Noesis 71

Revista Trimestral I n.
71 Outubro/Dezembro 2007 I 3,00 (isento de IVA)
Dossier
Trabalho colaborativo de professores

Entrevista
Carlos Reis
Sumrio
Ficha Tcnica
Directora Maria Emlia Brederode Santos Editora Teresa Fonseca Produtor Rui Seguro Redaco Elsa de Barros Secretariado de redaco Helena Fonseca Colaboradores permanentes Carlos Batalha, Dora Santos, Teresa Gaspar Colaboram neste nmero Dris Joana Santos, Filomena Matos, Graa Roque Tom, Incia Santana, Madalena Pinto dos Santos, Maria do Cu Roldo, Maria de Lurdes Serrazina, Maria Joo Correia, Octvio Incio, Srgio Felizardo, Srgio Niza, Teresa Silva Destacvel Elisa Marques Reviso Ana Magalhes Fotografia Carlos Silva, Henrique Bento Ilustrao e capa Andr Letria Projecto grfico e paginao Entusiasmo Media/ White Rabbit - Custom Publishing Rua Joaquim Antnio Aguiar, n 45 - 2. dto. 1070-150 Lisboa Impresso Lupi & Brum Design Concept/Heska Portuguesa Distribuio Editorial do Ministrio da Educao Estrada de Mem Martins, n. 4 S. Carlos Apartado 113 2726-901 Mem Martins Tiragem 12 500 Periodicidade Trimestral Depsito legal N. 41105/90 ISSN 0871-6714 Propriedade Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular Av. 24 de Julho, n. 140 1399-025 Lisboa Preo 3,00
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no reflectem necessariamente a orientao do Ministrio da Educao.
05 Editorial
Trabalho Colaborativo de Professores
Maria Emlia Brederode Santos
06 Notcias... entre ns 09 Notcias... alm fronteiras 10 Dirio de um professor

GraaTom
Professora de Educao Visual e Tecnolgica, Graa Tom nunca pensou que ao mudar-se para os Aores se sentisse to recompensada com o empenho dos alunos.
14
L fora
Eficincia e equidade nos sistemas europeus de educao e formao
Teresa Gaspar
A eficincia e a equidade reforam-se reciprocamente a nvel educativo.
16 Entrevista a Carlos Reis

Elsa de Barros
Carlos Reis, reitor da Universidade Aberta, aborda nesta entrevista os desafios que se colocam aos professores de Portugus, considerando possvel fazer emergir da dificuldade uma motivao acrescida.
22 Dossier: Trabalho colaborativo
de professores
O trabalho colaborativo um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto que permite obter uma maior eficcia do desempenho docente, contribuindo para o sucesso escolar. Esta a ideia fundamental que atravessa as pginas deste dossier.
Revista Noesis Redaco Av. 5 de Outubro, n. 107 8. 1069-018 Lisboa Telefone 217 811 600 - ext. 2839 Fax 217 811 650 revistanoesis@min-edu.pt
04 05 Sumrio
50 Reflexo e aco
A formao contnua em matemtica de professores do 1. Ciclo do ensino bsico
Maria de Lurdes Serrazina
A organizao do Plano de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. ciclo considerado por formadores e formandos uma aposta a continuar.
56 Meios e materiais 60 Visita de estudo

Por alamedas ladeadas de hortnsias
Teresa Fonseca
O Park&Zoo, englobado na Quinta de S. Incio, organiza actividades educativas para os alunos de vrios nveis etrios, especialmente para os mais pequenos.
64 Campanha de sensibilizao
Participar na melhoria do ambiente costeiro
Maria Joo Correia
A Associao Portuguesa de Educao Ambiental divulga junto das escolas experincias nacionais e internacionais de boas prticas em Educao Ambiental.
66 Com olhos de ver

Nufrago
Dris Joana Santos
Uma fotografia de uma obra de Simes de Almeida Sobrinho serve de ponto de partida para o estudo e explorao da escultura.
Destacvel
Ruy Leito
Elisa Marques
A partir de obras de Ruy Leito, apresenta-se um conjunto de actividades que constitui um desafio para que os alunos estabeleam um dilogo com objectos de uso quotidiano, reflectindo sobre a sua dimenso esttica.
Editorial
TRABALHO COLABORATIVO DE PROFESSORES

No agrupamento de escolas Dr. Costa Matos em Vila Nova de Gaia, os professores de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e de Ingls ensinam essas matrias aos seus pares. Na EB 2,3 de Ribamar, alunos e professores juntam-se em torno do estudo da Histria e Patrimnio do concelho da Lourinh, expem os resultados do seu trabalho num blog, intervm na e para a comunidade, constroem um site, em suma, organizam-se numa comunidade de prtica. Nos Centros Novas Oportunidades em conjunto que, semanalmente, se apreciam as competncias dos candidatos e se definem necessidades e meios de formao complementar. Professores de Educao Musical juntam-se em comunidade virtual de entreajuda e descoberta permanente. O Movimento da Escola Moderna cria grupos de trabalho cooperativo para a formao permanente e o desenvolvimento profissional dos professores. No agrupamento de Vialonga, tenta-se uma reorganizao por equipas pedaggicas para conhecer melhor os alunos, construir um projecto de trabalho, instrumentos de avaliao e estratgias de interveno A profisso de professor tem sido, tradicionalmente, uma profisso muito solitria. O professor responsvel pela sua turma (no 1. ciclo) ou pela sua disciplina (nos outros ciclos). Para l das portas da sua sala de aula cabem-lhe todas as decises, responsabilidades e dificuldades. A complexidade do mundo actual, colocando cada vez mais exigncias escola, tem vindo a mudar esta situao: professores especialistas vm coadjuvar o professor do 1. ciclo; criam-se parcerias com instncias culturais, sociais e econmicas da comunidade; estimula-se a participao dos pais; introduzem-se novos profissionais na escola (psiclogos, assistentes sociais, mediadores, animadores culturais, etc.); e defende-se o trabalho colaborativo dos professores. O trabalho colaborativo de professores, como se ver no dossier desta Noesis, pode tomar diversas formas: os professores podem e devem trabalhar conjuntamente para conhecerem melhor a populao escolar, diagnosticarem pontos fortes, problemas e dificuldades, acordarem nas respostas mais apropriadas, experimentarem-nas e monitorizarem-nas, acompanharem os alunos, apoiando-os e apoiando-se entre si, partilharem novos conhecimentos e novas prticas, etc.. Este trabalho cooperativo requer um ambiente securizante, no necessariamente ntimo, mas onde os professores se sintam respeitados como profissionais com um saber especfico e uma responsabilidade partilhada. Um ambiente onde todos estejam disponveis para se ajudarem uns aos outros na misso essencial de assegurar aos alunos a todos os alunos o cumprimento do seu direito de aprender. Mudar uma organizao estruturada em pequenas clulas individuais onde manda quem l est o professor isolado na sua sala para uma organizao cooperativa uma tarefa muito difcil. O dossier desta Noesis regista alguns passos dados nessa direco por escolas e professores dispostos a ousarem inovar.
Maria Emlia Brederode Santos
06 07 Notcias... entre ns
JOVENS EUROPEUS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

O Ministrio da Educao organizou a audio Young Voices, Meeting Diversity in Education, com a Agncia Europeia para o Desenvolvimento da Educao em Necessidades Educativas Especiais, no quadro da Presidncia Portuguesa da Unio Europeia. Nesta audio, que se realizou no dia 17 de Setembro, na Assembleia da Repblica, os pases fizeram-se representar por trs jovens com necessidades educativas especiais, com idades compreendidas entre os 16 e os 21 anos. Estiveram presentes 250 participantes oriundos de Alemanha, ustria, Blgica, Bulgria, Chipre, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Romnia, Sucia e Sua.
SEMINRIOS NO MBITO DA PRESIDNCIA PORTUGUESA DA UE

No mbito da Presidncia Portuguesa da Unio Europeia, realizaram-se dois seminrios, nos dias 8 e 9 de Outubro, no Conselho Nacional de Educao, promovidos conjuntamente por este Conselho e pela Rede Europeia de Conselhos de Educao. O primeiro destes seminrios, relacionado com a publicao da OCDE Research
and Evidence in Educational PolicyMaking: New Challenges, procurou reflectir sobre os desafios que se colocam s decises polticas baseadas no conhecimento, discutindo as suas principais implicaes para os campos da investigao e da poltica, alm dos efeitos sobre os seus destinatrios. Constituiu ainda uma oportunidade para reflectir sobre os instrumentos das duas modalidades centrais do Mtodo Aberto de Coordenao: a aprendizagem mtua entre os Estados-Membros, resultante da anlise recproca das respectivas polticas, bem como a monitorizao do progresso e da equidade conseguidos por cada Estado-Membro quanto prossecuo dos objectivos comuns. O segundo dos seminrios incidiu sobre os resultados da reviso da OCDE No More Failures Ten Steps to Equity in Education e analisou uma srie de medidas polticas e prticas centradas em concepes de justia e incluso. Foram discutidas problemticas essenciais da equidade na Educao como as medidas de interveno precoce, escolha de escola ou estruturas de educao secundria, medidas de reduo das taxas de abandono ou ainda polticas que os pases tenham adoptado ou prevejam pr em prtica para promover a equidade nos sistemas educativos. ::
Filomena Matos CNE
O evento proporcionou aos jovens com necessidades educativas especiais a oportunidade de expressarem as suas opinies e expectativas sobre a educao. Ao longo de sesses de trabalho e dos eventos sociais, estes jovens conheceram-se e partilharam experincias. ::
RS
CONCURSO EUROPEU DE HUMOR CONTRA A DISCRIMINAO

O Concurso Europeu de Cartunes Desigualdades, Discriminaes e Preconceitos foi organizado pela Estrutura de Misso do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos e pelo Museu Nacional da Imprensa e pelo Instituto Nacional para a Reabilitao. Esta iniciativa indita foi desenvolvida no mbito da proclamao de 2007 como Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades para Todos. Tal como se pode ler no regulamento, a discriminao compromete o exerccio dos direitos fundamentais das pessoas e cria obstculos ao desenvolvimento econmico e social das sociedades, ameaando ainda os valores europeus fundamentais que caracterizam as sociedades europeias democrticas. Contou com a participao de duas centenas de cartunistas, mais de meio milhar de trabalhos oriundos de 33 pases de toda a Europa e teve como objectivo desafiar os artistas a caricaturarem esteretipos, preconceitos e todos os tipos de discriminao baseada no sexo, origem tnica ou racial, religio ou crena, deficincia, idade ou orientao sexual. O vencedor deste concurso foi o belga Ludo Goderis que, com o seu desenho, retrata com um olhar irnico uma situao de poder, comum numa sociedade cada vez mais globalizada. ::
RS
NORMAS ORIENTADORAS PARA O PORTUGUS COMO LNGUA NO MATERNA NO ENSINO SECUNDRIO

As normas orientadoras para o desenvolvimento, o acompanhamento e a avaliao das actividades curriculares e de enriquecimento a desenvolver pelas escolas no domnio do ensino do Portugus Lngua no Materna, no mbito da organizao do ensino secundrio, aplicam-se aos alunos dos cursos cientfico-humansticos e dos cursos tecnolgicos do ensino secundrio inseridos no sistema educativo nacional cuja lngua materna no seja o portugus. Para desenvolver actividades de apoio a estes alunos que lhes garantam um domnio suficiente da lngua portuguesa enquanto veculo dos saberes escolares, so criados com base no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas trs nveis de proficincia lingustica: Iniciao (A1, A2), Intermdio (B1) e Avanado (B2, C1). Os grupos de nvel de proficincia lingustica so organizados em funo dos resultados obtidos pelos alunos na avaliao diagnstica em lngua portuguesa, realizada no estabelecimento de ensino que frequentam, com o objectivo de determinar o seu domnio do portugus ao nvel da compreenso oral e escrita, bem como da produo oral e escrita. Os alunos que, em funo dos resultados obtidos no teste diagnstico, forem inseridos no nvel de Iniciao ou no nvel Intermdio tm Portugus Lngua no Materna equivalente disciplina de Portugus com uma carga horria semanal de trs unidades lectivas de 90 minutos. Quanto aos alunos que forem includos no nvel Avanado, consideram-se aptos a acompanhar o currculo nacional, devendo, no entanto, beneficiar de mais uma unidade lectiva semanal de 90 minutos, de carcter obrigatrio, destinada ao estudo de obras do cnone literrio nacional. ::
EB
DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DA ALAPRAIA PARA FRICA

A Semana Cultural, intitulada O mundo comea aqui, decorreu no Agrupamento de Escolas de Alapraia, no Estoril, de 28 de Maio a 1 de Junho. A designao seleccionada traduziu a necessidade de cada aluno partir de si e do seu meio para o conhecimento do outro e das outras culturas, formando-se no respeito a si prprio e na abertura progressiva ao menos prximo. Assim, procurou-se conhecer, progressivamente, outras culturas que enriqueceram a perspectiva de cada aluno. Neste ano lectivo, chegou-se a frica, concluindo uma viagem, assente na fraternidade da fala, atravs das culturas dos pases africanos de lngua portuguesa. As actividades desenvolvidas, registadas em fotografia e compiladas num DVD, revelam o empenhamento da comunidade escolar na concretizao desta semana cultural. ::
RS
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO ARTSTICA

A Conferncia Nacional de Educao Artstica, que decorrer de 29 a 31 de Outubro, na Casa da Msica, no Porto, visa a discusso e reflexo sobre a Educao Artstica, o reforo do papel das artes na aprendizagem e o ensino das artes, reunindo peritos e representantes de organizaes governamentais e no governamentais. Como esta conferncia vem no seguimento da Conferncia Mundial de Educao Artstica, da UNESCO, realizada em Maro, em Lisboa, haver um espao de debate sobre a aplicabilidade em Portugal das recomendaes da conferncia mundial, em funo das experincias nacionais, passadas e presentes. Os temas a desenvolver na preparao e realizao da conferncia tero em considerao essas recomendaes da conferncia mundial da UNESCO, bem como as consultas preparatrias realizadas. Assim, os trabalhos desenvolvemse em torno de quatro temas principais: a Educao Artstica em Portugal; Educao Artstica: conceitos e terminologias; Educao Artstica: redes e parcerias; e Agentes para a Educao Artstica: perfis e formao. ::
TF
ALTERAES CURRICULARES NOS CURSOS CIENTFICO-HUMANSTICOS

A avaliao realizada pelo Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES) e pelos servios do Ministrio da Educao determinou a necessidade de proceder a alteraes curriculares nos cursos cientfico-humansticos, com o objectivo de obter uma maior eficincia na formao cientfica dos alunos, bem como uma clarificao e uma simplificao dos currculos destes cursos. As alteraes nos cursos cientfico-humansticos que entram em vigor em 2007/2008 para o 10. ano, em 2008/2009 para o 11. ano, e em 2009/2010 para o 12. ano so as seguintes: Fuso entre os cursos cientfico-humansticos de Lnguas e Literaturas e de Cincias Sociais e Humanas; Alteraes na formao especfica dos cursos cientfico-humansticos; Transferncia da disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) do 10. ano para o 8. ano; Impossibilidade de reduo da carga horria na disciplina de Educao Fsica. ::
EB
08 09 Notcias... entre ns
ASSINATURA DE CONTRATOS DE AUTONOMIA

O Ministrio da Educao (ME) assinou
Joo Vaz de Carvalho
domnios pedaggico, curricular, administrativo, financeiro e organizacional. Para a assinatura de contratos de autonomia, foram consideradas como condies essenciais a adopo de processos de auto-avaliao por parte das escolas e a avaliao das mesmas no mbito do Programa de Avaliao Externa de Escolas. Alm destes dois requisitos, ainda necessrio que as escolas elaborem um plano de desenvolvimento da autonomia, aprovado pelas respectivas assembleias de escola e direces regionais de educao. fundamental que os contratos de autonomia contenham, de forma clara e explcita, os objectivos e metas a atingir, que devem estar sempre associados melhoria dos resultados escolares dos alunos e ao combate ao abandono do sistema de ensino. ::
EB
contratos de autonomia com 22 escolas e agrupamentos, concretizando o objectivo de fornecer um instrumento de gesto importante para a melhor prestao do servio pblico. A assinatura de contratos de autonomia essencial para que as escolas e os agrupamentos possam gerir os recursos educativos de uma forma mais flexvel, de acordo com o seu projecto educativo, procurando dar resposta ao contexto especfico em que est inserido o estabelecimento de ensino, de forma a potenciar o sucesso educativo dos alunos que o frequentam. Enquadrada no mbito de diversas medidas de descentralizao que implicam a transferncia de competncias para as escolas, a celebrao de contratos de autonomia confere s unidades de gesto maior poder para tomarem decises nos
CONSTITUIO DE EQUIPAS PEDAGGICAS FAVORECE TRABALHO COLABORATIVO

A estabilidade do corpo docente possibilita a constituio de equipas pedaggicas, integradas pelos professores das diferentes disciplinas do ano de escolaridade e pelos docentes de educao especial, que acompanhem os alunos ao longo de um ciclo de escolaridade. Caber a cada uma destas equipas participar na constituio da turma e na anlise do percurso escolar dos alunos. Perante o diagnstico efectuado, elaborar o plano curricular de turma, no qual explicita as estratgias a desenvolver para ultrapassar as dificuldades identificadas. Tendo em vista a melhoria dos resultados escolares dos alunos, as equipas pedaggicas devem desenvolver a mais estreita articulao na planificao das actividades lectivas, bem como nas de complemento e enriquecimento curricular e apoio educativo, de modo a prevenir a repetncia e a promover o sucesso escolar. No final do ano, as equipas procedem a uma rigorosa avaliao do trabalho realizado, antes de planearem o ano lectivo seguinte. ::
EB
MEDIDAS PARA REFORAR O APOIO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
O Ministrio da Educao (ME) lanou diversas medidas no mbito da Educao Especial, com o objectivo de criar condies nas escolas e nos agrupamentos para que os alunos com necessidades educativas especiais beneficiem de um apoio mais efectivo e eficaz, adequado s suas necessidades especficas. Para isso, o ME definiu redes de escolas de referncia, destinadas aos alunos cegos e surdos, bem como unidades especializadas em perturbaes do espectro do autismo e em multideficincia. Assim, a partir deste ano lectivo,
passam a existir 20 agrupamentos de referncia para alunos cegos ou com baixa viso e, numa primeira fase, 22 agrupamentos num total de 72 escolas para estudantes surdos (profundos e severos), onde estes tero acesso ao ensino em Lngua Gestual Portuguesa. Foi, ainda, criada uma rede de agrupamentos de escolas de referncia para a interveno precoce, que funcionar em 121 agrupamentos, com 492 educadores de infncia, abrangendo cerca de 4400 crianas. O nmero de unidades especializadas em multideficincia aumentou para 163, enquanto o nmero de unidades especializadas em perturbaes do espectro do autismo ronda as 100. :: EB
Notcias... alm fronteiras
FORMAO DOS PROFESSORES NA UNIO EUROPEIA
A Comisso Europeia est a trabalhar estreitamente com os Estados-Membros na questo da formao dos professores na Unio Europeia, no mbito de um processo global de cooperao poltica em matria de ensino e formao, que encoraja e apoia as reformas nacionais. Esta cooperao responde assim a um pedido expresso num relatrio de 2004 sobre os progressos da estratgia de Lisboa no sentido de desenvolver um conjunto de
princpios europeus comuns relativos s competncias e qualificaes dos professores e formadores. A Comisso prope aos Estados-Membros algumas orientaes genricas para o desenvolvimento das polticas e prticas, nomeadamente: garantir que todos os professores tenham acesso aos conhecimentos, atitudes e competncias pedaggicas necessrios para executarem eficazmente as suas funes; assegurar que o ensino e formao de professores, bem como o seu desenvolvimento profissional ulterior, so coordenados, coerentes e beneficiam de recursos adequados; promover uma cultura de reflexo e de investigao entre os professores; promover o estatuto e o reconhecimento da profisso docente e apoiar a profissionalizao do ensino. ::
RS
ENTRE OS MELHORES DO MUNDO
ESCOLAS PARA O SCULO XXI

A Comisso Europeia est a levar a cabo uma consulta pblica dirigida particularmente s instituies educativas dos Estados-Membros e a todos os cidados interessados no desenvolvimento dos sistemas educativos europeus. Est disponvel para consulta, no stio da Comisso Europeia (http://ec.europa.eu/education/school21/index_en.html), o documento Escolas para o Sculo XXI, no qual constam as oito questes em debate. :: TF
CRIAO DE REDES DE TRABALHO COM ESCOLAS EUROPEIAS RECORRENDO S TIC

A Aco eTwinning, que permite o estreitamento de relaes das escolas portuguesas com as congneres europeias atravs da Internet, marca o incio do ano lectivo com uma campanha de divulgao e o lanamento de prmios. A finalidade desta aco, uma das iniciativas do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, da Unio Europeia, desenvolver a dimenso europeia na educao, no mbito das tecnologias de informao e comunicao (TIC). Tem como objectivo principal criar redes de trabalho com escolas europeias, atravs do desenvolvimento de projectos comuns, com recurso Internet e s TIC. A decorrer desde o ano lectivo 2004/2005, conta j com cerca de 27 mil escolas, nomeadamente mais de 700 escolas portuguesas e cerca de 370 parcerias de projectos entre escolas portuguesas e de outras nacionalidades europeias. A campanha Regresso Escola, que decorre entre 17 de Setembro e 19 de Outubro, pretende dar visibilidade Aco eTwinning, fazendo-a chegar junto do maior nmero possvel de professores e de escolas europeias. Da mesma forma, sero lanados os prmios eTwinning 2008, com o perodo de candidaturas a decorrer de 17 de Setembro a 31 de Outubro de 2007, que visam distinguir projectos realizados no ano lectivo de 2006/2007. ::
EB
O livro da nutricionista Paula Veloso, Dieta Sem Castigo o melhor para o seu filho, foi um dos 18 finalistas seleccionados pela Gourmand World Cookbook Awards, sendo considerado um dos melhores livros de cozinha para crianas e famlias, publicados em 2006, em todo o mundo. Esta iniciativa da Gourmand International encarada como os scares ou os Prmios Nobel para livros dedicados cozinha e aos vinhos. Alm deste livro, estiveram a concurso 17 edies de pases como os Estados Unidos da Amrica, Inglaterra, Finlndia, Frana, ndia, entre outros. O prmio foi atribudo a Aprende a Cocinar en Familia - 50 Recetas de la Dieta Mediterrnea, editado pela Fundacin de la Dieta Mediterrnea Argis Congress, de Espanha. A obra de Paula Veloso, editada pela Porto Editora, em Abril de 2006, tem como tema a (boa) alimentao para os mais novos, preocupao crescente de pais, educadores e mdicos perante os nveis assustadores de obesidade infantil que se tm registado. Est organizado de modo a facilitar a adopo de novas prticas culi nrias, apresentando uma seleco de menus diversificados a que se acrescentam sugestes e dicas que permitiro realizar uma infinidade de pequenos-almoos, snacks ou sanduches diferentes ou seja, receitas deliciosas, prticas e rpidas. ::
TF
10 11 Dirio de um professor
Dirio de Graa Roque Tom

