POSSIBILIDADES METODOLGICAS NA PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA: O EXPERIMENTO DIDTICO*

Manoel Oriosvaldo de Moura** Wellington Lima Cedro***

Resumo: este trabalho apresenta um dos possveis caminhos metodolgicos para a pesquisa que tem como principal foco investigativo o processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula de matemtica: o experimento didtico. Partindo, ento, de um relato de uma investigao sobre o ensino da lgebra para crianas da educao bsica, definiremos e caracterizaremos esta proposta metodolgica. Alm disso, abordaremos as principais contribuies e as dificuldades que permeiam uma atividade investigativa desenvolvida sobre as bases tericas do experimento didtico. Palavras-chave: Experimento didtico. Pesquisa na sala de aula. Metodologias de pesquisa. Ensino de lgebra. Atividades de ensino.

entrada no meio acadmico exige o cumprimento de certas regras e normas, isto , a escolha de um tema de pesquisa e de uma metodologia para a resoluo do problema a ser estudado. Utilizemos uma situao exposta por Asti Vera (1978, p. 100) para mostrar a dificuldade desta questo: A pergunta obrigatria dos estudantes, quando devem escrever uma monografia, : Como se faz? A resposta obrigatria do professor deveria ser necessariamente a seguinte: No se escreve seno para dizer algo, e, para faz-lo, deve-se comear por ter um tema. Caso contrrio, cai-se no verbalismo. Com certeza a escolha no fcil, ainda mais numa rea do conhecimento cientfico ainda em construo, como a da educao matemtica. Uma rea que recebe influncias de duas fontes principais: as cincias humanas e as cincias exatas. O mais importante na metodologia a ser usada, apesar da dificuldade em escolh-la, que ela possa satisfazer as necessidades do pesquisador, ou seja, encontrar explicaes para o problema proposto;
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e isso exige um indivduo realmente motivado e interessado em resolver uma situao-problema. Moura (2002, p. 43) aponta o seguinte, sobre esta questo: a produo de uma tese em educao matemtica no nada mais e nada menos que a produo de conhecimento de certo sujeito mobilizado a solucionar um problema. Com o intuito de contribuir para a discusso em torno desse momento crucial da pesquisa, apresentaremos o experimento didtico, que, de acordo com Hedegaard (2002, p. 214), [...] uma concretizao da afirmao de Vygotsky de que o mtodo gentico formativo um mtodo de pesquisa necessrio para investigar a formulao e o desenvolvimento dos aspectos conscientes da relao dos seres humanos com o mundo. No nosso ponto de vista, este se constitui como um dos possveis caminhos metodolgicos de que os jovens pesquisadores da Educao Matemtica podem se utilizar para a soluo do seu problema de pesquisa. Sendo assim, o percurso a ser seguido neste texto o seguinte: inicialmente, abordaremos a necessidade do mtodo e a sua vinculao com a pesquisa educacional na sala de aula; posteriormente, delinearemos os fundamentos tericos do experimento didtico; por fim, apresentaremos o experimento desenvolvido por ns durante a realizao do mestrado em Educao (CEDRO, 2004). O mtodo e a pesquisa cientfica Mtodo, segundo Abbagnamo (1963), tem dois significados principais: toda investigao ou orientao da investigao; e, uma tcnica particular de investigao. O primeiro significado no pode ser distinguido dos termos investigao e doutrina, e relaciona-se a expresses como mtodo Hegeliano, mtodo dialtico etc. J o segundo remete a um entendimento mais restrito e determina um procedimento de investigao ordenado, repetvel e autocorrigvel, que garantir a obteno de resultados vlidos (ABBAGNAMO, 1963, p. 802, traduo nossa) e est relacionado com expresses do tipo: mtodo silogstico, mtodo dos resduos e a outras que assinalam procedimentos de investigao ou de controles particulares. Esse ltimo entendimento mais restrito do mtodo acaba por confundir-se com o significado do termo metodologia, que tanto pode ser:
