A proposta construtivista

H tempos, inmeros filsofos, psiclogos, antroplogos, sociolgos e educadores de todas as reas procuram entender as relaes dos indivduos com a natureza e a sociedade. Tais estudos muito auxiliam a reformular algumas das questes fundamentais que perpassam a educao. Assim, a natureza do conhecimento e da aprendizagem emergiu, ao longo do tempo, como uma linha essencial de indagao. Nesse enfoque, no se pode esquecer do construtivismo, que a aplicao pedaggica dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), educador, psiclogo, bilogo e filsofo suo que reformulou em bases funcionais as questes sobre pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget interessava uma viso transformadora da Epistemologia, a teoria do conhecimento. Segundo suas pesquisas, o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se d pela assimilao do objeto de conhecimento, a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodao destas estruturas em funo do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criana se apodera de um conhecimento se agir sobre ele, pois aprender modificar, descobrir, inventar. Portanto, a funo do professor propiciar situaes para que a criana construa seu sistema de significao, o qual, uma vez organizado na mente, ser estruturado no papel, oralmente ou atravs de outras formas de expresso, tais como a pintura, o desenho, a modelagem e a encenao, entre outros. De acordo com o olhar de Brooks & Brooks (1997), Piaget via o construtivismo como uma forma de explicar de que maneira as pessoas chegam a conhecer o seu prprio mundo. Ele sustentou esta explicao pelas observaes dos comportamentos que testemunhou e, igualmente, atravs de inferncias bem fundamentadas sobre as funes da mente. Para Fosnot (1998, p. 28): Construtivismo fundamentalmente no-positivista e posiciona-se em um solo completamente novo freqentemente em oposio direta tanto ao behaviorismo como ao maturacionismo. So enfocados aqui o desenvolvimento de conceitos e a compreenso em profundidade e os estgios so entendidos como construes reorganizadoras de um aprendiz ativo. Desta maneira, o construtivismo deve ser visto como uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, e no como uma teoria de ensino. Mesmo no sendo uma teoria de ensino, o construtivismo foi utilizado como base em muitas das reformas educacionais. No entender de Brooks & Brooks (1997, p. IX), no construtivismo, a aprendizagem vista como um processo auto-regulado de resolver conflitos cognitivos que freqentemente se tornam aparentes atravs da experincia concreta, discurso colaborativo e reflexo. Por isso, muito importante a

criana ter condies de falar, de se expressar e de refletir sobre o que faz, assim seus atos sero significativos, de modo que, atravs destas aes, ir acontecer a aprendizagem de fato. Macadar (apud GROSSI & BORDIN, 1992, p. 198), evidencia que: A proposta construtivista vem estabelecer uma nova relao entre quem aprende e quem ensina. A escola um lugar onde a criana estimulada a construir seu prprio conhecimento, dever organizar seus espaos de tal forma que contribua, facilite e promova a constituio do grupo, desde a escala micro, na sala de aula, at a escala macro, na escola como um todo. A instituio escolar, at alguns anos atrs, tinha como detentor do saber apenas o professor, perpassando a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao dilogo, esta relao muda, o aluno tem liberdade para se expressar, se colocar e o professor se torna mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Na percepo de Brooks & Brooks (1997, p. IX e X), a pedagogia construtivista estabelece cinco princpios: 1. Propor problemas de relevncia emergente aos discpulos; 2. Estruturar a aprendizagem em torno de grandes idias ou conceitos primrios; 3. Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante; 4. Adaptar o currculo para atingir as suposies dos estudantes; 5. Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino. Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princpios ainda no fazem parte da grande maioria das escolas, a no ser aquelas nas quais os professores se embasam na proposta em discusso. Atravs dos princpios referidos percebe-se que, se estes fossem seguidos, a relao de ensino e aprendizagem na escola seria outra. O aluno se sentiria valorizado, pois todo o trabalho pedaggico seria norteado segundo os interesses dos educandos e, acima de tudo, conforme as suas necessidades. A proposta construtivista quando aplicada Educao Especial, faz com que se adotem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos cientficos, tendo como principais referncias o campo da cincia cognitiva, em particular as pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No construtivismo, o todo do indivduo valorizado, sendo este um agente do seu prprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais tm suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente, valorizadas. Nesta perspectiva, o construtivismo se torna uma teoria do conhecimento coerente quando aplicada tambm educao especial, pois, sob esta tica, o ser humano valorizado de

