SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA DO ESTADO DO PARAN

(VERSO ELETRNICA)

CURITIBA 2003

Governador do Estado do Paran ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA Secretrio de Estado da Educao MAURCIO REQUIO DE MELLO E SILVA Diretor Geral RICARDO FERNANDES BEZERRA Superintendente de Educao YVELISE ARCO-VERDE Chefe do Departamento de Ensino Fundamental FATIMA IKIKO YOKOHAMA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO AVENIDA GUA VERDE, N 2140 GUA VERDE TEL:340-1500 CURITIBA PARAN CEP 80.240-900 www.seed.pr.gov.br COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DO PARAN 90.000 exemplares 1 Impresso 1990 30.000 exemplares 2 Impresso 1992 5.000 exemplares 3 Impresso 1997 Verso Eletrnica 2003 3 EDIO

Governador do Estado do Paran JAIME LERNER Secretrio de Estado da Educao RAMIRO WAHRAFTIG Diretora Geral MIRIAN DE FATIMA ZANINELLI WELLNER Superintendente de Educao LUIZ WALTER CHALUSNHAK Chefe do Departamento de Ensino de Primeiro Grau ZLIA MARIA LOPES MAROCHI SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO AVENIDA GUA VERDE, N 1682 GUA VERDE TEL:342-1001 CURITIBA PARAN CEP 80.329 COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DO PARAN 90.000 exemplares 1 Impresso 1990 30.000 exemplares 2 Impresso 1992 5.000 exemplares 3 Impresso 1997

Governador do Estado do Paran LVARO DIAS Secretria de Estado da Educao GILDA POLI ROCHA LOURES Diretora Geral EZENIR GABARDO Superintendente de Educao MARIA DOLORES M. DIB Chefe do Departamento de Ensino de Primeiro Grau CLEUSA MARIA RICHTER Assessora Tcnico Pedaggica CARMEN LCIA GABARDO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO AVENIDA GUA VERDE, N 1682 GUA VERDE TEL: 342-1001 CURITIBA PARAN CEP 80.329 COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DO PARAN 90.000 exemplares 1 impresso 1990 30.000 exemplares 2 Impresso 1992 2 EDIO GESTO Governador do Estado do Paran ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA Secretrio de Estado da Educao ELIAS ABRAHO

ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA Governador do Estado do Paran Secretrio de Estado da Educao ELIAS ABRAHO Diretor Geral CALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO Superintendente de Educao ANTNIO JOO MNFIO Chefe do Departamento de Ensino de Primeiro Grau FTIMA DE LOURDES CASSOLI JACOB Assistente Tcnico-Pedaggico MARIA TEREZINHA DE S.P. BOMFIM

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO AVENIDA GUA VERDE, N 1682 GUA VERDE TEL: 342-1001 CURITIBA PARAN CEP 80240-900

COMPOSTO E IMPRESSO NA IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DO PARAN 30.000 exemplares - 2 tiragem 1992.

EQUIPE DE ENSINO DO DEPARTAMENTO DE ENSINO DE 1 GRAU DEPG

CONSULTORES

Ana Maria Bento Beatriz Mller Carlos Petronzelli Carlos Alberto de Paula Carmem Lucia Gabardo Elisiani Vitria Tiepolo Elza Yuriko Takahashi Hatsue Misima Jecohti Mrcia Flamia Porto Maria Auxiliadora Schmidt Maria do Rocio Virmond Torres Marlene Aparecida Comin de Arajo Reny Maria Gregolin Guindaste Rosa Osaki Rosiclr Shafaschek Sonia de Ftima Schwantes Valda marcelino Tolkmitt
DATILOGRAFIA

Beatriz Maria Moro Ztola Bez Carlos Roberto Vianna Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta Elmarina Samways Elvira Cristina de Souza Lima Judite Maria Barbosa Trindade Jussara Maria Tavares Puglielli Santos Leozi Mara Lascoski Ligia Regina Klein Lucia Peixoto Cheren Maria Tereza Carneiro Soares Odilon Carlos Nunes Regina Luzia Corio de Buriasco Regina Maria Michelotto Roberto Filizola Ronaldo Schwantes Rose Meri Trojan Siderley Tarciso Pinheiro Sonia Monclaro Virmond
NORMALIZAO

Adir Sponholz Iurk Marlene de Lourdes Lima Oslira Terezinha Schedelt Iurk

Rita de Cssia Teixeira Gusso CRO.9/647

COLABORADORES

Maria de Lourdes Meireles Yone Perolla

Paran. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990. 1. Educao - Paran 2. Ensino de 1 grau I. TTULO CDU: 373 (816-2)