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1) a lgica ou parte da lgica que estuda os mtodos; 2) a lgica transcendental aplicada [como foi definida por Kant em sua obra A crtica da razo pura]; 3) o conjunto dos procedimentos metdicos de uma cincia ou de vrias cincias; 4) a anlise filosfica de tais procedimentos (ABBAGNAMO, 1963, p. 802, traduo nossa). Outra possibilidade de entendimento do mtodo parte da seguinte ideia: etimologicamente, o termo mtodo significa demanda e, de acordo com Lalande (1992, p. 97), tem como consequncia [o] esforo para atingir um fim, investigao, estudo. A partir dessa afirmao, Lalande (1992, p. 97) aponta para duas acepes possveis decorrentes dessa interpretao: Primeiro, caminho pelo qual se chega a determinado resultado, mesmo quando esse caminho no foi previamente fixado de uma maneira premeditada e reflectida. [...] Segundo, programa que regula antecipadamente uma sequncia de operaes a executar e assinalando certos erros a evitar, com vista a atingir um resultado determinado. Essas duas afirmaes impem ao mtodo a condio de que ele sempre uma direo definvel e regularmente seguida em uma operao do pensamento sobre um objeto determinado (LALANDE, 1992). Logo, o mtodo constitui-se como um meio de obteno de determinados resultados no conhecimento e na prtica (KOPNIN, 1978, p. 91) e consequentemente compreende o conhecimento das leis objetivas. Este fato implica, portanto, ter-se lados objetivos e subjetivos dentro do mtodo. O sentido objetivo do mtodo corresponde interpretao das leis objetivas. J o aspecto subjetivo compreende os recursos de pesquisa e a transformao dos fenmenos, que consideraremos como a metodologia. Dessa forma, concordamos com Kopnin (1978), ao afirmar que o mtodo so os procedimentos baseados nas leis1 objetivas, que possibilitam a sucessiva interpretao e transformao da realidade, para a obteno de novos resultados. Assim, o mtodo no pode ser algo abstrato, mas deve estar conectado vivncia de um problema. Esse entendimento do mtodo leva, consequentemente, a um significado diferente para a pesquisa educacional.
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A pesquisa deve ser entendida como um dilogo inteligente com a realidade, tomando-a como processo e atitude, e como elemento integrante do cotidiano dos sujeitos (DEMO, 2001). Pois, ela nos equipa no com resultados que ns podemos aplicar, mas, mais do que isso, nos equipa com ferramentas para pensar nosso trabalho (KILPATRICK, 1996, p. 104). Conceber a pesquisa como uma ferramenta implica um entendimento de que ela se constitui um instrumento que pode ser tanto fsico ou simblico, externo ou interno (LEONTIEV, 1983) e que, portanto, determina os mtodos e as operaes. Desta forma, o entendimento semntico que se tem de uma pesquisa como sendo o procurar com cuidado, o procurar por toda parte, o inquirir, o informar-se bem adquire uma nova qualidade. A pesquisa passa a ser entendida como uma atividade humana (LEONTIEV, 1978; 1983), e, sendo assim, eminentemente criadora, social e coletiva. A pesquisa educacional na sala de aula A histria do desenvolvimento humano demonstra que o homem essencialmente um ser de natureza social, isto , a sua fonte de hominizao provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura gerada por toda a humanidade. Porm, esta fonte de recursos para o processo de hominizao se apresenta em um constante movimento, pois tanto os seres humanos como as condies de vida sempre se modificam com o decorrer do tempo. Faz-se, ento, necessrio descobrir uma forma de fixao e transmisso destes recursos. Leontiev (1978, p. 283) indica que os fenmenos externos da cultura material e intelectual so a forma de fixao e transmisso s geraes seguintes das aquisies da evoluo e que esta forma particular de fixao e de transmisso deve o seu aparecimento ao fato de os homens terem uma atividade criadora: o trabalho, que a sua realizao fundamental. Dessa forma, a partir da apropriao do patrimnio cultural do mundo por meio das atividades produtoras e sociais, cada gerao inicia a prpria vida e desenvolve as caractersticas tipicamente humanas. Leontiev assinala assim a essencialidade da vida social como fator de hominizao: Est fora de questo que a experincia individual do homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao de um pen28