Quando se mudou de armas e bagagens de Lisboa para os Aores, Graa Tom no imaginava que iria sentir-se to recompensada com o empenho dos alunos. De um feliz encontro entre a Escola Bsica Integrada Canto da Maia e o Museu Carlos Machado, em Ponta Delgada, nasceu o projecto A exposio: estrangeiros nas coleces privadas, de Bonnard, ao sculo XXI vista pelos mais novos. Basta abrir a porta da sala de aula para se ver que se respira arte, liberdade Os alunos, dispostos em grupo, trabalham com empenho e criatividade, explorando diversos materiais.
Fotografias de Henrique Bento
22 de Setembro de 2006
APRENDER COM ARTE

o momento de abordar a obra de arte, de acordo com o programa de Educao Visual e Tecnolgica. Quando o Museu Carlos Machado inaugurou a exposio Estrangeiros nas coleces privadas, de Bonnard ao sculo XXI, surgiu uma excelente oportunidade de sensibilizar os alunos para o contacto directo com as vrias formas de expresso artstica. De salientar o facto de o servio educativo do Museu proporcionar uma visita orientada exposio, seguida de uma oficina de expresso plstica. Trata-se de uma iniciativa positiva, pois a criao de novos pblicos comea pelos mais novos. Foi neste contexto que as turmas 8 e 14 do 6. ano da Escola Bsica Integrada Canto da Maia realizaram esta visita de estudo, em Setembro de 2006.
2 de Outubro de 2006
MOS OBRA
Todos ns gostmos do trabalho no Museu, mas os alunos querem mais. Ficaram de tal modo motivados que, aps a oficina de Expresso Plstica, propem-se continuar a trabalhar na sala de aula. Nas aulas de Educao Visual e Tecnolgica, estudam as obras, uma a uma,
os artistas, as tcnicas, as temticas, os enquadramentos... e passam desconstruo de cada uma das obras para as recriarem segundo o seu olhar. Exploram diversos materiais e tcnicas: das aguarelas pintura a leo ou em acrlico, escultura, ao mosaico bizantino. Fazem instalaes e envolvem-se de tal modo que, ao entrar na sala de aula, se pode ver a movimentao e a energia criativa.
7 de Novembro de 2006
LIGAR A ESCOLA AO MUSEU

O empenho dos alunos alastra a toda escola. De tal modo, que so convidados para uma parceria com o Ncleo de Educao Especial da Escola Transio para a Vida Activa. Deslocam-se em grupos sala do Ncleo de Educao Especial e comeam a trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais. Elaboram um projecto de remodelao da sala a partir das tcnicas presentes na exposio. Criam, em conjunto, desde biombos pintados a candeeiros, telas, mesas-de-cabeceira e por a fora A sala fica outra e a experincia compensadora para ambas as partes. Constituem-se, assim, como elo de ligao entre o Museu e a escola.
CONVITE DO MUSEU
Um dia marcante. Surge o convite por parte do Museu Carlos Machado (Ncleo de Arte Sacra) para fazermos, nas suas instalaes, uma exposio dos trabalhos que os alunos estavam a desenvolver na sala de aula com inspirao na exposio visionada anteriormente. Ficmos radiantes, claro! Mal sabia eu, quando vim para os Aores, para trabalhar na Direco Regional de Cultura, que iria tornar a desenvolver, como professora, actividades neste mbito e, desta vez, com os meus prprios alunos.
ORGANIZAR A EXPOSIO
Como resposta ao convite do Museu, iniciamos outra fase de trabalho. Na rea de Projecto, preparamos toda a exposio, desdobrveis, convites, listagem das obras, numerao, prerio, embalagem das obras, transporte e montagem da exposio. Pude, assim, aproveitar a minha
12 13 Dirio de um professor
experincia nesta rea, que foi adquirida nos tempos em que dinamizei uma galeria de arte e, ainda, nas inmeras exposies que organizei na Direco Regional de Cultura dos Aores.
7 de Dezembro de 2006
A GRANDE DECISO
Como os alunos tinham por objectivo realizar uma viagem no final do ano/ciclo Ilha da Madeira/Porto Santo, decidiram colocar os seus trabalhos venda para angariao de fundos. semelhana do que o servio educativo do Museu nos tinha proporcionado, tambm os alunos tinham a ideia de fazer uma visita orientada com o intuito de explicar o percurso de cada um dos trabalhos expostos. Tudo isto foi preparado na sala de aula, muito debatido, ensaiado ao pormenor, de modo a aprenderem a melhor forma de comunicarem aos outros. Ou seja, vestiram a pele de verdadeiros agentes culturais.
PASSAGEM AO ACTO
altura de as obras ganharem outra dimenso: sarem da escola e entrarem no Museu. Tratou-se ento do seu transporte e fez-se a montagem da exposio. Toda a ateno dada distribuio dos trabalhos, tendo em conta a iluminao do espao. Coloca-se a numerao e faz-se a legendagem das obras. um verdadeiro trabalho de equipa, com distribuio de tarefas de acordo com aquilo em que cada um se sente mais vontade. Est tudo a postos para fazer o ensaio geral da visita orientada.
O DIA D
Pelas 18h00, inaugura-se a exposio na Sala dos Panos da Biblioteca Pblica, Ncleo de Arte Sacra do Museu Carlos Machado. Estamos todos nervosos, mas felizes. A inaugurao foi um sucesso pois, apesar dos nervos, os alunos tal como verdadeiros profissionais, quando a memria lhes falha e parte do texto preparado para a visita orientada se lhes varre improvisam da melhor forma, no deixando transparecer os bloqueios que at os mais experientes podem experimentar.
Bloco de Notas
Tal como era objectivo dos alunos, grande parte das obras foi vendida. No entanto, para todos, a maior emoo foi a presena dos pais, irmos, avs e amigos que encheram a sala de ternura e elogios. A rdio e a televiso no ficaram indiferentes e gravaram a visita orientada. Os alunos estavam longe de pensar viver to cedo uma experincia com tamanha intensidade! Sentiram-se uns verdadeiros artistas. E eu, como me senti? Senti que valia a pena todo aquele trabalho para chegar a um momento to gratificante e que ultrapassou, de longe, as minhas expectativas quando propus aos alunos abraar este projecto.
Um folheto para divulgar uma iniciativa

Objectivo
Divulgar eventos realizados pelos alunos, na escola, a toda a comunidade escolar.
Material necessrio
O material necessrio depender dos equipamentos disponveis e do processo de produo do folheto. Um folheto pode ser: desenhado manualmente, digitalizado e melhorado no computador, antes de ser impresso; realizado s em suporte digital e impresso; construdo manualmente e fotocopiado, caso no se tenha acesso ao computador.
2 de Fevereiro de 2007
Preparao do Folheto
Uma imagem vale por mil palavras. Por isso, temos de preparar imagens apelativas e textos claros, simples e precisos. A criatividade e a originalidade do folheto enriquecem-no. H que fazer um estudo da forma e tamanho da letra a utilizar, da cor, harmonia e contraste, escolhendo o que melhor se adequa ao que se pretende divulgar. No se pode descurar a insero dos logotipos das entidades envolvidas e dos eventuais patrocinadores.
LEILO DAS OBRAS

Muitas obras foram vendidas durante a exposio, mas, mesmo assim, ainda havia algumas disponveis. Como ainda no se tinha conseguido angariar os fundos necessrios para a visita de estudo s ilhas da Madeira e Porto Santo, surgiu a ideia de leiloar as restantes obras no jantar de Famlia e Amigos, realizado na escola. Na sequncia deste jantar, outras iniciativas se seguiro, de modo a poderem concretizar a to desejada viagem de final de ano/ciclo j programada. A viagem ser depois, a experincia ficar para sempre. ::
Desenvolvimento da Actividade
Numa primeira aula, divida a turma em grupos com dois ou trs alunos por grupo. Disponibilize toda a informao necessria, bem como imagens adequadas ao evento. De seguida, cada grupo faz o seu projecto de folheto. Na segunda aula, os alunos apresentam todos os trabalhos realizados. Destes seleccionaro qual ou quais os projectos que se adequam melhor ao solicitado. Na terceira aula, os alunos trabalham em suporte digital o projecto ou projectos escolhidos, podendo fazer pequenas alteraes ou reajustes. Depois de concludos os trabalhos, fazem uma nova seleco, escolhendo o que melhor se adequa ao pretendido e, por fim, imprimem.
Nota: Tenha em conta o nmero de exemplares para uma boa divulgao e os locais onde devem ser colocados.
14 15 L fora
EFICINCIA E EQUIDADE NOS SISTEMAS EUROPEUS DE EDUCAO E FORMAO

Texto de Teresa Gaspar
[Conselho Nacional de Educao]
Ilustrao de Andr Letria
Segundo a Comisso Europeia, os objectivos da eficincia e da equidade reforam-se reciprocamente a nvel educativo, numa perspectiva de longo prazo.
Se verdade que em toda a Europa h uma ateno crescente eficincia dos sectores da educao e formao, quer por necessidade de restringir a despesa pblica, quer porque se cr serem estes os sectores essenciais para fazer face aos desafios da globalizao, da evoluo demogrfica e da inovao tecnolgica, tambm se constata que as preocupaes com a equidade marcam as agendas polticas da educao na maioria dos pases, como condio essencial ao desenvolvimento da coeso social. Uma das concluses do Conselho Europeu da Primavera de 2006 foi, precisamente a de, que os sistemas europeus de educao e formao devem enfrentar um duplo desafio: por um lado, so indispensveis ao desenvolvimento de longo prazo do potencial da Unio Europeia (UE) em matria de competitividade e, por outro lado, so essenciais coeso social. A Comisso Europeia apresentou uma comunicao ao Conselho e ao Parlamento Europeu, onde procura precisar as implicaes que a adopo conjunta dos dois princpios eficincia e equidade dever ter na reforma dos sistemas de educao e formao europeus.
Baseando-se em dados da investigao educacional, esta comunicao afirma a ideia de que os objectivos da eficincia e da equidade se reforam reciprocamente numa perspectiva de longo prazo. O exemplo mais evidente parece ser o do investimento na educao pr-escolar, onde a taxa de retorno, particularmente junto de grupos mais desfavorecidos, apresenta melhores resultados. Experincias realizadas nos EUA e na Europa mostram que os programas de interveno educativa precoce, dirigidos a crianas de meios desfavorecidos, tm efeitos positivos persistentes ao longo do percurso escolar e na vida adulta, que se traduzem em melhoria dos resultados escolares, menor nmero de repeties de ano, menor abandono escolar, melhor taxa de empregabilidade e de nvel salarial, preveno da criminalidade e relaes familiares mais equilibradas. Mas para que os efeitos sejam durveis h necessidade de compensar a desigualdade social de partida com medidas de apoio ao longo de todo o ciclo educativo, designadamente no apoio aprendizagem de lnguas estrangeiras e no processo de adaptao social dos jovens. PRINCPIO DA EQUIDADE nesta perspectiva que a Comisso defende o princpio da equidade: um sistema educativo ser equitativo se os resultados obtidos pelos alunos forem independentes do meio scioeconmico e de outros factores de desvantagem educativa e sempre que adaptar os recursos s circunstncias concretas e particulares de aprendizagem de cada indivduo. A equidade em educao conjuga, assim, duas dimenses: a igualdade de oportunidades, que implica garantir que nenhum tipo de discriminao seja um obstculo realizao do potencial de aprendizagem de cada um; e a incluso, que obriga a que a escola encontre os modos de assegurar a aprendizagem de cada um, tendo por referncia um nvel mnimo de educao geral para todos. Para alm de um forte investimento na educao pr-escolar, assegurar a eficincia e a equidade atravs das polticas de educao e formao passar por melhorar a qualidade da formao de base para todos, evitando a seleco precoce dos alunos segundo as suas aptides para vias diferenciadas e por reconhecer e validar as aprendizagens realizadas na vida adulta em diferentes contextos de trabalho. De facto, os estudos realizados em pases onde os sistemas educativos se organizam em vias diferenciadas precoces mostram a existncia de efeitos particularmente negativos sobre os nveis de instruo das crianas mais desfavorecidas e no parecem aumentar a eficincia dos sistemas a longo prazo. Ao contrrio, os factores que se revelam mais importantes para a eficincia e equidade
dos sistemas parecem ser a qualidade, a experincia e a motivao dos professores, bem como os mtodos pedaggicos que aplicam, para que todos dominem as competncias essenciais de uma educao geral comum. O PROGRAMA DA COMISSO EUROPEIA Na comunicao apresentada ao Conselho, a Comisso anuncia as prioridades que iro integrar o novo programa de educao e formao ao longo da vida, o qual ir funcionar em sinergia com os dispositivos dos fundos estruturais que sustentaro as reformas dos sistemas e dos projectos destinados a alargar a oferta de ensino e formao. Para a UE, no quadro da Estratgia de Lisboa e do Programa Educao e Formao 2010 , ajudar os Estados membros nas suas polticas de educao e formao, facilitando a troca de informaes, de dados e de boas prticas atravs da aprendizagem mtua e da avaliao entre pares, a Comisso prope que o tema da eficincia e equidade seja considerado prioritrio em todos estes trabalhos. Para tal, a Comisso prope que a UE venha a dar apoio a aces que visem o desenvolvimento da eficincia e da equidade em quatro linhas principais de trabalho: promover uma cultura de avaliao e de intercmbio de boas prticas no domnio da educao pr-escolar; avanar com os trabalhos na rea da educao de adultos; promover a criao de um Quadro Europeu de Qualificaes; e montar um dispositivo de estatsticas e indicadores europeus que permitam observar a evoluo dos sistemas de educao e formao em matria de eficincia e equidade. Estas linhas de trabalho sero apoiadas por estudos de investigao, a financiar pelo Programa de I&D da Unio Europeia. Tambm a OCDE, no mbito das revises temticas em educao, tem em curso um estudo sobre a Equidade em Educao, que conta com a participao de 10 pases. Cada pas participante elaborou um relatrio de anlise das questes da equidade, designadamente ao nvel da escolaridade obrigatria e da variabilidade de resultados de aprendizagem entre alunos e escolas, do abandono escolar precoce, das diferentes vias educativas e de como elas podem ter impacto na equidade e na integrao de imigrantes e de minorias no sistema educativo. O relatrio comparativo foi publicado em 2007 com o ttulo Para Acabar com o Insucesso Escolar: Dez Medidas para uma Educao Equitativa . (ver em www.oecd.org)
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The Equity in Education Thematic Review conta com a participao dos seguintes pases: Blgica, Finlndia, Frana, Hungria, Noruega, Federao Russa, Eslovnia, Espanha, Sucia e Sua. www.oecd.org Home: Social Cohesion and Education Equity in Education Thematic Reviews.
16 17 Entrevista Carlos Reis
Carlos Reis
Num tempo que considera difcil para o ensino do Portugus, Carlos Reis, reitor da Universidade Aberta e comissrio da Conferncia Internacional para o Ensino do Portugus, fala nos novos desafios que se colocam aos professores desta disciplina, considerando possvel fazer emergir da dificuldade uma motivao acrescida.
Entrevista de Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva
que se colocam ao ensino do Portugus

Estes so tempos difceis para o ensino do Portugus foi uma das frases que proferiu na Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, que comissariou. Porqu? Por vrias razes, das quais posso destacar duas. Uma, porque a lngua portuguesa est a passar por um processo de transformao muito rpido e brusco que tem a ver com o facto de se falar e, sobretudo, escrever portugus com ferramentas bem diferentes daquelas que eram as da minha gerao. Instrumentos como o correio electrnico e as mensagens sms contribuem para uma configurao da lngua muito mais expedita e simplificada, criando um registo extremamente heterodoxo. Outra razo tem a ver com a questo do ensino, tanto do ensino do Portugus como do ensino em geral. Nos ltimos 20 ou 30 anos, em termos gerais, desvalorizaram-se certas atitudes e procedimentos, como a memria ou o respeito pela norma. No caso especfico do ensino do Portugus, a relao com autores literrios fundamentais ou a ideia de que a lngua tem vrios registos sendo necessrio saber quando se deve utilizar cada um deles foram, de alguma forma, perdidas, o que, a meu ver, perturba consideravelmente o ensino da lngua. Disse que os tempos, apesar de difceis para o ensino do Portugus, no eram impossveis, podendo retirar-se dessa dificuldade uma motivao acrescida. Uma lngua um organismo vivo que est sempre em mudana e est sempre a responder a novos desafios. O que no podemos ser acrticos em relao a estes desafios devemos reagir de uma forma valorativa e tentar corrigir aquilo que no nos parece estar bem. Por exemplo, se, por um lado, tenho algumas reservas quanto forma como hoje em dia a lngua usada no correio electrnico, por outro lado, reconheo que esta forma de comunicao tem aspectos muito positivos, na medida em que fez retomar a necessidade da escrita, nomeadamente de uma escrita prxima do que era a escrita epistolar h 50 ou 60 anos. Agora, sendo inquestionavelmente positivo, temos de olhar esse cenrio de uma forma ao mesmo tempo exigente e crtica para no deixar que se subverta completamente um patrimnio comum que deve obedecer a regras comuns. Considera preocupante a forma como os jovens actualmente escrevem, falam e lem? Considero mais preocupante a ltima questo e menos preocupante a primeira. A forma como os jovens ou as pessoas escrevem corresponde a uma forma de estar na vida que difcil de contrariar, embora seja necessrio alertar para determinados aspectos que s vezes observamos nas mensagens trocadas por jovens em ambientes de msn ou sms. Parece uma espcie de lngua de grupo e, a prazo, isso pode contribuir para a fragmentao da lngua. Julgo que preciso consciencializar os jovens para que, apesar de se demorar menos tempo a escrever k em vez de que , pode ser importante escrever que . Pelo menos em determinados contextos... E esta a menor das abreviaturas, porque h algumas que apenas so acessveis aos jovens que esto dentro desses grupos. Agora, a questo da leitura mais preocupante, embora deva ser, de alguma maneira, desdramatizada e enquadrada do ponto de vista histrico. Desde h dois, trs ou quatro sculos no muito mais do que isso entendemos que a leitura de um livro um processo fundamental para adquirir saber. Mas nem sempre foi assim e est a deixar de o ser, porque h muitos outros veculos por onde se adquire informao e cultura, a comear pela Internet. Acontece que esses veculos tambm tm os seus prprios requisitos de leitura, as suas prprias normas de
Novos desafios
literacia. Ainda h dias ouvi uma referncia a um conceito ainda relativamente novo que o de literacia informacional, entendido enquanto aquilo que hoje preciso sabermos para termos acesso informao, para a seleccionarmos e organizarmos. Temos de entender como podemos confiar na informao que nos disponibilizada, por exemplo quando vamos ao google e encontramos milhares de sites. Qual ser o papel da escola no sentido de preparar os alunos para lidarem com esta situao? Na Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, vrios intervenientes referiram-se necessidade de a escola pensar nestas outras literacias, na maneira de ler a televiso, de ler a Internet, de escolher a informao, de perceber a mensagem, entendendo o que nos diz e sabendo neutralizar certos artifcios ou lacunas. Para dar um exemplo muito concreto, passam com frequncia nos noticirios de televiso filmes de arquivo sobre inundaes, incndios ou guerras que no so identificados como filmes de arquivo, pelo que um leitor desprevenido pode eventualmente pensar que aquilo que est a ver se est a passar naquele momento. Por esse motivo, a escola deve preocupar-se com essa nova literacia, que muito importante, at mesmo porque o domnio dessa literacia est relacionado com o domnio da informao de que se dispe. E qual o papel da escola quanto leitura e escrita no sentido mais clssico? H talvez dois aspectos em que a escola deveria retomar prticas outrora bem sucedidas. Uma a disciplina. Ler implica disciplina de corpo e de esprito, pressupe estar sentado e em silncio, estar relativamente isolado e ter pacincia para ler um texto. No sei se isso se aprende mas,
pelo menos, disciplina-se. Outra a memria, no apenas a memoria como instrumento de referncia cultural, mas tambm a memria de curto alcance, que implica ser capaz de, no captulo II de um romance, nos lembrarmos do que lemos no captulo I. Ainda h dias, o professor Castro Caldas, numa interveno pblica, sublinhava a importncia de se retomar o treino da memria. Essa foi precisamente uma das falhas da educao, nas ltimas duas a trs dcadas: a desqualificao do papel da memria. E, no entanto, no necessrio ser neurologista ou especialista em cincias para perceber que a memria, embora no seja o nico instrumento de acesso ao conhecimento, fundamental. Mas, alm desta questo da aprendizagem propriamente dita, h a questo do gosto pela leitura. Se a aprendizagem no for acompanhada pelo gosto, o aluno aprende a ler mas no l, ou seja, no se torna verdadeiramente um leitor. Como noutras coisas na vida, muitas vezes necessria alguma insistncia para passar a gostar de ler. Tem de se aceitar a ideia de que se no gosto de um determinado texto, pode ser mais problema meu do que do texto, podendo eu estar a passar ao lado de uma grande oportunidade de enriquecimento cultural. Na universidade, colocava a seguinte questo aos meus alunos de Literatura Portuguesa: se no gostavam de um texto, ser que o texto gostava deles? Porque uma relao interactiva e preciso conquistar o texto, gostar dele, para que ele tambm goste de mim. Mas outra questo tambm muito importante nesta criao do gosto pela leitura o facto de o prprio professor gostar de ler. Na verdade, ningum pode transmitir um gosto que no tem. J esto no sistema de ensino professores que pertencem
Acho que todos os professores devem ter a responsabilidade de serem, directa ou indirectamente, professores de Portugus.
cultura em que ler era uma obrigao e muitos deles, provavelmente, reproduzem essa atitude e essa representao junto dos seus alunos. O professor de portugus, sendo uma pessoa de cultura, tambm algum que l textos com princpio, meio e fim. Ns hoje lidamos com uma cultura que no se pauta apenas pela informao aleatria, mas tambm pela informao fragmentria que nos chega, de todos os lados, aos fragmentos. Porventura, este fenmeno transps-se para o interior da cena da leitura, o que significa que, hoje em dia, muitas pessoas pensam que, para falar de um livro, basta ler algumas pginas. Esta atitude corresponde a uma cultura do conhecimento precrio, provisrio, fragmentado, muitas vezes difundida nos meios de comunicao por figuras de referncia. Os manuais escolares s do a ler fragmentos, substituindo, muitas vezes, a obra completa. Exactamente. A utilizao da antologia, que importante em matria de arrumao, no deve ser o nico recurso porque, embora selectiva, fragmentada por natureza. Tambm fundamental saber estimular um aluno a ter pacincia e disciplina para ler um livro de 500 pginas. Qual o papel a desempenhar pelo professor de portugus quanto ao incentivo pela leitura da obra completa? , acima de tudo, um papel de exemplo. Acredito e tenho o maior respeito pelas cincias da educao, pelas pedagogias e pelas didcticas especficas, mas tenho ainda mais respeito pelo professor que d ao aluno um exemplo de amor por aquilo que ensina e de competncia naquilo que ensina. Isto , o professor de Matemtica deve aparecer ao aluno como algum que sabe e gosta de Matemtica, o professor de Fsica
como algum que sabe e gosta de Fsica, e o professor de Portugus como algum que sabe e gosta da sua lngua, nomeadamente de ler. Se no houver esse exemplo, no se gera aquilo que julgo ser o grande princpio de estmulo aprendizagem: a identificao emptica com quem ensina. Na sua opinio, o ensino do portugus deve ser extensvel a todos os professores, embora com graus de responsabilidade diferentes? Acho que todos os professores devem ter a responsabilidade de serem, directa ou indirectamente, professores de Portugus. Isto , os professores de Fsica, de Cincias da Natureza, de Matemtica ou de Filosofia tambm so, sua maneira, professores de Portugus. At porque uma parte relativamente importante das dificuldades dos nossos alunos na disciplina de Matemtica est relacionada com o Portugus, com o facto de perceberem ou no aquilo que lhes explicado e pedido. Nesta perspectiva, o Portugus, enquanto lngua de conhecimento, no apenas uma lngua que se ensina, mas tambm que faculta o ensino de muitos outros saberes. Considera que o ensino do Portugus envolve uma quantidade de actores, cenrios, episdios e discursos, ultrapassando os muros da escola para entrar em casa, no caf, na televiso, nos sms ou nos e-mails? No fundo, tudo aquilo que prtica corrente, quotidiana e trivial da lngua. A grande riqueza de uma lngua o facto de as pessoas a falarem, o que no implica, de forma alguma, desleixo. preciso estar vigilante, sobretudo quando a lngua, por vezes, no falada correctamente na comunicao social. H pouco tempo, ouvi uma jornalista dizer que o petrleo estava a negociar a 70 dlares. Claro que percebemos que o que ela estava a querer dizer era que o petrleo estava a ser negociado a 70 dlares, mas, na verdade, no foi isso que foi dito.
Qual a importncia do contacto precoce com os livros? fundamental ensinar criana, quando esta tem trs, quatro ou cinco anos, que aquele objecto com uma capa, umas folhas e uns caracteres escritos um amigo dela que tem de ser respeitado. para ser lido, folheado e usado, mas no para ser destrudo. Pensa que o Plano Nacional de Leitura pode contribuir para aumentar a literacia das crianas e dos jovens? Penso que, se no se fizer nada, a situao s tende a piorar. Pelo contrrio, tudo o que se fizer, particularmente o Plano Nacional de Leitura como est a ser feito e com quem est a ser feito, s pode ser um argumento positivo e favorvel no sentido de alterar a situao. Como fao parte da comisso de honra do Plano Nacional de Leitura, j tive acesso a relatrios que comprovam a importncia de actividades como a animao de bibliotecas escolares ou a criao de comunidades de leitura. Os clubes de leitura existentes em diversas escolas tambm podem desempenhar um papel importante na criao de hbitos de leitura? Sem dvida. Os clubes de leitura, no fundo, so comunidades em que se comentam textos, em que se fala de autores, em que se trocam experincias, em que se percebe que a leitura, para alm de ser uma actividade isolada e individual, tambm pode ser uma actividade partilhada. O emprstimo de livros um acto importante, funciona como uma forma de partilhar com os outros uma riqueza ou um bem que se tem. Alm de que nos clubes de leitura provavelmente mais fcil investir na vertente da leitura como um acto gratuito sem perguntas de interpretao ou gramtica... Tambm muito importante ler sem ter a obrigao de resumir ou de fazer exerccios acerca do que se leu. Ler por ler. Ler gratuitamente. Nos clubes de leitura, os alunos podero ter um papel mais activo na escolha dos livros que querem ler, dentro de determinados parmetros? Normalmente no sou muito crtico relativamente a autores e a textos de grande popularidade, embora no os leia e ache que so deprimentes em muitos aspectos. Os autores que vendem uma literatura a que chamo descartvel prestam um mau servio literatura, mas podem, talvez, prestar um razovel servio leitura. Acha que os alunos s devem ler textos literrios ou, pelo contrrio, devem trabalhar diversos tipos de textos? Os alunos podem ler diversos tipos de textos, mas no devem pensar que todos os textos so iguais ou valem o mesmo. preciso ter a coragem de dizer que um soneto de Cames
CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE O ENSINO DO PORTUGUS Grande objectivo: O grande objectivo da Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus consistiu em levar a pensar que o ensino do Portugus precisa de recuperar alguns valores elementares e bvios: 1. O professor de Portugus tem de ser um leitor competente, uma pessoa com uma cultura considervel, nomeadamente literria; 2. O ensino da lngua passa por dispositivos normativos que incluem ou reincluem a gramtica; 3. O ensino da lngua confronta-se hoje com outros tipos de linguagem que, por um lado, so competidores fortes, como a televiso ou a Internet, mas, por outro lado, podem funcionar como auxiliares para a aprendizagem.
no um texto publicitrio ponto final pargrafo. Ambos desempenham funes prprias, mas ns hoje ainda temos respeito e admirao pelos sonetos de Cames e no nos lembramos, a no ser em casos absolutamente extraordinrios, criados por grandes escritores, de textos publicitrios. Tudo isto para dizer que se todos os textos facultam acesso a experincias de lngua sem dvida importantes e legtimas, no so iguais do ponto de vista valorativo. Quanto aos programas, pe em causa a possibilidade de ensinar tanto em to pouco tempo, considerando prevalecer o princpio da cabea bem cheia em detrimento da cabea bem feita? Sim, embora ache que preciso dar informao, tambm necessrio que o aluno retenha a informao, reflicta e trabalhe sobre essa informao. importante saber raciocinar, pensar, valorar. Que desafios se colocam aos professores de portugus num contexto multilingue? Colocam-se desafios muito complicados: o desafio de lidar com estudantes que no tm o portugus como lngua materna, sobretudo no caso dos alunos que vm de famlias lingusticas muito diferentes do portugus. Uma coisa estar numa aula um adolescente que tem como lngua materna o espanhol, outra estar um russo que utiliza um alfabeto
diferente. Mas agora de uma forma um bocadinho provocatria no vou ao ponto de defender o que os franceses hoje em dia esto a fazer que praticamente exigirem aos imigrantes que dominem a lngua francesa, mas posso compreender, porque no se pode ter numa sala de aula com 30 alunos um professor para os alunos portugueses, outro para os alunos de origem ucraniana, outro para os alunos de origem caboverdiana, outro para os alunos de origem espanhola e por a fora. Como pode o professor dar resposta a estes desafios, de modo a que todos os seus alunos progridam no domnio do Portugus, sabendo que estes provm de realidades diferentes, seja a nvel lingustico, seja a nvel socioeconmico? Isso um preo que pagamos e um preo que pagamos de boa vontade e com gosto pela democratizao do ensino. preciso ter em conta que Portugal fez ou tentou fazer em 30 anos aquilo que outros pases fizeram em 100. Muitas etapas tiveram de ser queimadas e o atraso no se recupera facilmente. Quando se quer recuperar rapidamente, h coisas que ficam para trs. Mas esse o preo a pagar. ::
PAIXO PELA LEITURA E A ESCRITA