maneira integral, um ser visto sem fragmentao. Nesta abordagem, o professor no v somente o que este aluno pode dar sociedade, mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no grupo ao qual est inserido. O ato de aprender a escrever e a ler acontece com verdadeiro sentido quando a criana motivada e sente o desejo de praticar a leitura e a escrita. Inclusive as atividades propostas pelo professor oportunizam ao aluno buscar saber sempre mais. A troca de experincias, de ideias e de saberes no ocorre apenas entre professor e aluno, mas sim, entre os prprios alunos, reunidos em forma de grupos, favorecendo a conversao, o dilogo, a interao e, consequentemente, o crescimento pessoal e social. As atividades propostas no espao escolar precisam ser organizadas de modo a desafiar o pensamento da criana, gerando conflitos cognitivos que a faam repensar e se reorganizar para alcanar novas repostas. Na proposta construtivista, as atividades devem sempre se originar das necessidades especficas da criana, do interesse do aluno em buscar solues ao problema que se lhe prope. nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades ldicas que incentivem o raciocnio, para que eles entendam e percebam o que esto fazendo. til reforar que os jogos e brincadeiras so campos frteis e recursos indispensveis nesse processo de construo do conhecimento. Nesta compreenso a postura do educador diante de solues construdas pelos alunos necessita estar comprometida com a concepo de erro construtivo, isto , considerar, valorizar o que produzido pelo educando. Contudo, muitas vezes, o trabalho do professor limitado a transmitir e corrigir e o processo se sucede de maneira estanque, descontnua, no contribuindo para a construo do conhecimento. Quando o professor considera errado o exerccio feito pelos alunos, no leva em conta a estrutura de raciocnio percorrida por eles, tachando-os como incapazes de aprender, desinteressados, preguiosos, desprivilegiando-os socialmente, perante a si mesmos e aos outros. Com essa postura, o professor deixa de aproveitar e desenvolver muitas das potencialidades de seus alunos. Na opinio de Carraher (1988, p. 25), mais importante que fornecer a resposta correta para a criana fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar . Alm disso, na proposta construtivista o erro previsto e desejado, pois o aluno, a partir do erro, ir buscar caminhos e formas visando construir o seu conhecimento e somente assim ele ir aprender. pertinente trazer aqui o pensamento de Carvalho (1993, p. 28), quando esta afirma que:

O que interessa ao professor, numa resposta, no estar certa ou errada e, sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O erro parte importante da aprendizagem, j que expressa uma hiptese de elaborao de conhecimento, consistindo-se, portanto, em erro construtivo. Analisando o erro construtivo do aluno, o professor pode fazer uso do caminho percorrido por este para chegar determinada resposta. Desta forma, o professor traa um novo plano de trabalho para que o aluno vena esta etapa e busque o caminho correto. O erro sempre deve ser bem vindo nas atividades escolares, tanto as realizadas no espao escolar quanto as realizadas em outro contexto, pois pela anlise deste erro, o professor criar novas formas de trabalho, novas alternativas, incentivando o aluno a buscar um melhor desempenho, vencendo, assim, suas barreiras e/ou dificuldades. Do ponto de vista piagetiano, os conceitos so construdos num processo de auto-regulao e os erros fazem parte deste processo. H um objetivo a ser alcanado e algumas aes levam a consolidao dessa meta. As aes que no levam a isso devem ser repensadas e readequadas. Assim, a preocupao maior no deve ser com o erro, o que importa a ao e o feedback que o erro desencadeia no processo de apreenso, construo e produo do conhecimento. A criana que erra est convivendo com uma hiptese no adequada, mas nem por isso deixa de estar em um momento evolutivo, em um processo de aquisio e construo do conhecimento. neste sentido que ao educador cabe diagnosticar o equvoco e, por meio dele, observar com transparncia o desenvolvimento cognitivo de seu aluno. A partir desta observao e constatao, o professor pode ento criar conflitos para desestabilizar as certezas e os pensamentos hipotticos que a criana tem sobre determinado assunto e assim permitir seu amplo desenvolvimento cognitivo. Nesta perspectiva, os contedos abordados pelos professores em sala de aula e a serem apreendidos pelas crianas surgem a partir de temas significativos para o prprio aluno e que so escolhidos em comum acordo entre o professor e estes. Segundo Ferreira (1991, p. 7): Os temas de interesse surgem da prpria realidade do aluno, de suas necessidades, de seus problemas, de sua curiosidade sobre o que v na comunidade, nos meios de comunicao, na famlia, etc. O professor deve saber conciliar ambas as intenes, a do professor que quer permitir ao aluno aprender e a do aluno que deseja aprender. A construo da escrita e seus nveis No tocante construo da escrita, em seus estudos Grossi (1994), enfoca os vrios nveis conceituais que procuram dar conta dos cinco estgios vividos pela criana, durante a aquisio da linguagem escrita, a saber:

Nvel 1 - pr-silbico, em que a criana ainda no estabelece uma relao necessria entre a linguagem falada e as diferentes formas de sua representao, acreditando que se escreve com desenhos;

Nvel 2- intermedirio I, no qual a criana entra em conflito. Ela foi provocada a repensar a certeza do nvel pr-silbico e fica sem sada, pois no consegue ainda entender a organizao do sistema lingstico. Geralmente, h a negao da escrita, pois o aluno diz que no sabe escrever;

Nvel 3 silbico, em que as incoerncias com as hipteses do estgio anterior so percebidas, surgindo uma nova teoria a de que, para cada slaba, necessrio ter pelo menos uma letra;

Nvel 4 - silbico-alfabtico, aqui a criana est a um passo da escrita alfabtica. Ao professor, cabe o trabalho de refletir com ela sobre o sistema lingustico a partir da observao da escrita alfabtica e da reconstruo do cdigo; e,

Nvel 5 alfabtico, em que a hiptese anterior novamente reformulada, surgindo agora a hiptese coerente de uma correspondncia relativa entre fonema e letra.

Feita a descrio dos cinco estgios, imprescindvel salientar que todas as pessoas, tanto as normais quanto as Portadoras de Necessidades Especiais, passam por todos os nveis referidos. No h salto de nveis. O que ocorre, muitas vezes, que algumas crianas chegam mais rapidamente do que outras ao nvel alfabtico. Entretanto, todas as crianas, sem exceo, podem chegar ao nvel alfabtico se estimuladas e incentivadas pelo mediador do processo, no caso, o professor alfabetizador. Ao descrever mais amide os cinco estgios referentes ao processo de construo da escrita, relevante destacar que o nvel pr-silbico caracteriza-se pela criao de um ambiente rico em materiais e atividades que iro desencadear o processo de leitura e escrita. Nesta experincia com materiais de escrita, no h seleo e ordenao de letras ou palavras para vivenciar. As crianas tomam contato com as letras e com qualquer palavra, simultaneamente. Dentro deste nvel a criana passa por trs fases: a primeira a fase pictrica, na qual a criana registra garatujas, desenhos sem figurao e mais tarde desenhos com figurao; a segunda fase a grfica primitiva, por meio da qual a criana registra smbolos e pseudoletras, misturadas com letras e nmeros; a terceira a fase pr-silbica propriamente dita, na qual a criana comea a diferenciar letras de nmeros, desenhos ou smbolos e reconhece o papel das letras na escrita. No entendimento de Ferreiro & Teberosky (1991), a criana percebe que as letras servem para escrever, mas no sabe como isso ocorre. Nesta fase, a criana acredita que as letras ou slabas no se repetem na mesma palavra.