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samento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato, mesmo o pensamento e o saber de uma gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade cognitiva das geraes precedentes (LEONTIEV,1978, p. 284). Esse processo de apropriao do mundo e, consequentemente, dos seus objetos e fenmenos um processo dinmico no qual surge a necessidade do desenvolvimento de uma atividade que reproduza, na sua forma, as caractersticas essenciais da atividade encarnada no objeto ou no fenmeno. Isso significa produzir no homem novas aptides e funes psquicas adequadas a esta atividade. Deve ficar claro, aqui, que no h condies de que esta atividade de apropriao surja sob a influncia prpria dos objetos e fenmenos. Para corroborar esse fato, Leontiev (1978) indica que as atividades do indivduo com relao ao mundo esto sempre inseridas dentro da comunicao, isto , na relao dele com os outros que se constitui a condio necessria e especfica do desenvolvimento humano. Em outras palavras: As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que o encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados [...], a criana [...] deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao (LEONTIEV, 1978, p. 290). Portanto, percebemos que o movimento da histria da humanidade somente possvel por meio da transmisso das aquisies culturais do homem, ou seja, por meio da educao. Definir o que educao no uma tarefa fcil de ser realizada, principalmente porque o termo utilizado em vrios contextos distintos. O sinnimo mais comum atribudo a este termo refere-se escolarizao e traz mente todo o rol de atividades que tm lugar nas instituies de ensino. Porm, essa somente uma das peas que compem o significado do conceito de educao. Sabemos o quanto esta um fator imprescindvel para o desenvolvimento humano: ns, diferentemente dos
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outros animais, necessitamos dos processos educativos para a produo da nossa existncia. Para corroborar com esta ideia, Vygotsky define a educao da seguinte forma: A educao pode ser definida como a influncia e a interveno planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, s ter carter educativo o estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida, intervenham nos processos de crescimento e os orientem (VYGOTSKY,2003, p. 82). Dessa forma, ningum pode escapar da educao. Tendo em mente toda a sua amplitude, podemos definir a educao como sendo: Uma prtica social (como a sade pblica, a comunicao social, o servio militar) cujo fim o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formao de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigncias de sua sociedade, em um momento da histria de seu prprio desenvolvimento (BRANDO, 1995, p. 73-74). Sendo a educao uma prtica social, ento, os principais canais de divulgao, implementao e conservao so as instituies sociais como a famlia, a igreja, o mercado profissional, a escola, a mdia etc. Olhando por esse prisma, podemos ento compreender duas categorias centrais da educao (CORTELLA, 2000): A educao vivencial e espontnea, o vivendo e aprendendo; A educao intencional ou propositada, deliberada e organizada em locais predeterminados e com instrumentos especficos. Focando nosso olhar nesta educao intencional organizada na escola, no nenhuma novidade a afirmao de que a sala de aula um espao de difcil compreenso. Para os professores, a complexidade da sala de aula surge frente s situaes inesperadas que podem ocorrer durante uma aula, como por exemplo, a escolha, em um tempo adequado, do melhor comentrio que permita ao aluno a compreenso de um fato. J para um pesquisador, essa mesma complexidade est representada na diversidade de variveis de estudo e nas relaes mtuas que existem entre elas.
