato com os documentos e os textos acadmicos e realizamos a leitura geral do material coletado para o estudo. A leitura geral das fontes, realizada inicialmente, denominada pela autora de leitura flutuante (p. 96). No caso especfico deste trabalho, ressaltamos que emergiram dessa etapa as questes norteadoras de estudo, os objetivos gerais da pesquisa e o corpus da investigao, que constitui-se no conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos (p. 96).

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Aps essa fase inicial, submetemos o material coletado a um estudo aprofundado, momento em que organizamos o referencial terico da pesquisa bibliogrfica. Os quadros referenciais emanados dessa etapa possibilitaram uma descrio analtica que, segundo Trivios (1990), do origem aos procedimentos bsicos da Anlise de Contedo, a saber: codificao, classificao e categorizao de dados (p.161). O objeto de estudo a ser analisado, o Programa Mais Educao, foi submetido ao procedimento da codificao, no qual tratamos os dados brutos do texto. Dessa forma, possibilitamos a identificao dos ndices que se configuraram como menes explcitas de temas nas mensagens do corpo do texto da Portaria n 17, como tempo, espao, entre outros. A partir da identificao dos ndices e do recorte por unidades temticas, identificamos as unidades de registro, que se configuram como as unidades de significao a codificar. A partir da organizao das unidades de registro em ncleos de sentido comuns, reunimo-las em unidades de contexto, que, segundo Bardin (1977), servem para codificar as unidades de registro para que se possa compreender as suas significaes exatas. organizao de unidades de contexto, emergiram as categorias de anlise, que, nesta pesquisa, no foram estabelecidas a priori. Essa categorizao deu origem a oito categorias: (1) tempo escolar, (2) aes socioeducativas, (3) espao educativo, (4) aes integradas, (5) intersetorialidade, (6) assistncia social, (7) diversidade, (8) formao integral, que sero abordadas no Captulo 4 deste estudo. A partir dessas etapas da pesquisa, o contedo manifesto, explcito em uma leitura flutuante e superficial, deu lugar reflexo do contedo latente (TRIVIOS, 1990, p.162), emanado de uma leitura densa do objeto deste estudo, possibilitando a compreenso profunda do corpus da pesquisa. Dessa forma, com a utilizao da Anlise de Contedo e sua interligao com o referencial terico apresentado, buscamos alcanar os objetivos aqui propostos e contribuir para as reflexes do campo pedaggico e das polticas pblicas educacionais. A partir da apresentao do tema, problema, questes e objetivos de estudo, optamos pela organizao desta pesquisa em trs etapas, estruturadas de forma a construir um arcabouo terico que respaldou a quarta etapa do estudo, a anlise da poltica educacional pblica em questo (o Programa Mais Educao), apresentada no Captulo 4. No primeiro captulo, apresentamos um breve percurso histrico sobre as trs concepes de educao integral que marcaram o incio do sculo XX no Brasil, a saber: Conservadorismo, Socialismo e Liberalismo. Esse momento emergiu da necessidade que

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encontramos de aprofundar a temtica e seus desdobramentos em diferentes concepes de educao integral para a melhor compreenso desse conceito. No Captulo 2, tecemos algumas consideraes sobre as perspectivas atuais da educao integral, que esto presentes nas polticas pblicas de educao no Brasil. A partir dessa fundamentao terica, buscamos, no Captulo 3, descrever e analisar brevemente os documentos normativos que respaldam o Mais Educao. Nessa etapa, optamos por utilizar a legislao em seus artigos referentes ao tema a que nos propomos analisar, para compreender o caminho legal que a mesma percorreu at a divulgao do Programa Mais Educao. No Captulo 4, realizamos uma anlise do corpo do texto da Portaria n 17 e buscamos compreender a sua concepo de educao integral, tendo por alicerce os estudos realizados nos captulos anteriores. Dessa forma, apresentamos os questionamentos supracitados e a Anlise de Contedo, conforme citado anteriormente. Na sequncia, apresentamos as consideraes que emanaram do estudo, visando evidenciar os principais achados da pesquisa, possveis desafios a serem superados no que tange a oferta de educao integral pblica, entre outros. A seguir, como descrito anteriormente, o primeiro captulo deste estudo traz um breve percurso histrico sobre as concepes de educao integral no Brasil, datadas do incio do sculo XX e experincias educacionais que tiveram essas concepes como fundamentao sua implementao.

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1- EDUCAO INTEGRAL NO SCULO XX: CONCEPES E CORRENTES POLTICO-FILOSFICAS

Propomo-nos neste captulo a perscrutar os caminhos nos quais a educao integral fez-se presente na histria da educao brasileira e a importncia das concepes que a fundamentaram no incio do sculo XX. Dessa forma, ao estudo sobre o tema central desta pesquisa, a educao integral, se faz fundamental a compreenso desse conceito em uma breve abordagem histrica, mais especificamente da histria da educao. Para tal, buscamos o embasamento terico na leitura crtica de autores que se dedicam ao tema e nos debates poltico-filosficos que emergem dessa busca. Sendo assim, apontaremos, brevemente, alguns aspectos referentes s bases pedaggicas que permeiam a educao no pas e que colaboraram para a formao de um pensamento pedaggico em que a educao integral se apresenta como pilar fundamental melhoria da qualidade da educao. O estudo da histria da educao brasileira desvela importantes aspectos sobre o nascedouro da educao integral no Brasil. Costa (1995), em sua tese de doutoramento, afirma que uma viso das funes da escola, no decorrer dos tempos, contribui com esclarecimentos a respeito da criao de escolas de tempo integral (p. 20). No intuito de aprofundar nossas discusses, destacamos a necessidade de partimos dos caminhos da educao na modernidade, pois, segundo Cavaliere (1996), a generalizao da escolarizao no mundo ocidental liga-se intimamente aos pressupostos bsicos da modernidade (p. 65). Tendo como apogeu a Revoluo Industrial, que teve incio na GrBretanha no sculo XVIII e se expandiu a outros pases no sculo XIX, a modernidade teve como utopia fundamental a emancipao humana (GALLO, 2002, p. 13). Gallo (2002) aponta que, em diferentes correntes ideolgicas do sculo XIX, a emancipao do homem se manifestou sob mltiplas formas:

O positivismo viu nas conquistas cientficas e tecnolgicas a possibilidade desta emancipao; o socialismo, em seus diversos matizes, a localizou numa revoluo social que pusesse fim explorao e dominao capitalistas. No contexto dessa emancipao humana do jugo de todas as imposies, seja a da natureza, sejam aquelas decorrentes da dominao do homem pelo homem, surgiu o conceito de uma educao integral (p. 13, grifos do autor).

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Optamos, assim, por um recorte histrico que contemplasse os movimentos polticosociais e as correntes de ideias educacionais no Brasil do incio do sculo XX, momento de transformao do sistema de educao brasileiro, que teve na educao integral uma possibilidade para a melhoria da qualidade do ensino e desenvolvimento humano. Neste sentido, propomos apresentar breves consideraes acerca das teorias educacionais que, no perodo histrico anteriormente delimitado, trataram da questo da educao integral. A necessidade de incurses filosficas sobre o tema da educao integral, enquanto possvel caminho que prope repensar as instituies escolares e a educao no Brasil, reiterado por Cavaliere (1996), quando destaca que:

A idia de ampliar as funes da escola tornando-a capaz de maior e mais diversificada influncia na vida das crianas e adolescentes necessita, do ponto de vista do pensamento educacional crtico, de uma justificativa que toque um campo filosfico mais amplo (p. 65).

Nesta perspectiva, a justificativa epistemolgica do recorte que propomos para o estudo do tema da educao integral no Brasil teve relevncia referendada por Cavaliere (2004), quando aponta que:

A compreenso da maneira pela qual a concepo de educao integral se desenvolve no Brasil passa obrigatoriamente pelo estudo do pensamento educacional das dcadas de 20 e 30 do sculo XX. A educao integral, significando uma educao escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais, esteve presente nas propostas das diferentes corrente polticas que foram se delineando naquele perodo (p. 01).

Assim, o conceito de educao integral foi abordado por diferentes ideologias do pensamento educacional e manifestou-se sob mltiplos vieses. A partir de um vis polticofilosfico, Coelho (2004) apresenta trs movimentos poltico-sociais que, no Brasil, apontaram para uma concepo de educao integral, a saber: o Conservadorismo, o Socialismo e o Liberalismo. Esses movimentos ideolgicos, segundo a autora, caracterizam-se de maneira diferenciada quanto fundamentao da educao integral e sero o foco central de nossas anlises neste captulo. A seguir, explicitaremos as trs correntes supracitadas, a partir da reflexo de seus contextos histricos no Brasil, abordando seus aspectos polticos, sociais e educacionais. Para tal, faremos breves consideraes histricas acerca de cada uma das concepes de educao integral preconizadas pelas vertentes poltico-filosficas do incio do sculo XX. Optamos por esta classificao por acreditarmos que aspectos dessas

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ideologias polticas continuam contidas nos discursos polticos dos dias atuais, mesmo que de forma recontextualizada e apresentam-se como significativo subsdio pesquisa em questo.

1.1 - Concepo conservadora de educao integral

O Conservadorismo teve, no Brasil, como um de seus expoentes, o Integralismo, movimento poltico-social que apresentou, segundo Coelho (2005), o auge de suas atividades polticas concentrado na dcada de 30 (p. 01). Em outubro de 1932, foi lanado o Manifesto Integralista, documento fundador do Integralismo que foi direcionado nao brasileira, ao operariado do pas e aos sindicatos de classe, aos homens de cultura e pensamento, mocidade das escolas e das trincheiras e s classes armadas (MANIFESTO DE OUTUBRO, 1932). Nesta mesma dcada foi fundada a Ao Integralista Brasileira (AIB), tendo como principal membro e criador Plnio Salgado.
Em setembro de 1937, a AIB obteve o registro como partido poltico junto ao Supremo Tribunal de Justia Eleitoral. A partir de um plebiscito interno, escolheu Plnio Salgado como candidato do partido presidncia da Repblica nas eleies que deveriam ocorrer naquele ano, frustradas, entretanto, pelo golpe de Estado que instituiu o Estado Novo (CAVALARI, 1999, p.18).

Em 1937, o governo de Getlio Vargas dissolveu todos os partidos polticos e, em funo disso, a AIB transformou-se novamente em sociedade civil com a denominao de Associao Brasileira de Cultura (ABC) (p.18). Segundo Cavalari (1999), a campanha integralista continuou com sua fundamentao e estrutura at 1938, quando parece ter mudado de ttica, substituindo a ttica educativa pela violenta. Abandonou-se a revoluo do esprito e adotou-se a revoluo violenta para a tomada do poder (p.19). Dessa forma, em oposio dissoluo dos partidos polticos, o movimento integralista organizou um levante armado contra o governo brasileiro e, em 1938, atacou o Palcio Guanabara, com o intuito de depor Getlio Vargas. A tentativa foi frustrada, e a Intentona Integralista dissolvida. A campanha contra o Integralismo culminou com a priso e execuo dos lderes integralistas e Plnio Salgado foi exilado em Portugal. Para desvelar a ideologia educacional integralista, analisaremos o Manifesto de Outubro de 19328 e caminharemos com Cavalari (1999) em um dilogo quanto aos seus apontamentos sobre os ideais educacionais do Integralismo.
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Disponvel em: www. integralismo.org.br

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Partimos da ideia de que o Integralismo apresentava-se sempre como um movimento de cultura (p. 41). Segundo a autora, o conceito de cultura no foi bem definido pelos integralistas, mas pode ser entendido como um bem que podia ser transmitido por aqueles que o possuam (p. 42). Entendemos, assim, que na viso do Integralismo, o brasileiro era um povo de pouca cultura, pois, de acordo com Plnio Salgado, citado por Cavalari (1999), um dos motivos determinantes da ausncia de idias e de programas polticos entre ns , incontestavelmente, a falta de cultura (p.42). E complementa seu pensamento quando evidencia que:
O nosso mal no o analfabetismo, como costumam afirmar os homens da oposio sistemtica a todos os governos, estampando quadros estatsticos em que nos comparam aos pases ricos e possuidores de meios fceis de comunicao. O analfabetismo seria at um elemento positivo, porque representaria a massa bruta, facilmente dirigida pelas elites cultas. O nosso grande mal o semi-analfabetismo, essas massas de homens incapazes de raciocinar, avessos leitura, repisadores de duas ou trs idias que se lhes meteram na cabea, opinadores superficiais em todas as oportunidades, vaidosos e ocos, de gravata e colarinho, enxameando as cidades, parasitariamente (SALGADO, 1935, p. 145).

Em narrativa exaltada, Plnio Salgado aponta a importncia da leitura e afirma que um dos grandes planos, pois, que temos a executar no Brasil, no simplesmente o da alfabetizao: o da elevao do nvel cultural das massas (SALGADO, 1935, p. 145). Inferimos que esse movimento de educao aponta o carter centralizador do Estado Integralista, pois denota a funo de salvador das massas aculturadas aos responsveis pelo destino do Brasil: a elite integralista. A educao era, assim, segmentada, pois o povo deveria ser doutrinado com o intuito de disciplinar sua conduta e a elite teria cursos especficos voltados para a ideologia integralista e o comando da nao. Segundo Loyola, citado por Cavalari (1999), o Integralismo empresta uma importncia capital educao encarada sob o trplice aspecto de moral, cvico e fsico (p. 45). Ao apontar a formao do homem pelos seus aspectos espirituais, sociais e fsicos, a concepo integralista contempla, em sua ideologia, a ideia da educao integral. Dessa forma, a formao do homem dar-se-ia de forma completa. Para Cavalari (1999), a ideia de educao integral para o homem integral era uma constante do discurso integralista (p.46). O ideal educativo dos integralistas foi apontado por Aires, citado por Cavalari (1999) como:

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[...] o que se prope a educar o homem todo. E o homem todo o conjunto do homem fsico, do homem intelectual do homem cvico e do homem espiritual [...] Ao homem espiritual ensinava os deveres para com Deus, para consigo e para com o prximo; ao homem cvico os deveres com a ptria; ao homem intelectual d-lhe escolas e cultura; ao homem fsico oferece-lhe os meios adequados aos cuidado da sade, conservao da robustez, higienizao, valorizao nacional da fora muscular [...] (p.46-47).

Nesse sentido, Coelho (2004) reflete sobre a concepo integralista de educao integral e aponta que a fundamentao educacional desse movimento tem, na espiritualidade, na disciplina e no nacionalismo cvico seus fundamentos norteadores. A autora aponta, ainda, que os ideais defendidos pelo Integralismo e sua concepo poltico-filosfica de educao caracterizam-se por um alicerce poltico-conservador (p. 07). O movimento integralista brasileiro destacou, de acordo com Salgado citado por Cavalari (1999), em sua atuao poltico-social, a importncia da educao para alcanar a unidade moral, unidade econmica e unidade poltica a esta triste sociedade do nosso pas (p. 45). O Estado conservador e centralizador foi o centro do movimento educacional integralista, pois o chamado Estado Integral tinha, como funo primordial, a educao do povo brasileiro, por meio das diretrizes estabelecidas por seus intelectuais. A concepo conservadora de educao integral, pelo vis integralista, conforme evidenciado anteriormente, primou pelo desenvolvimento completo do homem, em sua subjetividade, desenvolvimento fsico e cvico, mas no fazia referncias ao tempo escolar. Assim, podemos inferir que a jornada ampliada no foi considerada fator condicionante educao integral proposta pelo Integralismo. Ao determo-nos neste perodo histrico, o incio do sculo XX, destacamos outra viso de educao que se fazia integral e fundamental ao desenvolvimento humano, assim como preconizado pelos integralistas, mas que se desenvolveu com um carter oposto ao conservadorismo: a proposta pelos tericos do Anarquismo. A seguir, destacaremos seus pressupostos e fundamentao educacional, sendo este um movimento poltico-ideolgico de cunho socialista.

1.2 Concepo socialista de educao integral

O movimento socialista, difundido no Brasil no incio do sculo XX, teve, como uma de suas correntes de ideias, o Anarquismo. Seus ideais poltico-ideolgicos, que se

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desenvolveram na Europa a partir da Revoluo Francesa como movimento de oposio sociedade burguesa, engendraram-se no Brasil pela imigrao de trabalhadores europeus, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Segundo Nagle (2001), a fase principal de difuso deu-se durante os dois primeiros decnios do sculo XX (p. 55). Suas aes sociais reivindicavam melhores condies de vida e de trabalho para os operrios, condies estas conquistadas pelos prprios, e no institudas pelo governo, que nesta perspectiva deve ser suprimido. Destacamos que, no contexto da Revoluo Francesa, o termo anarquista foi utilizado de forma pejorativa, mas, segundo Gallo (2002), seu sentido original a negao da autoridade instituda (p. 21). Nesse sentido, compreenso dos ideais anarquistas faz-se imprescindvel o entendimento da categoria liberdade, conceito de suma importncia para sua teoria educacional. Entendemos, ento, que a liberdade o objetivo maior da educao anarquista, por esse motivo denominada de Pedagogia Libertria, pois a mesma v nesta categoria a possibilidade de formar indivduos livres, conscientes, capazes de uma vida solidria em sociedade (p. 31). Apontaremos a seguir o pensamento educacional libertrio por meio dos escritos de Proudhon, Bakunin e Robin, tericos que fundamentaram com propriedade a concepo aqui delineada. No bojo de suas atividades sociopolticas, o anarquismo fundamentou uma teoria educacional prpria, a qual se apresenta:

[...] coerente com a idia de que o proletrio deve conquistar ele prprio sua liberdade, com o princpio proudhoniano de que a emancipao dos trabalhadores s pode ser obra deles mesmos, criticou implacavelmente a perspectiva ideolgica da educao burguesa, rejeitando sumariamente qualquer proposta de educao oferecida pelo governo, ou que devesse em ltima instncia ser mantida por ele. A proposta anarquista desenvolveu-se em torno da idia de que os trabalhadores deveriam criar suas prprias escolas, bem diferentes daquelas estatais ou religiosas (GALLO, 2002, p.14).

Pierre-Joseph Proudhon, anarquista francs do sculo XIX, delegou educao um papel de suma importncia para a vida social. Sua obra caracterizava-se por uma crtica educao burguesa, pois uma educao que tenha por base a liberdade, a justia e a igualdade completamente contrria s bases deste sistema, que so a dominao e a explorao (p.23).

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Nesse sentido, Gallo (2002) aponta alguns pontos bsicos para a compreenso da educao revolucionria proudhoniana, que entendemos ser de suma importncia para os apontamentos sobre a concepo anarquista de educao integral, sendo eles: justia na igualdade de oportunidades, a democracia em sua direo, o trabalho como instrumento de aprendizagem e a generalidade precedendo a especializao (p.24). Assim, o ensino deveria ser oferecido para todas as pessoas e em todos os nveis de escolaridade, possibilitando ao trabalhador a compreenso de todos os conhecimentos produzidos pela humanidade. Este ensino estaria alicerado em pilares de uma gesto democrtica, realizada pela prpria comunidade, sendo a escola, portanto, autogerida. O ensino ministrado no seria dicotomizado quanto aos conhecimentos intelectuais e as prticas manuais, pois o trabalhador se apresentaria completo quando dominasse os conhecimentos prticos e tericos. Dessa forma, a educao partiria da vivncia prtica dos conhecimentos para alcanar a teorizao dos mesmos, nos quais a generalidade precederia a especializao. Outro fator importante na obra de Proudhon foi a definio da categoria trabalho como um instrumento de aprendizagem, ou seja, a educao se daria pelo trabalho que, alm de ser geral, seja tambm politcnica, isto , que o indivduo aprenda as mais diversas tcnicas de produo num contexto mais generalizado, podendo depois se especializar em qualquer uma delas (GALLO, 2002, p. 25, grifo nosso). Mikhail Bakunin, anarquista russo do sculo XIX, tambm aponta a educao como fator de suma importncia para a revoluo social. Para este filsofo, a educao um todo complexo que tem na escola seu ponto central e fundamental, mas no nico (GALLO, 2002, p. 27). Assim como Proudhon, acredita que o saber deve ser igualmente distribudo para toda a populao, com base em dois pilares: a liberdade e a formao integral do homem. Para Bakunin, escrito por Gallo (2002):

Uma educao libertadora ento uma educao em que na prpria atividade pedaggica os alunos e os professores so iniciados num gradativo processo de convivncia livre e autntica. Mas para que uma pessoa possa assumir sua liberdade necessrio que ela se conhea, se conhea por inteiro: se descubra como um corpo, como uma conscincia, como um ser social, tudo isso integrado e articulado. E por isso que uma educao para a liberdade deve ser tambm uma educao integral, em que o homem se perceba e se conhea em todas as suas facetas e caractersticas (p. 30, grifos do autor).

Bakunin apontava que toda a forma de autoridade deveria ser combatida, fosse ela Estatal ou divina. Para o autor, era necessrio distribuir a mancheias a instruo no seio das

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massas e transformar todas as Igrejas, todos estes templos dedicados glria de Deus e escravizao dos homens, em escolas de emancipao humana (2001, p. 45). Como descrito anteriormente, os filsofos Proudhon e Bakunin teorizaram sobre a educao libertria enfocando os aspectos de liberdade, emancipao e de educao integral. Mas, foi somente com os escritos de Paul Robin, anarquista e pedagogo do sculo XIX e incio do sculo XX, que os conceitos defendidos por esses filsofos adquiriram um vis prtico, aprofundando a teoria anarquista de educao integral. Sua teoria baseia-se na ideia de que a educao deve ser completa e permanente e, segundo Bakunin, citado por Gallo (1995) para isso necessrio que:

[...] os homens sejam morais, isto , homens completos no sentido mais lato do termo, so necessrias trs coisas: um nascimento higinico, uma instruo racional e integral, acompanhada de uma educao baseada no respeito pelo trabalho, pela razo, pela igualdade e pela liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros (p.72).

Dessa forma, a concepo educacional para Robin (1981) caracterizava-se por ser cientfica, racional, universal e integral, baseando-se em uma formao geral, comum a todos e que possibilitasse uma especializao profissional posterior, unificando teorizao e prtica. De acordo com o autor:

Otro punto esencial en su programa lo constituye el desarrollo armnico de las distintas facultades humanas, de forma que se tendr que proceder con una cierta prioridad que respete el siguiente orden: educacion fsica, educacion intelectual y educacion moral (p.20).

A partir desses trs pilares fundamentais, o autor definiu que a educao fsica se referiria ao desenvolvimento, por meio de atividades musculares e corporais, dos rgos dos sentidos, pois seriam as primeiras necessidades do organismo infantil. A formao intelectual baseava-se no ensino de Sociologia, Biologia, Qumica, Fsica, Astronomia e Matemtica, disciplinas de maior importncia para o educador. O ensino deveria estar calcado na prtica e no trabalho. A educao moral pautava-se em um ensino que desenvolvesse a liberdade e a responsabilidade, em uma educao para ambos os sexos. A educao fsica baseava-se em trs aspectos, sendo eles recreativo e esportivo, manual e profissional. A educao recreativa e esportiva objetivava o desenvolvimento do corpo e de seus limites e a socializao voltada para a solidariedade. A educao manual desenvolveria as habilidades motoras. J a educao profissional estaria calcada no que

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Proudhon denominava de politecnia, uma educao para o trabalho, no qual o aluno dominaria todas as etapas do processo de produo. A educao moral aconteceria na escola atravs da solidariedade e da liberdade, como forma de organizar uma nova prtica social (GALLO, 2002, p. 37). Dessa forma, o ensino estaria baseado nos princpios de solidariedade, de igualdade e de liberdade. Como apontado anteriormente, a perspectiva anarquista de educao primava pelo acesso indiscriminado de conhecimentos a toda a populao, para que todos pudessem ter acesso produo cultural da sociedade. Esse acesso deveria ocorrer de forma que o educando, por meio de sua inquietao natural e, posteriormente, estimulada, construsse pessoalmente o seu conhecimento, ou seja, o aprendizado deveria ser significativo e estimulante ao aluno. Assim como Proudhon, Bakunin defendeu que o ensino deveria partir da prtica dos alunos, por meio do ensino pelo trabalho. Nessa perspectiva, a educao integral teve, no pensamento anarquista, uma manifestao emancipadora e questionadora, sendo o aluno educado por meio de uma formao completa. Segundo Coelho (2004), os ideais anarquistas e sua concepo polticofilosfica de educao caracterizam-se por um alicerce poltico-emancipador (p. 07). Delimitando-nos ao perodo histrico referenciado anteriormente, os primeiros decnios do sculo XX, apontaremos a concepo de educao integral, que, no Brasil, foi teorizada e praticada pelo educador Ansio Teixeira, apontada como uma educao integral com bases liberais, como descrevem Coelho (2004), Cavaliere (2004) e Chaves (2002).

1.3 Concepo liberal de educao integral

A concepo liberal de educao esteve fortemente presente nas bases do pensamento educacional brasileiro nos anos iniciais do sculo XX. Como descrito anteriormente, as correntes educacionais brasileiras apresentaram-se neste perodo com bases polticofilosficas diferenciadas. A corrente conservadora, representada pelo Movimento Integralista Brasileiro, propunha uma educao com o sentido de ampliao do controle social e dos processos de distribuio criteriosa dos indivduos nos segmentos hierarquizados da sociedade (CAVALIERE, 2004, p. 01). A corrente libertria propunha uma educao revolucionria e emancipadora, que contemplasse os aspectos fsicos, morais e intelectuais dos alunos.