um pouco perplexo com a aparente falta de ligao entre as imagens e as letras: oriundo dos Aores, onde rato se diz murganho, sentiu inicialmente dificuldade em perceber o que o desenho do murganho tinha a ver com a palavra rato mas, algumas letras, slabas e palavras depois, l desemburrou na leitura, tornando-se um leitor competente e entusiasta. A descoberta de Ea de Queiroz. Entre os 16 e os 18 anos, ficou fascinado com a descoberta de Ea de Queiroz, pelo seu estilo, graa, agilidade, leveza estilstica e actualidade. A opo pelas Letras. O gosto pela leitura e a escrita levou-o a licenciar-se na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, em
No seria capaz de viver sem ler. Aprendeu a gostar de ler com Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, uma narrativa do sculo XVIII que o fascinou pela aventura com tudo o que esta implica de auto-realizao, auto-conhecimento e auto-superao. Gosta muito de escrever, mas tem resistido tentao de escrever no sentido literrio do termo, por reconhecer que uma tarefa muito complicada. Desemburrou na leitura com a ajuda da Cartilha, de Joo de Deus. Primeiro, estava
1968, da qual professor catedrtico, responsvel pelas cadeiras de Literatura Portuguesa, Literatura Espanhola e Teoria da Literatura. Doutorou-se em 1983 e, actualmente, reitor da Universidade Aberta. Que futuro para as licenciaturas em Letras? Foi director da Biblioteca Nacional, entre 1998 e 2002, e quando voltou a leccionar na Universidade de Coimbra, sentiu uma grande diferena no s no nmero de alunos, significativamente menor, mas tambm no nvel de conhecimentos demonstrado. Admite que o motivo radica na falta de sadas profissionais destes cursos, mas alerta para a importncia de, numa sociedade, haver grandes fsicos, grandes matemticos, grandes economistas mas tambm grandes personalidades licenciadas em Letras.
22 23 Dossier Trabalho colaborativo de professores
Trabalho colaborativo
de professores
Conhecidas as vantagens do trabalho colaborativo de professores, por que continua a ser to difcil introduzir nas escolas prticas assentes nesta metodologia? Como forma de resposta a esta questo, Incia Santana, professora do 1. ciclo, relata como instituiu, com os seus pares, grupos de trabalho cooperativo. No Agrupamento de Escolas de Vialonga, a constituio de equipas pedaggicas uma realidade, considerada essencial para promover a articulao entre os ciclos de escolaridade. Na Escola EB 2,3 de Ribamar, a criao de comunidades de prtica conduziu criao de um blog e de uma pgina na Internet. Tirando partido das novas tecnologias da informao e da comunicao, o projecto Comunidade Virtual de Educao Musical permite que os professores desta disciplina interajam com os seus colegas, descobrindo as vantagens da entreajuda. Por sua vez, nos Centros Novas Oportunidades, o trabalho desenvolvido entre os elementos da equipa essencial para delinear estratgias facilitadoras do processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias de cada adulto.
24 29
Questes e razes
Colaborar preciso Questes de qualidade e eficcia no trabalho dos professores
Maria do Cu Roldo
30 33
No terreno
Cooperao entre professores
Incia Santana
34 37
Feito e dito
A cooperao possvel
Teresa Fonseca
38 39
Recursos
40 41
Opinio
Comunidade de prtica: Que sentido no contexto educativo?
Madalena Pinto dos Santos
42 45
Em comunidade virtual
Quebrar o isolamento, construindo uma comunidade virtual
Octvio Incio
46 49
Reprter no Centro Novas Oportunidades

O dia do Jri
Dora Santos
Questes e razes
COLABORAR PRECISO
QUESTES DE QUALIDADE E EFICCIA NO TRABALHO DOS PROFESSORES
Embora sejam sobejamente reconhecidas as vantagens do trabalho colaborativo entre professores, na prtica o essencial do trabalho docente continua a ser realizado individualmente. Afinal, por que to difcil introduzir prticas de trabalho colaborativo no ensino para melhorar a aprendizagem?
Texto de Maria do Cu Roldo Ilustrao de Andr Letria
O trabalho colaborativo est na ordem do dia. No plano discursivo, parece merecer uma concordncia generalizada entre professores e investigadores, quer no que se refere sua promoo nas prticas de trabalho propostas aos alunos, quer no que diz respeito colaborao e trabalho conjunto entre docentes. Todavia, no so muito numerosas, e muito menos fceis, as prticas que se constituam, de facto, como autntico trabalho colaborativo. Na investigao sobre a aprendizagem relatam-se algumas prticas que se enquadram nessa modalidade, geralmente apresentando bons resultados de aprendizagem, mas tambm sempre referidas como excepcionais e difceis de introduzir com regularidade na vida quotidiana de escolas e professores, como documentam vrias revises de investigao recentes1. Na investigao sobre trabalho docente, de que aqui nos ocuparemos, a sua importncia sublinhada por numerosos autores, que simultaneamente identificam a caracterstica predominantemente individualista do trabalho docente, construda e enraizada na cultura profissional e organizacional de professores e escolas. Maurice Tardif sublinha a este propsito que embora os professores colaborem uns com os outros, tal colaborao no ultrapassa a porta das classes: isso significa que o essencial do trabalho docente realizado individualmente. (2005: 187).
Importa discutir um pouco alguns aspectos que esto por trs desta situao algo paradoxal o louvor permanente da colaborao versus a prtica persistente do modo individual de trabalho.
A anlise deste persistente individualismo, realizada por diversos autores, vai no sentido de perceber que a sua gnese resulta de um conjunto de factores organizacionais, histricos, simblicos e tambm pessoais, cuja desmontagem necessria para se transformar o paradigma de trabalho individual em favor de uma colegialidade autntica e mais eficaz, na terminologia de Andy Hargreaves2. Importa assim discutir um pouco alguns aspectos que esto por trs desta situao algo paradoxal o louvor permanente da colaborao versus a prtica persistente do modo individual de trabalho nomeadamente no sentido de compreender se a introduo de lgicas colaborativas traz, ou no, mais-valias qualidade do ensino, contribuindo para uma melhor consecuo das aprendizagens. Problematizar esta situao pode, julgamos, ser feito a partir de algumas questes prvias: Em que se fundamenta a alegada bondade do trabalho colaborativo? Em que domnios tericos se sustenta a sua eficcia, se existe?
Em que consiste e como se caracteriza o trabalho colaborativo, no contexto social e no contexto particular do exerccio da docncia, dirigida promoo de aprendizagens curriculares? Que vantagens, no plano do trabalho docente, resultam ou no desta forma de organizar o trabalho? Quais as suas valncias na melhoria da eficcia do ensino? Como se explica a sistemtica resistncia a maior recurso a este tipo de prtica? Quais os pressupostos do trabalho da escola que contradizem a ideia de colaborao?
> Fundamentos do trabalho colaborativo

A valorizao do trabalho colaborativo no discurso pedaggico em geral associa-se muitas vezes sua valia relacional e tica. L-se frequentemente o valor do trabalho colaborativo de forma ideologizada, considerando-o sobretudo como uma forma melhor no plano moral, mais solidria e menos competitiva de trabalhar, julgada como positiva no
plano do bom relacionamento e da disponibilidade para o outro, independentemente da sua real valia para a resposta necessidade de ensinar melhor. Naturalmente tambm essas dimenses so relevantes mas no s. Considerando que o exerccio de uma aco profissional implica um processo permanente de auto e heteroformao, concebida a formao como aprendizagem profissional, no irrelevante recordar em que aspectos a aprendizagem cooperativa forma mais especfica do trabalho colaborativo, e elaborao mais fina da ideia emprica de trabalho de grupo ou em grupo quando nos referimos a aprendizagem de alunos3 se constitui numa mais valia para a aprendizagem, em vrios domnios, por diversas razes, provenientes de outros tantos campos tericos. Por um lado, o campo da Psicologia fornece bases para considerar que o trabalho colaborativo tem condies para
ser mais produtivo, na medida em que as interaces sistemticas e orientadas, descritas no plano das teorias da cognio, so essenciais dinamizao dos processos cognitivos e sua progresso; por outro, a dinmica de exposio do pensamento, discusso de dados e ideias, procura do consenso e superao de conflitos tendem a aumentar o grau de motivao dos participantes numa dada actividade, incentivando maior envolvimento na apropriao de novo conhecimento, na resoluo de problemas e na construo de estratgias (teorias
As dimenses da colaborao surgem claramente associadas melhoria do conhecimento profissional produzido e maior eficcia do desempenho docente.
da motivao). Uma outra rea terica que contribui para esclarecer a valia do trabalho colaborativo provm das teorias das organizaes que, debruando-se sobre os processos interactivos mais eficazes na construo de dinmicas produtivas no interior de qualquer organizao, destacam a importncia de factores como a liderana e, no por acaso, a competncia
colaborativa dos actores, a sua habilidade e disposio para intervir em grupo e assumir papis diversos. Num outro campo terico, ligado ao estudo sociolgico da profissionalidade e das profisses4, encontramos uma clara associao do desempenho reconhecido como prprio do profissional (distinguindo-o do desempenho do tcnico ou do funcionrio) prtica colaborativa sistemtica, quer no plano da produo do conhecimento prprio da profisso, quer no plano da realizao cooperada das tarefas profissionais5. Lee e Judith Shulman (2004) desenvolveram na Califrnia um interessante projecto de investigao sobre prticas de professores em diferentes disciplinas curriculares (Project Fostering a community of teachers as learners), centradas no conceito de comunidade de professores enquanto aprendentes em que as dimenses da colaborao surgem claramente associadas melhoria do conhecimento profissional produzido e maior eficcia do desempenho docente. A ideia de aprendizagem como processo formativo permanente na actividade de um professor requer a sua ancoragem na reflexo colectiva, na anlise e observao conjunta das situaes concretas da aco docente para as discutir, na procura colaborativa de mais informao, geradora de novo conhecimento profissional, e na realizao de aces de ensino em formatos partilhados6.
> Que o trabalho colaborativo?

O trabalho colaborativo no se resume a colocarmos um grupo de pessoas perante uma tarefa colectiva no chega agrupar, nem suficiente pedir resultados. O essencial das potencialidades do trabalho colaborativo joga-se no plano estratgico, e operacionaliza-se no plano tcnico. Estrutura-se essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcanar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interaco dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos cognitivos em colaborao. Implica conceber estrategicamente a finalidade que orienta as tarefas (de ensino) e organizar adequadamente todos os dispositivos dentro do grupo que permitam (1) alcanar com mais sucesso o que se pretende (as aprendizagens pretendidas), (2) activar o mais possvel as diferentes potencialidades de todos os participantes (no mbito do grupo-disciplina, do grupo-turma, ou outros) de modo a envolv-los e a garantir que a actividade produtiva no se limita a alguns, e ainda (3) ampliar o conhecimento construdo por cada um pela introduo de elementos resultantes da interaco com todos os outros. No que se refere actividade docente, outros factores acrescem mais valia da introduo da colaborao docente no quotidiano e na cultura das escolas:
O trabalho colaborativo estrutura-se essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcanar melhor os resultados visados.
os professores trabalham sempre integrados num (ou vrios) conjunto de colegas que trabalha com o mesmo grupo, restrito ou alargado, de sujeitos aprendentes a sala, a turma, o ciclo, a escola; o processo de aprendizagem desses alunos, a que cada um de ns gosta de chamar os seus (reflexo discursivo de uma concepo individualizada, ainda que afectuosa, da aco de ensinar), no uma soma de parcelas, mas um todo para o qual a aco dos vrios docentes tem de convergir; a lgica curricular tradicionalmente segmentar, mas os vrios saberes so de facto instrumentos intelectuais de anlise que visam um produto comum a aprendizagem e o conhecimento que ela viabiliza, e promovem um conjunto de processos de apropriao dos modos de conhecer que desejavelmente habilitam o aprendente para novas e mais autnomas aprendizagens.
Neste contexto do ensinar e do aprender, lidos como percursos intencionais orientados para levar algum a apropriar-se do saber e competncias tidas como necessrias e expressas num dado currculo, no mnimo surpreendente que a escola tenha instalado e mantido,
Trabalhar colaborativamente permite pois ensinar mais e melhor. No significa contudo que se trabalhe sempre colectivamente.
ao longo de quase dois sculos, um modo de organizao do trabalho docente pouco eficaz, que vai ao arrepio da unidade articulada que a aprendizagem dos destinatrios, supondo como boa a prtica de segmentar o ensino, distribuindo-o em parcelas, cujos responsveis so tratados como independentes, escassamente comunicando, observando ou discutindo as prticas uns dos outros, para as melhorar, com base em saber colectivamente construdo. Por outro lado, a prtica de ensinar, entendido como fazer aprender7, assenta na organizao de estratgias que possam responder complexidade do processo que se quer activar no aluno, multiplicado pelos inmeros alunos e suas diferenas. Tal complexidade, cada dia mais evidente medida que a escolarizao se amplia e se generaliza, no pode ser trabalhada sem uma colaborao colegial real, entre docentes da mesma rea que partilham as dificuldades e especificidades de fazer apropriar aquele conhecimento particular, entre docentes da mesma equipa que partilham o trabalho com os mesmos grupos de alunos, entre elementos de uma escola que partilham um mesmo enquadramento organizacio-
nal, tico, e scio-institucional da actividade de ensinar e de aprender.
> Quais as vantagens do trabalho colaborativo para ensinar e aprender melhor?

Trabalhar colaborativamente permite pois ensinar mais e melhor. No significa contudo que se trabalhe sempre colectivamente. Trabalhar colaborativamente implica que cada indivduo tenha um contributo a dar que tem de ter o seu processo de construo individual e singular, que requer tambm tempos e modos de trabalho individuais. As prprias tarefas de trabalho colaborativo entre professores podem/devem incluir momentos de trabalho individual para preparar ou aprofundar o trabalho no colectivo no momento seguinte. Trabalho e estudo individual, mas que se concebe na lgica do regresso ao contributo para o todo, e ao confronto com os outros, como matriz regular de produo de conhecimento, como alis acontece no trabalho dos cientistas e investigadores: integrados em equipas de trabalho, estudando muitas vezes individualmente, mas debatendo e elaborando questes, processos e concluses
na interaco com os saberes, as especialidades e os pontos de vista dos outros, na construo conjunta e colaborativa de novo saber. John Dewey escrevendo ainda no final do sculo XIX como bem recorda Varela de Freitas8 - j chamava a ateno para o facto de a colaborao ser inerente prossecuo de fins comuns e prtica generalizada na vida social, constituindo a escola estranha excepo a esta prtica: As necessidades e os objectivos comuns exigem um crescente intercmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidrios. A razo de fundo que impede a escola dos nossos dias de se organizar como uma sociedade natural exactamente a ausncia desta componente de actividade comum e produtiva. (2002: 24-26, 1. ed. 1899).
> As dificuldades uma ruptura cultural?