DIGITAO DA VERSO ELETRNICA Ana Lcia Martins de Souza Clara Vilma Monteiro Delvana L. de Oliveira Eni de Paula Flvio Bagatin Irene de Jesus A. Malheiros Jane Clia Volpato Mariza Andrade Relindes Ianke Leite Ronel Corsi Suzete Ferreira santos Telma M. A. Stelmastchuk DIAGRAMAO E FORMATAO DA VERSO ELETRNICA Leila R. F. Pereira

REVISO DA DIGITAO DA VERSO ELETRNICA Ana Lcia Martins de Souza Ana Maria Stelle Borba Carlos Alberto de Paula Carlos Petronzelli Clara Vilma Monteiro Cristina Cremoneze Dalva Catarina Ilkiu Dayana B. C. dos Santos Delvana L. de Oliveira Dolores Follador Eni de Paula Flvio Bagatin Irene de Jesus A. Malheiros Jane Clia Volpato Lilian Ianke Leite Marcia Flavia Porto Mariza Andrade Newmann C. Pinheiro Osnlia Ribeiro Souza Relindes Ianke Leite Ronel Corsi Sandra Mara P. Paranhos Suzete Ferreira santos Telma M. A. Stelmastchuk Valdice R. Wagner Vilmara Sueli Cavichiolo

Obs.: Para efeito de digitao, formatao e diagramao na presente verso eletrnica, buscou-se manter fidelidade publicao original. Foram corrigidos apenas erros de digitao.

PROFESSORES A luta intensa e contnua pela melhoria da qualidade de ensino tem-nos unido em aes concretas e efetivas, que engrandecem o Estado do Paran. O presente trabalho resultado dessa luta e dessa unio. Temos conscincia clara de que devolvemos a vocs o produto de seu esforo, construdo na anlise e na reflexo sobre a prtica em sala de aula, tendo como meta uma sociedade mais justa, onde todos tenham acesso ao conhecimento e dele possam se apropriar. Temos tambm conscincia clara de que o trabalho no se esgota aqui. A proposta motivao para o desencadeamento de aes mais abrangentes e desafios maiores. A discusso mal comea, pois precisa atingir a todos. O comprometimento e a continuidade dependem, mais uma vez, de vocs, professores. A educao ao solidria e como tal pressupe o envolvimento de todos ns. Vocs podem e devem dar continuidade a esse trabalho. acreditar e agir, como fizeram ao construir a proposta. Parabns, professores do Paran, por mais essa produo. Curitiba, outubro 1990 GILDA POLI ROCHA LOURES Secretria de Estado da Educao

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................................................12 ENSINO DE 1 GRAU: ELEMENTAR E FUNDAMENTAL ............................................................................14 ALGUMAS QUESTES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO E A AQUISIO DE CONHECIMENTOS NA ESCOLA ...................................................................................................................18 PR-ESCOLA ..................................................................................................................................................22
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................22 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO..................................................................................................................25 3. CONTEDOS............................................................................................................................................................29 4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................29

ALFABETIZAO ...........................................................................................................................................32
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................32 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS ......................................................................................35 3. AVALIAO NA ALFABETIZAO ..........................................................................................................................41 4. PR-ESCOLA E ALFABETIZAO ..........................................................................................................................41

LNGUA PORTUGUESA ................................................................................................................................45

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................................................................................45 2. ENCAMINHAMENTO ................................................................................................................................................47 3. CONTEDOS............................................................................................................................................................50 4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................51

MATEMTICA .................................................................................................................................................56
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................56 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO..................................................................................................................58 3. CONTEDOS............................................................................................................................................................64 4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................68

HISTRIA ........................................................................................................................................................72
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................72 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO..................................................................................................................74 3. CONTEDOS............................................................................................................................................................78 4. AVALIAO ..............................................................................................................................................................81

GEOGRAFIA....................................................................................................................................................86
1. PRESSUPOSTOS TERICOS .................................................................................................................................86 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO..................................................................................................................89 3. CONTEDOS............................................................................................................................................................99 4. AVALIAO ............................................................................................................................................................104

CINCIAS ......................................................................................................................................................107
1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................................................107 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO................................................................................................................111 3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................115 4. AVALIAO ............................................................................................................................................................122

EDUCAO ARTSTICA...............................................................................................................................126
1. PRESSUPOSTOS TERICOS ..............................................................................................................................126 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO...............................................................................................................129

3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................133 4. AVALIAO ............................................................................................................................................................147

EDUCAO FSICA ......................................................................................................................................151

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................................................151 2. CONTEDOS..........................................................................................................................................................153 3. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO...............................................................................................................158 4. AVALIAO - 1 A 4 SRIE ..................................................................................................................................158

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA...........................................................................................................163

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................................................163 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS ....................................................................................165 3. AVALIAO ............................................................................................................................................................178