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Pondo em vista as consideraes supracitadas, analisaremos, nesta seo, a concepo liberal de educao integral. Essa concepo apresentou-se com o objetivo de reconstruo das bases sociais para o desenvolvimento democrtico, o qual s poderia se dar a partir de indivduos intencionalmente formados para a cooperao e a participao (CAVALIERE, 2004, p. 01). A reflexo que buscamos delinear acerca da educao integral, apresentada pelos tericos liberais, fundamentar-se- em uma anlise das propostas educacionais de Ansio Teixeira nos anos iniciais do sculo XX, o qual, dentre outros aspectos, devido a sua significativa atuao nos campos poltico e educacional, destacou-se no contexto nacional. Desta forma, conforme reitera Cavaliere (2004), entre os liberais, destaca-se o nome de Ansio Teixeira, por sua significativa elaborao terica e tcnica, visando ampliao das funes da escola e o seu fortalecimento como instituio (p. 01). Evidenciamos que, nesta pesquisa, no nos atemos, em profundidade, questo da definio poltica e histrica do Liberalismo, pois, como descreve Bobbio (2004):

Acresce-se uma certa indefinio quanto aos referenciais histricos do termo Liberalismo: tal termo pode, conforme o caso, indicar um partido ou um movimento poltico, uma ideologia poltica ou uma metapoltica (ou uma tica), uma estrutura institucional especfica ou a reflexo poltica por ela estimulada para promover uma ordem poltica melhor, justamente a ordem liberal (p. 687).

Partindo desse entendimento, buscamos como referncia conceitual ao estudo a definio estabelecida por Lage (2006):

A palavra liberal vem do latim LIBER (livre). No sentido original, o termo refere-se a uma filosofia poltica que tenta limitar o poder poltico, defendendo e apoiando os direitos individuais. Tais idias surgiram com os pensadores iluministas do sculo XVIII, como John Locke e Montesquieu, que tentaram estabelecer os limites do poder poltico ao afirmarem que existiam direitos naturais e leis fundamentais de governo que nem os reis poderiam ultrapassar sob o risco de se transformarem em tiranos (p. 01).

Essa filosofia poltica instalou-se no Brasil a partir do movimento pela independncia do pas e perdura at os dias de hoje. Conforme explicitado por Cavaliere (2004), Coelho (2004) e Chaves (2002), as bases liberais foram o alicerce do pensamento do educador Ansio Teixeira e do movimento renovador dos primeiros decnios do sculo XX, manifestadas por meio de reformas educacionais e do documento dos Pioneiros da Escola Nova, como veremos

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posteriormente. Para a compreenso da concepo de educao integral liberal, optamos por traar um breve percurso histrico da vida e obra do educador baiano para, assim, delinear sua trajetria terica e prtica em educao e sua atuao poltica e social no Brasil. Destacaremos os aspectos mais relevantes a esta pesquisa, referentes categoria educao integral, e apontaremos os caminhos do educador que atuou, praticamente, em todos os campos ligados educao brasileira, do ensino infantil ao superior. Ansio Teixeira (1900-1971) nasceu na Bahia e cursou os ensinos primrio e secundrio em colgios jesutas9, prosseguiu seus estudos na Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, diplomando-se em 1922. Em 1924, recebeu um convite do ento governador da Bahia, Francisco Marques de Ges Calmon, para atuar como Inspetor Geral do Ensino no estado. Naquele mesmo ano, publicou o artigo intitulado A propsito da Escola nica (TEIXEIRA, 1924), no qual teceu consideraes sobre o sistema de ensino daquela escola, a partir dos escritos de Carneiro Leo sobre o tema. Em seus escritos, o educador teceu crticas negativas a esse modelo de escola, implementado na Frana e difundido por outros pases, pois essa metodologia preconizava o desenvolvimento homogneo e uniforme, oferecendo um ensino comum a todos os educandos. Teixeira criticou a impossibilidade do ensino nico em uma sociedade complexa e de naturezas diversas. Nesse artigo, encontramos importantes reflexes sobre os seus primeiros contatos com as questes educacionais e percebemos que seus escritos partiram da negao desse sistema de ensino para a defesa de uma escola que respeitasse as particularidades dos alunos. Em suas consideraes iniciais sobre a Escola nica, apontou que, a um primeiro olhar:
Realmente, a idia tem o seu aspecto sedutor, justificam-na dois formosos princpios: todo homem tem direito a que a sociedade lhe fornea os meios de desenvolver plenamente as suas faculdades; este direito do individuo , por outro lado, o interesse natural da sociedade. Uma "escola nica" obrigatria para todos, ministrando ensino de um modo integral e uniforme, seria o aparelho mgico destinado a dar a todos os homens o pleno desenvolvimento de suas faculdades (TEIXEIRA, 1924, p. 01).

Nessa perspectiva, Teixeira (1924) questionou:

Educao religiosa catlica.

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Como pensar em desenvolvimento idntico para todas as inteligncias de um pas, se uma delas vai constituir a inteligncia de um pas, se uma delas vai constituir a inteligncia do campons, outra a do industrial, outra a do letrado, a do profissional, a do artista (p. 01).

Dessa forma, ao ensinar indivduos diferentes, do campons ao urbano, a escola deveria respeitar suas individualidades, pois educar o homem rural e atir-lo educao integral onde ele e o intelectual requintado recebem num mesmo mtodo um idntico ensino, desenraiz-lo e inutiliz-lo (TEIXEIRA, 1924, p. 02). Assim, a educao integral para o educador deveria trabalhar com as diversidades e contemplar todos os espaos de atuao da sociedade. Outro aspecto da reflexo do autor contemplava a questo da necessria articulao entre os nveis de ensino.

[...] ensino primrio obrigatrio, limiar do ensino secundrio; e este, gratuito, preparatrio das especializaes de curso superior: est a a escola nica , como a prevem os desejos de justia e igualdade de nossas democrticas sensibilidades (p. 02, grifos do autor).

Faz-se necessrio ressaltar que, neste perodo histrico, conhecido como Repblica Velha10, vigorava a Constituio de 1891, a qual importante destacar que apresentava poucas orientaes associadas rea educacional. Embora a carta de 1891 declarasse que ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos (art. 72, 6), ensejando, a separao entre o ensino pblico e o ensino religioso, no legislava sobre a gratuidade do ensino. A esse respeito, vale evidenciar que Ansio Teixeira, em seu artigo sobre a filosofia educacional da Escola nica, apresentou avanos importantes para o pensamento educacional brasileiro, uma vez que, em suas reflexes pedaggicas, defendia a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino, visando justia e igualdade da educao para todos. Em 1925, o educador viajou Europa e transformou o seu projeto de reforma do ensino baiano na lei n 1846/1925. Em relatrio inspetoria geral do ensino do Estado da Bahia, no mesmo ano, apontou o que ele acreditava ser a ineficincia do ensino brasileiro:

A lei vigente, alm de organizar administrativamente mal o servio de ensino, limitava-o, pedagogicamente, escola elementar e complementar, ambas absolutamente universais, que poderiam

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Perodo da histria do Brasil que se estendeu de 1889 a 1930.

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existir aqui ou no Afeganisto e onde se ministra uma instruo livresca e terica (lei n 1846/1925).

A reforma do ensino da Bahia teve importantes desdobramentos para a educao estadual, pois dispunha que o ensino deveria ser obrigatrio e gratuito e que deveria ter por objetivo a educao fsica, intelectual e moral do indivduo de modo a formar homens aptos para a vida em sociedade e cidados teis comunho nacional (lei n 1846/1925). Ao primar pela busca de uma educao completa para o aluno, respeitando as suas individualidades, inferimos que Ansio descreveu os princpios de uma educao integral. Uma educao que primasse pelo desenvolvimento completo do educando e de suas potencialidades, por meio de um ensino gratuito, obrigatrio e laico, ou seja, uma educao cvica, moral, intelectual e ativa. Assim, em seus primeiros escritos sobre educao, Ansio Teixeira j apontava seus ideais educacionais pelo vis de uma educao completa, ou seja, integral. Em 1927, Ansio viajou aos Estados Unidos e, em 1928, retornou ao Brasil com grande influncia de John Dewey11. Logo aps sua chegada, apresentou um relatrio intitulado Aspectos americanos de educao, no qual teceu importantes observaes que serviram de base ao seu pensamento educacional no Brasil. Nesses escritos se destacaram quatro pontos que marcaram suas observaes nas escolas americanas:
[...] numerosos edifcios vastos e apropriados; mtodos de ensino vivos, prticos, em que participariam igualmente professores e discpulos; um currculo flexvel e rico, com extraordinria variedade de cursos; e uma vida de estudantes variada, promovendo grande atividade coletiva 12.

O autor teceu comentrios sobre outros aspectos educacionais relevantes que observou na viagem, como:
[...] a integrao dos mtodos ativos e progressivos da educao americana com os mtodos de preciso, rendimento e organizao que governam a mquina industrial, o comrcio e a burocracia naquele pas, bem como aos contrastes que estabelece entre esta unidade da moderna civilizao norteamericana e a situao brasileira (idem, grifo do autor).

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Filsofo e pedagogo norte-americano, 1859-1952. Disponvel em: http://www.prossiga.br/anisioteixeira/visita.htm

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Por meio do texto anterior, percebemos que o educador apresentava-se entusiasmado com o sistema educacional americano. Durante sua estada naquele pas, quando regressou para se diplomar em Master of Arts, na Universidade de Columbia, teve contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, as quais marcam fortemente sua formao e lhe do as bases terico-filosficas para a construo de um projeto reformista para a educao brasileira (CAVALIERE, 2004, p. 03). Em 1929, ao retornar ao Brasil, Ansio Teixeira deixou o cargo na Inspetoria de Ensino da Bahia e foi nomeado para a cadeira de Filosofia e Histria da Educao da escola Normal de Salvador. O entusiasmo pela obra de Dewey fez com que publicasse, em 1930, um ensaio intitulado Vida e Educao, primeira traduo nacional da obra do escritor americano. Nesse mesmo ano, publicou o artigo Por que Escola Nova?, no qual o autor levantou questes sobre a necessria renovao da escola tradicional:

Eu me proponho a discutir, hoje, aqui, o seguinte problema: porque escola nova? Porque toda essa agitao transformadora, e to custosa, de prticas e hbitos j to queridos e que vinham dando os seus resultados? Porque no satisfaz, nem pode satisfazer a escola velha (TEIXEIRA, 1930, contracapa)?

Dada a importncia do texto supracitado para a compreenso da concepo de educao integral em Ansio Teixeira, detivemos-nos em sua anlise, com o intuito de aprofundar os conceitos apresentados pelo autor no que se refere nossa temtica de pesquisa. Inicialmente, o autor destaca o desenvolvimento da civilizao nos anos 30, em relao ao sculo anterior. Teixeira justificou o progresso pela aplicao da cincia civilizao humana, que tornou o homem capaz de mudar, ou seja, progredir, por ele mesmo:

O fato da cincia trouxe consigo uma nova mentalidade. Primeiro, determinou que a nova ordem de coisas de estvel e permanente passasse a dinmica. Tudo est a mudar e a se transformar. No h alvo fixo. A experimentao cientfica um mtodo de progresso literalmente ilimitado. De sorte que o homem passou a tudo ver em funo dessa mobilidade. Tudo que ele faz um simples ensaio. Amanh ser diferente. Ele ganhou o habito de mudar, de transformar-se, de progredir, como se diz (TEIXEIRA, 1930, p. 03).

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O educador baiano propunha a compreenso de uma trade que, na sua concepo, sustentava o mundo moderno onde a escola estava inserida: a cincia, a industrializao e a democracia. A primeira diretriz, o avano da cincia, deveria ser entendida como indutora do progresso, da civilizao. Para alm dos avanos materiais da civilizao cientfica, o educador apontou que a maior transformao foi moral e social, e teceu crticas aos antigos hbitos de submisso ordem social: mas, o homem era o mesmo, com os mesmos hbitos morais, as mesmas docilidades autoridade e o mesmo sentimento de permanente dependncia s coisas invisveis que o governavam e dirigiam (1930, p. 04). Nesse contexto de transformao social, Teixeira pressupunha que a escola deveria acompanhar essa mudana e apontou dois pontos centrais transformao da escola: (a) precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus problemas; (b) temos que construir a nossa escola, no como preparao para um futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisvel (p. 05). Ansio ressaltou a importncia da autonomia do aluno, condio a capacit-lo para lidar com suas questes individuais e sociais. Alm disso, o autor reiterava que a escola deveria preparar o aluno para a complexidade de situaes da vida. Assim, esse novo homem, independente e responsvel, o que a nova escola deve vir preparar (p. 04). A segunda diretriz proposta por Teixeira foi a industrializao, pois a indstria est tornando possvel a completa explorao dos recursos materiais do planeta e mais do que isto est articulando e integrando a terra inteira (p. 05). O autor inferiu que da industrializao emergiam grandes questes sociais, como a especializao do trabalho, novas relaes familiares e a compreenso mais ampla do mundo. Sendo assim:

Dessa desintegrao das pequenas unidades anteriores o trabalho individual, o lar, a cidade e a prpria nao at a vinda da grande integrao da grande sociedade, muitos problemas tm de ser resolvidos e mais uma vez se h de exigir do homem mais liberdade, mais inteligncia, mais compreenso, si que no queremos ficar em uma simples interdependncia mecnica e degradante (p. 05).

A partir de tais reflexes, a compreenso e a resoluo dessas questes passariam a ser os novos paradigmas para os quais a escola deveria estar preparada. Uma nova sociedade exigiria uma nova organizao da escola tradicional, de modo a preparar os alunos para atuarem como cidados do mundo moderno.

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A ltima faceta da trade proposta por Teixeira foi a democracia, a qual para o autor, constitua-se na organizao fundamental do mundo moderno, capaz de expressar os sentidos individual e coletivo de respeito e solidariedade. Assim:
Dois deveres se desprendem dessa tendncia moderna e se refletem profundamente em educao: o homem deve ser capaz, economicamente e individualmente e o homem deve se sentir responsvel pelo bem social. Personalidade e cooperao so os dois plos dessa nova formao humana que a democracia exige (p. 06).

Percebemos, nessa diretriz, que a escola preconizada pelo educador tinha um papel fundamental na sociedade para a manuteno da democracia, devendo preparar os educandos cientfica, industrial e democraticamente para a sociedade. Sob essa perspectiva, a escola no busca a transformao e a revoluo da sociedade, como apresentamos na concepo anarquista de educao, mas a concretizao, na formao de seus alunos, de uma sociedade democrtica. Nessa concepo, a escola deveria servir sociedade, formando cidados que servissem a essa realidade social. A crtica escola tradicional, baseada na necessidade de um sistema de ensino que contemplasse os aspectos modernos da sociedade e que preparasse os educandos para a vida, capazes de atender s suas necessidade individuais e coletivas tinham, nas palavras do autor, sua justificativa:

No seriam, pois, precisas outras razes que as da profunda modificao social porque vamos passando, para justificar a alterao profunda da velha escola tradicional preparatria e suplementar para a escola nova de educao integral (p. 07, grifos nossos).

Assim, a escola renovada deveria ser um ambiente propcio ao pleno desenvolvimento do aluno, onde pudesse vivenciar, de forma integrada, os hbitos morais e sociais da vida moderna:
A nova escola precisa dar criana no somente um mundo de informaes singularmente maior do que o da velha escola s absoluta necessidade de ensinar cincia era bastante para transform-la como ainda lhe cabe o dever de aparelhar a criana para ter uma atitude critica de inteligncia: para saber julgar e pesar as coisas, com hospitalidade mas sem credulidade excessiva; para saber discernir na formidvel complexidade da integrao industrial moderna as tendncias dominadoras, discernimento que lhe habituar a no perder sua individualidade e a ter conscincia do que vai passando sobre ela pelo mundo afora: e ainda, para sentir, com lcida objetividade, a interdependncia geral do planeta e a necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepo mais vigorosa da unidade economia e social de todo o mundo (p. 09).

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A conscincia crtica a respeito das transformaes do mundo e das potencialidades dos indivduos frente a elas tinha papel fundamental na nova escola idealizada por Ansio Teixeira. A conscincia deveria estar subsidiada na democracia, em seu sentido de liberdade individual, nos quais docentes e discentes pudessem vivenciar plenamente os preceitos democrticos. Para o autor, a finalidade da escola era ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e humanos (p. 10). Na concepo de Ansio Teixeira, para atender a essas novas funes da escola, era necessria a instituio de novos programas, mtodos, professores, enfim, uma nova escola. Para tal, era preciso repensar o ato de aprender, uma vez que aprendemos aquilo que vivenciamos, que praticamos, ou seja, aprender significava apreender uma forma de agir. O ato de aprender dependia, ento, de uma situao real de experincia onde possamos praticar, tal qual na vida, as reaes que devemos aprender e, no menos profundamente, do propsito em que estiver o aluno de aprender essa ou aquela coisa (p. 11). A vivncia escolar deveria preparar os discentes para as questes da prpria vida. Logo, se a escola quer ter uma funo integral de educao, deve organizar-se de sorte que a criana encontre a um ambiente social em que ela viva plenamente. A escola no pode ser uma simples classe de exerccios intelectuais especializados (p. 12, grifos nossos). Nas bases da concepo de educao integral de Ansio Teixeira, era indispensvel que os alunos fossem ativos no processo de aprendizagem. Para tal, professores e escola deveriam exercer os preceitos da democracia e da liberdade. O respeito voz do aluno e sua capacidade de resolver problemas e de criar suas solues deveriam ser respeitados. Para Ansio Teixeira, a funo da escola acompanhar, corrigir e harmonizar a educao integral do indivduo. O autor prope que:
[...] a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua civilizao esta to difcil por ser uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente (1959, p.83).

O autor afirma, ainda, que a finalidade da educao, confunde-se com a finalidade da vida. Assim, no fundo de todo esse estudo paira a convico de que a vida boa e pode ser tornada melhor (1934, p.54), pois essa a filosofia que nos ensina o momento em que vivemos. Sendo assim, a educao o processo de assegurar a continuidade do lado bom da vida e de enriquec-lo, alarg-lo e ampli-lo cada vez mais (p. 54). No ano de 1931, o educador deixou a Bahia e foi para o Rio de Janeiro, na poca Distrito Federal do Brasil, onde foi convidado a assumir a Diretoria da Instruo Pblica do

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Distrito Federal. Nesse perodo, exaltavam-se as discusses a respeito da laicidade do ensino pblico e emergiam embates ideolgicos entre os defensores do ensino religioso e os do ensino laico. Segundo Romanelli (1997):

Essas lutas tiveram seu ponto culminante no incio da dcada de 1930, quando foi retomada a questo, por causa do contedo das reformas educacionais que comeavam a ser implantadas em alguns Estados e por causa dos princpios abraados pelo movimento renovador da educao que tinha dado nfase necessidade da permanncia da laicidade do ensino (p. 143).

Os movimentos de reforma educacional primavam, alm da j mencionada laicisao, pela obrigatoriedade do ensino, tendo o Estado como seu mantenedor, pela educao para ambos os sexos e pela expanso da escola pblica. Esse movimento de renovao educacional teve seu apogeu com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros13. Este documento propunha uma reforma educacional de mbito nacional e objetivava imprimir uma direo mais firme ao movimento renovador e defini-lo mais objetivamente (ROMANELLI, 1997, p. 145). A seguir, apontaremos brevemente os fundamentos educacionais contidos no Manifesto de 1932 que julgamos ser pertinentes compreenso da concepo liberal de educao integral.

1.3.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: bases da concepo liberal de educao integral

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova apresentou-se sociedade brasileira como um documento de reformulao educacional no Brasil e foi endereado ao povo e ao governo, conforme descrito no ttulo do mesmo. Formulado aps 43 anos de regime republicano, o Manifesto aponta a desarticulao entre as reformas educacionais e econmicas e a sucesso de aes fragmentadas e parciais como problemas fundamentais a

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Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A de Sampaio Dria, Ansio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Loureno Filho, Roquette Pinto, J.G. Frota Pessoa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J.P Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Meirelles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Garcia Rezende, Nbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes.

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administrar. Essas questes, a necessidade de determinar os fins filosficos e sociais da educao, e a aplicao de mtodos cientficos aos problemas educacionais justificaram a necessidade do movimento de renovao educacional, segundo os educadores que organizaram o manifesto. Assim:

luz dessas verdades e sob a inspirao de novos ideais de educao, que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstruo educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes ltimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos poltico-sociais a soluo dos problemas escolares (GHIRALDELLI, 2001, P. 56).

Segundo o Manifesto, a educao era um reflexo da filosofia predominante em cada poca, ou seja, era determinada pela estrutura da sociedade. A educao tinha por objetivo organizar e desenvolver os meios de ao durvel com o fim de dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento, de acordo com uma certa concepo do mundo (GHIRALDELLI, 2001, p. 59, grifos dos autores). Ao destacar as finalidades da escola, o movimento renovador enfatizou a importncia do desenvolvimento do indivduo que est inserido no meio social, mas props que o fim dessa no fosse o de servir aos interesses de classes, mas os de solidariedade, de servio social e cooperao (idem, p.59-60). Dessa forma, no seriam de valia educao os fins particulares de determinados grupos sociais, mas sim as caractersticas individuais sociais e biolgicas dos educandos. Em face exposio dos princpios e fins da educao, o movimento renovador via no Estado o mantenedor da educao pblica no pas. Segundo o Manifesto:

[...] do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus gros e manifestaes, como uma funo social e eminentemente publica, que ele chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies saciais (GHIRALDELLI, 2001, p. 61, grifos nossos).

Nota-se que o manifesto advogava a educao pblica ao Estado como sendo uma funo primordial e essencial a ser cumprida. A atuao da famlia na educao dos seus teria sua funo transformada frente responsabilidade do Estado perante a educao pblica, pois famlia e escola caminhariam juntas na funo educativa. Assim, a escola pblica deveria

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prover uma educao de qualidade para as crianas de 7 a 15 anos, comum e igual para todas, uma escola laica, gratuita, obrigatria e para ambos os sexos. Os princpios de unidade, autonomia e descentralizao da funo educacional estavam inseridos no documento como formas democrticas do desenvolvimento educacional no pas, o qual primava pela formao integral das novas geraes. Portanto, fazia-se essencial ao movimento renovador do ensino que as instituies educacionais mantivessem uma unidade pedaggica, munidas de uma ampla autonomia tcnica, econmica e descentralizada quanto a interesses regionais, uma vez que buscava um ensino comum a todos os cidados brasileiros. A procura por uma educao que primasse pelo desenvolvimento integral do aluno tangenciava a compreenso de que a educao no poderia ser caracterizada pela descontinuidade e desarticulao de seus sistemas. A educao deveria estar interligada, da escola infantil universidade, em um todo que respeitasse as particularidades de cada fase do desenvolvimento do educando:
A continuao ininterrupta de esforos criadores deve levar formao da personalidade integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicao, na escola, para a aquisio ativa de conhecimentos, dos mesmos mtodos (observao, pesquisa, e experincia), que segue o esprito maduro, nas investigaes cientificas (GHIRALDELLI, 2001, p. 69, grifos do autor).

A unificao no contemplaria a dicotomia entre a educao manual e a intelectual, pois ambas teriam a mesma base comum de cultura geral. A escola teria por finalidade, quanto aos diversos ncleos sociais, a implementao de trabalhos diferenciados que contemplassem as diferentes formas de trabalho. Fazia-se necessrio, segundo o movimento:

Pr em via de soluo o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros industriais j pela extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no exerccio normal do trabalho em cooperao, j pela adaptao crescente dessas escolas (primria e secundria profissional) s necessidades regionais e s profisses e industrias dominantes no meio (GHIRALDELLI, 2001, p. 68).

A docncia, a ser exercida nesses sistemas educacionais, deveria possuir uma formao pedaggica completa, vivenciada na universidade. O movimento via nos professores uma ferramenta fundamental ao movimento renovador da educao, pois uma

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graduao de qualidade deveria acontecer nos centros universitrios, onde a Pedagogia estaria inserida em um contexto cultural mais amplo. Logo, para que os fundamentos educacionais supracitados pudessem se desenvolver no movimento renovador da educao, era fundamental uma formao de professores de qualidade. Essa educao integral, prevista pelo movimento dos pioneiros da educao, aconteceria tendo a escola como ncleo educativo, agindo de forma integrada sociedade. Para o movimento:
Cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins s universidades, deve, pois, reunir em tomo de si as famlias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educao; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relao constante com as escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e mltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o esprito de cooperao social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as demais instituies diretamente interessadas na obra da educao (GHIRALDELLI, 2001, p. 75).

O movimento renovador teve por fundamento a educao integral que contemplava os aspectos fsicos, morais e intelectuais do educando e ampliava o espao escolar ao ambiente social, tendo como centro do processo a escola. Esse movimento teve o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova como documento norteador de suas bases pedaggicas e filosficas. Nessa perspectiva, a concepo de educao integral defendida pelos liberais teve no Manifesto de 1932 suas bases epistemolgicas e fundamentos educacionais apresentados sociedade, potencializando a circulao de ideias e os debates educacionais no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX. Segundo Chaves (2002), a educao de tempo integral no se constitua em uma exigncia social e pedaggica do incio do sculo XX, mas a educao integral era algo imprescindvel de ser realizado (p. 58). A partir das consideraes anteriormente tecidas, a seo subsequente retoma os aspectos referentes aos encontros e desencontros entre os postulados defendidos pelas ideologias educacionais mencionadas. Destaca alguns apontamentos sobre educao integral nas dcadas posteriores ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, alm de descrever algumas experincias de educao implementadas a partir dessas concepes.