De onde vem ento a dificuldade de introduzir prticas de trabalho colaborativo no ensino para melhorar a aprendizagem? No certamente da m vontade dos professores, ou da sua suposta resistncia mudana verbalizaes que so algo vazias, frequentemente injustas e sobretudo ocultadoras de realidades mais complexas que se enraizaram historicamente na cultura profissional e organizacional das escolas e professores. Destacamos desses caracterizadores da cultura viven-
Ver Roldo, M.C. et al. Organizao do trabalho docente: uma dcada em anlise (19962005) , na Revista da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Investigar em Educao, n. 5 (em preparao).
cial da escola o individualismo atribudo actividade docente e a lgica normativa dominante no nvel macro da administrao tanto quanto no nvel meso do sistema de governo das escolas. Trabalhar colaborativamente vai ao arrepio de toda a mquina organizacional que envolve os professores, socializados desde o incio no trabalho individual com cada turma, em cada rea e disciplina. Dificilmente se pode pedir que o trabalho docente colaborativo seja acolhido pelos professores sem que a instituio mude tambm as suas regras e deixe de permitir que o trabalho docente no seja partilhado nem discutido na sua realizao diria. Argumentar-se- que se trata de uma ruptura. Certamente que o , e seguramente complicada; mas uma ruptura geradora, e sobretudo necessria, que poder iniciar e sustentar uma lgica organizativa mais produtiva de sucesso e mais emancipadora para os prprios professores, reforando-os como grupo profissional produtor e regulador do seu saber e da sua aco. O outro ingrediente que contradiz o trabalho colaborativo reside na normatividade, quer curricular quer organizacional, que induz uma lgica de cumprimento mais do que uma lgica de qualidade e eficcia. Para que sejam estes qualidade e eficcia os motores, importa que os actores decidam em conjunto, ainda que no quadro de um currculo nacional prescrito e comum, os modos e formas de com
2 Ver Hargreaves, Andy (1998), Os professores em tempos de mudana: o trabalho e a cultura dos professores na idade ps-moderna, Lisboa: McGraw Hill; e tambm Tardif, Maurice e Lessard, Claude (2005), O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaces humanas, Petrpolis, Editora Vozes. 3
ele trabalharem, de acordo com a anlise do que ser melhor para garantir a aprendizagem em cada situao concreta, regulando e modificando de acordo com os resultados e respondendo naturalmente pela adequao e efeitos dessas decises. Tratar-se-ia assim no apenas de cumprir os programas sem assegurar a eficcia do aprendido, mas de cumprir a aprendizagem curricular de que os programas so instrumento o que requer a colaborao na planificao das aulas, a realizao de docncia em conjunto, o estudo inter-grupos das estratgias e sua eficcia, a observao mtua e a inter-superviso crtica entre professores, a colegialidade nas decises, a prestao de contas colectiva e individual pelos processos de trabalho e pelos resultados conseguidos. E essas so aces, posturas e decises propriamente profissionais, que s fazem sentido no interior de um corpo que se assume como um colectivo com saber e trabalho comum e prprio, e que trabalha e actua privilegiando lgicas de equipa a todos os nveis da actividade de ensinar que se constitui afinal como o mandato social da escola e como o factor distintivo da profissionalidade docente. ::
Sobre estas distines conceptuais, bem como para algumas referncias tericas que se convocam relativamente a trabalho colaborativo de alunos, recomenda-se a leitura de Freitas, Lusa Varela de e Freitas, Cndido Varela de (2003), Aprendizagem Cooperativa , (Guias Prticos), Porto: ASA.
4
Ver, sobre profissionalidade docente:
Darling-Hammond, Linda. Futures of teaching in American Education , Journal of Educational Change, vol. 1, n. 4, Dezembro, pp 353-373, 2000. Gimno Sacristn, Jos (1995), Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores , in Antnio Nvoa (org.) Profisso Professor, pp. 63-92, 1995. Nvoa, Antnio, O passado e o presente dos professores , in Antnio Nvoa (org.) Profisso Professor, pp. 13-34, 1995. Roldo, Maria do Cu (2007), Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional , Revista Brasileira de Educao, JanAbril, Vol. 12, n. 34, 94-103. Veja-se, como ilustrativo, o valor atribudo prtica colaborativa no interior da actividade mdica - coexistindo com o campo das actividades individualmente realizadas.
6 Shulman, Lee e Shulman, Judith (2004), How and what teachers learn: a shifting perspective , Journal of Curriculum Studies, vol. 36, n. 2, March-April, 257-271. 7 Ver Roldo, Maria do Cu (2004), Professores para qu? Para uma reconceptualizao da formao de profissionais de ensino . Revista Discursos, Dezembro, pp 95-120. Lisboa, Universidade Aberta. 8 Dewey, 1899, 2002, cit. por Lusa Varela de e Freitas, Cndido Varela de (2003), Aprendizagem Cooperativa, (Guias Prticos), Porto: ASA. 5
No terreno
COOPERAO ENTRE PROFESSORES

Da autoformao cooperada no mbito de uma associao pedaggica ao trabalho colaborativo desenvolvido na escola, Incia Santana, professora do 1. ciclo, relata como que, ao longo da sua carreira, procurou investir no seu desenvolvimento profissional.
Texto de Incia Santana (Escola EB1 Frei Lus de Sousa) Fotografias de Carlos Silva
A gesto da complexidade inerente profisso impossvel de professor obriga a uma permanente problematizao da prtica, ao questionamento de estratgias e da forma como lidamos com as ocorrncias que se sucedem. A profisso plena de angstias e de dilemas e s a reflexo compartilhada e distanciada da aco nos salvaguarda de uma relao doentia no seu interior. Por isso, uma das competncias exigidas ao professor a de reflectir criticamente a sua aco com outros actores do processo de aprendizagem-ensino. A instituio de um sistema de gesto cooperada do currculo com os alunos salvaguarda-nos (a eles e a ns) da solido e do deserto em que a escola se pode transformar, porque procuramos, permanentemente e em cooperao, construir sentidos para o trabalho escolar. No entanto, nada est definitivamente adquirido e tudo se constri na dinmica do grupo. As nossas preocupaes so partilhadas com as crianas, envolvendo-as na resoluo dos problemas emergentes. Mas a interaco com outros pares tambm vital para a aprendizagem da profisso. Posso testemunh-lo pelo meu percurso profissional. Primeiro, apenas fora da escola, no contexto do Movimento da Escola Moderna, quando o dilogo com os colegas se revelava impossvel e o isolamento insustentvel. Mais tarde, com a conquista de maior segurana, foi possvel ir construindo pontes de entendimento com alguns professores e integrar-me em grupos de trabalho cooperativo tambm na escola.
A cooperao no Movimento da Escola Moderna

No Movimento da Escola Moderna, encontrei os interlocutores de que sempre precisei. As experincias apresentadas em congresso, no final de cada ano lectivo, fascinaram-me desde o primeiro momento. Mas essa prtica que queria para mim tornarse-ia inacessvel se no trabalhasse continuadamente, ao longo dos anos, em grupos de trabalho cooperativo, auto-organizados segundo as necessidades dos participantes, onde normalmente havia pessoas com mais experincia profissional. A podamos partilhar as angstias, equacionar os dilemas e trocar experincias no mesmo domnio. A verbalizao, s por si, era j um avano na resoluo, mas depois havia a outra forma de ver a situao, que ajudava a descentrar e a ver com maior objectividade, facilitado pelo clima de grande abertura, aceitao e afecto. Sempre que precisvamos, recorramos a especialistas em diversas matrias, bem como a textos tericos que nos ajudavam a avanar. Como resultado destes percursos anuais emergiam, de cada grupo, desafios para partilhar com os outros durante os congressos. Tornmo-nos assim, desde o incio, protagonistas da nossa formao, alternando os papis de formadores e de formandos, de comunicadores e de participantes. Afinal, tambm conseguamos ser professores de outra maneira. A interajuda profissional destes grupos auto-organizados no contexto de uma associao de professores, cuja matriz de formao assenta na autoformao cooperada, traduzida no encorajamento mtuo e na lucidez construda atravs de diversos
olhares com os mesmos princpios educativos, foi sendo incorporada e, atravs deste dizer permanente da profisso, fui-me apropriando, em interaco, dos saberes pedaggicos. Ainda hoje, esses Grupos de Trabalho Cooperativo constituem a base da formao no interior do Movimento da Escola Moderna e, passados vinte e oito anos de profisso, continuam a ser essenciais para o meu desenvolvimento profissional.
A cooperao na escola
Porque vivi esta matriz de organizao formadora desde o incio da profisso, sempre aspirei a ter na escola uma dinmica de cooperao. Sabemos, pelos estudos realizados a partir dos anos 50, que a cooperao, ao contrrio da competio, propicia um clima de maior bem-estar, fortalecendo os laos entre as pessoas e influenciando a construo de um sistema de valores1. Efectivamente a cooperao como processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou aos pares) para atingirem um objectivo comum, tem-se revelado a melhor estrutura social para aquisio de competncias, o que contraria
frontalmente toda a tradio individualista e competitiva da organizao do trabalho na escola .2 Se isto verdade para os alunos, tambm o para os professores que, por maioria de razo, devem vivenciar estes percursos entre si para mais facilmente o viverem no trabalho com os alunos. No incio do ano lectivo anterior, o reencontro de professoras que j tinham trabalhado em conjunto permitiu formar um grupo de trabalho na escola: Albertina Pena, Ermelinda Rosa e eu prpria. Para alm de leccionarmos o mesmo ano de escolaridade (o 2. ano), tnhamos como finalidade comum a efectiva participao das crianas no currculo, conducente realizao de aprendizagens significativas e que promovesse o sucesso efectivo de todos os alunos. Decidimos, ento, constituir um grupo de trabalho e reunir semanalmente. O ritmo alucinante que actualmente se vive nas escolas do 1. ciclo e a falta de espaos disponveis dificultam estes encontros. Por isso, este ano as reunies tm sido mais descontnuas e o tempo de trabalho menor. Mas no desistimos e, por vezes, so as horas de almoo as que nos restam para nos encontrarmos.
O nosso grupo tambm planifica, mas delineando orientaes ou linhas gerais de actuao, deixando a cada um dos professores e aos seus alunos um papel mais activo e uma maior liberdade na definio dos percursos de ensino-aprendizagem.
Introduo
Uma planificao comparticipada pelos professores e alunos

O que vem acontecendo nas escolas a constituio de grupos de trabalho por anos de escolaridade, normalmente impostos, que privilegiam a planificao em conjunto, ou seja, a determinao, para todas as turmas, dos mesmos contedos do programa para cada dia e semana. Perpetua-se, assim, a cultura de massificao, uniformizando percursos, reduzindo as margens de iniciativa dos professores e inviabilizando a participao dos alunos nessas tomadas de deciso curricular. O nosso grupo tambm planifica, mas delineando orientaes ou linhas gerais de actuao , deixando a cada um dos professores e aos seus alunos um papel mais activo e uma maior liberdade na definio dos percursos de ensino-aprendizagem .3 Trata-se de um modelo aberto de planificao. Colocamo-nos problemas reais, para ajudar a resolver, trazemos situaes vividas que foram gratificantes e apetece partilhar, ou outras que o no foram e que urge recuperar. Comemos por pensar em conjunto a organizao das salas de aula, em funo dos Projectos Curriculares de Turma. Analismos o programa, definimos metas, delinemos estratgias, reunimos os materiais de cada uma, partilhmo-los, dividimos tarefas para a construo de outros que, posteriormente, reproduzimos para as trs e, interagindo nos espaos, os cenrios foram sendo montados. Num segundo momento, elabormos os documentos orientadores da aco pedaggica. Para isso, analismos vrios Planos Curriculares de Turma, definimos os itens que neles deveriam constar, os contedos de cada um e chegmos a uma plataforma comum:
1. Princpios orientadores da aco pedaggica 2. Caracterizao da turma (ao nvel das aprendizagens) 3. Desenvolvimento da aco educativa 3.1. Organizao do espao e dos materiais 3.2. Organizao do tempo e dos contedos das aprendizagens 3.3. Estratgias de diferenciao pedaggica 4. Aprendizagens essenciais para todos os alunos 5. Modalidades de avaliao 6. Interaco com as famlias e comunidade Este trabalho foi partilhado com os restantes colegas da escola, tendo sido adoptado por alguns. medida que amos dando corpo ao documento, amo-lo pondo em comum. O mesmo aconteceu este ano lectivo, utilizando a mesma matriz. Periodicamente, voltamos a ele para fazer o ponto da situao.
O estudo do meio local uma abordagem integrada o currculo

No incio deste ano, para alm dos projectos desenvolvidos por grupos de alunos, delinemos uma estratgia integrada de Estudo do Meio com base em visitas guiadas aos locais mais significativos da freguesia. Uma vez negociado com os alunos e inscrito no Projecto Curricular de Escola, apresentmos o projecto Junta de Freguesia de S. Domingos de Benfica, que se props ceder o autocarro e disponibilizar uma pessoa para nos ajudar a organizar as visitas e para nos acompanhar em algumas. Ficou ento estabelecido um plano para as trs turmas, devidamente calendarizado:
Visita de estudo ao Bairro das Furnas Junta de Freguesia entrevista com a Dra. Vera
e recolha de informaes
Museu da Msica Palcio dos Marqueses de Fronteira e Igreja

de Nossa Senhora do Rosrio Palcio de Beau Sjour Parque Ecolgico de Monsanto Um percurso por Lisboa Este plano tem ocupado muitas das nossas conversas: como potenciar as experincias realizadas, que aprendizagens curriculares esto em jogo? A partir da, cada turma realiza o seu trabalho que, seguidamente, apresenta. O trabalho na Matemtica, a experimentao em Cincias, o desenvolvimento da escrita, o incentivo leitura, o funcionamento dos projectos dos grupos, a resoluo de conflitos intra e inter-turmas, as expresses ao servio da construo de produtos culturais, a avaliao, os percursos dos meninos com mais dificuldades, de modo a aferir processos e a procurar formas de os ajudar a avanar, a relao com as famlias, tm atravessado estes espaos de discusso. E o tempo sempre muito curto para tudo o que se define como agenda de cada encontro. Como integramos outros grupos fora da escola, muitas vezes trazemos deles reflexes, materiais ou textos para nos fazer avanar.
Apesar da informalidade que o caracteriza, este grupo tem sido um espao de autoformao cooperada centrado na escola, fundamental para a regulao dos percursos. Dignificar a profisso e revalorizar a formao como factor de inovao reconhecer que os professores so sujeitos que aprendem, em vez de meros implantadores ou obstculos para a mudana .4 5 Perrenoud refere mesmo que no se pode esperar melhorar a qualidade do ensino, se no apostarmos numa prtica reflexiva e numa maior profissionalizao do ofcio de professor. A sua complexidade vota ao fracasso toda a pilotagem autoritria. Para tal, temos de nos organizar e protagonizar a nossa formao na escola no seio de associaes cientfico-pedaggicas e, assim, construir a profisso. ::
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Impe-se a regulao contnua do percurso que vamos fazendo com os alunos na gesto compartilhada do currculo.
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Numa profisso complexa, como a de professor, h necessidade de trocar experincias e saberes, de colocar dvidas, atenuar inquietaes e ultrapassar dilemas.
Interveno na escola
Ao longo destes dois anos tivemos estagirias da Escola Superior de Educao de Lisboa que, desde logo, integraram o grupo. A reflexo tornou-se ainda mais rica, sobretudo a partir da sua interveno directa nas turmas. As suas inquietaes, vividas de uma forma muito intensa, obrigaram-nos a desconstruir a profisso, a dizer o que normalmente j no dizemos, porque nos parece adquirido e, no entanto, subsiste muitas vezes, embora com um menor nvel de ansiedade. Partilhvamos, desta forma, o trabalho de superviso das estagirias, com tudo o que essa funo implica. Os problemas debatidos no se circunscrevem s salas de aula e tocam as dinmicas da escola, que tambm importa reflectir. A equacionam-se formas de resoluo, que se traduzem em propostas a apresentar no Conselho de Docentes ou elaboram-se documentos, quando se trata de tomar posies institucionais. Neste domnio, o grupo tem desempenhado um importante papel, por construir propostas alternativas mais estruturadas.
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Fragilizamo-nos quando nos isolamos. Podemos ganhar tempo para os nossos afazeres pessoais mas perdemos em reflexo e empobrecemo-nos profissionalmente.
Arends, R. (1995), Aprender a ensinar, Lisboa: McGgraw-Hill. Niza, S. (1998), A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1. Ciclo do Ensino Bsico , Inovao, 11, n.1, 77-98. 3 Pires, Jlio (2003), Concepes e modelos de planificao pedaggica, Escola Moderna n. 17, 5. srie, 5 a 22. 4 Garcia, Marcelo C. (1995), Formatin del professorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB. 5 Perrenoud, Philippe (2002), Aprender a negociar a mudana em educao. Porto: ASA.
2
Feito e dito
Armandina Soares conseguiu criar uma equipa de professores capaz de tornar o Agrupamento de Vialonga, situado num meio socioeconmico pouco favorvel, um local de boas prticas. O trabalho cooperativo dos professores tem sido um dos segredos para que aquilo que, partida, parecia impossvel fosse uma realidade.
A COOPERAO POSSVEL
O Agrupamento de Vialonga um exemplo de boa prtica de trabalho cooperativo de professores. Como se organizaram de modo a facilitar esse trabalho? Temos alguns constrangimentos srios. Em primeiro lugar, penso que o trabalho cooperativo dos professores tem de incidir na articulao entre ciclos, dando resposta necessidade de os professores discutirem conjuntamente, percebendo o que que cada um deve fazer no nvel da escolaridade que lecciona. Esta articulao fundamental para se garantir que no haja sobressaltos desnecessrios nas transies de ciclo. Isto complicado uma vez que os horrios neste agrupamento so quase todos em regime de desdobramento. Deixmos as quartas-feiras livres para reunies mas, mesmo assim, o tempo escasso. De qual-
Entrevista de Teresa Fonseca Fotografias de Carlos Silva
quer maneira, esta articulao vertical est a ser realizada, nomeadamente com os professores do 1. ciclo. Tambm o trabalho cooperativo, em termos de conselho de turma, ganhou consistncia com a experincia dos currculos alternativos. Os professores tinham horas marcadas no seu horrio para reunio e isto permite, de facto, que estas equipas pedaggicas renam semanalmente, havendo um trabalho claramente interdisciplinar, que conduz a uma clarificao conjunta das situaes e alterao das planificaes sempre que se verifique que no so adequadas aos alunos. Penso que h resultados bem visveis de um trabalho cooperativo consistente. Acha que facilitava que cada equipa pedaggica tivesse semanalmente possibilidade de reunir para trabalho conjunto? Claro que isso seria o ideal! No temos dvida nenhuma acerca disso. Como j temos tido algumas experincias nesse sentido, comea a existir a sensibilidade de que era necessrio que os conselhos de turma reunissem regularmente, porque o que acontece normalmente no suficiente. Por exemplo, no primeiro perodo faz-se uma reunio no incio do ano lectivo para que o conselho de turma defina o trabalho que vai desenvolver com aquela turma, depois, h uma reunio intercalar e, no final do perodo, a reunio das avaliaes. Assim, os professores ficam por conversas de corredor na tentativa de fazer acertos ao trabalho que esto a realizar. Ns estamos agora a finalizar uma experincia numa turma do 9. ano, que decorreu ao longo dos 7., 8. e 9. anos, cujo conselho de turma foi constitudo por iniciativa de alguns professores que se
organizaram e propuseram fazer parte da equipa pedaggica daquela turma. Tem sido uma experincia interessante, no com resultados a 100 por cento, mas bastante bons e que, em termos do acompanhamento dos alunos, deu os seus frutos. Estes alunos acabaram por integrar um projecto europeu, com uma ida a Glasgow, participaram no projecto de cine die um projecto de produo de cinema que fazia parte do projecto europeu e alguns alunos fizeram parte do grupo de teatro. Quanto s aprendizagens curriculares, estes alunos provavelmente no faro muita diferena dos outros. Contudo, em termos de interveno na escola, do entendimento do que a escola e o seu funcionamento, e ainda da sua prpria responsabilizao em todo este processo, penso que h grandes diferenas. Esta turma comeou exactamente com este projecto por iniciativa de uma equipa pedaggica, proposta ao conselho executivo que previa um trabalho para desenvolvimento de competncias dos alunos com a realizao de uma reunio semanal da equipa. Este tipo de organizao importante para o desenvolvimento de competncias? Esta equipa pedaggica mostrou vontade de fazer uma experincia de trabalho para desenvolvimento de competncias. Esta uma questo que se continua a debater nas escolas: fala-se muito de competncias, mas a escola vive centrada nos currculos e, muitas vezes, o discurso oficial no clarifica em que que se deve trabalhar a srio: se a prioridade incide sobre as competncias que naturalmente tero que estar associadas aos currculos ou, pelo contrrio, sobre os currculos. Eu penso que esta continua a
ser uma questo que tem de ser clarificada at para que isso permita que o trabalho tenha alguma segurana A leccionao das reas curriculares no disciplinares pode contribuir para o desenvolvimento do trabalho cooperativo? Tivemos ainda a experincia com o projecto que dirigido pela professora Ana Maria Bettencourt, que envolveu quatro turmas, duas do 5. e duas do 7., e consistiu na construo de um projecto em torno das reas curriculares no disciplinares. Os professores destas equipas foram convidados para integrar este trabalho e reuniram semanalmente, alternando a formao quinzenal com as reunies de conselho de turma. evidente que isto tem dado resultados muito interessantes em termos de trabalho. Seria muito bom se ns pudssemos ter estas reunies com regularidade, o que implica outra forma de organizao da escola. Mas, na sua opinio, para fomentar o trabalho cooperativo era preciso uma outra organizao na escola, quer de horrios quer de turmas? De facto, era. O constrangimento ao nvel da diferena que existe entre o horrio lectivo dos professores, que se situa entre as 14 e as 22 horas, dificulta
a constituio de equipas pedaggicas que permitam que um conjunto de professores leccione as mesmas turmas, contribuindo para uma rentabilizao do pouco tempo para reunies. Acontece, contudo, que temos professores que tm duas ou trs turmas enquanto outros tm seis. Depende das disciplinas... Pois, depende das disciplinas, da carga horria das disciplinas e da carga horria do professor. Esta uma proposta que est neste momento em discusso. Uma experincia piloto a realizar seria tentarmos encontrar formas de, na escola, todos os docentes terem o mesmo nmero de turmas distribudas, canalizando os professores que tm horrios lectivos mais sobrecarregados e uma carga horria mais pequena nas suas disciplinas, para as actividades de enriquecimento curricular, nomeadamente os de Educao Fsica e de Educao Musical. Isto iria permitir que os professores pudessem reunir e discutir um conjunto de questes volta das suas turmas todas as quartas-feiras, por exemplo, o que levaria, em termos de eficcia de trabalho, a resultados completamente distintos.
Mas o que que os professores, quer na articulao vertical, quer nesse projecto, constroem em conjunto? Depende. Na articulao vertical, os professores tm de construir em conjunto o saber sobre os conhecimentos dos alunos necessrios s transies de ciclo. Elaboram projectos conjuntos que articulam os vrios saberes, de modo a responder s necessidades do aluno mais do que da disciplina. Nos conselhos de turma, constroem o projecto de trabalho para a turma, instrumentos de avaliao, definem estratgias de interveno e algum trabalho mais diferenciado. Na sua opinio, o trabalho cooperativo parece fundamental para a evoluo profissional dos professores. Claro! De facto, securiza os professores, d-lhes formas de resolverem uma srie de questes e o que me parece mais interessante ser sentido como um factor determinante no interior da prpria escola. Os professores referem que nos percursos curriculares alternativos se consegue fazer determinado tipo de trabalho porque h reunies frequentes em que se discute o trabalho que se vai fazer com os alunos. Ento acha que os professores sentem que o seu trabalho cooperativo melhora as aprendizagens? Sim, acho que a maioria dos professores considera que seria vantajoso terem oportunidade de reunir mais vezes para trabalhar sobre a sua prpria turma e tambm considero que, por vezes, pouco aliciante para os professores que renem muito menos vezes verificarem que aqueles que renem semanalmente conseguem rentabilizar a reunio semanal,
servindo esta de patamar para a construo do trabalho que esto a fazer com os alunos. Pode dar algum exemplo concreto de uma competncia transversal desenvolvida atravs do trabalho cooperativo dos professores? Ns vamos agora iniciar um trabalho de trs semanas para os alunos que esto com dfices de aprendizagem. Os alunos vo ficar na escola todas as manhs, aps o encerramento das actividades lectivas. Esto a ser construdos projectos por equipas pedaggicas de quatro a cinco professores que vo trabalhar com grupos de seis ou sete alunos com problemas de aprendizagem que precisam de ser resolvidos. Nestas trs semanas em que os professores ainda esto ao servio, vamos tentar contribuir para a recuperao desses alunos. Claro que no possvel pensar que, em trs semanas, os alunos vo aprender contedos programticos que no aprenderam ao longo de um, dois ou trs anos da que o trabalho seja centrado nas competncias. Esses alunos vo trabalhar competncias interdisciplinarmente. Surgiram algumas propostas interessantes. Por exemplo, a Matemtica apresentou um projecto para o 3. ciclo que, com base na organizao de uma festa, chama ao terreno uma srie de competncias e de saberes. Por quem foram construdos os projectos? Pelos professores de todas as disciplinas envolvidas nas equipas pedaggicas. Os grupos disciplinares trabalharam em primeiro lugar para definirem que tipo de trabalho que poderia ser feito em termos de pesquisa, de construo de documentos, de recolha de informao.
Posteriormente, na equipa pedaggica dependeu muito do dinamismo com que foram apresentados os projectos das diferentes disciplinas. Houve situaes em que o projecto da Matemtica foi o escolhido e outras em que, por exemplo, a disciplina de Cincias da Natureza apresentou um projecto muito interessante, conseguindo ser a aglutinadora e ter a liderana. Portanto, h projectos diferenciados. Penso que esta experincia pode constituir um ponto de partida para a preparao do trabalho no prximo ano lectivo, j em equipas pedaggicas. Do que foi dito, pensa que os professores, de uma qualquer escola, para trabalharem de forma cooperativa deparam com muitas dificuldades? A primeira dificuldade a disponibilidade dos professores. Estes precisam de algum modelo para verificarem que resulta, que eficaz e que funciona. No existe essa cultura de escola porque o trabalho do professor um trabalho fechado na sua sala de aula a decidir sozinho aquilo que quer fazer, para depois chegar ao conselho de turma e dizer quais so as avaliaes que tem para cada um dos alunos. O entendimento de que o conselho de turma deve funcionar como um corpo coeso que vai tomar decises em relao ao conjunto dos alunos difcil de conseguir. Na maior parte das vezes, a prtica cada um sabe de si e dos seus alunos. Como ns j temos uma experincia grande de percursos curriculares diferenciados, h muitos professores que esto noutros conselhos de turma e que tm a dimenso de como diferente trabalhar quando se pode reunir semanalmente para decidir, para acompanhar, para
PERFIL Armandina Soares