ORGANIZAO SOCIAL E POLTICA BRASILEIRA - OSPB....................................................................181

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................................................................................181 2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO................................................................................................................181 3. CONTEDOS..........................................................................................................................................................183 4. AVALIAO ............................................................................................................................................................183

ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................................................................187
INTRODUO ............................................................................................................................................................187 PRESSUPOSTOS TERICOS ...................................................................................................................................188 AVALIAO ................................................................................................................................................................198 CONTEDOS..............................................................................................................................................................199

Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus, en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems. Jos Mart

INTRODUO
A proposta curricular aqui sistematizada traduz o trabalho coletivo dos profissionais compromissados com a educao pblica do Paran. Ela apresenta, neste momento, o projeto poltico-pedaggico possvel e expressa a preocupao e o compromisso dos educadores com a melhoria do ensino no sentido de responder s necessidades sociais e histricas, que caracterizam a sociedade brasileira de hoje. A reestruturao curricular de pr a 8 srie resultado de um trabalho desencadeado a partir de 1987, o qual envolveu educadores das escolas, das equipes de ensino dos Ncleos Regionais e da equipe de ensino do Departamento de Ensino de 1 Grau da Secretaria de Estado da Educao do Paran. A necessidade de repensar os contedos bsicos das disciplinas tem, no Paran, uma ampla trajetria, assentada em constantes reflexes e discusses entre os educadores deste Estado, no que se refere aos aspectos tericometodolgicos de cada rea do conhecimento. Estudos, cursos de atualizao e assessoramentos subsidiaram e possibilitaram o aprofundamento das questes relativas concepo, aos contedos, encaminhamento metodolgico e avaliao de cada disciplina.Neste processo, cabe ressaltar a valiosa contribuio de consultores nas diferentes reas do ensino. O trabalho de reestruturao do currculo de 1 grau da Rede Estadual de Ensino teve como ponto de partida a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao que, dentro da proposta de Reorganizao da Escola Pblica de 1 Grau do Paran, constitui-se no primeiro passo. Atravs do envolvimento de professores da rede Estadual e Municipal, representantes dos Ncleos Regionais de Educao, das Inspetorias Estaduais de Educao, dos Cursos de Magistrio, da Associao dos Professores do Paran, Associao Educacional do Oeste do Paran, da Unio de Dirigentes Municipais de Educao e das Instituies do Ensino Superior, em uma seqncia de encontros, foram discutidos os princpios da pedagogia histrico-crtica que fundamentam teoricamente esta proposta. Com a opo de um nmero significativo de escolas, o ciclo Bsico de Alfabetizao foi implantado em 1988. Para que isso se realizasse, foram criadas condies, tanto em nvel de programao curricular quanto da prpria organizao da escola, que viessem possibilitar a permanncia de maior nmero de alunos sem que houvesse interrupo do processo de aprendizagem. O Ciclo Bsico de Alfabetizao permite o progresso sistemtico do aluno no domnio do

conhecimento, eliminando a reprovao na 1 srie, a qual resultaria num retorno ao ponto zero, desrespeitando os ganhos de aprendizagem que a criana alcanou. Em 1989 houve a sistematizao dos contedos do Ciclo Bsico de Alfabetizao e, atravs de assessoramento e elaborao de materiais, intensificou-se o trabalho no sentido de garantir a continuidade das questes tericometodolgicas. O Ciclo Bsico de Alfabetizao constitui o incio da reorganizao do ensino de 1 grau ao propor uma nova concepo de alfabetizao. No Ciclo Bsico, a alfabetizao o processo de apropriao da lngua escrita, o qual deve ser compreendido alm do simples domnio do sistema grfico. Essa concepo de alfabetizao assume na escolarizao um papel fundamental, pois ao instrumentalizar o aluno para sua insero na cultura letrada, cria as condies de operao mental capaz de apreenso de conceitos mais elaborados e complexos que vm resultando do desenvolvimento das formas sociais de produo. Ao se propor um novo encaminhamento terico-metodolgico, para a aquisio da linguagem escrita, fez-se necessria a reorganizao dos demais contedos curriculares das outras sries desse grau de ensino. Dessa forma, o Departamento de Ensino de 1 Grau desencadeou, em conjunto com as equipes de ensino dos Ncleos Regionais, vrios encontros e cursos, visando o processo de anlise e reestruturao dos contedos das reas de conhecimento. O resultado desses encontros e discusses foi sistematizado em verso preliminar, publicada em novembro de 1989, a qual, na semana pedaggica de fevereiro de 1990, foi rediscutida pelo conjunto dos professores da rede estadual de ensino. As sugestes enviadas subsidiaram a equipe de ensino do DEPG para sistematizao, em redao final, da proposta curricular oficial, de Pr a 8 srie, para o Estado do Paran. O Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran, expressa o grau de conscincia polticopedaggica atingida pelos educadores paranaenses. As preocupaes com a democratizao da educao, tanto no que se refere ao atendimento a todas as crianas em idade escolar, quanto produo de um ensino de boa qualidade, explicitam-se nestas sistematizao. Ns, educadores, sabemos que a efetivao da referida proposta depender do envolvimento dos profissionais da educao, bem como de uma poltica administrativa efetiva, que possibilite as condies materiais concretas, tais como: condies salariais dignas, assessoramento a 100% dos profissionais visando sua qualificao docente, quadro completo de pessoal, bibliotecas