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1.4 Educao integral: experincias posteriores ao Manifesto de 1932

compreenso da categoria educao integral nas dcadas posteriores ao Manifesto de 1932, faz- se essencial o entendimento de seus conceitos fundamentais, a partir dos quais emergem mltiplas interpretaes relativas a tempo, espao e aprendizagem. Nas anlises apresentadas anteriormente, demonstramos que as concepes de educao integral, presentes no Brasil no incio do sculo XX, primavam pela definio calcada na formao integral do ser humano, a partir da compreenso de que necessrio o desenvolvimento de seus aspectos individuais e sociais. Assim, descrevemos que a concepo integralista destacava a importncia de uma educao integral para o homem integral, formando o homem fsico, intelectual, cvico e espiritual, a partir de princpios poltico-conservadores. Os tericos do Anarquismo tambm acreditavam na formao do homem completo: intelectual, moral e fsico, mas se baseavam em princpios emancipadores. O Liberalismo educacional de Ansio Teixeira tambm propunha a formao completa do homem, mas voltada para a democracia, a industrializao e a experimentao, pelo princpio filosfico poltico-desenvolvimentista. A compreenso das bases poltico-filosficas da educao integral no Brasil do incio de sculo XX fundamentou nossas inquietaes quanto aos aspectos tericos desse tema e nos possibilitou o aprofundamento dos seus meandros conceituais. A partir do entendimento desses fundamentos, desvelamos algumas experincias implementadas no Brasil que tiveram os ideais educacionais do incio do sculo XX como norteadores de seus projetos polticopedaggicos. De acordo com Cavaliere (2007), a partir da abertura poltica, na dcada de 1980, algumas experincias ocorreram nesta direo, sendo a de mais longa durao e repercusso a dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), no Rio de Janeiro (p. 1016). Nessa perspectiva, apresentaremos quatro propostas que, na segunda metade do sculo XX e incio do sculo XXI, foram idealizadas a partir de projetos poltico-pedaggicos que tinham por objetivo a educao integral, a citar (1) o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) na Bahia, (2) os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) no Rio de Janeiro, (3) os Centros Integrados de Atendimento Criana (CIACs) e (4) os Centros Educacionais Unificados (CEUs) em So Paulo. Em 1950, no Estado da Bahia, Ansio Teixeira, ento secretrio de educao e sade, inaugurou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), tambm conhecido como Escola-

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Parque, um centro educacional popular em nvel primrio que propunha suas atividades em tempo integral. Baseada nos ideais liberais do educador, a instituio tinha por objetivos:
a) dar aos alunos a oportunidade de maior integrao na comunidade escolar, ao realizar atividades que os levam comunicao com todos os colegas ou com a maioria deles; b) torn-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidados ou lderes, mas sempre como agentes do progresso social e econmico; c) desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a cooperao, a honestidade, o respeito a si mesmos e aos outros .14

A presena dos fundamentos poltico-filosficos da educao integral de Ansio Teixeira evidente e consolida-se nos objetivos supracitados. A ideia de integrao das instncias escolares e de seus agentes, da educao para o desenvolvimento econmico do pas, da formao do homem como ator de um papel social pr-estabelecido e os preceitos de autonomia e liberdade evidenciam este modelo. De acordo com Cavaliere (2004):

Na contramo da histria da escola pblica brasileira que j singrava, quela altura, o caminho do aligeiramento, o Centro era uma realizao que simbolizava a posio de toda a obra terica e prtica de Ansio Teixeira, fazendo o papel de resistir ao que ele chamava de simplificao da escola pblica (p. 15).

O CECR constitudo por Escolas-Classe e pela Escola-Parque, que funcionam em turnos alternados, cada qual com quatro horas dirias. A primeira composta por salas de aula, onde so oferecidas as matrias de ensino: linguagem, matemtica, cincias e estudos sociais. Na segunda, ocorrem as atividades ligadas, por exemplo, ao trabalho, s artes, sade, biblioteca, entre outros. O tempo integral, constitudo por oito horas de atividades, administrado em turno e contraturno escolar fundamento primordial para essa concepo de educao, que prima pela formao integral do indivduo, por meio de atividades diversificadas e em jornada ampliada. No Estado do Rio de Janeiro, no governo Leonel Brizola, foi desenvolvido o projeto dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), sequenciado em dois Programas Especiais de Educao: 1 PEE, de 1983 a 1986 e 2 PEE, de 1991 a 1994, os quais tinham por objetivo implementar uma proposta de educao integral em tempo integral, com atividades curriculares voltadas para a formao complementar dos educandos. Esse projeto
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Disponvel em: http://www.faced.ufba.br/escola_parque/historico_do_cecr.htm

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educacional, idealizado por Darcy Ribeiro, teve forte influncia do pensamento de Ansio Teixeira. Os dois programas apresentaram propostas diferentes quanto realizao de suas atividades. O primeiro programa props a organizao em turno e contraturno escolar, realizando as aulas do ncleo comum pela manh e as atividades extras tarde. O segundo intercalou as atividades ao longo do dia, no dando margem dicotomizao entre atividades de sala de aula e atividades extras. Na proposta inicial, a escola seria de tempo integral, somando oito horas de atividades. A estrutura arquitetnica15 foi constituda por trs blocos: um para salas de aula, centro mdico, cozinha, refeitrio, reas de apoio e lazer, outro destinado ao ginsio e vestirios, e o ltimo para abrigar a biblioteca escolar, sobre ela, a moradia para os alunos residentes. Tendo em vista as necessidades especficas da maioria dos alunos, proveniente dos segmentos sociais de baixa renda, o CIEP fornece assistncia mdico-odontolgica, quatro refeies e banho todos os dias (RIBEIRO, 1986, p. 42). Segundo o Livro dos CIEPs (RIBEIRO, 1995), o 1 PEE foi resultado da conjugao de ideias dos educadores e das autoridades educacionais e teve por diretriz bsica:

A recuperao da escola pblica, melhorando-a e colocando-a efetivamente ao alcance de todas as crianas e jovens do Estado. O grande objetivo, a ser cumprido dentro do quadrinio do mandato governamental, consolidar um ensino pblico moderno, bem aparelhado e democrtico, capaz de ensinar todas as crianas a ler, escrever e contar, no tempo devido e com a correo desejvel (p. 35).

No ano de 1991, inspirados no modelo dos CIEPs, no governo Collor, ento presidente do Brasil, foram criados os Centros Integrados de Atendimento Criana (CIACs), uma das metas do Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (PRONAICA). Os CIACs tinham por objetivo ministrar aulas em horrio integral para o ensino fundamental, envolvendo programas de assistncia sade, lazer e iniciao ao trabalho, entre outros.16 De acordo com Coelho (2000), eles foram projetados em espao fsico amplo, com quadra de esportes, mdulos para Educao Infantil, Fundamental, teatro de arena e salas-laboratrio, alm de refeitrio e espao para a Sade (p. 53). No ano de 2003, no governo Marta Suplicy, na cidade de So Paulo, foram inaugurados os Centros Educacionais Unificados (CEUs), complexos educacionais que
15 16

Projeto arquitetnico de Oscar Niemayer. Disponvel em: www.educabrasil.com.br.

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dispem de creche, pr-escola, ensino fundamental completo, centro comunitrio, teatro, cinema, biblioteca, quadra de esportes, piscinas, salas de televiso e vdeo, rea de lazer, entre outros. Teve por objetivos o desenvolvimento integral dos educandos; articulao de programas para o desenvolvimento da comunidade e o desenvolvimento de experincias inovadoras no campo da educao. Esse projeto teve por base a concepo pedaggica da Escola-Parque, idealizada por Ansio Teixeira, na qual a ampliao das tarefas escolares, por meio do oferecimento de atividades diversificadas, ocorre em dois turnos distintos. A partir das consideraes tecidas anteriormente, inferimos que as experincias brasileiras de educao integral tiveram influncias dos preceitos educacionais do educador Ansio Teixeira e tiveram por embasamento a noo da formao integral do educando, por meio do desenvolvimento de suas mltiplas facetas. Conforme evidenciamos, o CECR, os CIEPs e os CIACs tm no oferecimento da jornada ampliada importante fundamento pedaggico. Nesse sentido, acreditamos ser necessrio tecer algumas consideraes a respeito da jornada ampliada, por ser um tema recorrentemente associado educao integral. A ampliao da jornada nas instituies escolares deve ter por objetivo o processo formativo do educando, voltado sua emancipao (CAVALIERE, 2002b), assim, o tempo em que o indivduo est sob a ao da instituio tem que ser no apenas ampliado ou intensificado, mas qualitativamente transformado (p. 125). Cinco anos aps tecer essas consideraes a respeito do tempo escolar, a autora retoma este tema demonstrando que a ampliao do tempo escolar pode estar embasada por trs justificativas sua implementao, apresentando-se de forma conjunta umas a outras, ou individualizada. Segundo Cavaliere (2007):
A ampliao do tempo dirio de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliao do tempo como forma de se alcanar melhores resultados da ao escolar sobre os indivduos, devido maior exposio desses s prticas e rotinas escolares; (b) ampliao do tempo como adequao da escola s novas condies da vida urbana, das famlias e particularmente da mulher; (c) ampliao do tempo como parte integrante da mudana na prpria concepo de educao escolar, isto , no papel da escola na vida e na formao dos indivduos (p. 1.016).

As trs justificativas relacionadas ampliao da jornada escolar, destacam-se no cenrio educacional, quer por meio de projetos pedaggicos, quer pela implementao de polticas pblicas. Ainda, segundo a autora, podemos identificar quatro concepes de escola

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de tempo integral, que percorreram os ltimos dez anos e se manifestam, ainda hoje, no pensamento educacional brasileiro. A primeira delas a ideia assistencialista de educao, na qual a escola tem a funo de atender s crianas das classes populares. De acordo com a autora, essa viso predomina e entende a escola de tempo integral como um espao para os desprivilegiados, que deve suprir deficincias gerais da formao dos alunos; uma escola que substitui a famlia e onde o mais relevante no o conhecimento e sim a ocupao do tempo e a socializao primria (CAVALIERE, 2007, p. 1.028). A segunda concepo associa-se a uma viso autoritria, na qual a escola teria o papel de formar o aluno para o trabalho, evitando que fique na rua. Assim, a escola de tempo integral seria uma espcie de instituio de preveno ao crime (p. 1.029). A terceira viso calcada na escola como um instrumento democrtico, pois, a partir do tempo integral, o educando tem em sua formao o carter emancipatrio:

O tempo integral seria um meio a proporcionar uma educao mais efetiva do ponto de vista cultural, com o aprofundamento dos conhecimentos, do esprito crtico e das vivncias democrticas. A permanncia por mais tempo na escola garantiria melhor desempenho em relao aos saberes escolares, os quais seriam ferramentas para a emancipao (p. 1.029).

A quarta concepo baseia-se na ideia de que o ensino pode ocorrer dentro ou fora do espao escolar e que o horrio integral independe do ambiente escolar, caracterizando-se por uma viso multissetorial, pois a:

[...] educao pode e deve se fazer tambm fora da escola. O tempo integral no precisa estar centralizado em uma instituio. As estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educao para o mundo contemporneo e a ao diversificada, de preferncia de setores nogovernamentais, que poderia dar conta de uma educao de qualidade (p. 1.029).

Atentamos para o fato de que, em algumas experincias, esses conceitos

se

manifestam de forma interligada, podendo uma poltica pblica de educao integral em jornada ampliada ter por justificativa mais de uma abordagem. Assim, a ttulo de exemplo, os CIEPs propunham a ampliao da jornada escolar a partir das justificativas de que o aluno de baixa renda precisa de assistncia na escola, concepo assistencialista, e de que o tempo integral proporcionaria o acesso democrtico e emancipador ao conhecimento, terceira

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concepo apresentada por Cavaliere (2007). Neste sentido, essas abordagens devem ser entendidas de forma no estanques, tendo em vista a complexidade de atuao de polticas pblicas em educao integral. Respaldadas no arcabouo terico tecido neste captulo, vislumbramos que as concepes de educao integral que emergem dos paradigmas poltico-filosficos apresentados e as abordagens estabelecidas por Cavaliere (2007) sobre as escolas de tempo integral podem relacionar-se entre si. Assim, apesar de no percebermos o direcionamento dos ideais conservadores e socialistas jornada ampliada, inferimos que, na primeira, a concepo autoritria, a forma de organizao do tempo escolar seria caracterizada pela ordem e rigidez de sua rotina. A segunda relacionar-se-ia concepo do tempo direcionada emancipao dos educandos, a partir de uma concepo anarquista de liberdade. Por sua vez, o tempo como instrumento de democracia liga-se intimamente ao conceito anisiano de educao integral, no qual a emancipao do alunado fundamenta-se em preceitos liberais. Remetendo-nos ao objeto desta pesquisa, o Programa Mais Educao, descreveremos no captulo subsequente a concepo de educao integral que fundamenta alguns conceitos descritos na Portaria Normativa Interministerial n 17. Assim, o Captulo 2 apresenta o debate atual de educao integral, em que a escola e seus parceiros atuam, em conjunto, para a consecuo dos objetivos educacionais desejveis a uma educao de qualidade. Ressaltamos que esse paradigma se configura como uma das possibilidades de implementao da educao integral no Brasil, sendo as concepes que se destacaram no incio do sculo XX ainda presentes no cenrio nacional de educao.

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2 - EDUCAO INTEGRAL: DEBATE ATUAL

O captulo anterior teve por finalidade apresentar um breve histrico das concepes poltico-filosficas de educao integral que se manifestaram no Brasil, desde as primeiras dcadas do sculo passado. Os projetos implementados na segunda metade do sculo XX, a citar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (1950) e os dois Programas Especiais de Educao dos CIEPs (1983-1986 / 1991-1994), experincias de grande repercusso no cenrio educacional brasileiro, possibilitaram o fomento de debates, pesquisas e produes acadmicas sobre o tema da educao integral17. A partir da publicao da Lei 9.394/96 que estabelece as de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a temtica da educao integral em jornada ampliada recebeu respaldo legal para sua implementao em mbito nacional, uma vez que determinou que o ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (art. 34, 2).18 Partindo desse entendimento, neste captulo, faremos consideraes sobre uma das concepes de educao integral que tem sido incorporada s polticas pblicas atuais de educao, a citar o Programa Mais Educao, objeto de anlise desta pesquisa e aos debates acerca dessa temtica. Ressaltamos, de incio, que devido complexidade de atuao e seu carter inovador organizao curricular da educao , a concepo a que nos remetemos neste captulo se apresenta em processo de construo epistemolgica. Sendo assim, para respaldar os apontamentos sobre o tema, trouxemos autores que refletem sobre ele, de forma a contribuir com a formao de um arcabouo terico que norteie as consideraes tecidas e que contribua para dar corpo a esse debate, ainda pouco explorado pelas pesquisas educacionais, no intuito de provocar reflexes nesse momento em que se investem recursos pblicos em ambas as direes [...] (CAVALIERE, 2009a, p. 53), tanto nas concepes de educao integral descritas no captulo anterior, quanto no debate atual sobre o tema19. Nesse aspecto, concordamos com Pacheco (2008) quando aponta que a discusso sobre uma proposta de educao integral no simples e engloba diferentes dimenses conceituais como tempo e espao, formao de educandos e educadores, articulao entre
17

Esse fato comprovado no levantamento das dissertaes, teses, artigos e captulos de livros que contemplaram a educao integral em suas pesquisas, realizado por Ribetto e Maurcio (2009). 18 Consideraes sobre a LDB e a educao integral e (em) tempo integral sero tecidas no Captulo 3. 19 Ressaltamos que, tanto o debate atual, quanto as concepes que se fundamentam nas correntes polticofilosficas apresentadas no Captulo 1, esto presentes no cenrio nacional de polticas pblicas.

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diferentes saberes e relao entre escola e comunidade, espaos formais e informais de educao (p. 05). Assim, de acordo com a autora, estas dimenses so relevantes e merecedoras de ampla reflexo sobre o papel e as implicaes de cada uma delas no contexto do debate atual sobre o tema (idem, p. 05). Por isso, evidenciamos a priori que, com respaldo na LDB, as categorias tempo e espao, citadas por Pacheco (2008), atrelam-se intimamente concepo de educao integral que abordaremos neste captulo. No intuito de iniciarmos nossas reflexes sobre o tema, no que se refere relao entre espao e educao integral, partimos da reflexo de Cavaliere (2009b), em entrevista ao Jornal do Professor. A autora aponta que possvel reconhecer dois formatos de educao integral, que se configuram de forma diferenciada:

[...] um mais centrado na instituio escolar propriamente dita, com investimentos no interior das unidades escolares, em seus espaos e em seus profissionais. Outro que se lana para fora da escola, buscando apoio e 20 parcerias com agentes externos a ela (p. 01) .

A primeira vertente destacada pela autora nos remete aos ideais que respaldaram as experincias de educao integral que destacamos no captulo anterior, tendo como objetivo a formao completa do educando, a partir de prticas educativas que tinham a escola como o espao privilegiado para o desenvolvimento da educao integral. A concepo abordada neste captulo vai ao encontro do segundo formato de educao integral a que a autora se refere na citao anterior, com nfase na oferta de atividades diversificadas, articuladas a outros setores da sociedade e com a participao da escola, da famlia e da comunidade. Segundo dados levantados por Cavaliere (2009a), as experincias de polticas pblicas de ampliao da jornada escolar que so implementadas nas prefeituras das grandes capitais tendem a seguir esse modelo de educao integral, com nfase:

[...] na oferta de atividades diversificadas aos alunos no turno alternativo ao da escola, fruto da articulao com instituies multissetoriais, utilizando espaos e agentes que no os da prpria escola, pretendendo propiciar experincias mltiplas e no padronizadas (p. 53).

Frente ao exposto, pensar a educao integral no debate atual requer direcionar o olhar para uma concepo de educao que se desenvolve em tempos, espaos e prticas

20

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.html

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curriculares que contemplam mltiplas possibilidades de realizao e que podem ocorrer dentro ou fora da instituio escolar. Sob tal perspectiva, a educao integral tem seus meandros conceituais baseados em concepes e experincias que diferem, em alguns aspectos, das propostas de educao integral preconizadas no arcabouo terico apresentado no captulo anterior, como veremos no decorrer deste captulo. Como descrito anteriormente, as teorias poltico-filosficas do incio do sculo XX calcavam seus fundamentos na educao integral como formao integral do homem, tendo como centro do processo educacional as instituies escolares. No tocante valorizao do desenvolvimento integral do educando, tanto essas concepes como o debate atual de educao integral reiteram a sua importncia. Nessa perspectiva de formao

integral, Maurcio (2009) aponta que a concepo de educao integral a qual defende:
[...] reconhece a pessoa como um todo e no como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta integralidade se constri atravs de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstncias. A criana desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, fsico, social e outros conjuntamente. No h hierarquia do aspecto cognitivo, por exemplo, sobre o afetivo ou social (p.26).

Compartilhamos com a autora a concepo que reconhece o indivduo como um ser formado por mltiplas facetas, sendo a formao integral um caminho para contemplar o seu pleno desenvolvimento, indo, nesse aspecto, ao encontro das concepes poltico-filosficas do incio do sculo XX e ao debate atual, como descrito anteriormente. As concepes educacionais abordadas no Captulo 1, propunham a oferta de atividades diversificadas oferecidas na e pela escola, por sua vez, o debate atual de educao integral, alm de valorizar a oferta de diferentes atividades, aponta para uma perspectiva educacional onde tempo, espao e aprendizagem se configuram a partir da multiplicidade de funes a que hoje se atribui educao. Nesse aspecto, Cavaliere (2002a) afirma que:

Hoje, em meio a essa realidade, se esboa um processo reativo, ainda carente de elaborao poltica coletiva, conduzido pelos profissionais das escolas, de incorporao de um conjunto de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, mas, sem o qual, o trabalho especificamente voltado para a instruo escolar torna-se invivel (p. 248-249, grifos nossos).

Nesse sentido, funo educacional da escola, nos ltimos tempos, vem-se associando a uma dimenso social mais ampla. A educao tem assumido funes que, tradicionalmente,

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estavam sob a responsabilidade de outras secretarias como assistncia social, sade, esporte, segurana, entre outras, que desenvolvem aes conjuntas com a Secretaria de Educao, com vistas ao oferecimento de oportunidades educacionais que contemplam a formao completa do aluno. Essa viso intersetorial21 de educao tem por escopo o reconhecimento de que as trocas conceituais, gerenciais e tcnicas entre polticas diversas possibilitam a melhoria da qualidade da educao. Tal entendimento insere o ensino e a aprendizagem em um contexto mais amplo, em um processo que visa formar o homem integralmente, corroborando para a educao integral do sujeito, por meio do oferecimento de outras oportunidades educacionais. A partir desse entendimento a compreenso das polticas de educao integral em tempo integral como inerentes natureza da instituio escolar e de seu espao vm sendo questionadas (COELHO, 2009, p. 92). Essa realidade aponta para um paradigma educacional em que a educao contempla aspectos sociais mais abrangentes, sendo a atuao intersetorial uma de suas possveis caractersticas. Dessa forma:

Para o debate acerca da educao integral, do ponto de vista das aes preconizadas pelo Ministrio da Educao, a intersetoralidade se impe como necessidade e tarefa, que se devem ao reconhecimento da desarticulao institucional e da pulverizao na oferta das polticas sociais, mas tambm ao passo seguinte desse reconhecimento, para articular aos componentes materiais e ideais que qualifiquem essas polticas (BRASIL, 2009, p.34, grifos nossos).

Em consonncia a essa perspectiva, na publicao do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), encontramos meno s caractersticas e aos novos desafios impostos educao, presentes no atual debate:
[...] as funes historicamente definidas para cada uma das instituies socializadoras, entre elas a escola, esto tambm se modificando e exigindo novas configuraes, o que implica agregar novos elementos aos conceitos existentes e assumir novas posturas, mais dialgicas e articuladas, determinando novos acordos entre essas instituies (BRASIL, 2009b, p. 21-22).

Dessa forma, a concepo sobre qual nos propomos refletir neste captulo busca a valorizao das polticas educacionais a partir de seu intercruzamento com outras esferas de atuao, como a assistncia social, esportes, cultura, sade e meio ambiente, indo ao encontro
Optamos pela expresso intersetorial pelo seu significado de reciprocidade entre setores, de mtua colaborao entre eles.
21

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do processo de ampliao das responsabilidades educacionais apontado por Cavaliere (2002a), anteriormente citada. Sobre essa perspectiva, Carvalho (2006) evidencia que a poltica educacional, quando fechada em si mesma, perde seu carter transformador e assinala para a necessidade de a educao estabelecer relaes com outros setores:

No se quer mais uma poltica centrada apenas em sistemas formais de ensino (escolas). A educao tem presena e investimento em outras polticas setoriais (cultura, esporte, meio ambiente...). Ela ganha efetividade quando integrada a um projeto retotalizador da poltica social (p. 10).

Nesse sentido, retomamos o pensamento de Cavaliere (2007), descrito no Captulo 1, quando aponta a existncia de diferentes vises de escola de tempo integral (p. 1.028). Para a autora, essa concepo que abarca a atuao multissetorial da educao independe do conceito de escola de tempo integral, pois suas atividades podem ocorrer dentro ou fora da instituio escolar. Assim, as estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educao para o mundo contemporneo e a ao diversificada, de preferncia de setores no-governamentais, que poderia dar conta de uma educao de qualidade (p. 1.029, grifos nossos). Dessa forma, a implementao da educao integral conta com a participao no somente da comunidade escolar, mas de toda a sociedade que a envolve. Percebemos, assim, que, ao envolver diversos setores ao processo educacional, a educao integral, no contexto atual, pretende estabelecer mltiplas relaes sociais e polticas, conferindo educao uma dimenso relacional (VILLAR, 2001). Segundo a autora:

[...] a dimenso relacional que caracteriza as dinmicas de desenvolvimento integral de um territrio, no quadro da gesto participativa, da cooperao pblico-privada, do progresso da vida coletiva e da definio dos projetos cvicos que animam amplos setores da populao, defini-se como elemento nuclear de um discurso global que faa frente aos desafios econmicos, sociais, culturais e educativos de uma sociedade, traduzindo-se em propostas e aes concretas que unam esforos e interesses (p. 14, grifos da autora).

A educao integral, compreendida pela dimenso relacional, prev a articulao entre as polticas pblicas, na perspectiva da intersetorialidade, e as aes integradas da comunidade escolar com as famlias, a sociedade civil e organizaes no-governamentais. O estabelecimento de parcerias tido como elemento fundamental oferta de novas

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oportunidades educacionais nas quais os educandos vivenciam diversas experincias educativas, sociais, culturais, entre outras. A partir desse entendimento, a educao no s uma preocupao do sistema educativo, mas sim um instrumento social e cultural imprescindvel para a coeso comunitria e pessoal (VILLAR, 2001, p. 14). Esse conceito repensa o territrio, e no apenas a escola, como um espao educativo capaz de desenvolver a potencialidade humana de forma integral, implicando a converso do territrio urbano em territrio intencionalmente educador (MOLL, 2008, p.14). Para tal, faz-se fundamental a implementao de uma administrao relacional capaz de estabelecer a coordenao entre todas as esferas envolvidas no processo, dada a complexidade de atuao requerida educao (VILLAR, 2001). Nessa perspectiva, a categoria espao educativo, ou seja o local onde ocorre a aprendizagem, engloba a escola e todo o territrio em que ela est inserida. A partir desse pressuposto, Gadotti (2008), quanto ampliao dos espaos educativos, aponta que, para que se inicie o processo de implementao da educao integral nas escolas, faz-se necessrio mapear o potencial educativo da comunidade e integr-lo sala de aula, combinando urbanismo e educao, numa verdadeira pedagogia do lugar, uma pedagogia da cidade, da cidade educadora (p. 04, grifos do autor). A proposta da cidade educadora busca entender o territrio como um espao educativo, rico em manifestaes culturais, sociais, econmicas, polticas, esportivas e de lazer, dentre outras, aproveitando todas as suas potencialidades. Assim, as novas funes da escola esto atreladas ao pressuposto de que a instituio educativa, por si s, no suficiente para atender nova realidade demandada pela sociedade. De acordo com Villar (2001):
A cidade educadora concebe o meio como envolvente, agente e contedo da educao; assume a complexidade do processo formativo; procura propostas integradoras; afirma o carter aberto, dinmico e evolutivo do mesmo espao territorial e acolhe, ou quando menos o pretendem, todas as dimenses dos conceitos de educao integral e de educao permanente (p. 20).