Quando olhamos para Armandina Soares, vemos uma mulher pequenina e magra, o que nos d ideia de estarmos perante uma pessoa frgil. No entanto, quando fixamos o seu olhar, vemos uma mulher determinada, cheia de fora, que move montanhas para conseguir aquilo em que acredita. Viveu e trabalhou em frica Angola e Moambique antes e depois da descolonizao. Envolveu-se politicamente, tendo sido militante do Movimento Popular de Libertao de Angola (MPLA), com carto e tudo. Teve oportunidade de trabalhar com gente de variadas nacionalidades, incluindo russos e chineses! Com a mesma fora com que desenvolveu funes to diversas como bibliotecria, professora, directora de escola, autora de programas, etc em Moambique e Angola, tomou a deciso em 1981 de voltar a Portugal. Sem emprego, reorganizou a sua vida e decidiu pedir a equivalncia e terminar a licenciatura em Histria. Comeou a dar aulas em Portugal, tendo-se envolvido em diversos projectos de inovao nas escolas por onde passou. Est em Vialonga h 13 anos, nove dos quais no conselho executivo. A experincia africana foi certamente fundamental para o seu desempenho em Vialonga. Aprendeu a negociar, a construir equilbrios e a liderar projectos, o que tem sido essencial para conseguir levar a gua ao seu moinho. O seu trabalho ao longo dos anos tem merecido reconhecimento pblico, tendo sido condecorada, em 2004, com a Ordem de Instruo Pblica, pelo Presidente da Repblica Jorge Sampaio.
mudar. Isto, de certa maneira, infiltra-se nos outros conselhos de turma. A inovao parte dessas experincias... Digamos que foi internamente, com base na experincia de vrios professores, que esta ideia se foi difundindo na escola, levando a pensar se seria vantajoso os professores poderem reunir regularmente e existirem equipas pedaggicas que permitissem que este trabalho se processasse. Uma primeira dificuldade a longa tradio do trabalho individual do professor. Mas h outras...
Os professores esto habituados a fazer os seus trabalhos, a preparar os seus materiais para a sua turma. Acho que era preciso mostrar que esta forma de funcionamento diferente resulta melhor. Temos ainda os constrangimentos da distribuio do servio lectivo, da construo dos horrios, da InspecoGeral da Educao que no nos deixa ter insuficincias lectivas. Temos de distribuir os horrios exausto e isso implica que, de facto, ns no consigamos facilmente construir este modelo de funcionamento e de organizao da escola. ::
Recursos
PLATAFORMAS COLABORATIVAS
O desenvolvimento de plataformas de colaborao permite uma capacidade de aco inimaginvel at hoje. Possibilita que milhares de pessoas interactuem com milhares de outras, de forma coordenada, porm autnoma, sem referncia a uma estrutura hierarquizada e sem outras regras seno as inventadas por elas prprias. Este cenrio traz novos desafios entre os quais o aumento da capacidade de auto-organizao do sistema educacional. Juan Rada
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Texto Teresa Silva (Centro de Competncias da Faculdade de Cincias de Lisboa)
A aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) aos cenrios educativos, veio afectar tanto o contedo dos conhecimentos como a sua transmisso, permitindo a difuso da informao e o estabelecimento de interaces diversificadas entre os vrios participantes. A par das mltiplas possibilidades pedaggicas decorrentes da explorao de diferentes servios e ferramentas informticas disponveis no mercado (correio electrnico, fruns blogs, wikis, podcasts), muitos deles de acesso livre e gratuito, que fomentam formas de trabalho e de relacionamento que no existiam antes, as plataformas colaborativas vieram tambm trazer novos desafios escola. Alm de fornecerem uma infra-estrutura que pode facilitar a comunicao e colaborao entre professores (ajudando a ultrapassar o habitual isolamento da sua prtica profissional), permitindo-lhes partilhar recursos e materiais pedaggicos e envolverem-se em grupos virtuais de trabalho, vieram tambm acrescentar uma nova dimenso sala de aula, possibilitando, atravs da conectividade, criar novas formas de aprendizagem, facilitando o seu prolongamento no espao e no tempo. Apesar de se considerar que a explorao de todas estas
possibilidades ainda se encontra num estado embrionrio, Juan Rada defende que a construo de comunidades alm das fronteiras fsicas dos estabelecimentos incorpora uma dimenso pedaggica nova, capaz de gerar dinmicas importantes de socializao e aprendizagem (2004, p. 114). O mesmo autor refere que as plataformas de colaborao educativa agregam dimenses importantes, como a gesto colaborativa de projectos com aplicaes e funcionalidades especficas (por exemplo, para a planificao ou pesquisa). Nesse caso, muitos estudantes e professores podem trabalhar em rede, conjuntamente, sobre o mesmo tema (2004, p.115).
> O que o Moodle?

O Moodle, designao de uma dessas plataformas, o acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. O seu autor, Martin Dougiamas, em 1999, tendo como base uma perspectiva socioconstrutivista, pretendeu criar um ambiente virtual de aprendizagem facilitador da construo de espaos de trabalho, de comunicao e de colaborao. Trata-se de um projecto baseado em software livre, de distribuio gratuita atravs da Internet e de tipo fonte aberta (open source),
encontrando-se em permanente evoluo, na medida em que o programa vai sendo desenvolvido e aperfeioado com a colaborao da comunidade de utilizadores. Com o objectivo de corrigir os erros que vo sendo detectados e de introduzir novas funcionalidades, programadores em todo o mundo continuam a trabalhar para o aperfeioamento deste produto. A sua utilizao fcil, intuitiva e flexvel permite a adaptao a uma enorme variedade de contextos educativos. Esta plataforma tem j um enorme impacto a nvel mundial. utilizada em mais de 175 pases e est traduzida em cerca de 70 lnguas. Podendo ser utilizada por comunidades que mantm ou no contacto presencial entre os seus membros, a participao pode revestir-se de contornos muito ricos e significativos. Mesmo as comunidades cujos membros sustentam prticas de trabalho colaborativo presencial, utilizam as tecnologias para partilhar documentos, manter contacto entre as reunies ou enviar informaes uns aos outros. Actualmente, existem projectos que agregam a sua comunidade de participantes em torno da utilizao do Moodle. Um exemplo interessante o Projecto latitude60! (http://projectos.ese.ips.pt/moodle/course/view.php?id 66 ) em que a plataforma usada para estabelecer a rede de trabalho e colaborao entre os participantes de todo o pas.
> Plataforma Moodle de um Centro de Competncia

H cerca de um ano e meio, o Centro de Competncia Computadores, Redes e Internet na Escola, da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (http://cccrie.fc.ul.pt/) embarcou na aventura de se iniciar na utilizao da plataforma Moodle (http://noniob.fc.ul.pt/plataforma/) como uma infra-estrutura de suporte ao apoio e acompanhamento de projectos das escolas e formao de professores na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao. Esta plataforma foi concebida, desde o incio, como um espao aberto e acessvel a todos. O acesso plataforma faz-se, normalmente, atravs de uma inscrio que permite ao utilizador criar uma identidade atravs da qual passar a ser identificado e reconhecido pelos outros membros. Foi opo deste
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Centro permitir o acesso a visitantes, praticamente em todas as reas de trabalho, ou seja, qualquer pessoa que entre no endereo da plataforma e seleccione uma disciplina pode aceder s actividades e recursos a disponibilizados. A estrutura e organizao da plataforma foram sendo imaginadas e adaptadas de acordo com as necessidades emergentes e com as novas propostas de trabalho e desafios que iam sendo lanadas por escolas e projectos. A dinamizao de actividades e os recursos disponibilizados em cada rea de trabalho (disciplina) tiveram como finalidade, desde os primeiros momentos, fomentar a comunicao, a partilha, a reflexo e a colaborao entre os participantes. Apesar de a aprendizagem tcnica do Moodle ser fcil e intuitiva, o grande desafio que se coloca aos professores que a utilizam tem a ver com aspectos pedaggicos e com opes metodolgicas que se revelam necessrias fazer na criao, estruturao e dinamizao das actividades e recursos que constituem cada rea de trabalho (disciplina). Como refere Rada, as transformaes no tm somente a ver com o desenvolvimento da tecnologia: elas dependem tambm e mais profundamente ainda do desenvolvimento das mentalidades e da forma como se organizam os poderes (2004, p. 116). Para entender verdadeiramente as enormes potencialidades desta ferramenta, tanto no mbito da formao de professores, como a nvel do trabalho com os alunos, h apenas uma forma: aceitar o desafio de viver nela. Alguns professores j comearam a faz-lo. ::
> Para obter mais informaes sobre o Moodle, pode entrar na disciplina Usar o Moodle na escola da Plataforma do CC CRIE da FCUL (http://noniob.fc.ul.pt/plataforma/course/view.php?id=45). Nesta disciplina esto disponveis vrios recursos para apoio autoformao dos professores e foram criados fruns para troca de ideias e materiais. A Comunidade Moodle em Portugus: http://moodle.org/course/view.php?id=24 fornece igualmente um vasto conjunto de informaes e recursos e permite o contacto com entusiastas da utilizao desta ferramenta de trabalho. O enriquecimento destes espaos faz-se com o contributo de todos.
Rada, Juan (2004) Oportunidades e riscos das novas tecnologias para a educao in Tadesco J. C. (Org.), Educao e Novas Tecnologias: esperanas ou incertezas? (pp. 109-119). Brasil, Cortez Editora
Opinio
Texto de Madalena Pinto dos Santos
(Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa)
Fotografia cedida pela Escola EB 2,3 de Ribamar
COMUNIDADE DE PRTICA: QUE SENTIDO NO CONTEXTO EDUCATIVO?

Na EB 2,3 de Ribamar, as actividades da rea de Projecto dos alunos do 3. ciclo tm o formato de clubes temticos orientados por dois professores. Os alunos inscrevem-se no clube que preferem e, durante um ano lectivo, desenvolvem projectos no mbito da respectiva temtica. Um desses clubes o da Histria Local que procura estudar e divulgar a Histria e o Patrimnio do concelho da Lourinh. Os 14 alunos, de diferentes anos e turmas, visitam locais, recolhem dados (entrevistando, fotografando) e, posteriormente, investigam (na Internet e em livros) para complementar as informaes recolhidas. Passam ento fase de elaborar um pequeno relato do conhecimento sobre
Actualmente frequente ouvirmos falar em Comunidade de prtica , mas o que significa esta expresso? Vou recorrer a uma histria para realar alguns aspectos deste conceito que considero relevantes para ajudar a pensar no mbito da educao, usando-o na forma que ele me parece mais produtivo, como um recurso para pensar com .
cada elemento do patrimnio estudado. H um ano e meio, criaram um blog http://historialourinha.blogspot.com/ onde comearam a publicar os relatos como posts. Este novo recurso veio ampliar a visibilidade do Clube e permitiu perceber a relevncia de outras pessoas na vida do Clube. o caso, por exemplo, da funcionria da escola que os acompanha nas sadas e que, para l do papel de motorista da carrinha em que se deslocavam, tambm interveio no blog. Outros professores do agrupamento e pessoas externas escola (pais, pessoas
da comunidade e no s) deixam comentrios no blog expressando apreo pelo trabalho desenvolvido. A meio do ano lectivo, pensaram em organizar o material produzido de uma forma que fosse til como recurso de estudo para outros alunos do agrupamento e surgiu a ideia de construir um site http://itinerariosribamar.googlepages. com/ onde este e outros Clubes da escola vo publicar os seus saberes. Este ano lectivo, o Clube da Histria Local tem contribudo regularmente com artigos dos alunos para o jornal regional Alvorada, da Lourinh, que tem uma expresso significativa no concelho. TRABALHAR EM TORNO DE UM INTERESSE COMUM Segundo Etienne Wenger (2001), uma comunidade de prtica um grupo de pessoas que partilha um interesse, digamos um problema que enfrentam regularmente no trabalho ou nas suas vidas, e que se junta para desenvolver conhecimento de forma a criar uma prtica em torno desse tpico. Uma comunidade de prtica diferente de uma equipa porque definida por um tpico de interesse, no por uma tarefa que tem de realizar. tambm diferente de uma rede informal porque tem um tpico, tem uma identidade . E o que que a histria atrs descrita tem a ver com a noo de comunidade de prtica? A partir dela, vou realar aspectos deste conceito que considero relevantes para que os alunos aprendam e se desenvolvam enquanto pessoas capazes de actuar com autonomia e responsabilidade.
Estamos perante um grupo de pessoas (alunos e professores) que se juntam em torno de algo que os entusiasma e sobre o qual desejam saber mais. Esse interesse comum o domnio que os leva a desenvolver uma prtica que acaba por os unificar como grupo. em torno desse domnio que se desenvolvem actividades e emergem questes, se instalam rotinas de trabalho, se desencadeiam novas iniciativas e mobilizam esforos. Em suma, nesse trabalho conjunto, realizado com regularidade, que desenvolvem uma prtica que lhes vai permitir construrem, ao longo do tempo, uma histria partilhada em que se transformam e aprendem, desenvolvendo novos saberes que passam a fazer parte do seu reportrio. Constituem-se, assim, como um grupo que reconhecido com uma identidade. Uma caracterstica relevante desse grupo a diversidade de saberes e modos de participao. Esta valorizada por todos como uma mais valia e no um obstculo para o desenvolvimento e a aprendizagem que ocorre na participao dos vrios agentes na prtica. Os alunos so participantes activos e no meros espectadores, as suas aces e contributos so relevantes. A diversidade enriquece pois amplia a capacidade de concretizao do que se propem e a possibilidade de transformao, ou seja, de aprendizagem. AGENTES DO CONHECIMENTO Finalmente, uma outra ideia-chave fundamental, em particular no campo educativo, a questo da responsabilidade que decorre da visibilidade que se
assume para o exterior. Enquanto o trabalho se passava entre professores e alunos, as actividades do Clube mantinham uma natureza quase escolar. Actuar no blog introduziu elementos novos no processo, o trabalho passou a ser pblico, apreciado por uma audincia fora do controlo escolar passvel de ser vivido no tempo no escolar. O que at a era um trabalho acadmico passou a ser interveno na e para a comunidade. Os alunos j no eram meras crianas posicionadas pelo que no sabem e que, por isso, precisam de ir escola. Eles passaram a ser agentes, produtores de conhecimento para ser posto ao servio de outros e no s consumidores e reprodutores. Assumiram uma responsabilidade acrescida, mas a que estava associada uma maior autonomia na aco e o reconhecimento da pertena a um colectivo com estatuto positivo. Algumas questes para pensar: Que espaos de responsabilidade e iniciativa proporcionamos aos alunos na sua vida escolar? Que exerccio de pertenas e identidades significativas lhes possibilitamos? Que capacidades de produo lhes reconhecemos e os ajudamos a explorar? ::
Wenger, E. (Junho 2001) entrevista e http://www.kmol.online.pt/pessoas/ WengerE/entrev1.html (consultado a 21/06/07) Para saber mais, visite o site de Etienne Wenger: http://www.ewenger.com/theory/index.htm
Em comunidade virtual
QUEBRAR O ISOLAMENTO,
CONSTRUINDO UMA COMUNIDADE VIRTUAL

Texto de Octvio Incio
Professor de Educao Musical Escola EB 2,3 de Alapraia
Fotografias cedidas pela Comunidade Virtual de Educao Musical
O projecto Comunidade Virtual de Educao Musical permite que professores, investigadores e alunos dos cursos de formao de professores de Educao Musical interajam com os seus pares, (re)descobrindo as vantagens e os prazeres da entreajuda, ou seja, construindo uma comunidade.
Quando iniciou o mestrado em Informtica Educacional da Universidade Catlica, Carlos Batalha no tinha dvidas quanto aos valores que considerava fundamentais: a partilha, a entreajuda, a atitude de descoberta permanente. Na verdade, h muito que sentia saudades da troca de ideias e reflexo dos tempos de estudante. Quando samos do curso e iniciamos a vida profissional, a prtica pedaggica pode ser muito solitria. , desabafa. As escolas tornam-se por vezes ilhas onde no existe um orientador ou aquele velho companheiro de curso para trocar experincias, recursos ou esclarecer uma dvida. certo que cada professor constri uma forma pessoal de conceber e concre-
tizar o ensino da msica nas escolas, mas penso que essa construo no deve ser feita no vazio social. Havia pois que dar resposta a um conjunto de problemas sentidos na prtica: > isolamento do professor na escola; > acomodao (em virtude desse isolamento?); > falta de formao contnua; > inexistncia de uma cultura de trabalho colaborativo; > escassez de recursos educativos de qualidade; > desvalorizao da Educao Musical em relao s outras disciplinas; > falta de investigao cientfica em portugus.
O projecto Comunidade Virtual de Educao Musical (CVEM) tenta dar uma resposta a estes problemas, proporcionando a todos os docentes envolvidos: > oportunidades de partilha; > discusso e negociao de ideias sobre prtica lectiva da Educao Musical; > oferta e divulgao de formao especializada em regime presencial e/ou e-learning; > oportunidade de participao em actividades colaborativas (e-tivities); > construo conjunta e divulgao/partilha de novos recursos pedaggicos; > desenvolvimento de uma cultura de valorizao do papel do professor de Educao Musical no contexto escolar;
> estmulo ao desenvolvimento de prticas de investigao. Abel Arez recorda como conheceu a CVEM: J tinha ouvido falar do trabalho do Carlos, mas tinha a ideia de que tudo se passava mais no plano da anlise de planificaes e estratgias, num plano mais terico, e a mim interessava-me pouco esta discusso; estava mais virado para uma discusso de princpios pedaggicos ou para a partilha de prticas e recursos. Uma conversa com o Prof. Mrio Relvas (da Escola Superior de Educao de Lisboa), no final de um curso da Associao Portuguesa de Educao Musical,
voltou a despertar a minha curiosidade, e foi com alguma surpresa que descobri uma comunidade que se estava a tornar muito mais dinmica e que concretizava muitos dos valores em que acredito e que pensava serem fundamentais: a partilha, a entreajuda, a atitude de descoberta permanente. No o sabia na altura, mas tanto eu como o Carlos sentamos as mesmas dificuldades e necessidades e foi por isso que no resisti ao convite para me tornar moderador da CVEM: estava demasiado identificado com o trabalho para me pr de fora . do entusiasmo de quem se vai juntando que a CVEM vive, medida que professores, investigadores e alunos dos
cursos de formao de professores de Educao Musical vo interagindo com os seus pares, (re)descobrindo as vantagens e os prazeres da entreajuda, construindo uma comunidade. Uma dessas professoras Filipa Taborda: A comunidade tem sido uma experincia excelente e enriquecedora, que serve tambm para uma actualizao de saberes. Existe entreajuda e partilha entre os membros e possvel encontrar novas ideias e conhecimentos. Alm disso, aproxima os professores de Educao Musical enquanto classe . Alexandra Carvalho ainda no acabou a sua formao como professora mas j uma participante activa da CVEM e
PROJECTO TEIA MUSICAL