escolares com acervo atualizado, materiais didticos, etc. Cabe ao educador, a partir de seu compromisso com a educao, rever e avaliar a sua ao pedaggica, elevando ao mximo sua competncia profissional, a fim de garantir ao aluno o acesso ao conhecimento e instalar junto administrao pblica melhores condies para a real efetivao desta proposta curricular. Cleusa Maria Richter DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE ENSINO DE 1 GRAU Carmen Lcia Gabardo ASSESSORIA TCNICO-PEDAGGICA

ENSINO DE 1 GRAU: ELEMENTAR E FUNDAMENTAL

Jussara M. T. Puglielli Santos* Odilon Carlos Nunes* Por que, ao final do sculo XX, no Brasil, nos encontramos ainda lutando pela universalizao da escola bsica, lutando para que sua oferta seja gradativamente ampliada para os demais nveis de ensino? Por que defender o acesso, das camadas populares, ao conhecimento cientfico produzido historicamente pelos homens? Ser que ns professores da escola pblica, pais usurios e no usurios dela, ao reconhecermos a importncia da escolaridade bsica, quer como condio de sobrevivncia, quer como elemento indispensvel formao das conscincias, estamos iludidos? Ser a escola, em especial a escola bsica, dispensvel, desnecessria? Uma certeza histrica ns temos: a escola s indispensvel para aqueles que dela j se apropriaram. O fato de a escola ter sido usada, ao longo de muito tempo, no Brasil, como suporte fsico e de pessoal implementao de programas assistenciais dos governos maioria da populao, caracterizando o desvirtuamento de sua tarefa especfica, o ensino, se constitui em elemento para sua negao? O desvirtuamento da escola de sua especificidade s pode ser entendido na medida em que se compreenda que numa sociedade capitalista, em especial, de capitalismo perifrico, como a nossa, as contradies nela postas implicam na oferta quantitativa da escola, embora insuficiente e, ao mesmo tempo no seu esvaziamento de contedo. Portanto, a utilizao do tempo escolar, do espao escolar, dos profissionais da educao e mesmo dos contedos de ensino, para tarefas que deveriam ser cumpridas por outras instituies sociais, que deixaram de ofertar equipamentos em quantidade e qualidade necessrios ao atendimento da populao, faz parte da mesma lgica, ou seja, de polticas economicistas de atendimento s necessidades sociais. mais adequado, para tal tica, utilizar o prdio, o tempo, os profissionais e o contedo da escola para campanhas e atendimento imediato e superficial s populaes mais pobres, do que atend-las efetivamente, e, mais do que isso, redistribuir renda atravs de polticas salariais que permitam a vida digna.

Professores do Departamento de Planejamento e Administrao Escolar do Setor de Educao da UFPR.

Contudo, mesmo a distribuio mais justa implicaria em considerarmos outra a organizao das relaes sociais que no a que temos presente hoje no Brasil. O fato de as lutas sociais, no Brasil, por terra, salrios dignos, habitao, assistncia sade e educao, estarem demarcadas pelos limites de uma sociedade onde as relaes sociais de produo obedecem lgica capitalista, no as coloca, necessariamente, fora de um projeto social mais amplo, de superao mesmo, desta ordem. Como a histria se dar, cabe aos homens organizados decidirem, construirem-na no seio das prprias relaes sociais. Frente a tais questes, em que direo tm se posicionado os educadores progressistas no Brasil hoje? Tais educadores entendem que a luta organizada na defesa da escola pblica, gratuita e de qualidade, ainda, tem de ser travada, diuturnamente, por todos que compreendem sua importncia e significado poltico. Compreendem, contudo, que esta luta no se faz sem se ter presentes e claras as determinaes sociais da educao. prprio da conscincia crtica saber-se condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a conscincia ingnua aquela que no se sabe condicionada, mas ao contrrio acredita-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de determin-los e alter-los por si mesma. Importa, para estes educadores, considerar ainda que a Educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinao relativa e na forma de ao recproca o que significa que o determinado tambm reage sobre o determinante. Conseqentemente, a Educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao. Entendem, ento, que a construo da especificidade da escola significa recuperar sua razo histrica. A educao existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rendimentos desse saber3. Ao aprender a escola, a partir de sua razo histrica, a questo do conhecimento, explicativo da organizao da sociedade, de sua produo material e cultural, passa a ser central e direcionador da potencialidade da escola numa sociedade como a nossa. A discusso em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com a