Segundo a autora, a filosofia das Cidades Educadoras, historicamente, evoluiu de um contexto social, no qual escola e comunidade pouco se relacionavam no sentido de compartilharem a funo educativa, para a viso atual quando se entende que ambas se interelacionam. Alfieri, citado por Villar (2001), estabelece trs etapas da evoluo da filosofia das Cidades Educadoras. A primeira delas datada da dcada de 1970, quando a

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educao era responsabilidade das escolas, as quais definiam como utilizar os recursos oferecidos pela comunidade, a partir de seu planejamento poltico-pedaggico. No entanto, a recproca no era verdadeira, pois a escola no oferecia abertura comunidade. A partir da dcada de 1980, a viso escolacntrica da educao passou a dar voz a um discurso que aponta para a riqueza da relao escola-comunidade, pelo entendimento de que a experincia obtida no territrio deve ser transformada em cultura na escola. Na ocasio, passaram a ser comuns passeios e visitas a espaos fora do ambiente escolar. A ltima etapa, a partir da dcada de 1990, aponta para a complexidade que envolve a relao escola-comunidade no momento em que se define um projeto educativo territorial entre os diferentes agentes educativos implicados no sistema, integrando, de forma completa, o educando comunidade local, em uma concepo na qual a cidade se transforma em Cidade Educadora. Os princpios da Cidade Educadora foram expressos na Declarao de Barcelona, Espanha (1990), a qual buscou sistematizar numa Carta os princpios bsicos que devem formar o perfil educativo da cidade (Carta das Cidades Educadoras, 1994, p. 01) . De acordo com o documento, os vinte os princpios fundamentais para a implementao da educao valorizam os aspectos sociais e humanos da cidade e todo o seu potencial ao desenvolvimento do educando.
Cidade educadora uma cidade com uma personalidade prpria, integrada no pas onde se situa. A sua identidade, portanto, deste modo interdependente da do territrio de que faz parte. tambm uma cidade que no est fechada sobre si mesma, mas que mantm relaes com o que a rodeia - outros ncleos urbanos do seu territrio e cidades com caractersticas semelhantes de outros pases -, com o objetivo de aprender, trocar experincias e, portanto, enriquecer a vida dos seus habitantes (1994, p.01) 22.

educao integral em suas dimenses quantitativa, mais tempo sob a responsabilidade da escola, e qualitativa, formao integral do homem, soma-se uma perspectiva integradora de aprendizado, na qual o espao escolar constitui um dos centros educacionais, e no mais o principal, como percebemos nas experincias destacadas no captulo anterior. Dessa forma, segundo o referido documento hoje mais do que nunca a cidade, grande ou pequena, dispe de inmeras possibilidades educadoras (idem, p. 01). De uma forma ou de outra contm em si mesma elementos importantes para uma formao integral.
22

Disponvel em: http://www.quintacidade.com/wp-content/uploads/2008/04/cartacidadeseducadoras.pdf

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De acordo com o referido documento:

A cidade dispe de um extenso leque de iniciativas educadoras, de origem, inteno e responsabilidades diversas. Ela dispe de instituies de educao formal, de meios de interveno no formais com objetivos pedaggicos preestabelecidos, assim como propostas ou experincias que surgem de uma forma aleatria ou nascem de critrios comerciais. E ainda que o conjunto das propostas apresente, algumas vezes, contradies, ou evidencie desigualdades j existentes, elas encorajaro sempre, a aprendizagem permanente de novas linguagens, oferecero oportunidades de conhecer a mundo, permitiro o enriquecimento individual e a partilha de forma solidria (1994, p. 01).

Partindo desse entendimento, no contexto nacional atual das polticas pblicas, a proposta de educao integral, objetivando o desenvolvimento de inter-relaes entre a escola e a comunidade, tem, como uma de suas perspectivas de atuao, o estabelecimento de Redes de Aprendizagem. Esta abordagem, que no se configura como uma nova forma de

organizao das propostas pedaggicas, tem por fundamento a criao de redes de colaborao.

Com a disseminao do conceito de organizao em rede, entre as dcadas de 1980 e 1990, alguns municpios passaram a criar um ambiente de colaborao entre as escolas, a equipe central da Secretaria Municipal de Educao e a comunidade local, articulando-as em torno de projetos de rede. Um dos componentes mais importantes na dinmica dessa estrutura de rede a capacidade de criar relaes no-lineares e intensa conectividade entre seus membros. Essa caracterstica permite estabelecer um processo de contnua aprendizagem, gerando inovao (BRASIL, 2008, p. 15, grifos do autor).

A partir do entendimento que envolve o conceito de redes de aprendizagem e do consequente reconhecimento de que o espao extraescolar se configura como um espao de aprendizagem e socializao, a comunidade onde a escola est inserida passa a ser concebida como um ambiente social com potencial para auxiliar na melhoria da qualidade da educao. Com base nessa concepo, no ano de 2008, o Ministrio da Educao publicou um estudo para apresentar os resultados da pesquisa intitulada Redes de Aprendizagem, realizada pelos seguintes rgos: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Ministrio da Educao (MEC) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime). Vale destacar que a pesquisa anteriormente enunciada teve por principal objetivo realizar um levantamento sobre as prticas educacionais das redes municipais de ensino que obtiveram bons resultados a partir do cruzamento de informaes socioeconmicas dos

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alunos, extradas do questionrio que faz parte da Prova Brasil, com informaes dos municpios e com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (BRASIL, 2008, p. 07). A pesquisa, realizada em 37 redes municipais, integrantes das cinco regies geogrficas do pas, buscou a compreenso dos fatores que potencializaram a melhoria da educao nestes municpios e definiu dez aes comuns a eles, as quais em conjunto, contribuem para o avano da qualidade educacional: (1) foco na aprendizagem, (2) conscincia e prticas de rede, (3) planejamento, (4) avaliao, (5) perfil do professor, (6) formao do corpo docente, (7) valorizao da leitura, (8) ateno individual ao aluno, (9) atividades complementares e (10) parcerias. De acordo com os resultados da pesquisa:

[...] a escola deixa de ser o nico espao educativo para se tornar catalisadora e articuladora de muitas outras oportunidades de formao. uma nova forma de pensar e fazer a educao, que envolve mltiplos espaos e atores e se estrutura com base no trabalho em rede, da gesto participativa e da co-responsabilizao (BRASIL, 2008, p. 62, grifos nossos).

Nesse sentido, a estrutura de redes oferece uma dinmica pedaggica diferenciada em relao s concepes de educao que descrevemos no Captulo 1 deste estudo, pois demanda a participao do Estado, das instituies escolares e da comunidade, entre outros, para a incorporao de questes locais e globais nos projetos poltico-pedaggicos das comunidades escolares. As redes de aprendizagem tm por fundamento a concepo de que a educao deve se desenvolver no espao escolar e fora dele, articulando-se com diversos atores sociais, instituies locais na forma de redes de aprendizagem, possibilitando um ensino que contemple mltiplos tempos e espaos educativos e, consequentemente, oportunidades educacionais. A viso de aes integradas de educao integral ganhou fora no cenrio pedaggico brasileiro a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, como aprofundaremos no captulo subsequente. A LDB determina que o ensino dever ser ministrado com base em princpios educacionais, sendo um deles a valorizao da experincia extraescolar (art. 3, inciso x). Sob este enfoque, parcerias extraescolares encontraram respaldo legal sua participao nas atividades propostas pela escola, a qual histrica e socialmente tem se apresentado como central no processo de ensino-aprendizagem.

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A valorizao da participao de diferentes setores no processo educacional, acolhimento nas palavras de Setbal (2006) que afirma que a educao integral:

encontra

Ressurge como expectativa de ampliao do tempo de estudo, via sistema pblico de ensino, como estratgia de convocao de muitos espaos de aprendizagem, como possibilidade de alargamento da participao de diferentes polticas sociais e da sociedade organizada no processo educativo e, tambm, como alternativa importante para a melhoria dos ndices educacionais no pas (p. 03).

Indo de encontro aos projetos educacionais centrados exclusivamente nos sistemas formais de ensino, essa viso pressupe que a educao se desenvolve por meio da jornada ampliada, da intersetorialidade, da oferta de aes integradas, da ampliao do espao educativo, entre outros. Assim, refletir sobre a educao integral nesse contexto implica pens-la numa perspectiva integrada e perceb-la a partir de um paradigma em que os conceitos de tempo, espao e aprendizagem se configuram para alm da instituio escolar. Nessa perspectiva, o tempo escolar que, nas experincias de educao integral, descritas no Captulo 1, era caracterizado pela jornada em que o educando estava dentro da escola, ou, esporadicamente, realizava atividades fora dela, mas intimamente relacionadas ao currculo formal, no debate atual, passa a ser entendido como o tempo no qual o aluno est sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora dela, desenvolvendo a sua formao integral (MENEZES, 2008). Partindo desse entendimento, a demanda pela jornada ampliada traz como consequncia a necessidade de espao (MAURCIO, 2009, p.26), que deixa de ter nfase na instituio escolar, a partir da compreenso de que possvel haver aprendizagem em todos os espaos com potencial educativo, intra, inter ou extraescolares. Por esse paradigma, de acordo com Carvalho (2006), a escola deve ser compreendida a partir de um novo contexto:

J no se invoca a escola como nico espao de aprendizagem. As polticas pblicas, como cultura, assistncia social, esporte e meio ambiente invadem o campo das chamadas aes/programas scio-educativos objetivando proporcionar s crianas e adolescentes brasileiros ampliao do universo cultural, aprendizados de iniciao tecnolgica e incluso digital, aprendizados no campo esportivo, conscincia e trato ambiental ... enfim, aprendizagens bsicas que se deslocam da escola, mas a ela se complementam (p. 08).

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Nessa perspectiva, a categoria espao educativo apresenta-se como fundamental e ressurge no campo educacional a partir de um novo paradigma, no qual escola, comunidade e cidade, enfim, o territrio inter-relaciona-se em uma pedagogia de mltiplos espaos de aprendizagem. Dessa forma, a escola deixa de ser o nico espao educativo para assumir a responsabilidade pelo planejamento e articulao das oportunidades de formao que culminam com o desenvolvimento do potencial humano. A utilizao do espao extraescolar possui, como um de seus vieses conceituais, a proposta das cidades educadoras que institui os princpios de parceria entre Estado e sociedade civil, pois, ao estabelecer as polticas locais, estimula a participao dos indivduos, em um processo em que a educao, alm de um direito de todos, passa a ser de participao espontnea de todos os cidados. A partir dessas consideraes, percebemos que o conceito de educao integral no debate atual, tem como alicerces os diferentes entendimentos social, poltico e historicamente construdos a respeito das categorias tempo escolar, espao educativo, aes integradas, intersetorialidade, formao integral, entre outros, sendo esse um conceito em construo. Os aspectos relacionados a essa concepo, como abordado anteriormente, pressupem a articulao de diversos setores em prol da oferta da educao integral. A esse respeito concordamos com Cavaliere (2009a) quando afirma que:

Uma escola que envolva atores sociais de fora dela, incorporando a diversidade cultural da realidade que a envolve, estar aproximando-se dessa transformao [aproximao entre as classes populares e os modos de socializao da escola]. Mas esta no prescinde de um projeto polticopedaggico, sem o qual o ato educativo intencional fica comprometido (p. 57).

Dessa forma, as atividades realizadas na jornada ampliada, por meio das aes integradas, devem estar relacionadas ao projeto poltico-pedaggico da comunidade escolar que sendo esse componente indispensvel organizao do processo educativo. Por isso sua elaborao deve ocorrer de forma coletiva, com a participao de todos os atores sociais envolvidos no processo: educadores, educandos, funcionrios, comunidade, entre outros. Assim se constituir em um documento que reflete o papel social, poltico e pedaggico da instituio. Nesse sentido,Veiga (2003) aponta que:

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Se, por um lado, a coordenao do processo de construo do projeto pedaggico tarefa do corpo diretivo e da equipe tcnica, por outro, coresponsabilidade dos professores, dos pais, dos alunos, do pessoal tcnicoadministrativo e de segmentos organizados da sociedade local, contando, ainda, com a colaborao e assessoria efetivas de profissionais ligados educao (p. 31).

Sendo assim, a educao integral tem como centro do processo de aprendizagem a instituio escolar, mas realiza-se dentro ou fora dela e, quando entendida como um ato educativo intencional, deve fundamentar-se nas diretrizes dispostas nos programas escolares, de modo a realizar-se de forma coesa aos objetivos da comunidade escolar. Quanto ao papel da escola na educao de crianas, adolescentes e jovens, apontamos ser fundamental uma profunda reflexo epistemolgica a respeito das consideraes apresentadas neste captulo. Ressaltamos que no deve haver uma descentralizao da responsabilidade da escola em que, no somatrio de diferentes aes integradas, o processo educacional se dilua de tal forma a no possuir um projeto pedaggico slido, respaldado por legislao especfica, coeso aos objetivos educacionais propostos pelas secretarias de educao e dispostos nos projetos poltico-pedaggicos da comunidade escolar. Apontamos, porm, que perscrutar os caminhos atuais da educao integral no invalida os conceitos historicamente construdos sobre o tema, mas sim implica na possibilidade de reflexo para fomentar o debate em questo, uma vez que essa concepo est presente nas polticas pblicas de educao integral que tm por finalidade a melhoria da qualidade da educao no pas. Apresentamos neste captulo alguns fundamentos que emergem do debate atual de educao integral, de forma a construir um arcabouo terico que possibilite a anlise que propomos em nosso objetivo da pesquisa. Nesse sentido, para a compreenso da proposta de educao integral presente em nosso objeto de estudo, o Programa Mais Educao faz-se imprescindvel a apresentao do ordenamento jurdico pertinente a ela, em que propomos um breve percurso pela legislao vigente que respaldou o Programa. O captulo seguinte tratar do ordenamento jurdico relativo educao integral.

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LEGISLAO

EDUCACIONAL

EDUCAO

INTEGRAL:

DA

CONSTITUIO DE 1988 AO PROGRAMA MAIS EDUCAO

A compreenso do objeto de anlise desta pesquisa, o Programa Mais Educao, suscitou-nos a busca pelo respaldo legal que lhe d sustentao. Optamos por realizar uma breve anlise da legislao educacional vigente que oferece subsdios nossa investigao. Levantamos os dados referentes educao integral e ampliao da jornada escolar presentes na Constituio Federal de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, no Plano Nacional de Educao de 2001, tecemos algumas consideraes sobre o Plano de Desenvolvimento da Educao de 2007 e, a partir da pesquisa bibliogrfica, buscamos autores que se dedicam aos aspectos legais da educao, como respaldo s nossas consideraes. No tocante legislao nacional, Carneiro (1998) descreve com propriedade que o Estado moderno, enquanto sistema poltico, pressupe uma ordem de valores sobre a qual repousam as instituies. Essa ordem encorpada na Constituio, verdadeira bssola da vida pblica e garantia de liberdade dos cidados (p.17). A Carta Magna trouxe importantes determinaes para o campo da Educao, apresentando, entre outros aspectos, a educao como o primeiro direito social do cidado (art. 6). O artigo 205, por sua vez, determina que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A leitura desse artigo nos permite inferir que, no que tange educao como direito social de todos os cidados, o Estado tem sua importncia ressaltada no oferecimento da educao que possibilite o pleno desenvolvimento do educando. Quando a Constituio Federal de 1988 legisla sobre o direito social do cidado educao (art. 6) e a apresenta como condio para o seu pleno desenvolvimento (art. 205), de certa forma, regulamenta o direito do cidado educao integral, compreendida como a formao completa do homem, no fazendo aluso a ampliao da jornada escolar. Nesse caminho, Menezes (2008) aponta que:
No que tange ao ordenamento jurdico atual, observa-se que, embora a Constituio Federal de 1988 no faa referncia literal aos termos educao integral e/ou tempo integral, ao evidenciar (1) a educao como o primeiro dos dez direitos sociais (art. 6) e, conjugado a esta ordenao, apresent-lo (2) como direito capaz de conduzir ao pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, alm de possibilitar a preparao

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para o mundo do trabalho (art. 205) de forma subliminar, a partir da conjugao dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a concepo do direito de todos educao integral (p. 02, grifos da autora).

Atrelada noo de que a educao deve possibilitar o pleno desenvolvimento da pessoa, a Constituio de 1988 determina ainda que essa deve ser universal, gratuita, democrtica e de qualidade, com base nos seguintes princpios, dispostos no artigo 206:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal.

Os princpios em que se baseia a educao nacional, descritos anteriormente, so fundamentais ao estabelecimento de polticas pblicas de educao integral no Brasil, pois garantem as condies bsicas necessrias sua implementao. Assim, a Constituio de 1988 abre caminho para a implementao da educao integral nos sistemas de ensino, deixando para a legislao que lhe decorrente os aspectos conceituais e os fundamentos sua implementao. Nesse sentido, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei 8.069/90) apresenta legislao especfica proteo de crianas e adolescentes (art. 1), indo ao encontro da Constituio de 1988, que determina ser este um dos direitos sociais (art. 6). Desta forma:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade (art. 3, grifos nossos).

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A anlise do artigo supracitado, permite inferir que, quando o ECA faz meno proteo com a adjetivao integral, refere-se ao atendimento de todas as necessidades do sujeito, tanto fsicas quanto sociais e psicolgicas. Nessa perspectiva, todos os direitos sociais da criana e do adolescente devem ser respeitados.
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (art. 4).

O atendimento a esses direitos e a proteo integral das crianas e adolescentes tm, como uma de suas finalidades, o oferecimento de condies bsicas de vida para que possam se desenvolver de forma completa, como aponta o artigo 3, anteriormente citado. Nessa perspectiva, inferimos que, o desenvolvimento completo, em todas as suas potencialidades, refere-se formao integral do sujeito, uma vez que pretende fomentar os aspectos fsico, mental, moral, espiritual e social. O artigo 53 ratifica esta determinao quando aponta que a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho (grifos nossos). Outro aspecto relevante proteo integral do sujeito abordado no artigo 86 que descreve que a poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente far-se- atravs de um conjunto articulado de aes governamentais e no-governamentais, da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios (grifos nossos). De acordo com esse artigo, o oferecimento de atendimento aos direitos sociais dar-se- por meio de aes integradas, com a participao de toda a sociedade, e intersetoriais, a partir de aes articuladas entre diferentes esferas do poder pblico, com vistas ao desenvolvimento integral da criana e do adolescente. Para tal, dever das polticas de atendimento oferecer assistncia social queles que vivem em situao de risco social, como descreve o artigo 87, que determina ser uma das linhas de ao das polticas de atendimento as polticas e programas de assistncia social, em carter supletivo, para aqueles que deles necessitem (art. 87, II). Nesse sentido, Guar (2006) evidencia que a educao deve ser conjugada com a proteo social:

O movimento de incluso de todas as crianas no mundo do conhecimento supe, sobretudo, que o educador compreenda que qualquer criana um ser em desenvolvimento e que articule ajuda para promover esse

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desenvolvimento, dispondo-se a aprender ou rever suas estratgias pedaggicas, para acolher, ensinar e estimular a todos a crescer em suas competncias e talentos (p. 20, grifos nossos).

Assim, o ECA, ao determinar a interligao da assistncia social educao, evidencia a necessidade de retirar a criana e o adolescente da situao de risco social, para que tenham condies de se desenvolver plenamente. No que se refere educao nacional, Saviani (2007) descreve que imediatamente abaixo da Constituio est a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei 9.394/96), lei maior da educao no pas e, por isso, chamada de carta magna da educao, responsvel pela definio das linhas mestras do ordenamento geral da educao brasileira (p. 02). A LDB, em seus artigos 1 e 2, reitera o artigo 205 da Constituio, ao apontar para o pleno desenvolvimento do educando, a partir de suas prticas sociais. No texto da LDB, art. 2, percebemos a inverso das palavras Estado e famlia com relao ao art. 205 da Carta Magna. Por esse entendimento, a famlia se estabelece como precedente no dever da garantia da educao que:

[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (art. 1). A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2, grifos nossos).

No artigo 34 da LDB encontramos referncia jornada ampliada das atividades escolares: a jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola (grifos nossos). O tempo integral enfatizado no pargrafo 2, a saber, o ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (grifos nossos). Outro aspecto importante a destacar refere-se ao fato de a Lei relacionar a ampliao da jornada exclusivamente ao ensino fundamental. A leitura destes artigos possibilita a compreenso de que a ampliao da jornada escolar est relacionada ao espao escolar, estando sua organizao sob a responsabilidade dos sistemas de ensino. Apesar de definir a ampliao da jornada como ao a ser

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implementada pelas instituies escolares, a LDB no define o nmero de horas de atividades que corresponderiam ao tempo integral. De acordo com Carneiro (1998):

A escola pblica brasileira, voltada para a educao bsica, no apenas apresentava um dos menores calendrios letivos da Amrica Latina (180 dias), como tambm uma das menores cargas horrias/dias (na mdia nacional, no chega a trs horas plenas de aula). O objetivo deste dispositivo (Art. 34) reverter esta situao, conferindo, ao aluno, a permanncia de quatro horas em sala de aula, para um trabalho efetivo de aprendizagem mais intensa (p. 115, grifos do autor).

Percebemos, assim, que, se a Constituio define que a educao deve ser oferecida de forma integral, a LDB apresenta o tempo integral como componente Educao Integral, sendo esta direito do cidado. Outro aspecto relevante evidenciado no artigo 3, inciso X, o qual apresenta como princpio da educao a valorizao da experincia extraescolar, possibilitando que as atividades educacionais no ocorram somente no espao circunscrito escola. Tal enunciao abre a possibilidade de as organizaes da sociedade civil participarem do processo educativo, como descrevemos no Captulo 2, no que se refere ao debate atual de educao e possibilidade da oferta de atividades em espaos intra, inter ou extraescolares. O artigo 87, pargrafo 5 da LDB reafirma que sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral (grifos nossos). Segundo Menezes (2008), o tempo integral, embora presente na LDB, no se apresenta necessariamente associado formao integral do ser humano, podendo estar relacionado a outros fatores. Assim:

O estabelecimento do progressivo aumento do tempo escolar pode estar associado a outros fatores, a citar, aqueles relacionados proteo social da criana e do adolescente e aos direitos de pais e mes trabalhadores. No entanto, a ausncia de uma maior clarificao desta relao na legislao, em acordo com os princpios do Direito, tambm no obstaculiza sua enunciao (p. 03).

Saviani (2007) afirma que, decorrente da LDB, o Plano Nacional de Educao (PNE, Lei 10.172/2001) foi a principal medida poltica educacional, pois:

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Sua importncia deriva de seu carter global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da educao nacional, e de seu carter operacional, j que implica a definio de aes, traduzidas em metas a serem atingidas pelo Plano que a prpria LDB definiu para um perodo de dez anos (p. 04).

Assim, o PNE, em vigor pelo prazo de dez anos a partir de sua publicao, retoma a discusso sobre a educao integral e traz em seu bojo a questo da jornada ampliada. Se por um lado a LDB apresenta a ampliao da jornada escolar associada ao ensino fundamental, o PNE estabelece sua implementao abarcando tambm a educao infantil, evidenciando um avano em relao quela legislao. O PNE tem por objetivo a melhoria da qualidade da educao brasileira, a partir de objetivos e metas a serem alcanados. Dentre esses, a garantia do ensino fundamental obrigatrio para todos e a prioridade de tempo integral para as crianas das camadas sociais mais necessitadas (p. 08). No tocante educao infantil, o PNE regulamenta que prioridade de atuao adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianas de 0 a 6 anos (p. 18). Quanto ao ensino fundamental, aponta como um dos objetivos e metas ampliar,

progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um perodo de pelo menos sete horas dirias, com previso de professores e funcionrios em nmero suficiente (p. 26, grifos nossos). Se por um lado a LDB preconiza a ampliao da jornada escolar para o ensino fundamental, o PNE vai ao seu encontro e amplia sua extenso para a educao infantil. Outro aspecto a salientar a delimitao quantitativa no nmero de horas que correspondem escola de horrio integral, um mnimo de sete horas dirias. Percebemos que o PNE evidencia que a prioridade de implementao do tempo integral deve se fazer associar s camadas sociais desfavorecidas, o que, segundo Menezes (2008), vai de encontro Carta de 1988, que determina que: todos so iguais perante a lei, sem distines de qualquer natureza... (art. 5) (p. 05, grifos da autora). Embora o PNE tenha se constitudo como um avano legal implementao da educao integral e do horrio integral no Brasil, no apresenta uma definio de recursos a ser destinados a sua manuteno e desenvolvimento, o que s se concretizou com a divulgao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), Lei n 11.494/2007, o qual substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do

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Magistrio (FUNDEF) e ampliou sua atuao ao abarcar creche, educao infantil, os ensinos fundamental e mdio, a educao especial e a educao de jovens e adultos, alm da extenso da jornada escolar. No que tange a jornada ampliada, o decreto n 6.253/2007, que regulamentou o FUNDEB, vai ao encontro do PNE e considera que o tempo integral constitui-se como a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares..." (art. 4). O FUNDEB, alm de destinar recursos a toda a educao bsica, e no somente ao ensino fundamental, como o FUNDEF, destacou-se pelo pioneirismo em destinar recursos diferenciados para a educao de horrio integral23. Segundo Menezes (2008), o mesmo inovou em relao ao FUNDEF ao diferenciar os coeficientes de remunerao das matrculas, no apenas por nvel, modalidade e etapa da educao bsica, mas tambm pela extenso do turno na escola (p. 06). Em 24 de abril de 2007, o Governo Federal instituiu o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), um conjunto de mais de 40 aes de diferentes naturezas - leis, projetos de leis, decretos, portarias normativas, portarias normativas interministeriais, resolues, editais, chamada pblica, protocolo, entre outras - que, em conjunto, tm por finalidade a melhoria da qualidade do ensino no Brasil por meio da articulao de polticas federais, estaduais e municipais. Por meio da implementao de metas de qualidade para a educao bsica, o plano prev acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos indicadores educacionais de sucesso. A execuo dos programas do PDE est fundamentada na concepo de educao do Ministrio da Educao (MEC) que visa construo de um sistema nacional de educao que:

Reconhece na educao uma face do processo dialtico que se estabelece entre socializao e individuao da pessoa, que tem como objetivo a construo da autonomia, isto , a formao de indivduos capazes de assumir uma postura crtica e criativa frente ao mundo. A educao formal pblica a cota de responsabilidade do Estado nesse esforo social mais amplo, que no se desenrola apenas na escola pblica, mas tem lugar na famlia, na comunidade e em toda forma de interao na qual os indivduos tomam parte, especialmente no trabalho (BRASIL, 2007f, p. 05).

23

Para o ensino fundamental, o percentual de 25% a mais do custo aluno/ano. Para o ensino mdio, 30% (Ver Lei 11.494, de 20/06/07, que regulamenta o FUNDEB) (BRASIL, 2009a, p.12).