O projecto Teia Musical uma iniciativa da CVEM que pretende, com a contribuio dos alunos, construir um recurso pedaggico de apoio aos docentes de Educao Musical do ensino bsico. A realizao deste projecto artstico ir proporcionar aos alunos do agrupamento de Escolas de Vialonga uma oportunidade nica de interpretar e gravar obras originais de compositores portugueses, em estdio, com o apoio de msicos e tcnicos profissionais. A inteno criar como que uma teia, dando uma oportunidade de o aluno contribuir com a sua voz e percia instrumental para um recurso que ser til para os professores leccionarem Educao Musical a outros alunos nas escolas.
acredita que este projecto permite uma aprendizagem contnua e um complemento da formao. Acedemos a temas vastos e interessantes que ainda esto a dar os primeiros passos em Portugal. Carlos Batalha explica que h de tudo um pouco, existem vrios perfis de utilizadores e todos encontram o que procuram. Desde o acadmico que quer partilhar informaes e discutir as grandes questes cientfico-pedaggicas, at ao professor procura de recursos, de uma orientao para a festa de escola, passando por aqueles que criam recursos sozinhos ou com as suas turmas e depois os partilham para todos; to depressa temos a Viviane Beineke, uma investigadora de renome internacional e professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, em Florianpolis, a partilhar em primeira mo trabalhos por publicar, como o profes-
sor que pede ajuda para o seu problema de alergia ao p do giz. A comunidade cientfica brasileira tem vindo a ter uma representao cada vez mais marcante na CVEM , acrescenta Carlos Batalha. Esta participao tem sido fundamental e muito enriquecedora para o projecto, uma vez que traz a viso de uma outra prtica numa outra realidade. O Brasil representa j 30 por cento dos membros da comunidade, sendo que a grande maioria destes membros so professores universitrios e investigadores. Os moderadores confessam-se espantados com o crescimento que a comunidade tem tido: Passmos, desde h um ano, de cerca de 100 para 500 membros, o que representa um crescimento de 500 por cento. Tambm aqui a lngua a nossa ptria , refere Abel Arez. ela que delimita o nosso territrio. O surgimento deste grupo de professores brasileiros
e, agora mais recentemente, de Angola demonstra a vocao internacional e multicultural da comunidade. Percebemos que o movimento natural esta expanso para todo o territrio da lngua portuguesa. Por isso, estamos a desenvolver contactos com todos estes pases. A diversidade s nos pode enriquecer cada vez mais. Tanta diversidade implica planeamento e superviso cuidados. As actividades da CVEM so organizadas trimestralmente e dividem-se, fundamentalmente, em quatro categorias em funo dos seus objectivos: 1. Actividades de promoo da socializao e sentido de pertena (participao em fruns, chats, jantares de convvio, etc.); 2. Actividades de troca de informao (construo conjunta de porteflios de recursos, divulgao de notcias e de eventos);
Nem s de professores de Educao Musical vive a CVEM. Educadores de infncia e professores do 1. ciclo interessam-se pelo projecto procura de pistas para utilizar a Msica no seu trabalho.
3. Actividades de construo do conhecimento (discusso em torno de diferentes temticas nos fruns e chats da comunidade, acesso a publicaes cientficas estrangeiras e a artigos de investigao); 4. Actividades de desenvolvimento profissional (organizao de formao, reflexo sobre as prticas). Mas nem s de professores de Educao Musical vive a CVEM. Timidamente, outros profissionais comearam a manifestar interesse pelo projecto, principalmente educadores de infncia e professores do 1. ciclo procura de pistas para utilizar a Msica no seu trabalho. Os moderadores confessam-se entusiasmados com esta nova realidade: Isto representa um pouco aquilo que defendemos desde o incio: que a partilha e entreajuda possam contribuir para melhorar o ensino da Msica nas nossas salas de aula. No queremos fazer um reino dos professores de Msica, mas um espao onde todos os interessados possam enriquecer-se profissionalmente . A Escola Superior de Educao de Lisboa tem desempenhado um papel fulcral no desenvolvimento do projecto, fornecendo a base logstica e tecnolgica necessria para o funcionamento da CVEM.
Desde o primeiro momento que a instituio, atravs do trabalho incansvel do professor de Msica e actualmente coordenador do Centro de Informtica, Mrio Relvas, tem acolhido e apoiado esta iniciativa. Este acredita que a colaborao benfica para as duas partes: Para a Escola Superior de Educao de Lisboa, este um canal privilegiado de manuteno das relaes com os ex-alunos e, para os nossos alunos, uma janela para o mundo que os espera. Para alm desta parceria, a CVEM tem vindo a estabelecer contactos com diferentes organismos, pblicos e privados, em particular com a FOCO MUSICAL e a Associao Portuguesa de Educao Musical, que oferecem descontos em materiais e actividades.
Desde a sua gnese, a CVEM tem procurado transpor as barreiras do mundo virtual de forma a interpelar a comunidade educativa. Carlos Batalha refere que o projecto Teia Musical e a aco de formao no mbito do projecto Crescer com a Msica foram duas iniciativas neste sentido. Esta ltima surgiu de uma conversa numa das sesses de chat da CVEM com os responsveis pelo projecto. Com a generosidade destes membros da comunidade foi possvel organizar uma formao presencial gratuita no Conservatrio Regional de Castelo Branco. Num futuro prximo, o nosso objectivo consolidar o que temos feito at aqui e continuar a crescer. Sabemos que no ser fcil repetir as taxas de crescimento deste ano, mas essa no a nossa principal preocupao. A CVEM continuar a crescer porque til aos professores. Importa agora ter uma estrutura logstica e organizativa correspondente dimenso que atingimos. Para isso, j sentimos necessidade de apoio financeiro. O modelo de voluntariado est no limite da capacidade de resposta e no ser possvel manter esta dinmica medida que continuarmos a crescer , admite Abel Arez. ::
INSCRIO NA CVEM
Para se inscrever na CVEM deve manifestar a sua vontade de colaborar com o projecto na
guestbook da comunidade em:

http://users.smartgb.com/g/g.php?a=s&i=g13-01214-58 ou enviando um email para: cvemusical@gmail.com Para mais informaes, consultar a pgina de divulgao da CVEM em: http://cvaem.atspace.com/anncio/index.htm
Reprter no Centro Novas Oportunidades
O DIA DO JRI
Texto de Dora Santos Fotografias de Carlos Silva
No decorrer da sesso de jri de validao, os adultos fazem uma retrospectiva do seu processo. Por detrs das intervenes de cada adulto, desvenda-se o trabalho de cooperao dos membros da equipa tcnico-pedaggica do Centro Novas Oportunidades.
Dia 26 de Junho de 2007. Esta uma data que ser retida na memria de um grupo de dez adultos. Perante um jri de validao, composto por um avaliador externo, pela profissional de reconhecimento e validao de competncias (RVC) e pelos dois formadores que os acompanharam ao longo do processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC), fazem agora uma retrospectiva do que foi o seu trajecto desde o primeiro dia em que decidiram entrar no Centro Novas Oportunidades da Escola de Hotelaria e Turismo de Lisboa. A sesso de jri o culminar de todo um trabalho que, desde ento, empreenderam com a ajuda de Susana Petrizzi, a profissional de RVC, Lcia Carvalho, a formadora de Linguagem e Comunicao e de Cidadania e Empregabilidade, e Joo Gis, o formador de Matemtica para a Vida e de Tecnologias da Informao e Comunicao.
Contrariamente s sesses de trabalho que precederam este dia, esta reunio tem um carcter mais formal e oficial. o dia em que obtero a certificao equivalente ao 9. ano de escolaridade. No se trata de um momento de avaliao, conforme frisa Fernando Cruz, o avaliador externo, mas sim de apresentao e apreciao do trabalho de cada adulto. Um trabalho que, tendo sido individual e muito pessoal, baseado na experincia de vida de cada um, implicou um constante esforo de cooperao, entreajuda e partilha por parte da equipa tcnico-pedaggica do Centro e ainda do avaliador externo convidado para legitimar o momento da certificao.
> As motivaes e as aspiraes

No jri, todos conhecem a fundo o trabalho que cada adulto fez, no obstante caber ao adulto exp-lo, referindo a razo pela qual procurou o Centro Novas Oportunidades, o que mais apreciou ao longo do processo, quais foram as suas maiores dificuldades e quais as expectativas face ao futuro. Reina algum nervosismo. Para estes adultos, obter o 9. ano de escolaridade, nesta fase da sua vida e atravs de um processo que reconhece o que a experincia lhes ensinou, tem um grande significado. uma questo de justia social, pois quando jovens no tiveram possibilidade de estudar. a redescoberta das suas capacidades e o reforo da sua auto-estima. , ainda, alcanar algo que lhes estava vedado, como por exemplo uma formao para a qual era exigido o 9. ano, um emprego ou uma vida melhor. A primeira adulta a tomar a palavra estava no desemprego quando iniciou o processo. Descobriu o Centro Novas Oportunidades atravs do centro de emprego.
No sabia o que a esperava nem quem iria encontrar. Hoje, reconhece que foi das melhores coisas que lhe podiam ter acontecido. Sente-se particularmente grata equipa que a acompanhou e que sempre acreditou nas suas capacidades e competncias, dando-lhe fora para continuar em frente. A terceira adulta veio igualmente do desemprego, apesar de ser detentora de uma vasta experincia profissional. Para si, o incio do processo foi assustador mas tambm surpreendente: No me ensinaram quase nada, mas orientaram-me... era tudo novo, ter de escrever sobre mim, por exemplo, mas gostei bastante . O primeiro homem do grupo a falar j reformado, portanto a motivao para obter o 9. ano no se prende com questes profissionais, mas antes com a sua valorizao pessoal. Um sentimento que parece ser comum a todo o grupo e que resulta no s da metodologia aplicada no processo de reconhecimento de competncias, mas tambm daquela que a atitude da equipa tcnico-pedaggica do
Centro, em particular da profissional de RVC: O meu papel aqui o de realar o que de bom tm as vossas vidas , refere Susana Petrizzi, acrescentando que a Lcia Carvalho e a Joo Gis cabe destacar algumas das actividades realizadas pelos adultos, tendo por base a anlise dos seus dossiers pessoais, as sesses de trabalho presenciais e o conhecimento que tm de cada adulto. Nesta sesso no se faz apenas a retrospectiva de cada adulto. Por detrs dos relatos, desvenda-se todo o trabalho daqueles que os acompanharam e que trabalharam para que este dia pudesse acontecer.
> Um trabalho bastante gratificante

Para a equipa de profissionais, o seu trabalho bastante gratificante pois todos sentem que o adulto muda depois do processo . Temos oportunidade de marcar, pela positiva, a vida desse adulto , refere Joo Gis, falando no plural, porque todo o trabalho acaba por ser feito de
forma partilhada com os restantes elementos da equipa. Em mdia, um ms depois de se ter inscrito, o adulto contactado para comparecer no centro. So constitudos grupos de 10 a 20 pessoas que renem pela primeira vez com a profissional de RVC. Nessa reunio, -lhes explicado o que o processo de RVCC e como funciona. tambm nesta reunio que cada adulto escolhe um horrio para poder vir ao centro, de acordo com a sua disponibilidade. A reunio que se segue j individual e consiste numa entrevista para anlise de perfil. perguntado ao adul-
to por que se inscreveu, como teve conhecimento do centro, por que motivo quer obter uma certificao escolar, at que altura estudou, por que abandonou a escola, qual foi o seu percurso profissional, que funes exerce em termos profissionais, que outras actividades desempenha na esfera social, quais os seus hobbies, que aces de formao frequentou, etc. Inicia-se, nesta fase, o posicionamento do adulto no processo. Se no tiver o perfil adequado ter de ser encaminhado para um outro percurso educativo ou formativo mais ajustado sua situao.
Se possuir esse perfil, situado no que o processo, pois o adulto no uma pea manipulada pelo processo, uma pea fundamental e, como tal, ter de saber desenvolver tambm a sua autonomia , refere Ana Catarina Marques, exemplificando: se d muitos erros ortogrficos, dever fazer exerccios que lhe permitam melhorar; se tem dificuldades em estruturar frases, poder elaborar um resumo dirio do seu dia-a-dia. Isto significa que so dados instrumentos, mas o adulto ter de os agarrar , por isso, todo o trabalho feito, tendo por base uma negociao entre o profissional de RVC e o adulto. Aps esta entrevista, celebrado um contrato.
A SESSO DE LEITURA
No Centro Novas Oportunidades da Escola de Hotelaria e Turismo de Lisboa, a fase de reconhecimento do processo de RVCC integra uma sesso muito particular: a sesso de leitura. Consiste numa apresentao, resumo e debate em torno de um livro que cada adulto teve de ler. Quando o adulto se inscreve no processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias, tendo em vista a obteno de uma certificao de nvel bsico (9. ano), -lhe recomendado que leia um livro. De incio, conforme atesta Ana Catarina Marques, a coordenadora do Centro, a leitura do livro e o domnio de competncias na rea da informtica so duas reas de resistncia. Muitos dos adultos que ali chegaram nunca leram um livro ou pensaram faz-lo. O livro escolhido pelo adulto e essa escolha comunicada profissional de RVC que decide se o livro seleccionado se ajusta ao pretendido. A leitura do livro uma tarefa que os adultos fazem em casa, sendo depois partilhada. No dia em que decorre a sesso de leitura, todos os adultos do grupo trazem o seu livro que tero de apresentar, resumir e lanar para discusso. A forma como o adulto expe as suas ideias, a capacidade que ter para efectuar o resumo e comunic-lo ao grupo, a forma como se relaciona com os colegas, tudo isto permitir formadora de Linguagem e Comunicao (que tambm formadora de Cidadania e Empregabilidade) aferir que competncias detm o adulto ao nvel da oralidade e do relacionamento interpessoal e de grupo. Mais tarde, este adulto ainda convidado a efectuar uma apreciao crtica do seu desempenho nesta sesso, o que dar matria para a mesma profissional se inteirar das competncias desse adulto ao nvel da escrita. Tudo isto se passa numa sesso que essencialmente de partilha entre todos, razo pela qual acaba por ser referida pelos adultos como uma das mais interessantes deste processo.
> Reunio semanal de equipa

Apesar desta entrevista ter decorrido apenas entre o adulto e a profissional de RVC, na sesso semanal da equipa, todos (coordenador, profissional de RVC e formadores) ficam a par do que se passou e trocam impresses. Assim, a profissional de RVC pode iniciar um trabalho de alguma orientao com o adulto. Se, porventura, o profissional sente que o adulto tem dificuldades em TIC pode aconselhar, por sugesto do formador desta rea, a procurar alguma ajuda com um familiar, a consultar um manual, ou pode incit-lo a usar mais a Internet, incentivando-o, por exemplo, a responder a e-mails. Depois desta entrevista, o adulto efectuar sesses de balano de competncias (regra geral, entre seis a oito sesses). nestas sesses que a profissional de RVC trabalha com os adultos na construo do seu porteflio pessoal de competncias, com o auxlio de alguns instrumentos de mediao. A partir da terceira sesso, os adultos comeam a trabalhar as competncias integradas nas quatro
reas do referencial de competncias-chave: Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida, Cidadania e Empregabilidade e Tecnologias da Informao e Comunicao. O desenvolvimento que o adulto vai tendo ao longo das sesses, as dificuldades que manifesta, as facilidades que evidencia, tudo isto objecto de anlise e discusso por parte dos membros da equipa tcnico-pedaggica nas reunies semanais. Destas reunies resultam, muitas vezes, estratgias que podem ser facilitadoras do processo para cada adulto. Outras vezes so apontadas, desde logo, possveis necessidades de formao complementar.
> As ltimas sesses

Terminadas estas sesses, altura da profissional de RVC reunir individualmente com cada adulto. Nesta fase, os adultos tm de ter finalizado todas as narrativas que se comprometeram realizar. A profissional vai analisar o dossier constitudo pelo adulto face s competncias definidas por um referencial de competncias-chave (documento oficial editado pelo Ministrio da Educao). A anlise dos dossiers prosseguida pelos formadores. Por fim, a equipa decide se o adulto dever ser encaminhado para formao complementar ou se detm todas as competncias necessrias certificao. Se o dossier no apresentar evidncias consistentes de determinadas competncias, sugerido ao adulto a realizao de novas actividades. A sesso seguinte designada por Demonstrao e consiste numa sesso em que os adultos apresentam o dossier aos formadores e evidenciam as competncias que registaram no dossier, a pedido destes.
O trabalho de equipa, que at aqui tinha ficado circunscrito ao coordenador do centro, ao profissional de RVC e aos formadores, agora alargado ao avaliador externo.
No havendo dvidas relativamente s competncias evidenciadas pelo adulto, marcada a sesso de jri de validao. A equipa do Centro convida ento um avaliador externo uma pessoa do exterior reconhecida pelo Ministrio da Educao para se inteirar do trabalho destes adultos. O trabalho de equipa, que at aqui tinha ficado circunscrito ao coordenador do centro, ao profissional de RVC e aos formadores, agora alargado ao avaliador externo. Este vai ter acesso aos dossiers dos adultos e vai poder falar com toda a equipa, ficando a conhecer o trajecto efectuado por cada adulto, o tema que cada um quis aprofundar, as suas motivaes, as suas maiores dificuldades e os seus pontos fortes. A ltima sesso precisamente a sesso de jri, uma sesso aberta ao pblico. Segundo Ana Catarina Marques, esta sesso um momento de valorizao do processo de cada adulto com crticas positivas . Apesar deste momento no ser de avaliao e de os adultos estarem conscientes disso, a verdade que o nervosismo grande, bem como a ansiedade. Ana Catarina Marques recorda que, muitos no dormem na noite anterior, vo ao cabeleireiro, chegam cedssimo, ou trazem familiares para assistirem sesso . Por vezes, a emoo fala mais forte e h mesmo quem no contenha as lgrimas. Este um dia em que relembram o passado e definem um novo futuro para o qual partem com mais confiana. Para a equipa tcnico-pedaggica este tambm um dia a assinalar. o culminar de um trabalho de muitas e muitas horas que se faz com gosto e dedicao. Conforme atesta Susana Petrizzi, para alm de tudo, aprendem muito com cada vida que lhes passa pelas mos e h laos afectivos que se criam. ::
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A formao contnua em Matemtica de professores do 1. ciclo do ensino bsico

A organizao do Plano de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. ciclo, contemplando sesses colectivas de trabalho conjunto do formador com os formandos e sesses de acompanhamento na sala de aula, considerado por todos, formadores e formandos, um aspecto positivo da formao e uma aposta a continuar.
Texto de Maria de Lurdes Serrazina