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Portanto, este ambiente intricado exige do pesquisador a escolha de um mtodo de pesquisa que permita a integrao entre estes dois modos de compreender a realidade da sala de aula. A nosso ver, o experimento didtico surge como um caminho para a realizao da pesquisa em sala de aula, j que presenciamos o fracasso das metodologias clssicas, que focavam o isolamento das variveis envolvidas no processo de pesquisa. O experimento didtico: o que no e o que pode ser O experimento didtico tem suas origens nas ideias de Vygotsky (1998) sobre o mtodo gentico formativo ou gentico experimental. Ao estudar as mudanas nos processos mentais dos indivduos aps procedimentos de ensino, Vygotsky lanou as noes basilares do experimento didtico. Segundo Hedegaard (2002) este o mtodo de pesquisa necessrio para investigar a formulao e o desenvolvimento dos aspectos conscientes da relao dos estudantes na sala de aula. Devemos deixar bem claro que, ao falarmos em experimental, no estamos nos referindo parte da pesquisa na qual as variveis so manipuladas e seus efeitos sobre outras variveis so observados. Em outras palavras, no estamos falando na busca linear das relaes de causa-efeito entre as variveis envolvidas no processo educacional (STEFFE; THOMPSON, 2000). Historicamente, o experimento didtico tem suas razes na antiga Unio Sovitica dos anos 30 (MIENCHINSKAYA, 1968), portanto, possui suas bases no materialismo dialtico de Marx. Contudo, encontramos uma nova apropriao destas ideias a partir dos anos 70, com a sua chegada aos Estados Unidos. Essa releitura americana, feita por pesquisadores ligados Educao Matemtica (THOMPSON, 1979; STEFFE; THOMPSON, 2000), vinculou o experimento didtico s ideias construtivistas de Von Glasersfeld (1995). Entretanto, mesmo sabendo destas variaes tericas existentes, neste trabalho enfatizaremos a tradio marxista do experimento didtico, representada modernamente nas obras de Davydov (1982; 1988). O experimento didtico um mtodo de investigao psicolgica que permite estudar a essncia das relaes internas entre os diferentes procedimentos da educao e do ensino e o correspondente carter de desenvolvimento psquico do sujeito. Um dos pontos essenciais dessa perspectiva que ela pressupe a interveno ativa do pesquisador nos processos psquicos que ele estuda (DAVYDOV, 1988).
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De acordo com Thompson (1979), em linhas gerais podemos caracterizar o experimento didtico da seguinte maneira: Uma orientao para os processos descobertos pelos alunos ao aprenderem certos conceitos escolares; A natureza longitudinal da pesquisa; A interveno do pesquisador na aprendizagem dos estudantes; A constante interao entre as observaes coletadas e o planejamento futuro das aes; Os dados so mais qualitativos do que quantitativos. De forma geral, podemos resumir que o experimento didtico plasma a unidade entre a investigao do desenvolvimento psquico dos sujeitos, o ensino e a sua educao (DAVIDOV, 1988). A realizao do experimento didtico pressupe a projeo e a modelao do contedo das novas estruturas psquicas a constituir, dos meios psicopedaggicos e as vias de sua formao. Segundo Zankov (1977, p. 52, traduo nossa) a realizao do experimento didtico organizada sobre a ideia basilar de que o ensino deve oferecer a mxima efetividade no desenvolvimento geral dos sujeitos. A partir desse arcabouo terico, exporemos na prxima seo a nossa viso de um experimento didtico, que foi realizado junto ao projeto Clube de Matemtica. O nosso experimento didtico no clube de matemtica A iniciativa da formao do Clube de Matemtica pode ser entendida como uma busca para a criao de ambientes propcios para a aprendizagem. Este um projeto de estgio desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) que envolve em suas atividades alunos do curso de graduao em Pedagogia da FEUSP, das licenciaturas em Matemtica e Fsica da USP, da ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da FEUSP e do ensino fundamental do Colgio de Aplicao da USP. O principal objetivo do projeto o estabelecimento de um espao para discusso e reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica, a partir dos pressupostos tericos da abordagem histrico-cultural e da Teoria da Atividade. O conceito de atividade foi desenvolvido nos estudos feitos por Leontiev (1978, 1983). Este concebe que as atividades humanas so formas de relao do indivduo com o mundo, dirigidas por motivos e