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Dessa forma, o PDE busca a realizao de suas metas e objetivos por meio da viso sistmica de educao, na qual todas os nveis, etapas e modalidades de ensino caminham de forma articulada. Ainda de acordo com o documento, o programa tem a pretenso de ser:

Mais do que a traduo instrumental do Plano Nacional de Educao (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um bom diagnstico dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questo das aes a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educao (BRASIL, 2007f, p. 07).

A partir dessa concepo, o programa busca sua fundamentao em seis vertentes que, juntas, podero contribuir para a concretizao dos objetivos do programa: (a) viso sistmica da educao, por meio de um sistema nacional de educao; (b) territorialidade, respeitando as diferenas regionais e apresentando oportunidades educacionais; (c) desenvolvimento, alinhando as aes do estado no enlace entre educao e desenvolvimento; (d) regime de colaborao, articulando todas as instncias do governo; (e) responsabilizao de todos pela educao e (f) mobilizao social em prol da educao. Para tal, o PDE apresenta o plano de metas Compromisso Todos pela Educao, que tem por finalidade a mobilizao da sociedade brasileira em torno da melhoria da qualidade da educao bsica, por meio da participao conjunta da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios atuando em regime de colaborao. Assim, o Compromisso:

Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica (Decreto

n 6.094/ 2007a). Nesse sentido, apresenta um conjunto de metas que abordam as diretrizes gerais propostas pelo PDE e que atuaro como norteadoras das aes do compromisso. As cinco metas apontadas pelo documento apresentam os resultados a serem alcanados pelo pas at 2022, ano do bicentenrio da independncia, para que a melhoria educacional almejada acontea. As cinco metas propostas so:

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Meta 1: toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; Meta 2: toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; Meta 3: todo aluno com aprendizado adequado sua srie; Meta 4: todo jovem com o Ensino Mdio concludo at os 19 anos; Meta 5: investimento em Educao ampliado e bem gerido (2007)24.

A verificao do cumprimento de metas fixadas no termo de adeso ao Compromisso ser realizada por meio de um indicador objetivo, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Desta forma:

A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica - ANEB e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) (Decreto n 6.094, art. 3, 2007a).

Ao estabelecer diretrizes para a melhoria da educao bsica no pas, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao preconiza alguns pontos que julgamos essenciais compreenso do nosso objeto de pesquisa, o Programa Mais Educao. Em seu artigo 2, diretriz VI, aponta que necessrio combater a repetncia, dadas s especificidades de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de reforo no contraturno, estudos de recuperao e progresso parcial, sendo esta uma primeira indicao da necessidade da ampliao da jornada escolar. O tempo ampliado de aprendizagem deve estar sob a responsabilidade da instituio escolar, como descreve a diretriz VII: ampliar as possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular. Ressaltam-se, ainda, as diretrizes a seguir:
XXIV - integrar os programas da rea da educao com os de outras reas como sade, esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola; XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famlias dos educandos, com as atribuies, dentre outras, de zelar pela manuteno da escola e pelo monitoramento das aes e consecuo das metas do compromisso; XXVI - transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar aqueles espaos e equipamentos pblicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;

XXVII - firmar parcerias externas comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas (art. 2).
24

Disponvel em: http://www.todospelaeducacao.org.br.

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Nessa perspectiva, a instituio escolar estabelece um importante vnculo com a sociedade civil, sendo de suma importncia que o processo de ensino-aprendizagem seja estabelecido pela centralidade da escola, a partir da implementao da educao integral compreendida como a formao integral do homem e tendo a jornada ampliada como aliada sua consecuo. Nesta perspectiva, Menezes (2008) afirma que:

Sob a tica do Compromisso Todos pela Educao (incisos XXIV, XXVI e XXVII), a educao integral se faz associar tambm perspectiva da integrao, por meio da qual os estudantes tm acesso a novas possibilidades de aprendizagens (intra ou extraescolares) enriquecedoras do seu desenvolvimento global e que a escola, por si s, no apresenta condies de oferecer. A educao integral integrada tanto possibilita com que a escola avance para alm de seus muros, quanto busca trazer a sociedade civil para dentro do seu contexto, ampliando seus espaos e tempos (p. 12).

Em relao ao PNE e LDB, o PDE avana quanto aos fundamentos da educao integral, pois preconiza a jornada ampliada enquanto possibilidade de formao integral do homem, a partir de mltiplos espaos de aprendizagem. Conforme descrito anteriormente, outra importante ao do PDE o Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007, que tem por objetivo fomentar a educao integral dos alunos por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Para tal, prope a ampliao do tempo de permanncia dos estudantes sob a responsabilidade da escola, a ampliao do espao educativo, o estabelecimento de parcerias, a intersetorialidade, o oferecimento de aes socioeducativas, entre outros, buscando, assim, a reduo da evaso, da reprovao e distores idade/srie escolar. Partindo do exposto, e tendo por fundamentao o arcabouo terico desenvolvido nesta pesquisa, o captulo que se segue tem por finalidade investigar o Programa Mais Educao, no intuito de alcanar o objetivo geral desta pesquisa: compreender a concepo de educao integral disposta na Portaria n 17.

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4 PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL

A partir das reflexes apresentadas nos captulos anteriores, nos quais organizamos um referencial terico e normativo quanto aos conceitos, prticas e legislao que contemplam o tema educao integral, este captulo tem por finalidade desvelar a concepo de educao integral presente no corpo da Portaria n17 que instituiu o Programa Mais Educao (ANEXO A). No intuito de alcanar o objetivo geral desta pesquisa, conforme descrevemos na introduo, optamos pela Anlise de Contedo, descrita por Bardin (1977), como referencial metodolgico de anlise de dados. No momento da pr-anlise, realizamos a leitura flutuante do objeto da pesquisa, fase em que se desenvolveu a organizao inicial do corpus do estudo, o que possibilitou a sistematizao das primeiras reflexes referentes ao tema e a organizao da codificao do texto da Portaria n 17. Nessa etapa tratamos a documentao de forma a transformar os dados brutos do texto legal, com o objetivo de compreendermos as suas caractersticas. Dessa forma, foi possvel realizar a organizao de recortes de expresses textuais presentes na Portaria n 17, de acordo com seus sentidos afins, como tempo escolar, espao educativo, formao integral, entre outros, descritos no decorrer deste captulo. Nessa perspectiva, optamos pelo arranjo temtico quanto unidade de registro que, segundo a autora, representa a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando categorizao e contagem frequencial (p. 104). Tendo por base a seleo das unidades de registro, que, como descrito anteriormente, estruturaram-se por frases ou expresses presentes no corpo da Portaria n 17, foi possvel agrup-las em unidades de contexto, de forma a codificar as unidades de registro. Segundo Bardin (1977), a unidade de contexto corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses (superiores s da unidade de registro) so timas para que se possa compreender a significao exata da unidade de registro (p. 107). Assim, o agrupamento de unidades de contexto possibilitou a emerso das categorias de anlise que, neste estudo, no foram definidas a priori, pois surgiram da leitura e codificao do corpo do texto da Portaria n 17. Definidas as categorias, retomamos os arcabouos terico e legal que embasam esta pesquisa para as analisar, de forma a atingir o objetivo geral a que nos propomos.

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A estrutura textual da Portaria n 17 est organizada em trs partes bsicas25, sendo a primeira, a parte preliminar, constituda pela epgrafe, a ementa e o prembulo. A segunda, a parte normativa, compreende o corpo do texto, onde esto presentes as normas de contedo substantivo com relao matria regulada, e a parte final, que aborda as disposies relativas s medidas necessrias para a implementao das normas da lei. A anlise que propomos nesta pesquisa ter como escopo a parte normativa do Programa Mais Educao, uma vez que nosso objetivo consiste em compreender a concepo de educao integral presente no texto relacionado matria regulada. No entanto, entendemos que a ementa e o prembulo que o antecedem trazem importantes dados referentes aos objetivos e aos aspectos considerados para a redao da Portaria n 17 ao indicar os ministrios competentes sua resoluo, suas bases legais e programas que fundamentam as propostas do Mais Educao, apontando subsdios para a anlise aqui descrita. A ementa da legislao, ao apresentar o objeto a ser normatizado, evidencia que a Portaria n 17 institui o Programa Mais Educao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Este trecho permite inferir, a priori, que as expresses atividades socioeducativas e contraturno escolar sero de suma importncia compreenso do objeto da pesquisa. No que tange ao prembulo, o formato interministerial da Portaria n 17 destacado ao ressaltar os ministros envolvidos na sua consecuo, a saber: (1) Ministro de Estado da Educao, (2) Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e Combate Fome, (3) Ministro de Estado do Esporte e (4) Ministro de Estado da Cultura26. A sua configurao interministerial revela-se fundamental anlise, pois aponta para um formato que envolve a conjugao de diferentes campos de atuao das polticas pblicas, com vistas a conquistar uma educao de qualidade. As legislaes nas quais a Portaria n 17 tem respaldo - a Constituio Federal de 1988, a LDB e o ECA -, em seus aspectos relacionados educao integral, foram anteriormente abordadas no Captulo 3, por isso no julgamos necessrio tecer maiores
O texto da Portaria Normativa Interministerial n 17, apresentado no Anexo A deste estudo, destaca/nomina essas partes da lei. Essa denominao tomou por base a Lei Complementar n 95, de 26 de fevereiro de 1998. 26 Documento divulgado pelo MEC prope a articulao entre os Ministrios da Educao, da Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate Fome, do Esporte, da Cincia e Tecnologia, do Meio-Ambiente, da Secretaria Nacional da Juventude da Presidncia da Repblica (vide: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/cader_maiseducacao.pdf).
25

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consideraes a respeito. Cabe-nos ressaltar que a progressiva ampliao do perodo de permanncia na escola (LDB, art. 34) e a garantia da proteo integral e de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, assegurando-lhes oportunidades a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade (ECA, art. 3) so preceitos fundamentais concepo de educao integral do Programa Mais Educao. Partindo desse entendimento, como descrito anteriormente, caracterizao das unidades de contexto, surgiram as categorias que permeiam o tema da educao integral na Portaria n 17. Na sequncia, organizamos as categorias de anlise em oito quadros constitudos por unidades de contexto e que subsidiaram as anlises decorrentes. Dessa forma, emergiram da pesquisa oito categorias de anlise, a citar: (1) tempo escolar, (2) aes socioeducativas, (3) espao educativo, (4) aes integradas, (5) intersetorialidade, (6) assistncia social, (7) diversidade e (8) formao integral. Salientamos que, para fins didticos, essas categorias foram desmembradas do corpo do texto de forma a possibilitar melhor compreenso de suas caractersticas, mas, de fato, o entendimento de seus significados dar-se- pela compreenso de que so conceitos imbricados uns aos outros. Sendo assim, em cada quadro esquemtico, destacamos uma categoria, como descrito a seguir. A primeira categoria de anlise, presente no QUADRO 1, pelo critrio temtico, foi denominada tempo escolar, a qual emerge como fundamental compreenso do objetivo desta pesquisa. Entendemos tempo escolar como aquele em que o aluno est sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora dela.

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QUADRO 1 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria tempo escolar Categoria de anlise Unidade de contexto

O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos socioculturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar [...] (art. 1, pargrafo nico). O Programa tem por finalidade apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno escolar [...] (art. 2, I). Tempo escolar O Programa Mais Educao ser implementado por meio de incentivo e apoio a projetos que visem articulao de polticas sociais para a implementao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas a formao integral de crianas, adolescentes e jovens (art. 5, III).

O Programa Mais Educao visa fomentar [...] projetos ou aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes socioeducativas [...] que considerem as seguintes orientaes: contemplar a ampliao do tempo e do espao educativo de suas redes e escolas [...] (art. 6, I).

Refletir sobre a categoria tempo escolar requer a compreenso de que o tempo se constitui como smbolo social que pode ser representado a partir de muitos enfoques, de acordo com o contexto a que est atrelado. Segundo Noronha (2003), as reflexes sobre a categoria do tempo tm despertado ultimamente o interesse de vrios setores, desde os acadmicos at aqueles preocupados em explicar a problemtica do tempo relacionado vida cotidiana (p. 1.415). Nesta mesma direo, Valle (2001) descreve que h mltiplas formas para o entendimento da temporalidade:
H o tempo cronolgico linear e irreversvel do relgio e das folhinhas; h o tempo dito natural, cclico e reversvel das estaes; h o tempo lgico do pensamento, linear porque escondido por uma causa da qual sempre se implica seu efeito; e o tempo finalista inteiramente movido por uma finalidade situada no destino ou na origem; e h o tempo subjetivo do sonho, feito de coexistncia de memrias que jamais se anulam, jamais se confundem inteiramente, um tempo que no pode ser dito cclico, nem

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linear, nem lgico, que estrutura os diferentes elementos de uma forma sui generes (p. 101).

Sendo assim, as indagaes sobre a categoria tempo permeiam os debates que se estabelecem em diferentes setores que buscam a sua compreenso, podem ser direcionadas para diversas abordagens de pesquisa, de acordo com o pensamento epistemolgico a que est atrelado. Dessa forma, segundo Elias (1998), o tempo, sob o enfoque sociolgico, apresenta-se como um produto da evoluo de nossa sociedade, devendo ser compreendido no contexto social em que produzido e na interao entre seus atores sociais. Assim, no podemos separar inteiramente a determinao temporal dos acontecimentos sociais e dos acontecimentos fsicos (p. 38). De acordo com o autor, citado por Chaves (2002), o tempo no apenas algo matemtico e quantitativo, mas, sobretudo, alguma coisa que se institui a partir de determinadas exigncias que so sociais (p. 43). Partindo desse entendimento, o estudo dessa categoria requer a compreenso do contexto social no qual se pretende compreend-la. Para analisarmos a categoria tempo presente no corpo da Portaria n 17 que respalda o Programa Mais Educao, temos que remet-la ao tempo social no mbito escolar: o tempo escolar. Nesse sentido, Cavaliere (2002b) afirma que:

Dentre as formas de organizao do tempo social, destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante referncia para a vida das crianas e adolescentes, tem sido, no mundo contemporneo, um pilar para a organizao temporal da vida em famlia e na sociedade (p. 117, grifos nossos).

Nesse artigo, no qual destacamos o excerto anterior, a autora definiu trs nveis para a compreenso das dimenses do tempo de escola e suas respectivas caractersticas. O nvel macroestrutural engloba, por exemplo, a noo do ciclo de escolarizao por completo. J no nvel intermedirio, o tempo se organiza em funo da durao da jornada, semana ou perodo letivo. nesse nvel que localizamos as experincias de ampliao da jornada escolar. O ltimo nvel engloba o microestrutural, que envolve a organizao do tempo dentro da sala de aula, tendo em vista a dinmica de trabalho do professor. A expresso ampliao do tempo, compreendida, segundo a autora, no nvel intermedirio, est disposta no QUADRO 1 e vai ao encontro da legislao que contempla o

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enfoque da educao integral, como descrito no Captulo 3. A LDB aponta para a progressiva ampliao do tempo nas escolas do ensino fundamental (art. 34), o PNE determina que a ampliao da jornada escolar se faz prioritria para as camadas sociais mais necessitadas, amplia a sua extenso ao envolver tambm a educao infantil e apresenta que o tempo integral deve abarcar, no mnimo, sete horas dirias. Por sua vez, Decreto que regulamentou o FUNDEB considera como educao bsica em tempo integral a jornada escolar com

durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares [...]" (art. 4). No tocante ampliao do tempo escolar, compartilhamos com Cavaliere (2007), no que se refere oferta de oportunidades educacionais, o entendimento de que, na jornada ampliada oferecida na escola:

[...] as atividades ligadas s necessidades ordinrias da vida (alimentao, higiene, sade), cultura, arte, ao lazer, organizao coletiva, tomada de decises, so potencializadas e adquirem uma dimenso educativa. Diferentemente, a rotina otimizada e esvaziada de opes em uma escola em turno parcial, imediatamente centrada nos contedos escolares, dificilmente pode proporcionar esse tipo de vivncia (p. 1.023).

Por essa perspectiva destacada pela autora, a ampliao da jornada associa-se ao espao intraescolar, de forma a ofertar oportunidades educacionais variadas, de modo a possibilitar a melhoria da qualidade da experincia escolar. Por outro lado, no tocante categoria tempo escolar, o Mais Educao objetiva a ampliao da jornada escolar na forma do contraturno, que se estabelece dentro ou fora da escola, como evidenciado no QUADRO 1. Sendo assim, o termo contraturno fornece subsdio para a compreenso de que a ampliao do tempo preconizada pelo Programa Mais Educao tem como forma de implementao a combinao do turno regular com um segundo turno de atividades, complementar ao primeiro. Dessa forma, constatamos um primeiro apontamento quanto concepo de educao integral do Programa: o de que o tempo compreendido como a ampliao da jornada escolar, organizada na forma de turno e contraturno. Se nos remetermos s experincias de educao integral em jornada ampliada que tiveram destaque no cenrio nacional no sculo XX, descritas no Captulo 1 deste estudo, perceberemos alguns pontos de consonncia, no que se refere ao tempo escolar, entre tais experincias e a proposta do Programa em questo, embora apresentem fundamentos polticofilosficos diferentes.

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A experincia implementada por Ansio Teixeira na Bahia, o CECR (1950) propunha o oferecimento de educao integral em horrio integral. Conforme descrito anteriormente, a jornada ampliada foi organizada em turno e contraturno escolar. Durante um perodo os alunos estudavam nas escolas-classe, com aulas regulares e, no outro, se dirigiriam para a escola-parque para realizar atividades diversificadas. No tocante ao 1 PEE dos CIEPs (1983 / 1986), foi proposta a organizao da jornada ampliada por meio do oferecimento de atividades complementares de cultura, esporte e lazer no contraturno escolar. No 2 PEE, a jornada ampliada no segmentou as atividades, oferecendo-as de forma imbricada ao longo da jornada escolar. No que se refere ao debate atual sobre educao integral, j abordado no Captulo 2, a ampliao da jornada escolar realizada na forma de turno e contraturno, este com atividades socioeducativas. De acordo com Guar (2009), esta concepo:

Decorre da necessidade de expanso das experincias de aprendizagem e do tempo dedicado aos estudos pela articulao da escola com as muitas aes comunitrias que, em parceria com ela, podem compor um programa ampliado de educao no contraturno escolar, oferecendo uma diversidade de vivncias dentro da rede de projetos sociais na comunidade (p. 71, grifos nossos).

Indo ao encontro dessa perspectiva, no Programa Mais Educao, as atividades socioeducativas dar-se-o de forma complementar ao turno regular, e no de forma mesclada s matrias escolares clssicas27 (Matemtica, Portugus, Histria, entre outras), como proposto no 2 PEE dos CIEPs, descrito no Captulo 1. A organizao do tempo presente no Mais Educao pode, entre outros aspectos, fazer-se associar ao fato de que o espao escolar que, em alguns casos, inclusive, inexiste (FILHO;VIDAL, 2000, p. 32) pode no atender s necessidades fsicas necessrias implementao das atividades socioeducativas. Nesse aspecto, o contraturno possibilitaria uma facilitao da utilizao do tempo, no que se refere ao deslocamento entre a escola e espaos educativos diversos. A partir das consideraes tecidas, no que se refere categoria tempo escolar, tanto as experincias desenvolvidas no sculo XX, que ainda fundamentam propostas de educao integral, quanto o debate atual, mesmo que por concepes distintas, apontam a jornada ampliada como uma das possibilidades para a melhoria da qualidade da educao no Brasil e, nesse sentido, apresentam semelhanas com a proposta de ampliao da jornada presente no Programa Mais Educao.
27

Expresso utilizada por Vasconcelos (2004).

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No que se refere ampliao da jornada escolar, ressaltamos que a concepo presente na Portaria n 17 vai ao encontro do debate atual, descrito no Captulo 2, uma vez que concebe o formato de contraturno escolar como o perodo complementar em que so desenvolvidas as atividades socioeducativas. Partindo desse entendimento, a categoria tempo escolar, na Portaria n 17, concebida como o tempo em que o aluno est sob a responsabilidade da escola, sendo a jornada ampliada condio fundamental para o oferecimento de atividades socioeducativas no contraturno escolar. Essa concepo de jornada ampliada no prev a realizao das atividades socioeducativas de forma mesclada s oferecidas no turno regular. Para que essas aes no sejam vistas de forma fragmentada, diferenciando as atividades regulares das complementares (usualmente reconhecidas como extraclasses), necessrio que estejam registradas no projeto poltico-pedaggico da comunidade escolar. Caso contrrio, tornar-se-o aes isoladas, indo de encontro proposta de formao integral do educando. Por esse entendimento, ao tempo escolar ligam-se diretamente as aes desenvolvidas durante a ampliao da jornada. Partindo dessa concepo, a segunda categoria de anlise, que emergiu do corpo do texto normativo aes socioeducativas , apresenta-se destacada no QUADRO 2.

QUADRO 2 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria aes socioeducativas Categoria de anlise Unidade de contexto

O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos socioculturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer [...] (art. 1, pargrafo nico). Incentivo e apoio a projetos que visem articulao de polticas sociais para a implementao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas a formao integral de crianas, adolescentes e jovens (art. 5, III).

Aes socioeducativas

O Programa Mais Educao visa fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio, projetos ou aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianas, adolescentes e jovens [...] (art. 6).

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A realizao de atividades no contraturno escolar, como descrevemos anteriormente, de acordo com a Portaria n 17, ocorre de forma a complementar s aprendizagens ofertadas pela escola (CARVALHO, 2006, p.10). Segundo a autora, o carter socioeducativo das aes oferecidas designa um campo de mltiplas aprendizagens para alm da escolaridade, voltadas a assegurar proteo social e oportunizar o desenvolvimento de interesses e talentos mltiplos que crianas e jovens aportam (p. 10). Esse entendimento, abordado no Captulo 2 desta pesquisa, baseia-se na concepo de que a educao tem a escola como centro do processo ensino-aprendizagem, e, embora no se constitua no nico espao educativo, cabe a ela propor atividades variadas direcionadas formao integral de seus alunos, durante a jornada ampliada, possibilitando uma maior vivncia de experincias aos educandos, alm de estabelecer estratgias relacionadas necessria proteo queles em situao de risco social. Ressaltamos que a compreenso do conceito de aes socioeducativas se faz fundamental ao entendimento da proposta do Mais Educao, uma vez que sua significao pode ser atrelada ideia de reabilitao social, que nesse sentido so aes destinadas ao atendimento de adolescentes em conflito social que se encontram em regime de privao da liberdade, conforme preconiza o artigo 90 do ECA (PEREIRA, 2007, p. 02), sentido oposto ao preconizado pela Portaria n 17, como descreveremos a seguir. Partindo desse pressuposto, de acordo com o documento da Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC)28, as aes socioeducativas, compreendidas pelo mesmo significado da Portaria n 17,:

[...] conjugam educao e proteo social, duas faces da proteo integral infncia e juventude. [...] atendem a crianas, adolescentes e jovens no perodo alternado ao escolar. [...] junto com o processo de escolarizao, investem no desenvolvimento integral das crianas e dos jovens. [...] fazem da educao para o convvio em sociedade e para o exerccio da cidadania uma estratgia de proteo infncia e juventude29.

28

A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade - CNEC pessoa jurdica de direito privado, constituda sob a forma de associao civil sem fins lucrativos, reconhecida de Utilidade Pblica Federal pelo Decreto 36.505/54 e registrada junto ao Conselho Nacional de Assistncia Social desde 1951, como Entidade Beneficente de Assistncia Social. 29 Disponvel em: http://www.cnec.br/portal2/index.php

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O documento associa a proteo integral, disposta no art. 3 do ECA, educao e proteo social (na forma do desenvolvimento integral do educando) como fios condutores das aes socioeducativas realizadas no turno alternado ao escolar. Vimos percebendo, pela pesquisa bibliogrfica que abarca o tema das aes socioeducativas, que a proteo social apresenta-se como condio necessria efetivao da educao integral. De acordo com esse paradigma, para pensar sobre o desenvolvimento integral do aluno que vive em situao de risco social imprescindvel oferecer oportunidades de retirada desse indivduo de sua condio de vulnerabilidade. Nesse sentido, o fomento s atividades socioeducativas caracteriza-se como uma das formas de alcance desse objetivo. Segundo a CNEC online:
Estas aes apresentam-se com propostas, oferecendo atividades ldicas, artsticas e esportivas que contribuem para o desenvolvimento de competncias e habilidades, ampliao do universo cultural e convivncia em grupo na perspectiva de incluso social30.

Dessa forma, as aes socioeducativas incluem os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, entre outros, conforme previsto na Portaria n 17, com vistas ao oferecimento de oportunidades educacionais, as quais, em alguns casos, constituem-se como nica forma de contato do educando com diferentes meios de manifestaes culturais, esportivas e de lazer, da a importncia do seu oferecimento nos programas escolares. Segundo Gonalves (2006), a ampliao da jornada escolar s faz sentido se considerarmos uma concepo de educao integral com a perspectiva de que o horrio expandido represente uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras (p. 131, grifos nossos). O autor ressalta a importncia do acesso ao universo cultural (msica, artes, cinema, teatro, museus, entre outros), por meio da ampliao de oportunidades propostas pelas instituies escolares, proposio essa tambm presente no Programa Mais Educao. Ainda no que tange oferta de atividades, concordamos com Cavaliere (2002c) quando aponta que:

A organizao do tempo, do espao e dos recursos na escola de tempo integral deve garantir, num turno de 8 a 9 horas dirias, um equilbrio entre diferentes tipos de atividades, deslocamentos e tempos livres que propiciem um clima de bem-estar e colaboraes e que favorea o bom aproveitamento escolar (p.101, grifos nossos).