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contribuio fundamental dos educadores que perseguem a construo da pedagogia histricocrtica, sendo que a contribuio do professor Demerval Saviani tem sido determinante nesta compreenso da tarefa escolar. Para esta compreenso pedaggica cabe escola dosar e seqenciar o saber sistematizado, o conhecimento cientfico, tendo em vista o processo de sua transmisso-assimilao. A tarefa que se impe organizar o saber escolar, ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a socializao do conhecimento sistematizado. O currculo deve ser entendido, a partir dessa leitura, como o "conjunto das atividades nucleares da escola"4. A transmisso-assimilao do saber sistematizado que deve nortear a definio dos mtodos e processos de ensino-aprendizagem. V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmissoassimilao. Isto implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe do seu no domnio para o seu domnio. Ora, o saber dosado e seqenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar ao longo de um tempo determinado o que convencionamos chamar de saber escolar.5 A mediao da escola visa a passagem do saber difuso, parcial, desarticulado que a criana apresenta no incio do processo de escolarizao para o saber sistematizado, mais organicamente articulado ao final da escolarizao do aluno favorecendo, desta forma, a compreenso das relaes sociais nas quais est inserido e instrumentalizando-o, ainda que parcialmente, para nela atuar. O acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular cuja primazia no destronada.6 Importa tornar a escola, nossa escola concreta, como local de apropriao do conhecimento cientfico, por parte de todos que dela participam. Urge, portanto, a definio de meios que favoream o estudo, o debate pedaggico, a tomada de decises mais coletivas sobre a conduo do ensino pela escola, bem como, a reviso de sua organizao interna, sua relao com as diferentes instncias da sociedade civil e com a comunidade sua usuria. A partir dos elementos tratados at aqui temos claro que a finalidade da escola deve determinar os mtodos e processos de ensinoaprendizagem. Assim, a transmisso-assimilao 15

do conhecimento sistematizado passa a ser o foco da construo do saber escolar, portanto, o conhecimento cientfico deve ser tomado como o elemento bsico de referncia para a organizao do ensino. Caberia apontar para o entendimento do significado do saber cientfico. Claro est que no se trata de qualquer saber, trata-se da forma mais articulada, de maior capacidade explicativa, daquele saber atravs do qual se d a explicao mais orgnica dos elementos que compe a prtica social. Se almejamos que o aluno, ao final de sua escolarizao elementar, possua os instrumentos necessrios (conhecimentos) para compreender, elaborar e expressar uma viso de mundo mais articulada, menos mgica e folclrica do que aquela que detm no incio deste processo, no ser com o domnio de um conhecimento que d conta de explicar a parte, sem articul-la com o todo, que iremos dar qualidade ao ensino. A organizao do saber escolar, com vistas transmisso-assimilao do conhecimento cientfico, pressupe a interveno da pedagogia, como cincia. Cabe a ela o domnio das formas de organizao desses contedos de modo a tornlos assimilveis. As formas de tornar assimilveis os contedos esto intimamente relacionadas com a concepo e contedos de cada rea do conhecimento como tambm, com suas formas de ensino. A partir dos pressupostos, anteriormente apontados, para a pedagogia histrico-crtica, fundamental considerar que os agentes sociais presentes na relao de ensino-aprendizagem so sujeitos inseridos e determinados socialmente. Ou seja, professor e alunos esto inseridos numa mesma prtica social global, embora, ocupem, relativamente ao processo pedaggico, funes diferenciadas. A compreenso do professor, por suposto, deve ser mais articulada que a do aluno, isto , ele deve deter uma leitura mais orgnica da prtica social, em que ele e o aluno esto inseridos. No entanto, esta compreenso do professor no est acabada e pronta, pois ele continua a ser desafiado por conhecimentos e experincias novas, inclusive aquelas ligadas ao ensino. A leitura do professor sobre a compreenso da prtica social por parte dos alunos, no momento anterior ao incio do trabalho pedaggico, precria. Ele vai incorporando a ela novos elementos a partir do contato com os alunos e da avaliao conseqente das aes encetadas na direo do ensino. A compreenso da prtica social pelos alunos, no pressupe, ao menos no incio do processo de ensino, os elementos por ele determinados. Se os detivessem no estariam na condio de alunos, o que no implica em desconsiderar que detenham conhecimentos e experincias que o professor deve considerar no ensino. A partir desse ensino os alunos devero