(Escola Superior de Educao de Lisboa)
a sequncia da apresentao pblica dos resultados do PISA 2003, em Abril de 2005, o Ministrio da Educao (ME), entre outras medidas, anunciou a criao de um Programa de Formao Contnua para Professores do 1. ciclo do Ensino Bsico em Matemtica. Este programa, que resulta de uma parceria entre o ME e o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, envolve todas as instituies de ensino superior pblico que fazem formao inicial de professores para aquele nvel de ensino, isto , 14 escolas superiores de educao e quatro universidades, que celebraram um protocolo com aqueles ministrios. O principal objectivo do Programa de Formao Contnua em Matemtica a melhoria das aprendizagens em Matemtica dos alunos do 1. ciclo. Pelo mesmo despacho, foi nomeada uma Comisso de Acompanhamento do Programa, que coordeno, composta por seis professores, quatro pertencentes a instituies de ensino superior envolvidas na formao, uma professora indicada pelo Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e uma representante da Associao de Professores de Matemtica. Neste artigo, faz-se uma pequena apresentao do Plano de Formao Contnua em Matemtica e uma reflexo sobre a sua concretizao no terreno, at ao momento. O PROGRAMA DE FORMAO Uma ateno especial s prticas lectivas em Matemtica, no caso dos professores do 1. ciclo do ensino bsico, um dos aspectos essenciais do plano de formao que tem vindo a ser implementado nos dois ltimos anos lectivos (2005/06 e 2006/07). Trata-se de um modelo de formao inovador, prolongado no tempo e com acompanhamento/superviso ao nvel da sala de aula, centrado no desenvolvimento de experincias de aprendizagem que impliquem o aprofundamento do conhecimento matemtico, didctico e curricular do professor. Atravs do envolvimento do professor na anlise das suas prticas reais, a inteno desenvolver uma atitude profissional de questionamento e procura com vista melhoria das aprendizagens matemticas dos alunos.
Os objectivos, princpios e linhas orientadoras do programa foram definidos pela comisso de acompanhamento que tambm responsvel por fazer a monitorizao da sua concretizao no terreno. Cada instituio de ensino superior organizou uma equipa de formao que definiu o seu programa, a partir do programa nacional e das dificuldades/necessidades dos professores aderentes. O Programa de Formao Contnua em Matemtica tem duas componentes: uma de trabalho conjunto de cada grupo de formandos (8 a 12 professores) com o formador, para planificao, reflexo e aprofundamento dos conhecimentos matemticos, didcticos e curriculares envolvidos (sesses de trabalho quinzenais ao longo do ano lectivo); e outra de acompanhamento/superviso, ao nvel da sala de aula, das planificaes trabalhadas nas sesses conjuntas, com a consequente reflexo, confrontando as expectativas partida com a realidade verificada e com as aprendizagens realizadas pelos alunos. Para poderem obter o diploma de frequncia e aproveitamento, os formandos tm de ter, para alm da frequncia das sesses de formao em grupo, de acordo com a legislao em vigor, o nmero de supervises definidas no programa e entregar no final do ano lectivo um porteflio reflexivo, desenvolvido ao longo da formao. Os professores, de um modo global, tm vindo a envolver-se de uma forma muito positiva em todo o processo, embora considerem o Programa de Formao Contnua em Matemtica muito exigente e ao arrepio do que tem sido a prtica da formao contnua no nosso pas aces de formao de 25 horas, circunscritas no tempo sem a componente de superviso e a obrigatoriedade da elaborao do porteflio. Pode afirmar-se que a colaborao entre formadores e professores j uma realidade em muitas das escolas do 1. ciclo, onde passou a ser encarada com relativa normalidade a entrada do formador nas salas de aula e o trabalho conjunto que desenvolvido. Alguns professores, medida que vo aprofundando os seus conhecimentos matemticos, didcticos e curriculares, come-
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am a lidar melhor com o currculo de Matemtica, enquanto outros apenas arriscam experimentar novas tarefas com a presena do formador na sala de aula, mostrando, assim, vontade de alterar as suas prticas, mas no se sentindo vontade para o fazer sem apoio. , pois, fundamental que o objectivo do programa criar dinmicas de trabalho em colaborao entre os professores de 1. ciclo, com vista a um investimento continuado no ensino da Matemtica ao nvel do grupo de professores de cada escola/agrupamento seja cumprido, de modo a que o trabalho em colaborao, nomeadamente ao nvel da planificao curricular e da sua implementao na sala de aula, com espaos de discusso e reflexo, seja uma realidade. NMEROS DA FORMAO Em termos nacionais, o nmero de professores envolvidos no Programa
de Formao Contnua em Matemtica espelha, de algum modo, a distribuio dos docentes, embora o grau de adeso no tenha sido uniforme, havendo distritos com mais dificuldades, s quais no so alheias a disperso da rede de escolas do 1. ciclo, a organizao dos horrios dos docentes, a forma como foi acolhido o programa pelos responsveis locais, o trabalho que a instituio de formao j vinha desenvolvendo com as escolas e os professores do 1. ciclo e, ainda, outros factores que no possvel identificar. No segundo ano de formao, o programa foi alargado aos professores dos quatro anos de escolaridade. Mais uma vez, a distribuio dos professores em termos nacionais reflectiu-se no nmero de formandos que aderiram, conjuntamente com a capacidade de resposta de algumas equipas de formao. Assim, a ttulo de exemplo, o nmero de formandos envolvidos aumentou em Lisboa, mas diminuiu no Porto devido a uma menor capacidade de resposta desta instituio de ensino superior neste ano lectivo. Noutros distritos, e sobretudo naqueles com um menor nmero de potenciais formandos, a adeso diminuiu um pouco, podendo ter contribudo para isso o surgimento do Programa de Formao em Ensino Experimental das Cincias e a alterao da rede das escolas do 1. ciclo do ensino bsico. Tambm o modo como nos agrupamentos foi ou no considerado o espao para a formao no horrio no lectivo dos professores condicionou a adeso dos professores formao. No primeiro ano da formao, estiveram envolvidos cerca de 5500 professores do 1. ciclo de todo o pas, estando a sua maioria a leccionar os 3. e 4. anos de escolaridade, organizados em 576 turmas (grupos de 8 a 12 formandos), com um total de horas de formao superior a 57 500, tendo obtido o diploma de frequncia e aproveitamento 5229. Foram responsveis pela formao cerca de 140 formadores, entre docentes das instituies de ensino superior e professores destacados ou requisitados pelo Ministrio da Educao e colocados nessas instituies. Conscientes de que um ano de formao nesta rea no suficiente para alterar prticas muito arreigadas, foi considerada a possibilidade de os professores que o desejassem poderem inscrever-se para um segundo ano de formao. O programa de formao para este segundo ano foi concebi-
do na perspectiva de, em simultneo, aprofundar os conhecimandos em presena; a maior nfase na formao foi mentos dos formandos e desenvolver a sua autonomia nesta dada ao reconhecimento da necesrea, criando sesses de trabalho autnomo do grupo de forsidade de alterao de prticas e de mandos e aumentando o nmero de sesses de acompanhaadopo de novas metodologias, em mento na sala de aula. Apesar da organizao destes grupos especial utilizao e manipulado segundo ano ter enfrentado grandes dificuldades, dada a o de materiais, no sendo claro disperso de potenciais interessados em algumas zonas do se a incidncia no tratamento destes pas, cerca de 20 por cento dos formandos que tinham realiassuntos foi mais do ponto de vista da zado a formao em 2005/06 esto este ano lectivo envolviMatemtica ou da Didctica da dos no segundo ano de formao. Matemtica e, neste caso, se mais O nmero de formandos que frequenO programa de ao nvel da comunicao matetam pela primeira vez a formao em formao para este segundo mtica, o que no permite con2006/07 de cerca de 3000 professores. ano foi concebido na cluir claramente do nvel de perspectiva de aprofundar O DESENVOLVIMENTO DO aprofundamento do conhecios conhecimentos dos PROGRAMA NO TERRENO mento matemtico, mas indicia formandos e desenvolver A anlise que a seguir se apresenta que o desenvolvimento e o aproa sua autonomia nesta provm de diversas fontes, nomeadafundamento do conhecimento rea, criando sesses de mente dos relatrios peridicos aprematemtico, e tambm dos cotrabalho autnomo do grupo sentados por todas as instituies do nhecimentos didctico e curricude formandos e aumentando ensino superior, das visitas de acomlar, tero ficado aqum do deseo nmero de sesses panhamento realizadas pela comisso jvel e necessrio, sublinhandode acompanhamento de acompanhamento s diferentes se a importncia de continuar o na sala de aula. equipas de formao, da participao programa de formao. em diferentes sesses de formao e II Em todos os casos, os temas das muitas reunies com os coordenadores institucionais e abordados foram seleccionados entre os temas propostos contactos com os professores formandos. no Plano de Formao Contnua em Matemtica, tendo I Relativamente ao primeiro ano de formao existe a as equipas de formao em considerao os programas e preocupao e a aco das equipas de formao em proas orientaes curriculares e, em um ou outro caso, tammover o aprofundamento do conhecimento didctico e, bm as orientaes internacionais para o ensino da na maioria dos casos, tambm do conhecimento matemMatemtica nos primeiros anos. Existem ainda preocutico. As referncias ao aprofundamento do conhecimento paes de levantamento e/ou ajustamento s necessidacurricular no so to claras. De uma maneira geral, des e dificuldades dos professores bem como de adequa os temas matemticos aparecem explicitados ao nvel o s necessidades reais para o ensino da Matemtica dos contedos do programa do 1. ciclo; no 1. ciclo. Nota-se alguma preocupao de ajustar o a lista de temas matemticos trabalhados em sesses programa s necessidades e dificuldades dos formandos, conjuntas foi, na maioria das instituies de ensino embora em alguns casos, os temas tratados paream resuperior, muito extensa, denotando maior preocupasultar essencialmente das ideias da equipa de formao o em percorrer exaustivamente a seleco de temas sobre aquilo que pressentem ser til para os professores. do Programa de Formao Contnua em Matemtica III Existem referncias positivas bastante entusiastas s do que em identificar temas prioritrios para os foraprendizagens matemticas dos alunos, embora nem
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sempre explcitas, sendo frequente a partilha nas escolas dos formandos e a trabalho em colaconfuso entre o contributo da forborao por parte dos formandos de uma mesma escola. mao para a aprendizagem e melhoAlm disso, em muitos casos teve o mrito de colocar ria dos resultados dos alunos e o conmuitos professores a pensar e questionar as prprias tributo da formao para o aumento prticas em funo das reaces e aprendizagens dos aludas expectativas dos formandos relatinos, a equacionar diferentes formas de ensinar e a encavamente s capacidades matemticas dos rar a necessidade de uma preparao cuidada do ensino alunos. Entendido de uma forma ou de outra, reconheda Matemtica. cido o reflexo importante da formao nos alunos dos VI O reconhecimento da importncia do acompanhaprofessores formandos, os quais, de um modo geral, se mento em sala de aula em todo o processo de formao surpreenderam pelo envolvimento e entusiasmo manifes explicitado atravs de referncias positivas dos formatado pelos seus alunos relativamente s actividades prodores ou dos formandos, os quais sublinham a sua impostas nas aulas observadas, bem como pelas capacidaportncia na reflexo realizada sobre a prtica lectiva. des matemticas que estes revelam perante situaes de O acompanhamento em sala de aula, por ter conduzido aprendizagem que implicam o racioa uma maior identificao das lacnio matemtico ou a resoluo de cunas e dificuldades dos professoproblemas. res formandos, a uma maior recepA formao teve IV A planificao de tarefas pelos tividade por parte dos professores o mrito de colocar muitos membros do grupo de formao (forformandos na aceitao de resoluprofessores a pensar mandos e formador) resume-se, em es e processos diferentes apree questionar as prprias muitos casos, a uma adaptao pelos sentados pelos seus alunos, desprticas em funo formandos de tarefas preparadas pelo coberta ou desenvolvimento da codas reaces formador e nem sempre lhe tem sido municao em sala de aula e seus e aprendizagens dado destaque especial nas sesses de benefcios para a aprendizagem da dos alunos. formao em grupo, parecendo ser esMatemtica, a alguma mudana ta a componente que fica mais prejudinas prticas de ensino dos profescada pela falta de tempo sentida para sores formandos que se espera terealizar todas as actividades da formao. Apesar disso, a nha efeitos para alm das aulas observadas. Deste modo, planificao realizada reflecte-se: na organizao da prtio acompanhamento ao nvel da sala de aula, embora ca de formao com articulao de sesses conjuntas e sessempre com alguns receios no incio, reconhecido peses de acompanhamento; no aumento de receptividade los professores formandos como uma mais valia da formudana de prticas e partilha/reflexo; na tentativa de mao e aquilo que verdadeiramente a distingue. aqui alguns formandos iniciarem caminho de forma autnoma; que se tm levantado muitas das questes relativas ao cona compreenso da necessidade de se reverem estratgias; nhecimento matemtico, curricular e didctico. e no sucesso da implementao das tarefas junto dos alunos dos formandos. A apreciao que possvel fazer at ao momento do segunV A partilha e a discusso entre colegas e formadores tm do ano de formao indica-nos que a formao em cada inssido bastante valorizadas, embora por vezes se reconhea tituio do ensino superior beneficiou da experincia do ano que no so conseguidas de forma completa ou suficienanterior, nomeadamente a necessidade de aprofundamento te. Mesmo assim, em alguns casos, a formao gerou pardo conhecimento matemtico necessrio a um professor do tilha sobre prticas lectivas no observadas, conduziu a 1. ciclo; as sesses de acompanhamento na sala de aula so
cada vez mais momentos chave da formao dos professores. Estes sentem como uma mais valia a presena do formador porque, para alm de lhes dar uma maior segurana na aplicao de novas tarefas, proporciona a possibilidade de reflexo conjunta para que possam melhorar as suas prticas. Os grupos de professores que esto a realizar a formao pela segunda vez so, de um modo geral, mais crticos nas suas reflexes, apresentam-se mais seguros nas intervenes e expem as suas prticas de forma mais aberta e com menos receios. Vem as sesses de formao em grupo como um espao para a divulgao, discusso e reflexo das prticas lectivas, ao contrrio dos que a frequentam pela primeira vez, que ainda as vem muito como uma forma de receber informao. Estas sesses tm sido verdadeiros momentos de partilha e de trabalho colaborativo entre os professores. Nota-se que esto mais reflexivos e crticos, que questionam mais as suas prticas e que revelam uma atitude mais favorvel mudana. O seu conhecimento matemtico, curricular e didctico mostra sinais de avano, embora seja no primeiro que subsistem os maiores problemas. A forma como analisam as produes matemticas dos seus alunos so disto exemplo. Em termos de balano, pode dizer-se, com alguma segurana, que se nota um progresso significativo na capacidade de anlise e reflexo crtica sobre as aulas acompanhadas, traduzindo-se tal desenvolvimento em reflexes mais pormenorizadas, na valorizao de indcios e pormenores, bem como na recolha e apresentao de documentos produzidos pelos alunos para sustentar as opinies de cada um. Verifica-se, tambm, alguma evoluo em termos de autonomia e capacidade de iniciativa, sendo de salientar ainda o crescente -vontade na partilha de experincias e o ambiente cada vez mais favorvel colaborao. A CONCLUIR A organizao do Plano de Formao Contnua em Matemtica, contemplando sesses colectivas de trabalho conjunto do formador com os formandos e sesses de acompanhamento na sala de aula, num reconhecimento das prticas lectivas dos professores como ponto de partida da formao considerado por todos, formadores e formandos, um aspecto positivo da formao e uma aposta a continuar. De realar a periodici-
dade das sesses de formao em grupo e a estruturao destas sesses de forma a contemplar a reflexo das actividades desenvolvidas na prtica lectiva, o desenvolvimento de propostas curriculares a implementar na aula e o aprofundamento do conhecimento matemtico necessrio para a sua concretizao e a importncia das sesses de acompanhamento na sala de aula. Neste processo destaca-se um ganho da autoconfiana dos formandos medida que se trabalha o aprofundamento do conhecimento matemtico e curricular. O segundo ano do Plano de Formao Contnua em Matemtica est na sua recta final e, embora o nmero de professores que estiveram ou esto envolvidos at agora seja significativo, corresponde apenas a uma minoria dos professores responsveis pelo ensino da Matemtica no 1. ciclo do ensino bsico da a necessidade de dar continuidade ao plano de formao, como j foi determinado pelo ME. ::
O Programa definido pela Comisso de Acompanhamento est em http://www.eb1mat.min-edu.pt.
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A Aprendizagem da Escrita:
estudo sobre a reviso cooperada de texto
Incia Santana Porto Editora 14,00
pesar da rasura sistemtica que continua a fazer-se sobre a importncia central da aprendizagem da escrita na escola, comeam a ser publicados alguns estudos portugueses sobre o ensino da escrita. uma tentativa de recuperar o fluxo de investigao iniciado nos anos 80 e que tem em Portugal alguns raros lugares de referncia de que justo distinguir a unidade de investigao que trabalha, com relevncia internacional, a psicologia da escrita, no Instituto Superior de Psicologia Aplicada, dirigida por Margarida Alves Martins. Foi, no contexto cientfico do mestrado de Psicologia da Educao, associado a esse labor de investigao, que Incia Santana realizou o estudo editado pela Porto Editora. Trata-se de um texto para cumprir fins acadmicos, mas que mantm uma fluidez discursiva capaz de cativar os professores a que agora se destina. Procura-se compreender com este trabalho, como digo no prefcio que me coube redigir, como que a escrita na escola e, particularmente, os processos de reviso, realizados em interaco e de forma sistemtica, podem contribuir para a aprendizagem e evoluo dos prprios processos da escrita, atravs da progressiva reflexo sobre os textos e as vrias dimenses gramaticais que os estruturam . Como da aprendizagem da escrita e das formas de melhor desenvolver os seus processos de produo que o estudo trata, a autora procede a uma reviso terica sobre a construo social das aprendizagens, os modelos de abordagem cognitiva da composio escrita e a aprendizagem dos processos de escrita na escola. Debrua-se de modo especial sobre os processos de escrita reflexiva
relacionados com a funo epistmica da linguagem, particularmente na produo da escrita. em funo desta abordagem terica que Incia Santana procura compreender como que a escrita na escola, e particularmente os processos de reviso, realizados em interaco e de forma sistemtica, podero contribuir para a aprendizagem e evoluo dos prprios processos de escrita, atravs de uma progressiva reflexo sobre os textos. Foram, por isso, analisados os tipos de operaes utilizados por alunos do 3. ano de escolaridade nas actividades de reviso de textos por si produzidos ao longo do ano escolar, bem como a evoluo dos nveis textuais e lingusticos desses textos e o nvel de conscincia da tarefa de reviso mobilizada. Compararam-se os resultados dos alunos que fizeram reviso individualmente com os que trabalharam a pares. Os resultados revelaram que a instituio de rotinas e a reviso de textos dos prprios alunos, em dades heterogneas, integrados em sistemas pedaggicos colaborativos, propicia nveis superiores de reflexo sobre a escrita. Trata-se, portanto, de um trabalho de investigao no mbito do retorno de uma notvel profissional universidade, para a realizar uma pausa de aprofundamento da sua profissionalidade, produzindo conhecimento pertinente que neste livro partilha com outros profissionais, envolvidos na educao escolar, especialmente os que se interessam pela aprendizagem e produo da escrita que todos desconhecemos tanto. ::
Srgio Niza Movimento da Escola Moderna
Livros
DVD
Cincia e Educao em Cincia Conselho Nacional de Educao 15,00

O livro Cincia e Educao em Cincia, recentemente publicado pelo Conselho Nacional de Educao, uma referncia a ter em conta em processos de redefinio do pensamento e aco sobre o papel da cincia na educao dos jovens portugueses e a funo que cabe escola desempenhar. D-nos uma viso multifacetada desta problemtica, construda sobre uma enorme diversidade de dimenses que vo desde as questes epistemolgicas s polticas e s de operacionalizao, passando pela anlise da situao actual, segundo diferentes olhares que identificam factores crticos e compatveis caminhos de futuro. Esta obra interessa a decisores polticos pela diversidade de perspectivas e pelos resultados de investigao de que d conta, sempre identificando problemas persistentes e solues possveis. Interessa tambm a investigadores e formadores de professores pelos olhares que regista sobre a pertinncia e acuidade da sua interveno neste campo: o papel das agncias de produo e socializao de cincia e a formao de professores so sucessivamente identificados como factores crticos de sucesso. E no menos relevante para professores, no s pelo retrato que reflecte da sua actuao e pelas perspectivas de mudana ao seu alcance, como pelos exemplos que descreve que, pela singeleza dos meios e a rotina dos objectos, contribuem para desocultar o mito da inatingibilidade das prticas experimentais, gerador de insegurana e inibidor da aventura. Ficamos a saber como se tira partido das interrogaes das crianas para aprenderem o que e como funciona a fora de gravidade: Porque que a Lua no cai? Ou como a construo de uma bssola ou de um relgio de sol ajudam aquisio de noes como propriedades magnticas, foras, pontos cardeais, horas, ngulos, latitude ou longitude. ::
Filomena Matos Conselho Nacional de Educao
Era uma vez um rapaz Paul e Chris Weitz Universal 13,90

Era Uma Vez Um Rapaz pode no ser uma boa traduo do ttulo
original deste filme, baseado na obra homnima de Nick Hornby, About A Boy. No entanto, no deixa de ser um ttulo demonstrativo do que a histria levada ao ecr por Paul e Chris Weitz nos conta: era uma vez um rapaz... que queria mais para a sua vida do que a depresso adulta da me e, por isso, se v obrigado a saltar uns degraus na escalada normal da adolescncia e aplicar-se na construo de uma famlia melhor. Qualquer que seja a lngua, o ttulo acaba por ser enganador pois esta no a histria de apenas um rapaz mas de dois: um que cresce depressa demais e outro que se recusa a crescer. Will tem 38 anos e, graas a uma boa conta bancria, d-se ao luxo de passar os dias a ver televiso, a comprar os mais recentes gadgets electrnicos, discos e DVDs, a arranjar o cabelo demoradamente nos melhores profissionais e a jogar bilhar. Relacionamentos srios e duradouros nem v-los. Cada homem uma ilha no que Will acredita e dificilmente algum o poder fazer mudar de ideias, at Marcus irromper na sua vida e alterar a sua perspectiva. Aos 12 anos, Marcus um rapaz mais atento do que o normal (e, claro, marginalizado pelos seus colegas de escola) e decidido a no deixar a me afogar-se numa espiral depressiva. Este o ponto de partida de uma histria simples, que se vai desenrolando num misto de humor e drama, mas sempre numa perspectiva honesta e sincera sobre o desabrochar de sentimentos e de laos de unio entre pessoas que buscam pouco mais do que a felicidade. O solidificar dos laos de amizade e de amor entre as personagens sempre acompanhado pela belssima banda sonora criada por Badly Drawn Boy. um filme importante para ver e debater na escola para que os alunos compreendam que, mesmo numa sociedade individualista e egosta, os valores do amor e da amizade podem sempre falar mais alto. ::
Srgio Felizardo Cinema Jovem Festival IMAGO Projecto Frame a Frame
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CD-Audio
Televiso
Os instrumentos da Orquestra e a Quinta da Amizade Fbula Sinfnica op.65 de Jorge Salgueiro Foco Musical e Fonoteca Municipal de Lisboa (2005) 25,00
Ilha das Cores RTP
Trata-se de uma srie televisiva destinada a crianas de 2 a 5 anos e orientada por objectivos educativos, entre outros de Educao para a Sade (regras de higiene, exerccio fsico e nutrio, por exemplo) e Segurana (reconhecimento de perigos domsticos ou de sinais de trnsito...), de Educao Pessoal e Social (designadamente pela transmisso de regras de boa convivncia entre crianas e entre crianas e adultos) e de aprendizagens cognitivas como a recitao do alfabeto, o reconhecimento de fonemas e letras e a contagem de objectos. Esta srie consta de 80 programas de 20 minutos cada e transmitida todos os dias teis, de manh, tarde e ao fim da tarde, na Dois e aos sbados e domingos na RTP 1. As histrias decorrem numa ilha com cinco casas, cada uma com suas cores e seus habitantes que encarnam determinado objectivo educativo. Alm das cinco personagens das casas, um sexto o apresentador da srie que as crianas conhecem bem de outros programas como As pistas da Blue vem de fora e atravessa todas as histrias. Cada episdio passa-se numa determinada cor. Por exemplo, 2. feira o episdio da casa amarela, 3. feira o episdio da casa verde, embora outras personagens que no os destas casas possam tambm aparecer e cruzar-se com os seus habitantes. Com autoria de Teresa Paixo e guies coordenados por Isabel Medina, os episdios, com muita cor, msica (de Renato Jnior e Ramon Galarza) e humor, foram realizados por Paulo Resende e produzidos por M. Joo Saint Maurice, com os actores Carmen Santos, Cludia Negro, Diogo Mesquita, Duarte Gomes, Francisco Pestana, Mina Andala e Vicente Morais. O genrico, muito bonito e com uma msica que ficar certamente no ouvido de todos, foi realizado por Lus da Matta Almeida e a animao da Mola Filmes com produo Animanostra. ::
ME
Os Instrumentos da Orquestra e a Quinta da Amizade constitui

uma obra concebida com base nos objectivos gerais de sensibilizao msica e na convico do valor da educao musical na formao do indivduo. Apresentada em dois CDs udio e num livro, dividida em duas seces distintas: um guia de apresentao dos instrumentos de orquestra e uma fbula sinfnica da autoria do compositor portugus Jorge Salgueiro. A primeira das seces est relacionada com uma pormenorizada apresentao narrada dos instrumentos da orquestra que participam na fbula sinfnica. Esta apresentao comea pela afinao da orquestra, passa pela apresentao das famlias de instrumentos e depois incide nas caractersticas de cada instrumento, postura do instrumentista e tcnicas utilizadas na interpretao. Alguns conceitos musicais so tambm referidos e exemplificados auditivamente. Na segunda seco, podemos encontrar a fbula sinfnica Quinta da Amizade, composta por nove momentos musicais relacionados com a histria que vai ser contada. Esta relao bem conseguida na simbiose msica/imagens: o som das famlias de instrumentos est relacionado com as espcies de animais, as vinhetas do texto com o andamento, o tipo de bales com a intensidade, as onomatopeias com a altura dos sons, a cor com a modalidade maior ou menor da msica. No incio de cada um dos momentos da fbula narrada a aco. As imagens que se seguem, de acordo com os cdigos apresentados, transmitem o carcter da msica. , assim, fundamental ler a obra acompanhada da audio do CD. Uma palavra ainda para a temtica extra-musical da obra que transmite valores como a solidariedade e a tolerncia que tanta falta fazem nos dias de hoje. Deixem o elefante entrar na Quinta da Amizade! ::
Carlos Batalha Escola EB 2,3 de Vialonga
Site
Revista on-line
Catlogo Nacional de Qualificaes www.catalogo.anq.gov.pt
SSIFO Revista de Cincias da Educao Rui Canrio e Jorge Ramos do

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UL
Se deseja conhecer melhor uma profisso, nomeadamente saber em que rea de actividade se situa, quais so os objectivos e as actividades implicadas por essa profisso e ainda que competncias so exigidas para o seu desempenho, ou se pretende estruturar uma formao profissionalizante em funo da preparao de tcnicos com um determinado perfil profissional, dever consultar o site www.catalogo.anq.gov.pt. Concebido como um instrumento dinmico para a gesto estratgica das qualificaes nacionais de nvel no superior, este catlogo assume-se como uma ferramenta reguladora da oferta educativa de dupla certificao e promotora da eficcia do financiamento pblico. Nesta fase inicial, integra 13 qualificaes (conferentes do 9. ano e do nvel dois de qualificao e tambm do 12. ano e do nvel trs de qualificao profissional), repartidas por 40 reas de educao e formao. Para cada qualificao, este instrumento apresenta um conjunto de actividades, saberes e saberes-fazer considerados necessrios para o exerccio das actividades, bem como um referencial para a componente de formao de base (escolar) e para a componente de formao tecnolgica (profissional), ambas organizadas numa lgica modular. Esta nova lgica vai permitir que haja unidades de formao capitalizveis, certificveis automaticamente e, consequentemente, transferveis entre qualificaes. Em breve, dever conter tambm informao associada a novas qualificaes de nvel trs e qualificao de nvel quatro. Este catlogo o resultado de um trabalho conjunto entre a Agncia Nacional para a Qualificao, o Instituto de Emprego e Formao Profissional, operadores de formao e peritos nestes domnios. ::
Dora Santos Agncia Nacional para a Qualificao
Celebremos o primeiro aniversrio da Ssifo, revista on-line de Cincias da Educao. Com direco de Rui Canrio e Jorge Ramos do , esta jovem revista da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa visa conferir maior visibilidade produo cientfica nesta rea e permitir um dilogo entre investigadores, internos e externos Unidade de Investigao e Desenvolvimento da Faculdade. Tratando-se de uma edio bilingue (em ingls e portugus), constitui tambm uma estratgia de internacionalizao da investigao que vai sendo feita nas Cincias da Educao, em particular por aquela Unidade. O primeiro nmero publicado (correspondente ao perodo de Setembro a Dezembro 2006) organizou-se em torno do tema Histria da Educao e Educao Comparada; o segundo, de Janeiro a Abril 2007, apresentava um dossier de grande actualidade sobre Formao de Adultos: polticas e prticas com a ambio de dar um contributo para uma anlise crtica das actuais polticas e prticas de formao. O ttulo Ssifo remete para a busca permanente da verdade atravs dum conhecimento sempre provisrio e conjectural, empiricamente refutvel. Se a imagem de Ssifo, ainda que apropriada ao insano trabalho do investigador e seu eterno recomeo, possui contudo uma conotao negativa de punio e sofrimento, a sua direco esclarece que se trata porm de um Ssifo feliz. Saudamos esta felicidade que nos parece confirmada pelo acrscimo de lucidez que a sua leitura proporciona e pela esttica da cativante apresentao, incluindo um logotipo assinado pelo pintor e ilustrador Pedro Proena. Para ler e imprimir, ver http://sisifo.fpce.ul.pt ::
MEBS
60 61 Visita de estudo Quinta de S. Incio
Por alamedas ladeadas de hortnsias
Texto de Teresa Fonseca Fotografias de Henrique Bento
A Quinta de S. Incio um espao que vale a pena conhecer. O Park&Zoo, englobado na Quinta, organiza actividades educativas para os alunos de vrios nveis etrios, especialmente para os mais pequenos. As crianas do Jardim-de-Infncia da Biquinha viajaram ao mundo dos insectos, passearam pelo bosque e contactaram com os animais caractersticos de uma qualquer quinta campestre.
Quando se visita a Quinta de S. Incio, mais propriamente o Park&Zoo S. Incio, sente-se um conforto e uma serenidade pouco habituais em espaos semelhantes. Ningum diria que aquele mar de gente de palmo e meio que se encontra na entrada do parque se distribui de tal modo que, no seu interior, d a sensao de haver apenas uma dzia de visitantes. Os caminhos de acesso aos diferentes espaos ajudam muito. So caminhos de grande beleza, com hortnsias a perder de vista e muitas outras flores, cujas cores vivas e cheiro intenso contribuem para um ambiente relaxante. O Park&Zoo S. Incio, situado em Avintes, Vila Nova de Gaia, promove diversas actividades educativas que vo desde demonstraes de voo de aves de rapina e observao de rpteis at alimentao de animais, acessveis a qualquer visitante, includo ou no em grupos escolares. A demonstrao de voo de aves de rapina uma oportunidade nica de observar bem de perto o comportamento destas aves em aco. A observao de rpteis mostra o comportamento e caractersticas destes animais e como estes nem sempre so to perigosos como se julga. Do programa do Park&Zoo S. Incio constam visitas guiadas, organizadas especialmente para as escolas, adequadas aos nveis etrios dos alunos. Estas visitas podem abranger um ou vrios dos seguintes espaos: insectrio, quinta, horta pedaggicas e bosque. Vale a pena visitar a Quinta de S. Incio! As escolas interessadas em organizar visitas de estudo a este espao, devem contactar o Parque para marcao dessas visitas atravs de: T. 227 878 500, Fax 227 878 517, e-mail: info@quintasi.pt
O Park&Zoo S. Incio promove diversas actividades educativas que vo desde demonstraes de voo de aves de rapina e observao de rpteis at alimentao de animais.
OBSERVAR ESPCIES ANIMAIS E VEGETAIS EM TRS ETAPAS
O encontro com as crianas do Jardim-de-Infncia da Biquinha foi surpreendente. Estas crianas, com idades entre os trs e os seis anos, esto todas sentadas numa zona com bancos de pedra, muito atentas, a ouvirem e a responderem s questes que a animadora, Liliana Pedrosa, lhes coloca. Vai dar-se incio visita de estudo e , ento, preciso motiv-las para esta viagem ao mundo dos insectos, seguida de um passeio pelo bosque e de um contacto com os animais caractersticos de uma qualquer quinta campestre. Para a motivao, Liliana Pedrosa conta histrias sobre a vida dos insectos e recorre a imagens e queles pequenos objectos to utilizados na poca do Carnaval e to parecidos com os insectos verdadeiros. mesmo uma animao. As crianas respondem s questes, identificam os insectos que lhes so apresentados e perguntam, perguntam... Querem saber mais. H verdadeiros especialistas na matria, grandes conhecedores destes pequenos seres. O que no admira, pois, segundo Cristina Garrido, a educadora responsvel pela organizao da visita de estudo, houve uma preparao cuidada desta visita, a partir das brochuras que receberam da Quinta de S. Incio e da pesquisa na Internet de informao sobre os diferentes espaos da quinta. Apesar das idades das crianas, houve um envolvimento de todas.
62 63 Visita de estudo Quinta de S. Incio
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1. Viagem ao mundo dos insectos