30

Disponvel em: http://www.cnec.br/portal2/index.php

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Nesse aspecto, faz-se fundamental proposta da jornada ampliada a implementao de um currculo que possibilite formas de aprendizagem que tenham por alicerce o desenvolvimento das faculdades fsicas, sociais, cognitivas, afetivas, entre outras, para que, por meio da realizao de atividades socioeducativas, sejam fornecidas ao indivduo as condies necessrias formao integral. Ressaltamos, entretanto, que as aes socioeducativas devem estar ligadas ao projeto poltico-pedaggico das escolas e de suas redes, conforme determina a Portaria n 17, a qual aponta que o Programa visa integrar as atividades ao projeto poltico-pedaggico das redes de ensino e escolas participantes (art. 6, III). De acordo com publicao do MEC (BRASIL, 2009a), as experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de educao integral (p. 07), evidenciando a necessria centralidade da escola na implementao de um projeto poltico-pedaggico que englobe as aes socioeducativas como proposta educao integral. Quanto s concepes de educao integral que abordamos no Captulo 1, observamos que primavam pela oferta de atividades diversificadas com vistas formao completa do educando. Podemos inferir que essas aes tinham por objetivo possibilitar o desenvolvimento integral do aluno, proposta essa tambm presente no Mais Educao, que prev o oferecimento de aes socioeducativas como pilares ao desenvolvimento integral. De acordo com o corpo do texto da Portaria n 17, as aes socioeducativas devem ser realizadas no contraturno, de forma complementar ao turno regular de atividades escolares. Essas tm por objetivo proporcionar ao educando oportunidades educacionais, incluindo aes da proteo social, que propiciem condies para o seu desenvolvimento integral. Conforme descrito anteriormente, necessrio que as aes socioeducativas estejam dispostas no projeto poltico-pedaggico, para que no se constituam como atividades sem relao com as propostas das instituies de ensino, sob o risco de no favorecerem a formao integral dos indivduos, mas constiturem-se como medidas paliativas s questes relacionadas ao risco social. As aes socioeducativas so realizadas no espao intra, inter ou extraescolar. Esse entendimento emerge da terceira categoria de anlise - espao educativo31 - abordado no
QUADRO 3.

31

Entendemos por espao educativo todo o ambiente em que ocorre aprendizagem. No nos referimos a espao escolar por ser este limitado ao ambiente intraescolar.

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QUADRO 3 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria espao educativo Categoria de anlise Unidade de contexto Instituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo Federal [...] alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos (art. 1).

O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos socioculturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar [...] (art. 1, pargrafo nico). Espao educativo O Programa tem por finalidade apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno escolar [...] (art. 2, I).

O Programa Mais Educao visa fomentar [...] projetos ou aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes socioeducativas que considerem as seguintes orientaes: contemplar a ampliao do tempo e do espao educativo de suas redes e escolas [...] (art. 6, I).

A reflexo a respeito da categoria espao educativo remete compreenso dos conceitos que envolvem essa expresso: espao, espao fsico, espao escolar e, por fim, espao educativo. De acordo com glossrio virtual do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) da faculdade de educao da UNICAMP o espao fsico , para o ser humano, um espao apropriado, disposto e habitado. Neste sentido, o espao uma construo social e o espao escolar, uma das modalidades de sua converso em territrio e lugar (LAGE) 32 . Assim, o espao escolar se refere ao espao circunscrito ao interior dos muros da escola. No entanto, o QUADRO 3 explicita a expresso espao

educativo, possibilitando a compreenso de que a educao, segundo o Mais Educao, se desenvolve em espaos intra, inter ou extraescolares. Por essa concepo, na qual o espao escolar se constitui como uma das vertentes do espao educativo:

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Disponvel em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_espaco_escolar.htm.

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Os espaos so os lugares disponveis e potencializadores da aprendizagem. Lugares onde se encontram os objetos de conhecimento seja no mbito da cidade ou no campo. Locais que so ocupados pelos sujeitos, produzindo uma ambincia educativa (BRASIL, 2009a, p. 21).

A partir desse entendimento, o espao concebido como todo o ambiente em que o educando dispe de meios para desenvolver a aprendizagem, estando no espao escolar ou fora dele. Nesse paradigma, a educao se desenvolve no territrio, local de possibilidades educativas diversas, englobando a comunidade, o bairro, a cidade, o estado ou o pas. A ampliao do espao educativo, prevista no art. 2 da Portaria n 17, vai ao encontro da proposta da Carta das Cidades Educadoras (1990), explicitada no Captulo 2. Essa perspectiva de atuao prev a utilizao do territrio da cidade como espao educativo e aponta a necessidade de a escola redefinir o seu papel em relao aos demais agentes, clarificando as funes de cada um deles no processo socializador (VILLAR, 2001, p.32). Nesse aspecto, segundo a Portaria n 17, o fomento educao integral dar-se- a partir do entendimento de que a escola, centro do processo de ensino-aprendizagem, estabelecida como um dos espaos educativos, o espao escolar. Sendo assim, a utilizao de outros espaos, ao ampliar a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos (art. 1), caracteriza-se como uma forma de oferecer aos educandos outras oportunidades educacionais, com vistas ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades, por meio do acesso a espaos educativos diversos. De acordo com Cavaliere (2009a), a ampliao do tempo de escola vem se configurando no Brasil a partir de duas vertentes, que apontam para a compreenso do espao de forma diferenciada:

[...] uma que tende a investir em mudanas no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condies compatveis com a presena de alunos e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituies e projetos da sociedade que ofeream atividades aos alunos no turno alternativo s aulas, no necessariamente no espao escolar, mas, preferencialmente, fora dele (p. 52).

O primeiro formato descrito pela autora esteve fortemente presente nas concepes de educao integral do sculo XX, como descrito no referencial terico desta pesquisa, em que apresentamos as concepes de educao integral com base nos tericos do Conservadorismo, do Socialismo e do Liberalismo. Nessas concepes poltico-filosficas, o espao educativo tinha como locus principal a escola. Nas experincias de educao integral da segunda metade

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do sculo XX, como as realizadas no CECR e nos CIEPs, a concepo de espao estava intimamente ligada ao espao intraescolar, como descrito no 1 PEE: existe sempre uma hora em que cada aluno se torna dono absoluto do seu tempo, para fazer o que achar melhor dentro do espao escolar (RIBEIRO, 1986, p. 48, grifos nossos), sendo essa perspectiva de utilizao do espao intraescolar mantida no 2 PEE. Dessa forma, as atividades educacionais aconteciam dentro da escola e o espao extraescolar era pouco utilizado como espao educativo. Nessa abordagem, Vintr (2003) aponta que:

Se nos remetemos ao pensamento educativo dos ltimos 10 ou 15 anos, veremos que ele no questionava a ideia de que a educao se baseia na escola e que, portanto, propor a relao entre a cidade e a escola implicava sobretudo apoiar as tarefas escolares no sentido de trazer recursos para que as escolas pudessem exercer suas funes (p. 37).

Assim, conforme descrito no Captulo 2, a relao entre a escola e a comunidade, nos meados de 1970, era pouco expressiva, e o espao escolar era tido como o local privilegiado de ensino-aprendizagem, quase sem abertura aos espaos extraescolares. Na dcada de 1980, a relao entre espao escolar e territrio estreitou-se, de modo que a instituio escolar passou a utilizar os espaos educativos externos a ela como possibilidade de complementao da proposta pedaggica. O incremento nas relaes entre a escola e a comunidade veio a partir da dcada de 1990, momento em que foi lanada a Carta das Cidades Educadoras (1994) e que emergem os projetos educativos que englobam escola-territrio (VILLAR, 2001). Essa forma da organizao do espao, centrada no ambiente escolar, ganhou uma outra dimenso no que se refere ao debate atual de educao integral. De acordo com as

consideraes tecidas no Captulo 2, o espao passa a ser compreendido como todo o ambiente em que ocorre a aprendizagem, sendo ele intra, inter ou extraescolar. Percebemos esta vertente de compreenso da ampliao do espao no QUADRO 3, que revela a ampliao do espao da escola para outros espaos socioculturais, alterando-o. Nessa perspectiva, Moll (2008) aponta para a compreenso:

[...] de que os processos educativos na contemporaneidade transcendem a instituio escolar passam impreterivelmente pela escola mas articulamse, ou devem articular-se, a uma ampla rede de polticas sociais e culturais, de atores sociais e de equipamentos pblicos (p.12).

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Essas consideraes sobre a categoria espao educativo, a partir do estudo da Portaria n 17, conduzem ao apontamento de que na concepo de educao integral presente no Programa Mais Educao, o espao intraescolar central s prticas de ensino-aprendizagem, mas a ele se integram outros espaos socioculturais. Segundo Evaristo et al (2008), no debate atual, o que est sendo proposto enxergar a educao para alm da escola, articulando diversos atores e instituies locais na construo de redes que se co-responsabilizam pela educao das crianas e dos jovens (p. 21). A abordagem das trs categorias s quais fizemos meno - tempo escolar, aes socioeducativas e espao educativo -, no que se refere proposta de educao integral do Programa Mais Educao, d-se de forma imbricada, evidenciando uma estreita relao entre elas. Percebemos que a inter-relao entre as categorias condio fundamental implementao da concepo de educao integral proposta pela Portaria n 17, a qual evidencia que o Programa tem por finalidade apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno escolar (art. 2, I). Assim, ampliao do tempo, faz-se associar a ampliao dos espaos onde ocorrero as atividades socioeducativas propostas pelas redes e escolas pblicas. Devido importncia que se faz associar a esse entendimento, reiteramos que a utilizao de espaos extraescolares deve estar em acordo com as demandas da comunidade escolar e, dessa forma, disposta no projeto poltico-pedaggico. Para a consecuo da proposta de ampliao dos espaos educativos, necessrio o estabelecimento de parcerias, com vistas ao desenvolvimento de aes integradas. Assim, quanto quarta categoria de anlise aes integradas , percebemos um conjunto de ideias que congregam a noo de parcerias com vistas melhoria da qualidade da educao. De acordo com a Portaria n 17, o Programa visa fomentar a participao das famlias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizaes no-governamentais e esfera privada (art. 6, VI). Essa perspectiva, que engloba o setor privado, alm da participao da comunidade, foi descrita no Captulo 2 como sendo um dos pilares da concepo de educao integral que emerge dos debates atuais. Por agregar diversos segmentos sociais e comunitrios educao, essa categoria, apresentada no
QUADRO 4, foi intitulada de aes integradas, na perspectiva de promover uma educao

integrada.

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QUADRO 4 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria aes integradas Categoria de anlise Unidade de contexto O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas comunidades [...] (art. 1, pargrafo nico).

Promover a aproximao entre a escola, as famlias e as comunidades, mediante atividades que visem a responsabilizao e a interao com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitrios entre si e vida escolar (art. 2, VII). Aes integradas Fomentar a participao das famlias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizaes nogovernamentais e esfera privada (art.6, VI).

Fomentar a gerao de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros (art. 6, VII).

Como descrito anteriormente, a ampliao da jornada escolar, a oferta de atividades socioeducativas e a compreenso de que o espao escolar um dos pilares do espao educativo so prerrogativas que emergem do texto da Portaria n 17. A essas concepes, atrela-se a questo das aes integradas, que tm nas parcerias a possibilidade de ampliao da oferta de oportunidades educacionais. Cabe destacar aqui que, conforme apresentado anteriormente, o Mais Educao determina que a realizao das suas aes deve estar ligada ao projeto poltico-pedaggico da comunidade escolar (art. 4, 2; art. 6, III e art. 8, I), levando a inferir que as propostas de atividades socioeducativas e a organizao de parcerias sejam estabelecidas pela comunidade escolar, a partir do levantamento das necessidades e potencialidade que se fazem associar ao seu contexto educacional. Ainda no que tange educao integrada, Coelho, Menezes e Bonato (2008) destacam que:

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[...] leva em conta aspectos como parcerias, a serem construdas com o poder pblico/escolas, bem como questes como espacialidade/ territorializao, quando discute as inmeras possibilidades educativas advindas de espaos considerados como no formais de educao e/ou a prpria potencialidade das cidades/bairros em que a instituio pblica de ensino se insere (p. 07, grifos das autoras).

Esse paradigma educacional tem por base a trade escola, famlia e comunidade, conforme previsto na Portaria n 17 (art. 2, VII). A legislao que respalda o Programa Mais Educao aborda a participao da sociedade civil no mbito educacional, como abordado no Captulo 3. De acordo com a Constituio Federal de 1988, a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205, grifos nossos). Essa inter-relao encontra respaldo na LDB, a qual determina que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (art. 1) e aponta para a valorizao da experincia extraescolar (art. 3, X). Por esse entendimento, os textos legais possibilitam a compreenso de que a participao da sociedade na educao contribui para o desenvolvimento integral do educando. Para alm da legislao, outro aspecto a ser destacado atrela-se ao fato de que a integrao de professores, educadores, projetos e instituies tem a vantagem inegvel de garantir maior sustentabilidade tcnica e poltica e envolver todos num compromisso de participao mais ativa e prxima (GUAR, 2006, p. 19). Esse entendimento reconhece que, um programa poltico, tendo por finalidade a melhoria da qualidade da educao no pas, adquire pilares mais slidos sua consecuo quando atrelado participao da sociedade. Nesse sentido, as parcerias estabelecidas em prol da educao devem atuar de forma conjunta, possibilitando a realizao de aes integradas que, por meio do oferecimento de diferentes oportunidades educacionais, potencializam a possibilidade do desenvolvimento integral do educando. Concordamos com Cavaliere (2009a) quando afirma que os programas de ampliao da jornada e das funes escolares encontram-se em um processo de construo e transformao de suas prticas e que:

Certamente uma escola que envolva atores sociais de fora dela, incorporando a diversidade cultural da realidade que a envolve, estar aproximando-se dessa transformao. Mas essa abertura no prescinde de um projeto poltico-pedaggico, sem o qual o ato educativo intencional fica comprometido (p. 57).

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As aes integradas, de acordo com esta concepo, abrangem uma perspectiva de educao mais ampla e se estabelecem a partir do projeto poltico-pedaggico da comunidade escolar. Baseia-se na compreenso de que a sociedade e o poder pblico atuam de forma integrada, em seus programas e aes, com o intuito de beneficiar crianas e jovens pelo oferecimento de uma proposta de educao de qualidade para todos, como preconizado pelo Mais Educao. Assim, esse processo de educao comunitria consegue agregar a sociedade em torno do processo educativo ao pactuar com ela esse compromisso; identificar referncias; realizar diagnstico do territrio; mapear oportunidade e parceiros; construir e gerir trilhas educativas33 (BRASIL, 2009a, p.19). De acordo com a Portaria n 17, o fomento educao integral dar-se-, entre outros aspectos, pelo estabelecimento de parcerias entre as instituies escolares, a famlia, a comunidade, a sociedade civil, as organizaes no-governamentais e a esfera privada. As aes integradas realizadas por essas instncias devem estar dispostas no projeto poltico pedaggico das escolas, conforme descrito anteriormente, para que, no somatrio de suas aes no sejam propostas isoladas e distantes da necessria formao integral. As aes integradas, com vistas promoo da educao integral integrada, reconhecem o estabelecimento de parcerias como uma possibilidade de mobilizao de vrios setores da sociedade civil, para atuarem conjuntamente na formao integral dos educandos. Essa perspectiva de atuao conjunta, no que tange esfera de polticas pblicas, evidencia-se na quinta categoria de anlise intersetorialidade , uma vez que aponta a participao de diferentes ministrios para alcanar os objetivos e finalidades a que se prope. Conforme evidenciado anteriormente, integram o Mais Educao os seguintes Ministrios: Educao; Desenvolvimento Social e Combate Fome; Cultura e Esporte (art. 4), os quais devem atuar de forma articulada para alcanar os objetivos do Programa. O QUADRO 5 apresenta os excertos da Portaria n 17 que deram origem categoria em anlise.

Trilhas educativas so percursos pelos quais o processo pedaggico se estende, extrapolando a sala de aula e incluindo praas, parques, atelis, becos, estdios, oficinas, empresas, museus, teatros, cinemas, parques de diverso, centros esportivos, bibliotecas, livrarias, entre outros (ASSOCIAO CIDADE ESCOLA APRENDIZ. Bairro-Escola passo a passo. So Paulo, s.d.).

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QUADRO 5 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria intersetorialidade (Continua) Categoria Unidade de contexto Instituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas [...] (art. 1).

Apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno escolar, articulando aes desenvolvidas pelos Ministrios integrantes do Programa (art. 2, I). Intersetorialidade

O Programa Mais Educao promover a articulao de aes do Governo Federal que tenham como beneficirios crianas, adolescentes e jovens (art. 3).

Integram o Programa Mais Educao aes dos seguintes Ministrios: I - Ministrio da Educao; II - Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; III - Ministrio da Cultura; e IV - Ministrio do Esporte (art. 4).

Aes de outros Ministrios ou Secretarias Federais podero integrar o Programa (art. 4, 1).

O Programa Mais Educao poder contar com a participao de aes promovidas pelos Estados, Distrito Federal, Municpios e por outras instituies pblicas e privadas, desde que as atividades sejam oferecidas gratuitamente a crianas, adolescentes e jovens e que estejam integradas ao projeto poltico-pedaggico das redes e escolas participantes (art 4, 2).

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QUADRO 5 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria intersetorialidade (Concluso) Categoria Unidade de contexto Articulao institucional e cooperao tcnica entre Ministrios, Secretarias Federais e entes federados, visando a criao de um ambiente de interlocuo (art. 5, I).

O Programa Mais Educao ser implementado por meio de: assistncia tcnica e conceitual, por parte dos Ministrios e Secretarias Federais integrantes do Programa, com nfase na sensibilizao e capacitao de gestores e fomento articulao intersetorial local (art. 5, II).

Intersetorialidade

Incentivo e apoio a projetos que visem articulao de polticas sociais para a implementao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas a formao integral de crianas, adolescentes e jovens (art. 5, III).

O Programa Mais Educao visa fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio, projetos ou aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianas, adolescentes e jovens [...] (art. 6).

Promover a articulao, em mbito local, entre as diversas polticas pblicas que compem o Programa e outras que atendam s mesmas finalidades (art. 6, II).

Como apontamos anteriormente, de acordo com o debate atual, a escola desenvolve papel central na educao integral, sendo que a ela se conjugam polticas de outros setores que, imbricadas, contribuem para a maior oferta de oportunidades educacionais. Por esse entendimento:

A intersetorialidade supe trocas sustentadas na horizontalidade das relaes polticas, gerenciais e tcnicas. No se trata de equivalncias, mas, sobretudo, do reconhecimento da capacidade que cada poltica setorial tem a aportar ao propsito comum: garantir educao integral s crianas, adolescentes e jovens (BRASIL, 2009a, p. 25).

Partindo desse entendimento, a articulao de polticas pblicas em prol da educao apresenta-se como um dos fatores que contribuem para a diversidade de vivncias que

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tornam a educao integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo (BRASIL, 2009a, p. 07, grifos nossos). Nesse sentido, o fomento ao desenvolvimento integral dos educandos dar-se- de forma a oferecer oportunidades educacionais por meio de diferentes esferas de atuao pblica, com vistas ampliao do universo cultural dos sujeitos. Por esse paradigma, de acordo com Carvalho (2006), a educao no contexto atual desenvolve-se sob um novo enfoque no qual:

[...] as polticas pblicas, como cultura, assistncia social, esporte e meio ambiente, invadem o campo das chamadas aes/programas scioeducativos objetivando proporcionar s crianas e adolescentes brasileiros ampliao do universo cultural, aprendizados de iniciao tecnolgica e incluso digital, aprendizado no campo esportivo, conscincia e trato ambiental... enfim, aprendizagens bsicas que se deslocam da escola, mas a ela se complementam (p. 08).

Essa forma de atuao das polticas pblicas, em sua caracterstica intersetorial, vai ao encontro da categoria aes integradas, uma vez que atrela-se ideia de que a educao integral deve reunir esforos de todos os setores da sociedade, pblicos ou privados, visando formao completa dos educandos. Se, por um lado, as aes integradas tm por finalidade a conjugao de esforos de toda a sociedade, por meio do estabelecimento de parcerias, por outro, a intersetorialidade congrega as polticas pblicas de forma a fomentar a educao integral. Outro aspecto relevante ao debate sobre a intersetorialidade o de que, ao associar-se a atuao de outros ministrios educao e, mais especificamente, proposta de educao integral, possibilita-se uma oferta maior de recursos (humanos, fsicos e financeiros), atividades, programas e aes em benefcio dos educandos. A esse respeito, no tocante ao objeto desta pesquisa:
O Programa Mais Educao alcanou construir parcerias intersetoriais e intergovernamentais. Por um lado, no Frum Mais Educao constitudo no Governo Federal, diferentes Ministrios tm aportado seus programas e aes em torno de um princpio simples: lugar de crianas, adolescentes e jovens na escola. Portanto, programas e aes de governo voltados para esse pblico devem prever, necessariamente, um dilogo com as redes de educao. Por outro lado, o compromisso dos estados e municpios em aprimorar a qualidade da educao pblica motivou uma ampla adeso dessas redes proposta em construo (BRASIL, 2009a, p. 07).

Essa nova caracterstica das polticas educacionais pblicas, a intersetorialidade, na Portaria n 17, apresenta-se associada s categorias supracitadas, pois aponta para a ampliao

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do espao educativo e o desenvolvimento de parcerias, alm de determinar que estas sejam planejadas pelas redes e escolas pblicas. Assim, a atuao de outros setores da esfera pblica na educao corrobora para a maior articulao entre famlia, comunidade, escola e Estado, no que se refere ao oferecimento de variadas oportunidades educacionais. As aes integradas e o carter interministerial do Programa Mais Educao tm por objetivo oferecer condies para o desenvolvimento completo do sujeito, em todas as suas potencialidades. Para alm da educao, no intuito de possibilitar a proteo integral do indivduo, a sexta categoria de anlise assistncia social prev o desenvolvimento integral do aluno pelo entendimento de que a criana/adolescente em situao de risco social apresenta dificuldades em ser beneficiada plenamente pelas polticas intersetoriais. O QUADRO 6 apresenta a referida categoria.

QUADRO 6 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria assistncia social Categoria Unidade de contexto O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos socioculturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo social da assistncia social [...] (art. 1, pargrafo nico).

Assistncia social

Prevenir e combater o trabalho infantil, a explorao sexual e outras formas de violncia contra crianas, adolescentes e jovens, mediante sua maior integrao comunitria, ampliando sua participao na vida escolar e social e a promoo do acesso aos servios socioassistenciais do Sistema nico de Assistncia Social SUAS (art. 2, IV).

Para a reflexo dessa categoria de anlise, buscamos compreender seu conceito por meio de legislao especfica. Assim, de acordo com a Lei 8.742/ 93, que dispe sobre a organizao da Assistncia Social, que se configura como um:

[...] direito do cidado e dever do Estado, Poltica de Seguridade Social no contributiva, que prov os mnimos sociais, realizada atravs de um conjunto integrado de aes de iniciativa pblica e da sociedade, para garantir o atendimento s necessidades bsicas (art. 1, grifos nossos).

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A leitura do excerto possibilita concluir que a assistncia social constitui-se como um direito do cidado, assegurado pela Constituio, a qual determina que so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados (art. 6, grifos nossos). Tendo por referencial essa determinao, o Estado deve prover o oferecimento de condies sociais bsicas para que o indivduo no permanea na condio de risco social. iniciativa pblica, atrelam-se as aes da sociedade civil que, por meio do estabelecimento de parcerias, conjugam esforos com vistas a possibilitar o acesso s polticas de assistncia social. Nesse sentido, essa categoria atrela-se educao, uma vez que pretende ofertar condies sociais bsicas para que o indivduo possa gozar, de forma plena, de uma educao integral de qualidade, por meio da perspectiva da proteo integral. Essa coloca as crianas e adolescentes no centro das polticas pblicas, pois afirma sua condio de sujeito de direitos, a indivisibilidade desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades (BRASIL, 2009a, p. 19). Partindo desse entendimento, a proteo integral engloba a proteo social e a educao na proposta integral, pilares do desenvolvimento integral do sujeito. A proteo integral encontra respaldo normativo, conforme explicitado no Captulo 3, no que se refere :

[...] Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) [os quais] so marcos legais que trazem para o centro do planejamento das polticas pblicas a garantia do direito proteo integral de crianas e adolescentes (BRASIL, 2009a, p. 12, grifos nossos).

O ECA, que relaciona o entendimento da proteo integral com o desenvolvimento integral, por meio de aes que possibilitem ao indivduo o exerccio da cidadania, determina que:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade (art. 3).

Nesse sentido, a concepo de educao integral do Programa Mais Educao prev a criao de condies sociais bsicas para crianas e adolescentes no intuito de que os ideais

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de formao integral tenham condies de ser desenvolvidos plenamente nos educandos. A esse respeito, Guar (2006), ao refletir sobre a importncia da assistncia social, evidencia que:

A populao das escolas pblicas que mais demandam uma educao integral constituda, em parte, pela infanto-adolescncia, cujas famlias ainda se mantm em situao de pobreza. Por isso, a educao integral precisa ser conjugada com a proteo social, o que supe pensar em polticas concertadas que considerem, alm da educao, outras demandas dos sujeitos, sendo, a mais bsica, a de uma sobrevivncia digna e segura (p. 20, grifos nossos).

Esse paradigma aponta que o indivduo que se encontra sob condies de vulnerabilidade social por meio da oferta de aes da assistncia social, tem melhores condies de desenvolver sua formao integral. Assim, a anlise do QUADRO 6 aponta que a proteo social e o oferecimento de servios socioassistenciais do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) possibilitam o fomento educao integral, objetivo do Programa Mais Educao. Vale destacar que o SUAS tem por finalidade:
[...] a regulao e organizao em todo territrio nacional dos servios, programas, projetos e benefcios socioassitenciais, de carter continuado ou eventual, executados e providos por pessoas jurdicas de direito pblico sob critrio universal e lgica de ao em rede hierarquizada e em articulao com iniciativas da sociedade civil 34.