incorporar novos conhecimentos e experincias de forma a irem gradativamente, ampliando, aprofundando e articulando sua compreenso da prtica social. A partir da instrumentalizao, do domnio das ferramentas culturais7, ou seja, da incorporao de um conjunto de noes bsicas relativas s reas do conhecimento, importa acompanhar a elaborao que os alunos passam a realizar a partir de tal domnio. O acompanhamento da elaborao dos alunos, de como utilizem os conhecimentos novos apreendidos na explicao dos fenmenos da prtica social, deve ser tomado como referncia para a organizao do ensino de noes mais complexas. A avaliao contnua da aprendizagem dos alunos e da organizao do saber escolar so dimenses indissociveis no processo de avaliao na escola. Assim, avaliar o grau de domnio das noo ensinadas, em cada rea do conhecimento, por parte dos alunos, s tem sentido se servir de parmetros para a reviso do prprio saber escolar e da conduo pedaggica do professor. Frente aos resultados da aprendizagem dos alunos, o professor deve se perguntar se o ensino da forma como o est conduzindo, conseqente para a aprendizagem dos alunos. Esta pergunta deve ser o norte das decises pedaggicas na escola. O grande desafio ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-a-dia da escola e do professor. Ainda que de forma sinttica, a indicao dos elementos pedaggicos foi feita com a finalidade de destacar que a mediao entre o no domnio das ferramentas culturais e o processo de seu domnio por parte dos alunos, no pode prescindir da competncia tcnica (aqui entendida em sentido amplo, tanto na sua dimenso terica, domnio do conhecimento, como tcnica, domnio das formas de transmisso-assimilao dos conhecimentos) do professor para faz-la. Como j foi indicada, tal competncia do professor sempre precria, pois deve estar constantemente desafiada pela prtica do ensino e pela necessidade de aprimor-la sistematicamente, aprofundando o domnio dos contedos relativos cada rea do conhecimento e das formas de seu encaminhamento metodolgico no ensino. A busca da competncia deve encaminhar e dar contedo tambm, s lutas dos profissionais da educao por melhores condies dignas de trabalho e por aprimoramento profissional contnuo. Lutar pelas condies fundamentais que lhes garantam competncia uma das instncias da luta pela democratizao do ensino.

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NOTAS DE REFERNCIA SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 66. _______. A pedagogia histrico-crtica e a prtica escolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al. Pensando a educao: ensaios sobre a formao do professor e a poltica educacional. So Paulo: USP, 1989. p. 26. _______. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. p. 9.
4 3 2 1

_______. p. 11. _______. p. 12. _______. p. 23.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS SAVIANI, D. O ensino bsico e o processo de democratizao da sociedade brasileira. Revista da ANDE, So Paulo n. 7, p. 9-13, 1984. _____ Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. _____ A pedagogia histrico-crtica e a prtica escolar. In: BERNARDO, M.V.C. et al. Pensando a educao: ensaios sobre a formao do professor e a poltica educacional. So Paulo: USP, 1989. p. 23-33. _____ A pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira. Revista da ANDE, So Paulo, n.11, p. 15-23, 1986.

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ALGUMAS QUESTES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO E A AQUISIO DE CONHECIMENTOS NA ESCOLA

Elvira Cristina de Souza Lima* Viver e desenvolver-se implica em transformaes contnuas que se realizam atravs da interao dos indivduos entre si e entre os indivduos e o meio no qual se inserem. Este meio um meio que podemos chamar de natural e social: ele constitudo pela natureza, pelos objetos, pelas pessoas, pelas idias, pelos valores e pelo conhecimento. O processo de desenvolvimento do ser humano caracteriza-se por ser contnuo, estendendo-se por toda a vida do indivduo. Ele constitudo por perodos que se distinguem entre si pelo predomnio de estratgias e possibilidades especficas de ao, interao e aprendizagem. O indivduo se constitue enquanto membro do grupo atravs da construo de sua identidade cultural, que possibilita sua permanncia no grupo, e constri, simultaneamente, sua personalidade, que o caracterizar como indivduo nico no grupo. O desenvolvimento um processo integrado, que abrange todos os aspectos da vida humana (fsico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual diversas funes so formadas. Enquanto espcie o ser humano apresenta, ao nascer, uma plasticidade muito grande, podendo desenvolver vrias formas de comportamento, aprender vrias lnguas, utilizarse de diferentes recursos e estratgias para se inserir no meio e agir sobre ele. Mas o indivduo aprende e utiliza somente as formas de ao que existirem em seu meio, assim como ele aprende somente a lngua ou as lnguas que a forem faladas. Isto quer dizer que a cultura constitutiva do processo de desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que determinadas estratgias de ao e padres de interao entre as pessoas so definidas pela prtica cultural. Os comportamentos e aes privilegiados em um determinado grupo so, ento, determinantes no processo de desenvolvimento da criana. O indivduo no um ser somente em desenvolvimento psicolgico, mas um ser concreto em relao com o real. Isso lhe fornece possibilidades cognitivas de apreenso e compreenso da realidade, de transformao de si prprio e, consequentemente, desta realidade, alm de produtor e consumidor de conhecimentos.
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O conhecimento do indivduo continuamente transformado pelas novas informaes que ele recebe e pelas experincias pelas quais passa. Os seres humanos no apresentam um processo de desenvolvimento psicolgico independente do desenvolvimento cognitivo, o que equivale a dizer que o processo de desenvolvimento do ser humano concomitante e est intrinsecamente ligado aprendizagem, sendo por ela modificado. No so, assim, dois processos independentes. Este fato estabelece uma articulao dialtica entre forma e contedo, suprimindo a noo dicotmica que sugeria a existncia de um indivduo que aprende sem ser modificado pelo contedo cognitivo que ele aprende, o que equivaleria a dizer que a aprendizagem formal desvinculada do resto de sua experincia de vida. Por outro lado, o indivduo se constitui em uma perspectiva dupla: o da sua prpria atividade e o das interaes que ele estabelece. Sendo uma espcie social o ser humano se caracteriza pela construo de sua individualidade atravs da relao com o outro. O sujeito se constitui, assim, em virtude de processos mltiplos de interao com o meio scio-cultural, pela presena de outros indivduos e/ou objetivo culturalmente inseridos e definidos. Os perodos de desenvolvimento so normalmente referidos como infncia, adolescncia, maturidade e velhice. Estas so, no entanto, categorias muito amplas e a prpria definio de cada uma, assim como sua durao, dependero grandemente da cultura. Desta forma, torna-se mais adequado pensarmos o processo em termos das transformaes sucessivas que o caracterizam.