Chega a hora de entrar no ambiente dos insectos. Ao desafio da animadora Vamos formar! , as crianas respondem, organizando-se aos pares e formando uma fila. Tudo isto supervisionado pelas educadoras que acompanham a visita e, nos casos de crianas com dificuldades de mobilidade, o seu par sempre uma educadora. surpreendente como esta gente de palmo e meio revela um comportamento desejvel a um qualquer grupo de adultos numa fila de supermercado ou a entrar para um espectculo. Mais interessante ainda: esta forma de se deslocarem foi uma constante de toda a visita. No interior do insectrio, o ambiente bastante aquecido e surge o primeiro comentrio: Est muito calor! , diz Carlos Filipe. As crianas vo avanando pelo espao onde existem vrias vitrinas, semelhantes a aqurios, com insectos. O Jorge, com um ar de espanto, exclama: Olha um gafanhoto! . Entretanto, o Francisco afirma: Aqui no est insecto nenhum. A monitora diz ento: Est, est. o insecto-pau. As perguntas e as respostas multiplicam-se. Que insecto este? , questiona Paulo Ricardo. Vtor responde: Parece-me um escorpio, tem o rabo dobrado. Hugo pra e exclama: Um louva-a-deus pequenino. Olhem! Olhem! . Todas entusiasmadas, as crianas passam de vitrina em vitrina, sempre atentas s observaes de Liliana Pedrosa e informando-se sobre o que comem os diferentes insectos. A certa altura Ins comenta: Olha um insecto a comer ma e outro banana. Por fim, a monitora tira um insecto-pau, branco e com asas, da sua casinha e pe-no a voar. a alegria geral, com o insecto a poisar por todo o lado, inclusive nos braos de algumas crianas. E assim, a visita ao insectrio acabou!
2. Passeio pelo bosque

As crianas, duas a duas, deslocam-se em fila at ao bosque. Para crianas to pequenas justifica-se uma motivao para este novo espao, agora realizada pela monitora Carla Ramos. Um rol de perguntas e de histrias surgem, de imediato, entrada do bosque: O que um bosque? , Quem habita no bosque? , Onde moram os animais? , O que nos d o bosque? . As crianas, com grande entusiasmo, vo participando, com respostas e comentrios. laia de provocao, a monitora afirma: O bosque uma cidade! . Instalou-se um tremendo rebulio. Assim, Carlos diz: Mas no tem casas. Ento os animais no moram nas rvores? . Carla Ramos responde prontamente: Essas so as casas dos animais. Depois desta pequena conversa, as crianas comeam a caminhar pelo bosque. Vo observando os arbustos, as rvores, verificando as diferentes dimenses, discutindo sobre para que servem as rvores e as plantas, em geral e comparando as vrias espcies que vo encontrando. As crianas, na sua vontade de participar, antecipam-se monitora, chamando a ateno das outras para algumas rvores, como por exemplo uma cameleira que confundem com uma macieira. Francisco e Ricardo, muito espantados,
A caminhada prossegue at as crianas chegarem a um jardim um jardim lindssimo e muito cuidado, como alis todo o espao da quinta.
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Esto visivelmente satisfeitas e o Hugo, no fim da brincadeira, remata: giro andarmos no labirinto .
3. Viver a quinta pedaggica

dizem em unssono: Olha, esta rvore com mas muito pequeninas . Carla Ramos esclarece: No so mas, so sementes de camlias. A visita continua a caminho do lago. Vo ver as rs, mas para isso preciso muito silncio para no as assustar. Desejosos de as conseguir ver, deslocam-se em completo silncio. Vo quase a voar! As crianas entusiasmadas aproximam-se da margem do lago, o que provoca um alerta geral nas educadoras. Vem, ento uma r, muitos peixes e nenfares. De seguida, seguem viagem pelos caminhos do bosque observando e comentando tudo o que vem. Chegam a um largo com rvores enormes: pinheiros, carvalhos, etc. As crianas dedicam, agora, a sua ateno s rvores de grande porte. Observam as suas dimenses: vem como estas so altas e grossas; do as mos, formando uma roda volta do tronco; comparam o nmero de meninos necessrios para cada rvore e concluem qual a de maiores dimenses que existe no bosque. H um eucalipto que desperta grande curiosidade pelo facto de ser muito, muito alto e ter cogumelos agarrados ao tronco. A monitora, para satisfazer essa curiosidade, d algumas informaes sobre essa rvore to especial: Este eucalipto tem cerca de 50 metros de altura e 137 anos. . A caminhada prossegue at chegarem a um jardim um jardim lindssimo e muito cuidado, como alis todo o espao da quinta. Existe um labirinto de arbustos e flores variadas. As crianas aproveitam e brincam no jardim. Est quase na hora do almoo. As educadoras e as crianas decidem, em conjunto, ir ainda, mesmo assim, visitar a quinta pedaggica. A deciso valeu a pena, pois houve momentos muito divertidos. entrada da quinta, as crianas sentam-se em bancos de jardim e fazem uma observao geral dos animais. Comeam os comentrios. Sandra Filipa exclama a certa altura, ao ver uma pomba: Olha, um rabo com plos! . Logo dois ou trs meninos dizem: No so plos, so penas. Chega o momento de dar comida aos animais e, ento, todas contentes, as crianas do alface s galinhas, aos perus, aos pintainhos que vm todos a correr, cabra an e aos cabritinhos. Aos porquinhos-da-ndia, aos porcos pretos e ao pnei do cenouras. Quanto aos animais grandes, observam apenas. a monitora que lhes d comida, comentando: Aos animais grandes, do comida as pessoas grandes. Vivem-se momentos de grande alegria. As crianas brincam com os animais, riem e falam umas com as outras entusiasmadas. Ouve-se a dado momento: Olha as patas destas galinhas, parece que tm pantufas! . Entretanto, um pavo passeia no meio das crianas. Todas elas o querem agarrar. Cristina Garrido faz, ento, um balano da visita de estudo: Correu muito bem! Os meninos mostraram-se sempre interessados e participaram em tudo o que lhes foi proposto. muito compensador! . Acrescenta ainda: As monitoras tm uma grande preocupao em adaptarem a linguagem s crianas que acompanham e procuram que todas participem . ::
64 65 Campanha de sensibilizao
Participar na melhoria do ambiente costeiro

A Associao Portuguesa de Educao Ambiental, atravs de campanhas de sensibilizao como o Clean Up the Med, promove a Educao Ambiental no ensino formal e no formal, dando a conhecer experincias nacionais e internacionais de boas prticas na educao em prol do ambiente e da sustentabilidade. Texto de Maria Joo Correia
Associao Portuguesa de Educao Ambiental (ASPEA)
Fotografia cedida pela ASPEA
O Clean Up the Med uma campanha internacional de sensibilizao, alerta e consciencializao da populao para a problemtica dos resduos nas zonas costeiras. Coordenado pela Legambiente, uma ONG italiana, rene voluntrios da bacia Mediterrnica, desde 1995, para desenvolver aces de limpeza nas margens dos rios, praias, bairros, ou nas periferias das vilas e cidades. Desde 1998 que a Associao Portuguesa de Educao Ambiental (ASPEA) participa nesta iniciativa em parceria com autoridades locais, escolas e associaes, contribuindo para a melhoria do ambiente costeiro. As zonas costeiras so sistemas com elevada sensibilidade, dinamismo e importncia econmica e ecolgica. A forte presso antropognica nas zonas
costeiras acarreta o risco de destruio dos seus habitats e recursos naturais, pondo em causa a capacidade destas zonas desempenharem muitas das suas essenciais funes. Existem muitos ecossistemas costeiros mundiais que se encontram potencialmente ameaados por um desenvolvimento no sustentvel, particularmente na Europa, onde cerca de 86 por cento das zonas costeiras se encontram em risco alto ou moderado. Considerando que grande parte da populao vive em zonas costeiras e que os recursos naturais no so infinitos, torna-se necessrio a sua proteco e salvaguarda. Motivar para a aco As aces organizadas pela ASPEA para a campanha Clean Up the Med pre-
tendem capacitar os intervenientes para a aco, dando-lhes ferramentas para agir em prol de um ambiente costeiro melhor e mais saudvel. Durante estas aces, promovem-se dinmicas de grupo, realizam-se oficinas de reutilizao e fazem-se jogos, entre outras actividades, que potenciam a aco de sensibilizao principal concretizada atravs da limpeza dos resduos da praia. Utilizando alguns destes resduos, fazem-se brinquedos, produzemse sonoridades, ou mesmo obras de arte na paisagem, promovendo a reutilizao de materiais e o estabelecimento de relaes afectivas e duradoiras com o ambiente envolvente. As campanhas de sensibilizao ambiental so estratgias de difuso de informao junto da opinio pblica e
O papel da ASPEA baseia-se essencialmente na formao de professores e educadores e outros agentes, na facilitao de contactos, na troca de saberes e de (in)formao.
constituem-se como instrumentos-chave para a aquisio de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessrias na resoluo de problemas ambientais actuais e locais. Alterar comportamentos nas zonas costeiras Este ano, a ASPEA organizou aces em duas zonas da costa ocidental portuguesa, na praia do Terminus (Fonte da Telha) e na praia de S. Jacinto (Aveiro), chamando desta forma a ateno para a necessidade de revermos as nossas atitudes e comportamentos nas praias, em especial durante a poca balnear, quando se intensifica a presso sobre estas zonas. Juntou-se assim s mais de 500 entidades que participaram nesta campanha, em pases como a Arglia, Chipre, Crocia, Frana, Jordnia, Grcia, Israel, Lbano, Malta e Marrocos, onde milhares de voluntrios se propuseram limpar mais de 1200 praias e parques em zonas costeiras. Na Fonte da Telha, a campanha foi o culminar de um ano de trabalho com alunos e professores do 8. ano, no mbito de um projecto de Educao Ambiental com o sugestivo nome de Dunas vivas... SOS! O projecto iniciou-se em
finais de 2006, apoiado pelo Programa Cincia Viva e a Cmara Municipal de Almada, em parceria com escolas do concelho de Almada, com a Paisagem Protegida da Arriba Fssil da Costa da Caparica e com o Centro de Biologia Animal. Pretendeu-se, por um lado, desenvolver experincias de germinao e transplante de vegetao tpica das dunas e restaurar uma rea de frente dunar e, por outro, sensibilizar e consciencializar para a importncia dos sistemas dunares costeiros, contribuindo para o desenvolvimento de um conjunto de boas prticas referentes ao uso destes sistemas naturais e apoiando o desenvolvimento de redes de cooperao e participao na defesa costeira. Na praia de S. Jacinto, a aco de limpeza da praia pretendeu tambm promover o trabalho de parceria entre vrias organizaes, na qual participaram membros do Grupo de Escuteiros, da Associao Desportiva e Cultural de S. Jacinto, colaboradores e simpatizantes da ASPEA e alguns alunos e professores do Centro Educativo Dr. Alberto Souto. Ao longo da manh, recolheram-se grandes quantidades de resduos existentes na praia e, desta forma, foi possvel sensibilizar e lembrar a todos que a poluio do mar no acidental, mas vem de cada um de ns, atravs dos nossos actos dirios na terra e no mar.
O papel da ASPEA na Educao Ambiental Desde 1990 que a ASPEA promove a Educao Ambiental no ensino formal e no formal, atravs de campanhas de sensibilizao como o Clean Up the Med. O papel da ASPEA baseia-se essencialmente na formao de professores e educadores e outros agentes, na facilitao de contactos, na troca de saberes e de (in)formao, fornecendo e implementando modelos e experincias nacionais e internacionais de boas prticas na educao em prol do ambiente e da sustentabilidade. A educao ambiental um processo fundamental nas sociedades contemporneas e na reconciliao do homem com a natureza. A forma como a sociedade est organizada conduz alienao dos indivduos dos processos e fenmenos naturais dos quais dependem, adoptando atitudes e comportamentos que prejudicam a qualidade dos ecossistemas e dos servios que estes proporcionam. Para contrariar esta tendncia, primordial informar a populao humana acerca das problemticas globais, dando-lhe ferramentas e capacidades para agir em prol da mudana, em direco a uma maior qualidade de vida e a um ambiente mais saudvel. ::
66 67 Com olhos de ver
Nufrago
Texto de Dris Joana Santos (Museu de Jos Malhoa) com a colaborao de Arq. lvaro Siza
Fotografia IMC/Diviso de Documentao Fotogrfica
Simes de Almeida Sobrinho (1880-1950), Nufrago, 1913; Bronze; Alt. 127,8 cm
Uma mulher ampara no seu colo um homem desfalecido. Com um beijo, tenta insuflar-lhe a vida que periga, depois de a fora do mar ter destrudo a sua embarcao, conforme sugere a inscrio Nufrago , ttulo da escultura reproduzida na imagem. Esta escultura obedece a uma composio triangular que recupera a tradio iconogrfica de uma Piet. Os corpos no evocam a heroicidade da escultura clssica, antes assumem realisticamente a dor da separao, prpria daqueles que lidam quotidianamente com a veemncia da natureza martima.
Quem foi o autor desta escultura?

Foi o escultor Simes de Almeida (Figueir dos Vinhos, 1880 Lisboa, 1950), chamado Sobrinho para se diferenciar do seu tio, tambm escultor, de quem foi discpulo. A ele se deve o busto oficial da Repblica Portuguesa.
Onde se encontra esta escultura?

Falar de uma escultura falar do seu material. Um bronze resulta de um processo faseado e complexo, com incio em pequenos estudos, seguidos de um modelo escala real, em barro ou gesso. A partir deste modelo, podem ser fundidas uma ou mais esculturas em bronze, material mais resistente e que pode ser colocado no exterior. Simes de Almeida Sobrinho exps este trabalho pela primeira vez, em 1913, no salo anual da Sociedade Nacional de Belas-Artes em Lisboa. Era ainda um gesso. Em 1944, o artista ofereceu o gesso ao Museu de Jos Malhoa e foi este que, mais tarde, o mandou fundir em bronze para a sua Exposio de Escultura ao Ar Livre, no Parque D. Carlos I, nas Caldas da Rainha. Num jardim, as esculturas cumprem as suas funes cvicas e ideolgicas, mas podem assumir simplesmente os seus ancestrais propsitos de memria e embelezamento. Aqui, as variaes da luz e da vegetao oferecem leituras cambiantes, muitas vezes apelativas ao tacto e ao envolvimento do prprio observador, medida que se movimenta em seu redor.
Sugestes de actividades: > As actividades sugeridas pretendem uma explorao multifacetada da escultura, ficando ao critrio do professor a sua adequao ao nvel de escolaridade dos alunos.
1. Mostre a fotografia da escultura aos alunos e ajude-os a descobrir esta obra com perguntas: Em que tipo de barco ia o jovem quando naufragou? Iria em trabalho? Porque ser que ele ainda segura uma corda? Que laos ter com a mulher que o ampara? Ser a me? A namorada? A mulher? Porqu? 2. Pea aos alunos que relacionem a imagem com o excerto do poema mar salgado , de Fernando Pessoa. 3. Proponha aos alunos que faam experincias com gesso, utilizando, por exemplo, moldes de papel de alumnio realizados a partir de conchas do mar ou moldes de barro feitos com metades de laranjas sem a polpa. 4. Sabendo que a escultura Nufrago se inscreve num tringulo, pea aos alunos que realizem pinturas e colagens inscritas noutras figuras geomtricas ou que substituam as personagens aqui representadas por figuras geomtricas. 5. Sugira a cada aluno que escreva um texto inspirado na imagem.
> Como uma imagem no substitui a escultura, visite com os alunos o Museu de Jos Malhoa e a sua Exposio de Escultura ao Ar Livre.
Museu de Jos Malhoa Parque D. Carlos I 2500-109 Caldas da Rainha, T. 262 831 984; e-mail: mjm@ipmuseus.pt
No deixe de ler o prximo nmero!

Tema do dossier: Escrita criativa (N. 72, Janeiro/Maro 2008)
Se tiver sugestes de temas a abordar ou conhecer prticas de escolas que considere importante divulgar, envie-nos para o mail: revistanoesis@min-edu.pt
IIustrao de Madalena Ghira
Quer ser assinante da Revista Noesis? Fotocopie, preencha o cupo e envie para: Revista Noesis Av. 5 de Outubro, 107 8 1069-018 Lisboa
1 Ano 10,00 2 Anos 19,00 A partir do n.
Nome: Morada:
Assinatura da Revista Noesis I Trimestral
Localidade: Telefone/telemvel: E-mail: Contribuinte n. Cheque n.
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(passado ordem de Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular)
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Revista Trimestral I n.

71 Outubro/Dezembro 2007 I 3,00 (isento de IVA)

Trabalho colaborativo de professores

06 Notcias... entre ns 09 Notcias... alm fronteiras 10 Dirio de um professor

A eficincia e a equidade reforam-se reciprocamente a nvel educativo.

16 Entrevista a Carlos Reis

22 Dossier: Trabalho colaborativo

56 Meios e materiais 60 Visita de estudo

66 Com olhos de ver

TRABALHO COLABORATIVO DE PROFESSORES

JOVENS EUROPEUS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

SEMINRIOS NO MBITO DA PRESIDNCIA PORTUGUESA DA UE

CONCURSO EUROPEU DE HUMOR CONTRA A DISCRIMINAO

NORMAS ORIENTADORAS PARA O PORTUGUS COMO LNGUA NO MATERNA NO ENSINO SECUNDRIO

DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DA ALAPRAIA PARA FRICA

CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO ARTSTICA

ALTERAES CURRICULARES NOS CURSOS CIENTFICO-HUMANSTICOS

ASSINATURA DE CONTRATOS DE AUTONOMIA

CONSTITUIO DE EQUIPAS PEDAGGICAS FAVORECE TRABALHO COLABORATIVO

Notcias... alm fronteiras

FORMAO DOS PROFESSORES NA UNIO EUROPEIA

ENTRE OS MELHORES DO MUNDO

ESCOLAS PARA O SCULO XXI

CRIAO DE REDES DE TRABALHO COM ESCOLAS EUROPEIAS RECORRENDO S TIC

Dirio de Graa Roque Tom

APRENDER COM ARTE

LIGAR A ESCOLA AO MUSEU

Um folheto para divulgar uma iniciativa

LEILO DAS OBRAS

EFICINCIA E EQUIDADE NOS SISTEMAS EUROPEUS DE EDUCAO E FORMAO

Ilustrao de Andr Letria

16 17 Entrevista Carlos Reis

Entrevista de Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva

que se colocam ao ensino do Portugus

18 19 Entrevista Carlos Reis

20 21 Entrevista Carlos Reis

PAIXO PELA LEITURA E A ESCRITA

22 23 Dossier Trabalho colaborativo de professores

Ilustrao de Andr Letria

Reprter no Centro Novas Oportunidades

24 25 Dossier Trabalho colaborativo de professores

Texto de Maria do Cu Roldo Ilustrao de Andr Letria

> Fundamentos do trabalho colaborativo

26 27 Dossier Trabalho colaborativo de professores

> Que o trabalho colaborativo?

28 29 Dossier Trabalho colaborativo de professores

nal, tico, e scio-institucional da actividade de ensinar e de aprender.

> Quais as vantagens do trabalho colaborativo para ensinar e aprender melhor?

> As dificuldades uma ruptura cultural?

Ver, sobre profissionalidade docente:

30 31 Dossier Trabalho colaborativo de professores

COOPERAO ENTRE PROFESSORES

A cooperao no Movimento da Escola Moderna

32 33 Dossier Trabalho colaborativo de professores

Uma planificao comparticipada pelos professores e alunos

O estudo do meio local uma abordagem integrada o currculo

Museu da Msica Palcio dos Marqueses de Fronteira e Igreja

34 35 Dossier Trabalho colaborativo de professores

Entrevista de Teresa Fonseca Fotografias de Carlos Silva

36 37 Dossier Trabalho colaborativo de professores

PERFIL Armandina Soares

38 39 Dossier Trabalho colaborativo de professores

Texto Teresa Silva (Centro de Competncias da Faculdade de Cincias de Lisboa)