As aes socioassistenciais do SUAS destinam-se identificao de indivduos que vivem em situao de vulnerabilidade social e implementao de aes que visam sanar essa realidade de violncia, abandono, privaes, explorao, doenas, entre outros, no intuito de promover o desenvolvimento integral do sujeito, direcionando-o a gozar de seus direitos sociais. Assim, a categoria assistncia social associa-se s categorias anteriormente descritas, como aes integradas e intersetorialidade, uma vez que realiza-se de forma integrada s polticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, garantia dos mnimos sociais, ao provimento de condies para atender contingncias sociais e universalizao dos direitos sociais (Lei 8.742/ 93, art. 2, Pargrafo nico), sendo um desses direitos a educao. Nessa perspectiva, o indivduo beneficiado com aes de combate a situaes de risco social ter maiores chances de desenvolver melhores resultados na rea educacional. O formato
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Disponvel em: http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas

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interministerial da Portaria n 17 possibilita educao, o estabelecimento de parcerias com as aes da assistncia social. Evidenciamos que, de acordo com o corpo do texto normativo, essa categoria no se constitui como uma viso assistencialista de educao, uma vez que visa, prioritariamente, oferecer condies bsicas necessrias para fomentar a educao integral do educando. A perspectiva de incluso social de crianas e adolescentes na educao emerge na stima categoria de anlise diversidade , descrita no QUADRO 7.
QUADRO 7 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria diversidade Categoria Unidade de contexto Oferecer atendimento educacional especializado s crianas, adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais, integrado proposta curricular das escolas de ensino regular o convvio com a diversidade de expresses e linguagens corporais, inclusive mediante aes de acessibilidade voltadas queles com deficincia ou com mobilidade reduzida (art. 2, III).

Diversidade

Promover a formao da sensibilidade, da percepo e da expresso de crianas, adolescentes e jovens nas linguagens artsticas, literrias e estticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno das atividades escolares (art. 2, V).

O Programa Mais Educao pressupe o entendimento de que, por meio da jornada ampliada, das aes integradas, da ampliao do espao educativo, do estabelecimento de parcerias, do envolvimento de toda a sociedade na educao, entre outros, crianas, adolescentes e jovens tm a possibilidade de receber uma educao integral. Nesse aspecto, as polticas pblicas, com vistas a garantir o direito social educao, elevadas condio de polticas de Estado, devem possibilitar a consecuo da perspectiva integral a todos e a cada um dos indivduos. Ofert-la pressupe o respeito e a valorizao da diversidade de experincias, culturas, etnias, enfim, da diversidade cultural do Brasil, como descrito no QUADRO 7. Concordamos com Arajo e Klein (2006) que a construo de sociedades e escolas inclusivas, abertas s diferenas e igualdade de oportunidades para todas as pessoas, um objetivo prioritrio da educao dos dias atuais (p. 123, grifo nosso). No tocante s

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diferenas, a Constituio de 1988 determina que sejam respeitadas e valorizadas as diversidades tnica e regional (art. 215, V), possibilitando inferir que a categoria diversidade engloba toda a forma de manifestao cultural, regional, religiosa e diversidades tnicas e fsicas, a partir do respeito e oferta de oportunidades educacionais para todos. Um dos aspectos relacionados diversidade diz respeito implementao de condies bsicas para a incluso de alunos com necessidades especiais, com vistas valorizao da incluso social, como descrito no QUADRO 7. O respeito pluralidade cultural brasileira e s diversas formas de expresso do ser humano, como a artstica, a literria e a esttica, entre outras, so preceitos do Programa para fomentar a incluso de todos os alunos. O respeito identidade cultural dos educandos e a oferta de possibilidades para que todos tenham acesso educao integral faz-se fundamental implementao do Mais Educao. Dessa forma, o Mais Educao vai ao encontro do estabelecido na LDB e relaciona a oferta da educao especial como um dos pilares educao integral, a partir do respeito s diversidades, possibilitando acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996, art. 58, V). Dando continuidade anlise do texto da Portaria n 17, evidenciamos que a prxima categoria foi definida como - formao integral -, a qual evoca o ideal de que a formao do aluno deve estar voltada para o seu desenvolvimento integral, a partir da vivncia de diferentes oportunidades educacionais [...] incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer [...] (art. 1, pargrafo nico). O QUADRO 8 tem por objetivo evidenciar a referida categoria.

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QUADRO 8 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria formao integral (Continua)

Categoria

Unidade de contexto Instituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos (art. 1).

Formao integral

O Programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental, novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia corporal, segurana alimentar e nutricional, convivncia e democracia, compartilhamento comunitrio e dinmicas de redes (art. 1, pargrafo nico).

Promover a formao da sensibilidade, da percepo e da expresso de crianas, adolescentes e jovens nas linguagens artsticas, literrias e estticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno das atividades escolares (art. 2, V).

Estimular crianas, adolescentes e jovens a manter uma interao efetiva em torno de prticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade (art. 2, VI).

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QUADRO 8 Portaria Normativa Interministerial n 17/ 2007: categoria formao integral (Concluso) Unidade de contexto Categoria Incentivo e apoio a projetos que visem articulao de polticas sociais para a implementao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, com vistas a formao integral de crianas, adolescentes e jovens (art. 5, III). Formao integral Contemplar a ampliao do tempo e do espao educativo de suas redes e escolas, pautada pela noo de formao integral e emancipadora (art. 6, I).

Contribuir para a formao, a expresso e o protagonismo de crianas, adolescentes e jovens (Art. 6, V).

A ltima categoria de anlise que emergiu do estudo congrega todas as categorias a que fizemos meno neste captulo, pois se apresenta como alicerce no qual as aes do Mais Educao esto fundamentadas, uma vez que tm por objetivo o alcance do desenvolvimento integral dos educandos. No tocante concepo de que o educando um ser de mltiplas dimenses, Gonalves (2006) considera que:

[...] o sujeito em sua condio multidimensional, no apenas na sua dimenso cognitiva, como tambm na compreenso de um sujeito que sujeito corpreo, tem afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale dizer a compreenso de um sujeito que deve ser considerado em sua dimenso bio-psicossocial (p. 130).

De acordo com o referencial terico apresentado no Captulo 1 deste estudo, no qual abordamos as concepes de educao integral que permearam os ideais poltico-filosficos no Brasil a partir do incio do sculo XX, vislumbramos que a filosofia do homem integral est presente em todas as concepes a que fizemos meno. Apesar de ideologias distintas, o Conservadorismo, o Socialismo e o Liberalismo possuam em seus ideais de educao a premissa de que o homem deve ser formado integralmente, em suas faculdades cognitivas, afetivas, corporais, entre outras. No que diz respeito ao debate atual sobre educao integral, a formao completa do homem atrela-se perspectiva de oferta de novas oportunidades educacionais, a partir do

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estabelecimento de parcerias e do apoio de toda a sociedade. Logo, tanto as correntes que se fundamentam nas concepes de educao integral do Captulo 1 quanto as do Captulo 2 tm em seus meandros conceituais a formao integral como princpio de uma educao integral de qualidade.

Dessa forma, a Educao Integral constitui ao estratgica para garantir proteo e desenvolvimento integral s crianas e aos adolescentes que vivem na contemporaneidade marcada por intensa transformao: no acesso e na produo de conhecimentos, nas relaes sociais entre diferentes geraes e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das mudanas em nvel local, regional e internacional (BRASIL, 2009a, p. 18).

Na perspectiva do desenvolvimento integral, concordamos com Coelho (2002) quando afirma que a educao integral em jornada ampliada deve se estabelecer de modo a possibilitar a utilizao do tempo de forma qualitativamente significativa, objetivando a formao completa do aluno. Segundo a autora:

Uma escola que funcione em tempo integral no pode ser apenas uma escola de dupla jornada, com repetio de tarefas e metodologias. Se assim o for, estaremos decretando a falncia dessa concepo de ensino. Ao defendermos o tempo integral, fazemo-lo a partir tambm de uma concepo de educao que se fundamenta na formao integral do ser humano, onde todas as suas dimenses sejam enaltecidas; que se alicera em atividades variadas, incluindo esportes, cultura, trabalho, artes em geral; que experiencia metodologias diversas, e ocupa todos os espaos existentes no ambiente escolar (COELHO, 2002, p.143, grifos da autora).

A categoria formao integral manifesta-se como um dos alicerces da concepo de educao integral do Programa Mais Educao, que, como descrito anteriormente, caracteriza-se, entre outros aspectos, pela noo de jornada ampliada, no formato de turno e contraturno escolar, tendo o espao da escola e outros espaos educativos como ambientes de aprendizagem, objetivando a formao integral dos educandos. A partir da anlise das categorias que emergiram da codificao do texto presente no corpo da Portaria n 17 e por meio do arcabouo terico que respalda esta pesquisa, pudemos observar que o tema da educao integral no Brasil apresenta-se em processo de construo, uma vez que seus conceitos podem abarcar diversos significados, de acordo com a poltica a que se subscreve. Compreendemos tambm que, por se tratar de um Programa recente, o Mais Educao ainda est construindo os seus caminhos e, dessa forma, ainda no apresenta bases

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empricas consolidadas para que seja possvel avaliar os avanos e/ou desafios na implementao de sua proposta. Cabe-nos, nesse momento, refletir e analisar o texto do documento normativo, como forma de buscar a compreenso das informaes que emanaram da Anlise de Contedos. Indicamos, porm, que nossas impresses no tiveram por objetivo estabelecer comparaes entre as concepes de educao integral apresentadas nos captulos anteriores, mas demonstrar, de forma analtica, o que o Mais Educao determina como educao integral. Partindo desse entendimento, a realizao da Anlise de Contedos do corpo da Portaria n 17, por meio do recorte de unidades de contexto e subsequente categorizao, permitiu a emergncia de oito categorias com vistas compreenso da concepo de educao integral presente no texto legal que normatiza o Programa. Assim, foram analisadas as categorias tempo escolar, aes socioeducativas, espao educativo, aes integradas, intersetorialidade, assistncia social, diversidade e formao integral, fundamentais

quela compreenso. Analisando as significaes dessas categorias pudemos caracterizar, de forma resumida, alguns aspectos relativos s propostas que as respaldam, conforme QUADRO 9:

QUADRO 9 Concepes presentes no corpo da Portaria Normativa Interministerial n 17/2007 (Continua) Categorias de anlise Propostas Tempo escolar Tempo em que o aluno est sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora dela. Jornada escolar ampliada na organizao de turno e contraturno escolar. Oferecimento de atividades diversificadas que contemplam diversas formas de conhecimento, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte e lazer, realizadas no contraturno escolar, para fomentar o desenvolvimento integral do aluno. Utilizao dos espaos intra, inter e extraescolares, tendo a instituio escolar como centro do processo de aprendizagem.

Aes socioeducativas

Espao educativo

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QUADRO 9 Concepes presentes no corpo da Portaria Normativa Interministerial n 17/2007 (Concluso) Categorias de anlise Propostas Aes integradas Atuao da escola, da famlia, da sociedade e de organizaes nogovernamentais, com vistas ao estabelecimento de parcerias para a melhoria da qualidade da educao. Atuao de um conjunto de polticas pblicas com vistas realizao de aes em prol da educao pblica e ao desenvolvimento integral dos indivduos. Oferecimento de proteo social e de aes socioassistencias da assistncia social para os alunos em situao de risco, com o objetivo de possibilitar-lhes proteo integral. Valorizao da diversidade cultural brasileira e incluso dos alunos com necessidades especiais. Formao completa do educando, em seus aspectos fsico, intelectual, artstico, social e afetivo, entre outros, por meio da realizao de aes socioeducativas no contraturno escolar.

Intersetorialidade

Assistncia social

Diversidade

Formao integral

Partindo do exposto, a ampliao da jornada escolar apresentada na Portaria n 17 como condio fundamental implementao da educao integral. por meio dela que o aluno ter oportunidade de realizar atividades do turno regular e aes socioeducativas no contraturno, como forma de desenvolver suas potencialidades. Ressaltamos que a essa dinmica de organizao do tempo escolar faz-se necessrio enriquecer as possibilidades educativas dos alunos de modo que a ampliao da jornada no se constitua apenas numa estratgia para manter os alunos na escola. Segundo esse paradigma, a diversidade de atividades e a possibilidade de interao com a comunidade apontam para a necessidade de o espao deixar de ser apenas escolar e se transformar em espao educativo, incluindo todos os ambientes em que se possa desenvolver a aprendizagem. A relao que se estabelece entre a escola, a famlia, a sociedade e o poder pblico assinala para uma viso educacional cujas aes integradas favorecem o avano da qualidade da educao, pois envolvem todos no processo de ensino-aprendizagem. A esse respeito, destacamos que a dinmica de organizao da jornada ampliada e a inter-relao entre a escola e outros espaos educativos devem estar dispostas no projeto polticopedaggico da comunidade escolar. Outro aspecto relevante a esta pesquisa relaciona-se ao carter intersetorial da Portaria n 17, que associa a educao integral como objetivo ao desenvolvimento completo

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do educando. Com vistas a alicerar este objetivo, a Portaria n 17 aponta que o Estado deve estabelecer aes conjuntas em prol do referido desenvolvimento. Nesse sentido, citamos como exemplo a valorizao do esporte, destacada na Portaria n 17 e, a construo de quadras, ao do Ministrio do Esporte, instituda pela Portaria Normativa Interministerial n 1935, que estabelece diretrizes para cooperao entre os Ministrios da Educao e do Esporte, com o objetivo de definir critrios para a construo de quadras ou infraestrutura esportiva em espaos escolares. Vale destacar que a construo de quadras deve priorizar escolas com maiores ndices de repetncia e evaso escolar. A ateno destinada populao estudantil que est sob risco social faz-se presente na Portaria n 17, uma vez que estabelece que os alunos em situao de pobreza, abuso sexual, explorao, entre outros, devem ter apoio da assistncia social para que atinjam condies bsicas de cidadania e tenham condies de se desenvolverem de forma integral. Assim, a unio de todos esses aspectos que incorporam o corpo da Portaria n 17 do Mais Educao tem por finalidade o fomento da formao integral dos indivduos, a partir de aes que contemplam mltiplas oportunidades educacionais. Percebemos que, desde as concepes de educao integral que permeavam os ideais do Conservadorismo, do Socialismo e do Liberalismo no incio do sculo XX, a prtica educativa que contempla a jornada ampliada e a formao integral vem atendendo a diversos formatos de educao, sendo, at os dias atuais, um conceito em construo. Se nos remetermos s concepes de educao integral a que fizemos meno no arcabouo terico desta pesquisa, veremos que a proposta do Programa Mais Educao tem por objetivo fomentar a educao integral, a partir de conceitos tambm presentes no debate atual, descrito no Captulo 2. Nesse sentido, a viso de educao integral do Programa Mais Educao, atende a um formato de educao que entende que a prtica educativa manifesta-se em mltiplos espaos e tempos, com a participao de toda a sociedade, com o objetivo de oferecer aos educandos uma formao completa, a partir do oferecimento de oportunidades educacionais diversas. Assim, na jornada escolar ampliada, os alunos ficam sob a responsabilidade da escola e realizam suas atividades dentro ou fora dela. Neste captulo, buscamos analisar o corpo da Portaria n 17 no intuito de

compreender a concepo de educao integral que permeia tal legislao de nvel nacional. No voltamos nossas anlises para a identificao poltico-ideolgica que embasa o programa,

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ANEXO B

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pois focamos nosso objetivo de pesquisa nos aspectos conceituais presentes na referida Portaria n 17. Porm, vale destacar que no nos posicionamos de forma ingnua frente ao contedo ideolgico que o respalda. Neste sentido, concordamos com Cavaliere (2009a) quando descreve que a um modelo de organizao da ampliao do tempo de escola, seja ele voltado para investimentos dentro da escola ou fora dela se estabelece:

Com base em realidades especficas dos nveis da administrao pblica que os coordenam governos federal, estaduais ou municipais em suas possibilidades polticas e de infra-estrutura, mas tambm pode representar [...] correntes de pensamento divergentes em relao ao papel do Estado e da instituio na sociedade (p. 52).

Por esse apontamento, julgamos impretervel direcionar nossas reflexes ao contedo referente proposta de educao integral da Portaria n17, uma vez que um Programa recm implementado e, por isso, pouco debatido nos cenrios poltico e educacional. Assim, optamos por desvelar, por meio da Anlise de Contedo, a proposta do Mais Educao, por acreditarmos que, por ser uma poltica pblica de mbito nacional e por ter sua divulgao ainda recente, essa anlise possibilitar uma compreenso da viso de educao integral descrita no corpo do texto legal. A partir do dilogo com os autores que respaldam o referencial terico desta pesquisa, buscamos fornecer subsdios s prticas que se estabelecero a partir do referido Programa. O Mais Educao visa contribuir para a reduo da evaso, da reprovao, da distoro idade/srie, mediante a implementao de aes pedaggicas para melhoria de condies para o rendimento e o aproveitamento escolar (art. 2, III). Na anlise realizada evidenciou-se que, tendo como objetivo a melhoria da qualidade da educao no pas, a ampliao da jornada e do espao educativo so preceitos fundamentais ao Programa. Em suma, vislumbramos uma concepo de educao que prope a articulao de polticas sociais e o estabelecimento de parcerias para a implementao de atividades socioeducativas no contraturno escolar, tendo em vista o alcance da formao integral de crianas, adolescentes e jovens. Frente ao exposto, nos posicionamo-nos de forma positiva, porm crtica, frente iniciativa do governo federal em estabelecer um ordenamento jurdico para a implementao da educao integral no Brasil. Constitui-se essa legislao um avano normativo para o estabelecimento de uma proposta nacional slida de educao integral. Ressaltamos que uma poltica pblica de qualidade se desenvolve a partir de sua implementao e, conforme suas

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aes venham a ser concretizadas, possibilita um ir e vir reflexivo com consequente amadurecimento de suas bases conceituais. Segundo a Secad/MEC:

O Programa MAIS EDUCAO j uma realidade que, como tudo que se faz em educao, ser progressivamente aprimorada com a participao de educadores, educandos, artistas, atletas, equipes de sade e da rea ambiental, cientistas, gestores das reas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se tarefa de garantir os direitos de nossas crianas, adolescentes e jovens (BRASIL, 2009a, p. 07).

Em suma, por se tratar de um programa recente, muito ainda deve ser debatido, apreendido e reorientado para que os ideais de uma educao integral de qualidade sejam alcanados, principalmente no que se refere s bases conceituais de tempo, espao e aprendizagem, mas, por contemplar a educao integral e traz-la ao cenrio nacional de polticas pblicas, apresenta-se como um avano educao pblica pois, como dizia o poeta por mais longa que seja a caminhada o mais importante dar o primeiro passo (Vincius de Moraes). O Programa Mais Educao segue seu caminho...

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5 CONSIDERAES

Perscrutar o campo da educao integral no Brasil, observando seus meandros conceituais, normativos e suas experincias foram os caminhos percorridos ao longo desta pesquisa para buscar compreender a proposta de educao integral presente no corpo da Portaria Normativa Interministerial n 17/2007. A possibilidade de mergulharmos em uma temtica ainda pouco estudada por pesquisadores em educao mostrou-se instigante, mas, ao mesmo tempo, desafiadora. Estimulou-nos o fato de estarmos pisando em um territrio ainda carente de fundamentao terica, no que tange aos aspectos relacionados ao debate atual de educao integral e possibilidade de anlise de uma legislao educacional de publicao recente. Por outro lado, desafiou-nos a constante movimentao que envolve o Programa Mais Educao, por se tratar de uma poltica recm implementada. Por estar em destaque no cenrio nacional, a ela se encorparam, frequentemente, novos debates e, consequentemente, novas informaes pesquisa. Nessa perspectiva, escrever este captulo de consideraes nos possibilita apresentar as consideraes iniciais sobre o objeto deste estudo e de contribuir para o fomento do debate a esse respeito. Para alcanarmos os objetivos a que nos propomos, trilhamos os caminhos da pesquisa documental e bibliogrfica e utilizamos a Anlise de Contedo para mergulhar no corpo da Portaria n 17 e compreender a concepo de educao integral que dela emerge. Na Introduo, apresentamos as motivaes que levaram a indagar sobre o Programa Mais Educao, um percurso pessoal que se iniciou no curso de graduao em Pedagogia na UFRJ e estende-se at hoje, ao final do curso do mestrado na UNIRIO. Apontamos, nessa etapa, o tema, o objeto, os problemas, a justificativa do estudo, questes e objetivos, alm dos aspectos tericos e metodolgicos que respaldaram a pesquisa. O Captulo 1 teve por escopo apresentar as discusses que envolvem o tema da educao integral, as quais tiveram forte presena nas dcadas iniciais do sculo XX. Demonstramos que, pelo vis poltico-filosfico, a educao integral fundamentou os ideais do Conservadorismo, do Socialismo e do Liberalismo, apresentando-se por diferentes formatos de educao. A partir dos autores destacados neste estudo, constatamos que a concepo conservadora de educao, que, em uma de suas formas, manifestou-se no Brasil por meio do Integralismo, defendia a educao integral entendida como a formao completa do homem

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em seus aspectos fsico, intelectual, cvico, espiritual e por fundamentos polticoconservadores. Por sua vez, a corrente poltico-filosfica socialista teve como expoente, no Brasil, o Anarquismo, que tinha por educao integral um ideal de formao completa do homem, em seus aspectos fsico, intelectual, artstico, filosfico, entre outros. Os fundamentos dessa corrente tinham, por base, fundamentos poltico-emancipadores. A ltima corrente a que fizemos meno, o Liberalismo, caracteriza-se por seus aspectos poltico-desenvolvimentistas, pois teve por fundamentos a educao voltada para o progresso e a formao completa do homem, com base em atividades fsicas, intelectuais, artsticas, entre outras. Para alm das teorias a que nos referimos, destacamos quatro experincias de educao integral que, na segunda metade do sculo XX e incio do sculo XXI, repercutiram em mbito nacional, so elas: (1) o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) na Bahia, (2) os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) no Rio de Janeiro, (3) os Centros Integrados de Atendimento Criana (CIACs) e (4) os Centros Educacionais Unificados (CEUs) em So Paulo. Essas experincias tinham por fundamento a formao integral do educando, estimulando o desenvolvimento de suas mltiplas dimenses, tendo como um de seus alicerces a jornada ampliada. No entanto, no perduraram como propostas slidas de educao integral e hoje se apresentam de forma fluida e, em grande parte, sem o oferecimento da jornada ampliada36. Os conceitos apresentados no Captulo 1 so de significativa relevncia para aqueles que se dedicam temtica da educao integral no Brasil, pois carregam em seu bojo os fundamentos poltico-filosficos e as discusses que emergem dessas concepes, possibilitando uma profunda reflexo sobre as bases epistemolgicas que as embasam. Os ideais de uma educao oferecida em jornada ampliada e que possibilite o desenvolvimento de variadas facetas do ser humano, corroborando para a sua formao integral, so preceitos presentes nas concepes de educao integral at os dias atuais37. Ressaltamos que as concepes poltico-filosficas s quais fizemos meno retrataram a realidade poltico-social do incio do sculo XX e, por isso, no acreditamos na transposio direta de seus ideais para os dias atuais. Porm, seus conceitos e fundamentao terica so de suma importncia para a compreenso do tema, debate e implementao de

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Ver a esse respeito Coelho (2009). Ver a esse respeito Cavaliere (2009).

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uma proposta de educao integral de qualidade que atenda s necessidades da sociedade contempornea. O Captulo 2 teceu consideraes sobre a concepo que tem fundamentado propostas de educao integral de polticas pblicas de educao38. A escassa publicao acadmica sobre o tema, decorrente de seu carter recente, apresentou-se como um desafio nossa reflexo, o que, por outro lado, foi um estmulo investigao. Esse paradigma concebe a educao integral como forma de desenvolver integralmente o educando. Para tal, prope a oferta de atividades socioeducativas que se estabelecem no espao educativo, intra, inter ou extraescolar, no contraturno da jornada ampliada. Outro preceito a essa concepo se configura na atuao de parceiros da escola, pelo entendimento de que a famlia, a comunidade e a sociedade civil devem fazer parte do processo educacional. O carter intersetorial se evidencia na atuao conjunta de polticas pblicas em prol da educao, possibilitando maiores recursos (fsicos, financeiros, humanos). Uma dessas aes se associa assistncia social, que prev a oferta da proteo social aos alunos em situao de risco. Essa concepo parte do entendimento de que a sociedade contempornea outorga educao funes sociais que, no incio do sculo XX, no estavam atreladas escola. Muitas podem ser as justificativas para essa realidade: (1) mes que esto no mercado de trabalho e no tm com quem deixar os seus filhos; (2) aumento da violncia nas ruas, que faz com que os pais optem por deixar seus filhos na escola; (3) dificuldades financeiras para oferecer atividades diversificadas a seus filhos; (4) entendimento de que a educao deve abarcar aspectos culturais mais amplos; (5) pressuposto de que a emancipao do sujeito se d pelo seu desenvolvimento integral; entre outros. Essas novas responsabilidade atribudas escola, j evidenciadas por Cavaliere (2004, 2009a), configuram-se como uma realidade no cenrio de polticas pblicas, cabendo-nos a difcil misso de compreend-las, question-las e buscar caminhos que conduzam ao oferecimento de uma educao integral de qualidade. Ressaltamos, porm, que essa proposta apresentada no Captulo 2 deve estar de acordo com demandas das instituies de ensino e, consequentemente, dispostas nos seus projetos poltico-pedaggicos, sob o risco de se tornarem tantas possibilidades que, ao final, atenhamse a aes isoladas e sem fundamentao epistemolgica. Por se tratar de uma concepo de

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Em nvel nacional, citamos o Programa Mais Educao e em nvel municipal o Programa Bairro-escola, de Nova Iguau (Para saber mais: ASSOCIAO CIDADE ESCOLA APRENDIZ. Bairro-Escola passo a passo. So Paulo, s.d.).