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por necessidades. O conceito de atividade envolve a noo de que o homem orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas. Na abordagem histrico-cultural, o termo cultural, de acordo com Fichtner (1996), refere-se organizao feita pela sociedade a partir do nvel de desenvolvimento, dos problemas e das tarefas que cada indivduo deve confrontar na prpria vida coletiva, alm de oferecer as possibilidades e proibies de acesso aos instrumentos e meios culturais que permitam a soluo dos problemas. J o histrico se refere aos meios e instrumentos elaborados durante o processo da histria social do ser humano. O Clube de Matemtica um espao de aprendizagem tanto para os estagirios como para os alunos. Por meio do desenvolvimento de atividades orientadoras de ensino, que so as atividades de ensino que respeitam os diferentes nveis dos indivduos e que definem um objetivo como problema coletivo (MOURA, 1996, p. 32), os estagirios tm a oportunidade de vivenciar as aes relacionadas atividade de um professor, enquanto que as crianas podem aprender os conceitos matemticos de uma forma significativa. Tendo como foco a aprendizagem, partimos do pressuposto de que todo espao de aprendizagem exige uma organizao do ensino que propicie s crianas condies para o seu desenvolvimento psquico (VYGOTSKY, 1993, 1998; DAVYDOV, 1982, 1988; SFORNI, 2003). Sendo assim, buscamos analisar as aes dos alunos que conduzam ampliao, modificao e construo de significados dentro das atividades de ensino desenvolvidas no Clube de Matemtica. Para isto, elaboramos, organizamos e analisamos um conjunto de atividades pedaggicas que foi organizado na forma de um experimento didtico, direcionado para o ensino de matemtica na escola fundamental, mais especificamente para o ensino de equaes do primeiro grau. O experimento didtico foi desenvolvido nas dependncias da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), com um grupo de 12 crianas, matriculadas na quinta srie (sexto ano, segundo a Lei 11.114/2005) do ensino fundamental da Escola de Aplicao da FEUSP, vinculadas ao projeto Clube de Matemtica. As caractersticas do nosso experimento foram as seguintes: Cada aluno deve ser considerado quando se planeja para a classe, como coletivo, vez que h necessidade de compreender as peculiaridades do desenvolvimento psquico dos alunos em processo de atividade de estudo;
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 Organizao coletiva do trabalho; O contedo de ensino deve estar relacionado com o tema geral das atividades; A motivao e o interesse pelo contedo devem ser desenvolvidos nos alunos; Possibilitar s crianas a capacidade de analisar criticamente e sistematicamente suas atividades prticas e suas concluses. O experimento didtico foi fundamentado na ideia do desenvolvimento de trs contextos: da crtica, da descoberta e da prtica social. O mesmo tambm foi baseado nas atividades orientadoras de ensino, que so aquelas que se estruturam de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um contedo, negociando significados, com o objetivo de solucionar uma situao-problema (MOURA, 1996, 2001). A escolha das equaes do primeiro grau, como objeto das atividades de ensino, no foi feita por acaso. indiscutvel, dentro do meio escolar, a importncia do ensino de matemtica como um dos elementos formadores dos alunos. E, por consequncia, o ensino de um dos temas principais da lgebra tambm essencial para o desenvolvimento psicolgico das crianas. De acordo com Vygotsky: [...] pelo aprendizado de lgebra, a criana passa a compreender as operaes aritmticas como casos particulares de operaes algbricas. Isso d criana uma viso mais livre, mais abstrata e generalizada de suas operaes com quantidades concretas. [...] a lgebra livra o pensamento da criana da priso das relaes numricas concretas e o eleva ao nvel mais abstrato [...] (VYGOTSKY,1987, p. 180). O reconhecimento dessa essencialidade tem implicaes diretas na elaborao e organizao das formas de ensino da lgebra. Porm, essa necessidade no tem sido um fator suficiente para o desenvolvimento de uma educao algbrica adequada. Pelo contrrio, o que se percebe no meio acadmico a insuficincia das atuais prticas de ensino, apontada em vrios trabalhos (GALLARDO; ROJANO, 1988; MORETTI, 1998; BOOTH, 1995) que investigaram as principais dificuldades das crianas na aprendizagem dos conhecimentos matemticos. Dentro do experimento didtico, o desenvolvimento das atividades orientadoras de ensino teve como objetivo principal o seguinte: demonstrar que as equaes do primeiro grau constituem uma das for34