Prof Dr na rea de desenvolvimento da USP/Ribeiro Preto e Pesquisadora na rea de desenvolvimento infantil e Aprendizagem

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O PROCESSO DE CONSTITUIO DO INDIVDUO: O RECORTE DA INFNCIA

O desenvolvimento e aprendizagem so, como dissemos, aspectos integrantes do mesmo processo de constituio do indivduo. A aprendizagem da criana no pode ser entendida simplesmente como aprendizagem de conhecimento formal, pois alm de aprender as coisas que lhe so ensinadas na creche, na prescola e na escola, aprende tambm a desempenhar papis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da famlia e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Desta forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento to importante quanto o cognitivo. Outra noo importante para compreendermos o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana a de ritmo: as crianas apresentam ritmos diferentes de desenvolvimento, por isso no se pode estabelecer idades cronolgicas rgidas para cada aquisio que a criana deva fazer. Devemos antes pensar em termos de perodos de desenvolvimento que so pocas em que, com certa margem de variao de idades cronolgicas, a criana dever apresentar determinadas caractersticas. A criana desempenha um papel importante na formulao de seu prprio conhecimento, por isto dizemos que ela agente de seu prprio conhecimento. Mas ela no o realiza sozinha: antropologicamente este processo se faz, tambm, atravs da ao dos adultos que existem no grupo. O adulto detm um papel importante, culturalmente determinado, de transmisso do conhecimento. Qualquer cultura subsiste exatamente pela transmisso que seus membros mais velhos fazem aos recm-chegados (incluindo, portanto, os bebs e as crianas pequenas) dos conhecimentos e dos valores do grupo. Na escola, esta ao do adulto se revela como a funo pedaggica que o professor tem. A ao da criana depende da maturao orgnica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela no poder realizar uma ao para na qual no esteja fisicamente preparada, assim como no o far, mesmo que organicamente madura, se a organizao do meio fsico e social no a ensinar e/ou propiciar sua realizao. Na infncia, a compreenso das coisas construda a partir da ao concreta no real. A atividade da criana, desta forma, fundamental. Entendemos atividades como a ao da criana, no meio, podendo esta ser caracterizada como jogos e brincadeiras, explorao do ambiente, modificao dos elementos que constituem este meio, observao, etc. Na atividade h identidade de motivo e objetivo. A criana aprende a partir de seu prprio corpo, explorando os movimentos, as relaes com os objetivos e os elementos fsicos, 19