No nvel pr-silbico, o faz-de-conta, o ato de representar um personagem, ressalta a importncia da expresso atravs de jogos dramticos. O que escrito um substituto de objetos, de aes, de sentimentos, de fatos, de qualidades, de circunstncias e precisa ser entendido como tal, isto , necessita guardar a distncia devida dos entes que representa para que possa ter estabilidade e funcionalidade. Por sua vez, no nvel 2- intermedirio I, ocorre uma ligao difusa entre pronncia e escrita. Nesta fase, a criana j conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, alm de alguns trechos de palavras. Com relao ao nvel silbico, Ferreiro & Teberosky (1991) consideram que tal nvel um momento especialmente propcio escrita, porque a hiptese de que cada slaba pode ser escrita por uma letra uma soluo incompleta para explicar o sistema que estrutura nossa lngua escrita, mas que satisfaz a criana naquele momento. Uma criana que evolui no nvel silbico vai descobrir que pode escrever tudo o que quer, mas que aquilo que foi escrito no pode ser lido nem por ela nem por outra pessoa, porque faltam elementos discriminativos nas slabas. No nvel silbico-alfabtico, as autoras referidas entendem que por ser tratar de um nvel intermedirio, mais uma vez conflitante, pois a criana precisa negar a lgica do nvel silbico. o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso, e a criana comea a acrescentar letras, principalmente na primeira slaba. Aqui, muitas vezes, ela s escreve usando as consoantes, ou usando as vogais. E, em outras vezes, usando as duas alternadamente. Enfim, quanto ao nvel alfabtico, Ferreiro & Teberosky (1991) acreditam que neste momento h uma estruturao dos vrios elementos que compem o sistema de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional de todas ou de algumas letras, bem como saber como junt-las para que constituam as slabas. imprescindvel esclarecer que entrar no nvel alfabtico no significa ainda saber escrever corretamente, nem do ponto de vista ortogrfico, nem do ponto de vista lxico. Aqui, o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que correspondam a ela. importante ressaltar, mais uma vez, que a criana Portadora de Necessidades Especiais passa, igualmente s outras, por todas essas etapas da construo da escrita. Cabe ao professor estimular esta criana em tais construes, fazendo com que a mesma aja, faa, refaa e construa significativamente para o seu crescimento e desenvolvimento num todo. O processo de avaliao

Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar acompanhar e valorizar todo o processo de construo do conhecimento do aluno, sendo que esta avaliao no mbito qualitativo e no no quantitativo. Tais observaes servem para acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dvidas, preparando estes para a vida e para superar suas dificuldades. Nesse processo, a participao do aluno conta muito medida que h aprendizagem, no como um objetivo estanque e que precisa ser cobrado, mas levando em conta a vontade, o desejo e a conscientizao de que sempre possvel evoluir. Seguindo esta concepo que a escola tem se preocupado em fornecer pareceres que destacam as etapas que o aluno conseguiu alcanar, as que ainda no conseguiu e as dificuldades que apresenta. Desta forma, um acompanhamento mais contnuo, que possa sugerir melhores formas de pais e professores auxiliarem a criana em cada etapa, tem sido buscado pelas instituies educativas. Assim, destaca-se a necessidade da avaliao ser sempre contnua, de forma a verificar os vrios momentos de desenvolvimento do aluno, j que a idia dar nfase comparao do aluno com seu prprio desenvolvimento, ao invs de apenas comparar o seu rendimento, em dado momento, com parmetros externos. Seguindo a concepo enfocada, o aluno no comparado a nenhum colega, ele um ser nico, sendo que importante esclarecer que cada criana tem seu ritmo. Acredita-se que avaliao est relacionada e vinculada a uma concepo de homem e de sociedade e que difcil mud-la, devido a concepes ultrapassadas mas, fortemente arraigadas e introjetadas. Vive-se em um sistema capitalista que prega que uns devem ser melhores que os outros, que o que importa no o bem comum e sim o bem prprio. Na concepo construtivista no se quer isto. Busca-se o bem comum, coletivo, em equipe, o crescimento de todos, onde estes possam ter as mesmas chances e oportunidades e onde ningum melhor que ningum em todo este processo. Ou seja, desde cedo a criana vai introjetando concepes que levam socializao e o professor, por sua vez, vai exercitando a flexibilidade e a construo interdisciplinar. Na proposta construtivista, cabe ao professor criar um contexto que permita ao aluno avanos conceituais e comportamentais. A funo do professor se transforma de condutor para mediador do conhecimento, sendo aquele que est convicto de que tambm o aprendiz que produz a aprendizagem. O professor, deste modo, est constantemente resgatando o seu saber em base terica, o que se reflete na sua prtica. Portanto esta uma condio fundamental para garantir sua integridade profissional e autonomia intelectual, resultando na tomada de decises pedaggicas coerentes a todo o momento, no espao escolar.

Vem da, de todo o exposto aqui, o termo Construtivismo, um processo permanente que est sempre em desenvolvimento. Deste modo, a tica levantada por Piaget no foi uma moda passageira, visto que esta embasa e perpassa a maioria das teorias recentes, to em voga no sculo XXI, propostas por grandes pesquisadores. Referncias BROOKS, Jacqueline G. & BROOKS, Martin G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva

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