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mas de linguagem matemtica que possibilitam o controle do movimento das quantidades. Para elaborao e organizao das atividades, partimos de um estudo do desenvolvimento histrico da lgebra e do conceito de equao do primeiro grau. A partir da, estabelecemos os nexos conceituais, os germes do conceito que constituram os temas dos mdulos de atividade: O movimento das quantidades: o objetivo geral desse mdulo propiciar s crianas a possibilidade de perceber e compreender o carter mutvel dos aspectos qualitativos e quantitativos na vida e no mundo. O controle do movimento das quantidades: nesse mdulo, objetivamos a necessidade de a criana perceber que o movimento das quantidades pode ser representado por meio da linguagem. Uma linguagem particular do movimento das quantidades: esse mdulo teve como objetivo mostrar s crianas que a linguagem das equaes uma forma particular (especfica) de compreender o movimento mais amplo das quantidades. Apesar de termos conscincia que essa breve explanao sobre os princpios e a organizao geral que norteiam o experimento didtico no consegue abarcar toda a sua potencialidade, esperamos que essas linhas agucem a curiosidade dos pesquisadores da Educao Matemtica. Consideraes finais Este texto teve a aspirao de contribuir para a discusso sobre a pesquisa em Educao Matemtica por meio do relato da nossa experincia, vivida durante a realizao do mestrado. Ao apresentarmos o experimento didtico como um caminho possvel para a pesquisa na sala de aula de matemtica, destacamos que o seu desenvolvimento permite a apreenso do sentido da atuao do professor e do aluno frente a uma sociedade que exige novas aes dos sujeitos; permite uma anlise estrutural da atividade central dos sujeitos por meio da compreenso da sua composio, das suas conexes e do seu contexto; e permite, ainda, a reflexo, a compreenso, a disseminao e a reestrutura da atividade dos sujeitos. Contudo, imprescindvel que o pesquisador da Educao Matemtica, que opte pelo experimento didtico, tenha conscincia da importncia do aprofundamento terico para a realizao deste tipo de atividade de pesquisa. Somente assim evitaremos as reflexes simplistas
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e inconsistentes que permeiam boa parte da produo cientfica atual. Alm disso, de alguma forma estaremos fugindo dos trabalhos classificados por Sisto (1992) como Frankstein2.
Notas 1 Segundo Cheptulin (1982, p. 253), a lei so algumas relaes e ligaes necessrias, ou seja, a lei , portanto, o que se manifesta, necessariamente nas condies apropriadas, pois a necessidade existe sob a forma de propriedades e ligaes dos fenmenos. Por exemplo, a lei do valor, a lei fsica da dependncia da resistncia de um condutor etc. 2 Sisto (1992) considera como trabalhos Frankensteins aqueles que resultam de um posicionamento terico conflitante com um modo de produo.

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MATHEMATICS EDUCATION: THE TEACHING EXPERIMENT Abstract: this article presents one of the possible methodological ways for the investigation that has as main research center the process of education and learning in the mathematical classroom: the teaching experiment. Starting off as a report of an investigation on the teaching of algebra for children of primary level, we will define and characterize this methodological proposal. In addition, we will discuss the main contributions and the difficulties that appear in a developed research activity on the theoretical bases of the teaching experiment. Keywords: Teaching experiment. Classroom research. Research methodologies. Teaching algebra. Teaching activities.

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* Texto recebido em 10/05/2010 e aprovado em 20/03/2011

** Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade Pedaggica (GEPAPe-FEUSP). E-mail: modmoura@usp.br *** Doutor em educao (ensino de cincias e matemtica), docente do Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal de Gois (IME/UFG), Goinia, Gois. Membro do GEPAPe/FEUSP. E-mail: wcedro@mat.ufg.br.

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