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cunho recente no mbito das polticas pblicas, muito ainda deve ser fundamentado, discutido e apreendido para que se estabelea uma proposta slida e que atenda s reais necessidades da escola pblica. O Captulo 3 evidenciou o ordenamento jurdico que respalda o tema da educao integral no mbito normativo. Por meio das consideraes tecidas evidenciamos que a Constituio Federal de 1988, embora no se refira de forma literal expresso educao integral, determina o direito de todos educao que se fundamenta no pleno desenvolvimento da pessoa. O ECA prev o pleno desenvolvimento do indivduo, por meio de aes governamentais, no-governamentais, da comunidade e da sociedade, com vistas a possibilitar a proteo integral do sujeito. A LDB determina que o ensino fundamental dever ter a sua jornada progressivamente ampliada, de forma a oferecer o tempo integral, valorizando a experincia extraescolar. O PNE especifica que o tempo integral deve abarcar pelo menos sete horas de atividades e amplia o seu oferecimento para a educao infantil. Por sua vez, o Decreto que regulamentou o FUNDEB apresenta a jornada integral de sete horas como possibilidade para todos os nveis e modalidades de ensino da educao bsica e estabelece que esse tempo pode ocorrer dentro ou fora da escola, estando o aluno sob a responsabilidade da instituio escolar. O PDE retoma o tema da educao integral no cenrio das polticas pblicas e apresenta o Mais Educao que visa fomentar a educao integral por meio do oferecimento de atividades socioeducativas no contraturno escolar. Percebemos, quanto ao ordenamento jurdico referente educao integral no Brasil, um avano dos textos normativos. A partir da LDB, que determinou a progressiva ampliao da jornada escolar, os documentos legais que a complementam abarcaram o tema e avanaram quanto s bases para sua compreenso. Se por um lado determinam o quantitativo mnimo de horas referentes jornada integral, englobando progressivamente toda a educao bsica, tendo estabelecido um coeficiente de remunerao diferenciado para as escolas de tempo integral, por outro h questes a ser sanadas, como quais atividades podem ser computadas dentro da jornada ampliada de forma a possibilitar a formao integral do aluno. Porm, faz-se necessrio destacar que a iniciativa do governo federal em regulamentar a educao integral de forma mais precisa de grande valia e de suma importncia para constituir bases, cada vez mais slidas, de atuao das polticas pblicas nesse formato de educao. O Captulo 4 mergulhou no corpo do texto da Portaria n 17. Por meio da Anlise de Contedo, possibilitou a emergncia de categorias que orientaram nossas consideraes.

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Analisar esse documento possibilitou a compreenso de conceitos que, ao primeiro contato com o texto normativo, no haviam aflorado a nossas leituras. Emergiram do estudo oito categorias de anlise: (1) tempo escolar; (2) aes socioeducativas; (3) espao educativo; (4) aes integradas; (5) intersetorialidade; (6) assistncia social; (7) diversidade; (8) formao integral. Como descrevemos anteriormente, essas categorias foram separadas com o objetivo de facilitar a anlise de cada uma delas, sendo que se apresentam naturalmente entretecidas. A categoria tempo escolar definida como o tempo em que o aluno se encontra sob a responsabilidade da escola. Sendo que a jornada ampliada condio explicitada pela Portaria para o fomento da educao integral. A organizao do tempo tida como um turno de atividades escolares e um contraturno de atividades complementares, no qual so desenvolvidas as aes socioeducativas. Esse formato de organizao da jornada ampliada, que esteve presente nas experincias de educao integral do CECR e dos CIEPs, a ttulo de exemplo, configura-se como uma das possibilidades de arranjo do tempo escolar. O Mais Educao no aponta para outra proposta de coordenao do tempo, mas nos posicionamos de forma flexvel a essa perspectiva, pois acreditamos que deva ser outorgado s instituies de ensino a deciso relativa ao formato curricular pelo qual nortearo suas atividades. Outra possibilidade, no apresentada pelo Programa, diz respeito possvel oferta das atividades diversificadas de forma mesclada com as escolares, ao longo de toda a jornada, de modo que no haja segmentao entre tarefas escolares e tarefas diversificadas. Caberia, assim, s escolas optar pelo modelo que atenda s demandas de sua realidade. Quanto categoria aes socioeducativas o Programa prev a sua implementao no contraturno escolar e a associa s atividades relacionadas educao, artes, cultura, esporte, lazer, entre outras. Sua implementao dar-se- de forma a complementar as atividades escolares. De acordo com as consideraes tecidas anteriormente, as aes socioeducativas conjugam educao e proteo social, tendo em vista o desenvolvimento integral do aluno e a proteo integral. Essa concepo de educao parte do princpio de que essas atividades esto dispostas no projeto poltico-pedaggico da instituio escolar, podendo ser realizadas em espaos educativos diversos, inclusive no espao escolar. Dessa forma, amplia-se a noo de atividades extraclasse para o entendimento de que essas so fundamentais ao desenvolvimento do educando, atuando com o mesmo grau de importncia na educao integral do sujeito.

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Como apontamos nas consideraes sobre a categoria tempo escolar, a organizao das aes socioeducativas, imbricadas ao longo do dia ou realizadas no contraturno escolar, como determina o Mais Educao, ao nosso entendimento, deve atender proposta pedaggica da escola, respeitando os anseios da comunidade escolar e da comunidade local e, por isso, uma opo da instituio. A categoria espao educativo engloba o espao escolar e outros espaos socioculturais, sendo todo o espao em que ocorre a aprendizagem. Esse paradigma, que tem como um de seus fundamentos a Carta das Cidades Educadoras (1994), ressalta o potencial educativo da comunidade, do bairro, da cidade, do estado, enfim, do territrio. Dessa forma, desloca a educao para alm da escola, na perspectiva de que a oferta de mltiplas oportunidades educacionais constitui fator que, conjugado a outros, capaz de possibilitar o desenvolvimento integral do aluno. Ressaltamos que impretervel que a ampliao dos espaos educativos tenha como centro do processo de aprendizagem a escola, para que a responsabilidade pela educao esteja de acordo com propostas pedaggicas coerentes ao projeto poltico-pedaggico da comunidade escolar. Vale exemplificar que o espao educativo de um municpio rural se configura de forma diferenciada de um espao de uma grande metrpole, por isso, compreender a realidade geogrfica e social de um territrio fundamental para implementar as aes do Programa Mais Educao. A categoria aes integradas parte do princpio de que toda a sociedade deve ter participao na educao e, por isso, as parcerias estabelecidas com a famlia, a comunidade, a sociedade civil e organizaes no-governamentais se configuram como meios para ofertar outras oportunidades educacionais. Acreditamos que essas aes devem ter como centro do processo a instituio escolar. Sua implementao deve dar-se de forma muito transparente e com fundamentao pedaggica estabelecida pelos programas escolares, sob o risco de se tornarem aes fragmentadas e que no atendam formao integral do educando. A atuao dos setores pblicos, apresentada na categoria intersetorialidade, entende que a educao abarca funes mais amplas na sociedade e a ela se somam as aes de outros ministrios, como do esporte, da cultura, do desenvolvimento social e combate fome, entre outros. Essas aes pblicas integradas trazem importantes recursos educao (financeiros, humanos, fsicos...) e possibilitam ao educando beneficiar-se das aes sociais, para possibilitar a sua educao integral. A assistncia social, outra categoria que emergiu da anlise da Portaria n17, parte do pressuposto de que o indivduo em risco social no capaz de desenvolver-se plenamente.

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Por isso, as aes socioassistenciais tm por objetivo possibilitar a sada do indivduo de sua condio de vulnerabilidade social, dando-lhe condies bsicas para que seja beneficiado pelas polticas pblicas em educao e outros setores. A categoria diversidade liga-se noo de que a educao deve atender a todos os alunos, independente de aspectos, sociais, econmicos, fsicos, tnicos, culturais, entre outros, valorizando a diversidade cultural brasileira. O programa prev o oferecimento de atendimento especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, inclusive mediante aes de acessibilidade queles com mobilidade reduzida ou deficincia. A categoria formao integral engloba todas as aes descritas no Mais Educao, uma vez que se constitui finalidade do Programa. Segundo a Portaria n 17, o desenvolvimento integral do sujeito condio fundamental para que se desenvolva a educao integral. A anlise do corpo do texto legal possibilitou a compreenso dos aspectos considerados pelo governo federal para que a educao integral seja implementada nas escolas pblicas brasileiras. Por sua vez, o conceito de educao integral no Brasil configurase como um processo que vem sendo construdo desde as dcadas iniciais do sculo XX, apontando para a necessidade de se intensificar reflexes, debates, estudos e pesquisas sobre o tema. As experincias de educao integral implementadas por polticas pblicas de educao no Brasil constituram-se, na maior parte, por prticas da esfera municipal e estadual, como as do CECR, dos CIEPs, entre outros. No vivenciamos nenhuma experincia de educao integral, de nvel nacional, que conseguisse se estabelecer por um projeto pedaggico slido e que atingisse o territrio nacional. Nesse sentido, o Programa Mais Educao constitui-se em um esforo do governo federal em trazer tona a questo da educao integral para o cenrio da educao pblica no Brasil. Reconhecemos que essa iniciativa positiva frente escassez de projetos de educao integral que envolvam significativa quantidade de alunos na esfera nacional. Por outro lado, por se tratar de um programa recente, muito ainda deve ser aprofundado, discutido, questionado e apreendido para que a proposta do Mais Educao esteja de acordo com os anseios da sociedade, do meio acadmico, escolar e poltico. Buscamos, nesta pesquisa, evidenciar a proposta de educao integral que est posta na Portaria n 17. Nossas inquietaes ultrapassam o tempo de pesquisa que nos possibilitado em uma dissertao de mestrado. Optamos por analisar o corpo do texto normativo por acreditarmos que seja um dos primeiros passos para responder s indagaes

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daqueles que refletem sobre o tema. Neste momento, questionamentos afloram ao debate: qual a concepo poltico-filosfica do Programa Mais Educao? De que forma ele est sendo implementado? Quais os resultados que vm obtendo? Qual a viso dos profissionais da educao sobre o Programa? De que forma suas aes tm impacto na realidade de alunos que vivem em situao de risco social? Entre tantas outras indagaes... Nesta pesquisa enveredamos por um caminho pouco explorado pelas pesquisas em educao e, por muitas vezes, sentimos certa angstia pela ausncia de informaes que fundamentassem as propostas do Programa, fazendo com que cada reflexo se estabelecesse por meio do afinco e determinao que doamos a este estudo. Acima de tudo, nossas motivaes so fruto da paixo exacerbada que nutrimos pela educao pblica e pela esperana de que uma educao de qualidade para todos um objetivo que caminha para alm da utopia, pois, como dizia o educador Paulo Freire, no se pode falar de educao sem amor. Ao final de nossas consideraes, esperamos que esta pesquisa contribua para as reflexes de todos aqueles que se dedicam nobre misso de educar e ao vasto campo da Pedagogia e que nossos apontamentos fomentem o desejo de outros pesquisadores em aprofundar nossas consideraes e questionamentos no respondidos.

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______________. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.31, n.73, jan./mar. 1959. p.78-84. ______________. Pequena introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a transformao da escola. 6.ed. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971. 150 p. ______________. O manifesto dos pioneiros da educao nova. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v.65, n.150, maio/ago. 1984. p.407-425. TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1990. 173 p. VEIGA, Ilma P. A. Perspectivas para reflexo em torno do projeto poltico-pedaggico. In.: VEIGA, Ilma; RESENDE, Lcia Maria (orgs). Escola: espao do projeto polticopedaggico. So Paulo: Papirus Editora, 2003. 200 p. VALLE, Llian do . Espaos e tempos educativos na contemporaneidade:a paidea democrtica como emergncia do singular e do comum. In: Vera Maria Candau. (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, v. 1, p. 97-110. VILLAR, Maria B. Caballo. A Cidade Educadora: nova perspectiva de organizao e interveno municipal. Lisboa: Instituto Piaget, 2001. 240 p. VINTR, Eullia. Educao, escola, cidade: o Projeto Educativo da cidade de Barcelona. In: GMEZ-GRANELL, C,; VILA, I. A Cidade como Projeto Educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 37-55.

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ANEXOS

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ANEXO A ESTRUTURAO Epgrafe TEXTO NORMATIVO PORTARIA NORMATIVA INTERMINISTERIAL N- 17, DE 24 DE ABRIL DE 2007 Institui o Programa Mais Educao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, O MINISTRO DE ESTADO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE FOME, O MINISTRO DE ESTADO DO ESPORTE E O MINISTRO DE ESTADO DA CULTURA, no uso das atribuies conferidas pelo inciso II do pargrafo nico do art. 87 da Constituio Federal e CONSIDERANDO que o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina a progressiva ampliao do perodo de permanncia na escola; CONSIDERANDO que o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, garante s crianas e aos adolescentes a proteo integral e todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, assegurando-lhes oportunidades a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade; CONSIDERANDO que a famlia, a comunidade, a sociedade e o poder pblico devem assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, nos termos do art. 227 da Constituio Federal; CONSIDERANDO que, segundo a Poltica Nacional de Assistncia Social, o Estado deve prover proteo social criana, ao adolescente e ao jovem, bem como a suas famlias, nas situaes de vulnerabilidade, risco ou excluso social, potencializando recursos individuais e coletivos capazes de contribuir para a superao de tais situaes, resgate de seus direitos e alcance da autonomia; CONSIDERANDO a situao de vulnerabilidade e risco a que esto submetidas parcelas considerveis de crianas, adolescentes e jovens e suas famlias, relacionadas pobreza, discriminao tnico- racial, baixa escolaridade, fragilizao de vnculos, trabalho infantil, explorao sexual e outras formas de violao de direitos;

Ementa

Prembulo

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ESTRUTURAO

TEXTO NORMATIVO CONSIDERANDO a importncia da articulao entre as polticas sociais para a incluso de crianas, adolescentes, jovens e suas famlias, bem como o papel fundamental que a educao exerce nesse contexto; CONSIDERANDO que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia comunitria, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais, de acordo com o art. 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; CONSIDERANDO que o artigo 217 da Constituio Federal, define o esporte como dever do Estado e direito de cada um, reforando o compromisso de democratizar o acesso s atividades esportivas como parte da formao integral de crianas, adolescentes e jovens;

Prembulo CONSIDERANDO o carter intersetorial das polticas de incluso social e formao para a cidadania, bem como a co-responsabilidade de todos os entes federados em sua implementao e a necessidade de planejamento territorial das aes intersetoriais, de modo a promover sua articulao no mbito local; CONSIDERANDO o reconhecimento, por parte do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria, do papel das atividades pedaggicas e scio-educativas no contraturno escolar preveno de ruptura de vnculos familiares de crianas e adolescentes; e CONSIDERANDO a necessidade de ampliao da vivncia escolar de crianas, adolescentes e jovens, de modo a promover, alm do aumento da jornada, a oferta de novas atividades formativas e de espaos favorveis ao seu desenvolvimento; resolvem:

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ESTRUTURAO Captulo I Dos objetivos

TEXTO NORMATIVO

Parte normativa

Art. 1 Instituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos. Pargrafo nico. O programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes scioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental, novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia corporal, segurana alimentar e nutricional, convivncia e democracia, compartilhamento comunitrio e dinmicas de redes. Art. 2 O Programa tem por finalidade: I - apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno escolar, articulando aes desenvolvidas pelos Ministrios integrantes do Programa; II - contribuir para a reduo da evaso, da reprovao, da distoro idade/srie, mediante a implementao de aes pedaggicas para melhoria de condies para o rendimento e o aproveitamento escolar; III - oferecer atendimento educacional especializado s crianas, adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais, integrado proposta curricular das escolas de ensino regular o convvio com a diversidade de expresses e linguagens corporais, inclusive mediante aes de acessibilidade voltadas queles com deficincia ou com mobilidade reduzida; IV - prevenir e combater o trabalho infantil, a explorao sexual e outras formas de violncia contra crianas, adolescentes e jovens, mediante sua maior integrao comunitria, ampliando sua participao na vida escolar e social e a promoo do acesso aos servios scio-assistenciais do Sistema nico de Assistncia Social SUAS;

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ESTRUTURAO

TEXTO NORMATIVO V - promover a formao da sensibilidade, da percepo e da expresso de crianas, adolescentes e jovens nas linguagens artsticas, literrias e estticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno das atividades escolares; VI - estimular crianas, adolescentes e jovens a manter uma interao efetiva em torno de prticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade; VII - promover a aproximao entre a escola, as famlias e as comunidades, mediante atividades que visem a responsabilizao e a interao com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitrios entre si e vida escolar; e VIII - prestar assistncia tcnica e conceitual aos entes federados de modo a estimular novas tecnologias e capacidades para o desenvolvimento de projetos com vistas ao que trata o artigo 1 desta Portaria. Captulo II Da execuo Art. 3 O Programa Mais Educao promover a articulao de aes do Governo Federal que tenham como beneficirios crianas, adolescentes e jovens. Art. 4 Integram o Programa Mais Educao aes dos seguintes Ministrios: I - Ministrio da Educao; II - Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; III - Ministrio da Cultura; e IV - Ministrio do Esporte. 1 Aes de outros Ministrios ou Secretarias Federais podero integrar o Programa. 2 O Programa Mais Educao poder contar com a participao de aes promovidas pelos Estados, Distrito Federal, Municpios e por outras instituies pblicas e privadas, desde que as atividades sejam oferecidas gratuitamente a crianas, adolescentes e jovens e que estejam integradas ao projeto poltico-pedaggico das redes e escolas participantes. 3 A participao no Programa Mais Educao no exime o ente federado das obrigaes estabelecidas em cada uma das aes dos Ministrios integrantes do Programa.

Parte normativa

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ESTRUTURAO

TEXTO NORMATIVO Art. 5 O Programa Mais Educao ser implementado por meio de: I - articulao institucional e cooperao tcnica entre Ministrios, Secretarias Federais e entes federados, visando a criao de um ambiente de interlocuo e o estabelecimento de padres de referncia para o cumprimento das finalidades previstas no art. 2 desta Portaria. II - assistncia tcnica e conceitual, por parte dos Ministrios e Secretarias Federais integrantes do Programa, com nfase na sensibilizao e capacitao de gestores e fomento articulao intersetorial local; III - incentivo e apoio a projetos que visem articulao de polticas sociais para a implementao de atividades scio-educativas no contraturno escolar, com vistas a formao integral de crianas, adolescentes e jovens. Captulo III Das diretrizes para o apoio a projetos e aes Art. 6 O Programa Mais Educao visa fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio, projetos ou aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes scio-educativas oferecidas gratuitamente a crianas, adolescentes e jovens e que considerem as seguintes orientaes: I - contemplar a ampliao do tempo e do espao educativo de suas redes e escolas, pautada pela noo de formao integral e emancipadora; II - promover a articulao, em mbito local, entre as diversas polticas pblicas que compem o Programa e outras que atendam s mesmas finalidades; III - integrar as atividades ao projeto poltico-pedaggico das redes de ensino e escolas participantes; IV - promover, em parceria com os Ministrios e Secretarias Federais participantes, a capacitao de gestores locais; V - contribuir para a formao, a expresso e o protagonismo de crianas, adolescentes e jovens; VI - fomentar a participao das famlias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizaes nogovernamentais e esfera privada; VII - fomentar a gerao de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros; VIII - desenvolver metodologias de planejamento das aes, que permitam a focalizao da ao do Poder Pblico em regies mais vulnerveis; e IX - estimular a cooperao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios.

Parte normativa

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ESTRUTURAO

TEXTO NORMATIVO Captulo IV Das atribuies dos integrantes do Programa Art. 7 Compete aos Ministrios e Secretarias Federais integrantes do Programa Mais Educao na esfera federal: I - promover a articulao institucional e a cooperao tcnica entre Ministrios e Secretarias Federais, governos estaduais e municipais, visando o alcance dos objetivos do Programa; II - prestar assistncia tcnica e conceitual na gesto e implementao dos projetos; III - capacitar gestores e profissionais que atuaro no Programa; IV - estimular parcerias nos setores pblico e privado visando ampliao e ao aprimoramento do Programa; e V - sensibilizar e orientar outros parceiros visando integrao de suas aes em curso ao Programa Mais Educao. Art. 8 Cabe aos Estados, Distrito Federal e Municpios que aderirem ao Programa Mais Educao observar o seguinte: I - articular as aes de programas do Governo Federal, em curso em seus territrios e populaes, com vistas a ampliar o tempo e os espaos educativos, de acordo com os projetos poltico-pedaggicos de suas redes de ensino e escolas; II - articular, em seu mbito de atuao, aes de outros programas de atendimento a crianas, adolescentes e jovens, com vistas s finalidades estabelecidas no artigo 2 desta Portaria; III - mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaos, buscando sua participao complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa; e IV - colaborar com a qualificao e a capacitao de docentes, tcnicos, gestores e outros profissionais, em parceria com os Ministrios e Secretarias Federais integrantes do Programa. Art. 9 Fica institudo o Frum Mais Educao, com a atribuio de coordenar a implementao do Programa. 1 O Frum ser composto por representantes dos Ministrios ou Secretarias Federais que integrem ou venham a integrar o Programa Mais Educao. 2 Cada Ministrio ou Secretaria dever indicar um representante para compor o Frum. 3 O Frum ser coordenado pelo MEC e ter carter consultivo. 4 O Frum poder convidar representantes das aes desenvolvidas pelos Ministrios participantes e de outros rgos e instituies que possam contribuir na implementao, monitoramento e avaliao do Programa.

Parte normativa

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ESTRUTURAO

TEXTO NORMATIVO Art. 10 Constituem atribuies do Frum Mais Educao: I - propor aos Ministrios, Secretarias Federais e outros rgos, mecanismos para o aperfeioamento da contribuio de suas aes ao Programa; II - fornecer subsdios para o planejamento territorial e populacional das aes do Programa, com o objetivo de ampliar sua escala, capilaridade, cobertura e efetividade; e III - acompanhar a implementao do Programa gerando sua constante reavaliao, elaborando relatrios, pareceres e recomendaes para seu aperfeioamento.

Parte normativa

Disposies pertinentes s Art. 11 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. medidas necessrias implementao das normas

FERNANDO HADDAD Ministro de Estado da Educao Assinam PATRUS ANANIAS Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e Combate Fome ORLANDO SILVA Ministro de Estado dos Esportes GILBERTO GIL Ministro de Estado da Cultura

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ANEXO B

PORTARIA NORMATIVA INTERMINISTERIAL N 19, DE 24 DE ABRIL DE 2007 Estabelece as diretrizes para cooperao entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do Esporte, com o objetivo de definir critrios visando a construo de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva em espaos escolares. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E O MINISTRO DE ESTADO DO ESPORTE, no uso das atribuies conferidas pelo inciso II do pargrafo nico do art. 87 da Constituio Federal, e CONSIDERANDO que o artigo 217 da Constituio Federal define o esporte como dever do Estado e direito de cada um, reforando o compromisso de democratizar o acesso s atividades esportivas como parte da formao integral de crianas, adolescentes e jovens; CONSIDERANDO que o artigo 26, 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, inclui a educao fsica como componente curricular obrigatrio da educao bsica; CONSIDERANDO que o artigo 27 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece a promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais enquanto diretrizes para os contedos curriculares; CONSIDERANDO que o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina a progressiva ampliao do perodo de permanncia na escola; CONSIDERANDO a Comisso Interministerial para a EDUCAO e o ESPORTE instituda pelo Ministrio da Educao e o Ministrio do Esporte com o propsito de balizar as aes conjuntas; CONSIDERANDO o carter intersetorial das polticas de incluso social e de formao para a cidadania, a co-responsabilidade de todos os entes federados em sua implementao, bem como a necessidade de planejamento territorial das aes intersetoriais, de modo a promover sua articulao no mbito local; e CONSIDERANDO a importncia das prticas esportivas, das atividades fsicas e de lazer para a promoo da sade, o aprendizado da convivncia democrtica, a participao social e o exerccio da cidadania; resolvem:

Art. 1 Estabelecer as diretrizes para cooperao entre os Ministrios da Educao e do Esporte, com o objetivo de definir critrios visando a construo de quadras esportivas ou

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infra-estrutura esportiva nos espaos escolares, diretamente ou em articulao com Estados, Distrito Federal e Municpios.

Art.2 Na definio dos critrios mencionados no artigo anterior os Ministrios da Educao e do Esporte observaro as seguintes diretrizes: I - priorizar escolas com maior nmero de alunos; II - participao do proponente no Programa Mais Educao; III - inexistncia de espao adequado para a prtica de esportes na escola; IV - avaliao de vulnerabilidade do territrio por intermdio do ndice de repetncia e evaso escolar; V - disponibilidade de recursos humanos para otimizar a utilizao da quadra pela comunidade escolar; VI - disponibilidade de infra-estrutura de lazer na comunidade beneficiria; e VII - plano de utilizao da quadra pela comunidade, propiciando a integrao escolacomunidade. Art. 3 Na execuo das etapas da construo das quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva nos espaos escolares participaro: I - o Ministrio do Esporte, na qualidade de Gestor; II - o Ministrio da Educao, na qualidade de co-Gestor; e III - os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, na qualidade de proponentes, diretamente ou por meio de rgos de sua administrao.

Art. 4 O Ministrio do Esporte expedir orientaes para a apresentao de propostas por parte dos interessados na construo de quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva nos espaos escolares.

Art. 5 O Ministrio do Esporte disponibilizar trs modelos de projetos-padro de construo de quadras esportivas para opo do proponente, considerando a disponibilidade de rea e destinao de uso.

Art. 6 O Ministrio do Esporte se responsabilizar pela aprovao e acompanhamento da execuo dos projetos.

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Art 7. O Ministrio da Educao subsidiar o Ministrio do Esporte na anlise dos projetos, disponibilizando informaes para a implementao das diretrizes a que se refere o artigo 2 desta Portaria.

Art. 8 Os recursos destinados construo das quadras esportivas ou infra-estrutura esportiva nos espaos escolares constaro do Oramento Geral da Unio. Pargrafo nico. Os proponentes, no caso de entes federativos, a ttulo de contrapartida devero obrigatoriamente alocar recursos na Lei Oramentria do Estado, Distrito Federal ou Municpio, em conformidade com os percentuais estabelecidos na Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) vigente.

Art. 9 A Comisso Interministerial para a EDUCAO e o ESPORTE instituda pelo Ministrio da Educao e o Ministrio do Esporte ficar encarregada de promover a troca de informaes e de estabelecer a prioridade dos projetos apresentados, considerando as diretrizes estabelecidas nesta Portaria.

Art 10. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicao. FERNANDO HADDAD Ministro de Estado da Educao ORLANDO SILVA DE JESUS JNIOR Ministro de Estado do Esporte Este texto no substitui o publicado no DOU de 26.04.2007