as posies e localizaes possveis, as relaes com as outras pessoas, etc. A primeira forma de relao com o meio atravs do movimento: so os primeiros gestos do beb que provocaro respostas das pessoas, surgindo, assim, as primeiras interaes da criana com o outro. A partir de sua ao e da interao com o outro, a criana constitui o que chamamos de funo simblica, ou seja, a possibilidade de representar mentalmente por smbolos o que ela experiencia sensivelmente no real. Surge, assim, a linguagem oral, que substituir gradualmente a ao expressa atravs do movimento. A fala organiza o comportamento ao mesmo tempo que produz novas relaes com o meio. A linguagem no , contudo, a nica forma de representao de que a criana dispe em seus primeiros anos de vida. A criana, antes da escrita, j representa graficamente a realidade atravs do desenho. O desenho , pois, parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criana e no deve ser entendido como uma atividade complementar, mas sim como uma atividade funcional. O desenho representao do real. Ao desenhar, a criana organiza sua experincia, em seu esforo para compreend-la. O ato de desenhar no simplesmente uma atividade ldica, ele ao de conhecimento, da sua importncia no s para a criana pr-escolar, mas tambm para a criana nas sries iniciais do primeiro grau. No desenho est implcita uma ao, ou seja, h uma histria para a criana no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que para o adulto ele parea algo esttico, unidimensional no papel, para a criana ele ativo, dinmico, tridimensional e seqencial. A atividade que se destaca na infncia, por sua importncia e freqncia, o jogo. Brincar uma atividade sria para a criana na medida em que ela mobiliza possibilidades intelectuais e afetivas para sua realizao. Na brincadeira, o motivo est no prprio processo, ou seja, o que motiva a criana a atividade em si. Atravs dos jogos e brincadeiras, a criana aprende a conhecer a si prpria, as pessoas que as cercam, as relaes entre as pessoas e os papis que elas assumem. Ela aprende sobre natureza, os eventos sociais, a estrutura e a dinmica interna de seu grupo. atravs deles, tambm, que ela explora as caractersticas dos objetos fsicos que a rodeiam e chega a compreender seu funcionamento. Os jogos se classificam em jogos com predomnio da fantasia infantil e jogos com predomnio de regras. Os primeiros jogos da criana pertencem primeira categoria e so estes que vamos encontrar com maior freqncia no caso da criana pr-escolar. Os jogos com predominncia de regras envolvem contedos e aes pr-estabelecidas que regularo a atividade

da criana e so encontrados progressivamente medida que a criana vai crescendo. As interaes so fundamentais no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Para a criana, alm da interao com o adulto, que fundamental, como j vimos, as interaes entre as crianas so igualmente importantes. As crianas aprendem muito umas com as outras. A interao com outra criana, em dupla, ou mesmo em grupinhos de trs ou quatro importante, pois leva as crianas a confrontarem seus pontos de vista e suas informaes, a argumentar e a negociar para chegarem a um acordo. Para explicitar ou defender seu ponto de vista, opinio ou informao a criana obrigada a organizar cognitivamente o contedo de forma que ele seja compreendido. A interao entre crianas de nveis de conhecimento prximos pode ser mais eficaz para a aprendizagem de um determinado contedo do que a interao entre crianas com grande diferena de nveis de conhecimento. As crianas incapazes de resolverem uma situao problema sozinha, aprendem como faz-lo ao trabalharem conjuntamente.

A CRIANA NA ESCOLA
Quando a criana entra na instituio educativa, sua experincia nela, o que lhe ensinado torna-se constitutivo de sua pessoa, modificando-a continuamente (e por isto sendo ele prprio, contedo, modificado). Isto significa que todo e qualquer processo de ensino aprendizagem se insere em um contesto mais amplo da constituio do indivduo, porque a aprendizagem na escola no se efetua como um processo paralelo e dissociado de outras instncias de apreenso e compreenso da realidade. A vivncia na escola e fora dela so constitudas por aes e interaes que configuram, todas elas, o desenvolvimento da criana. No cabe, assim, falar da experincia extra escolar e da experincia escolar como antagnicas. A questo relevante que se coloca compreender como estas experincias se organizam cognitivamente na constituio do novo conhecimento. equivocada, pois, a posio que pretende que o educando - que aluno na instituio e criana fora dela (na casa, na turma da rua ou da igreja, etc.) - desenvolva processos independentes em cada uma das duas situaes. O aluno apresenta um conhecimento que se constitui por estratgias especficas, que se modificam, inclusive, em funo dos contedos aprendidos. Para que o conhecimento se construa, h duas condies necessrias. Primeiramente, que a nova informao seja passvel de ser compreendida pela criana, ou seja, precisa haver 20

uma ligao possvel entre aquilo que a criana j sabe e o que ela vai aprender. Em segundo lugar, que se estabelea uma relao ativa da criana com o contedo a ser aprendido. Do ponto de vista cognitivo, os contedos precisam ser organizados e integrados ao corpo de conhecimentos que ela possue. Somente as situaes que problematizam o conhecimento levam aprendizagem, portanto no qualquer proposta ou qualquer interao que promovem a aprendizagem. Toda atividade que se d criana na sala de aula precisa ter uma inteno clara, isto , o objetivo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno. A aprendizagem um processo mltiplo, isto , a criana utiliza estratgias diversas para aprender, com variaes de acordo com o perodo de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratgias so importantes, no so mutuamente exclusivas e vo encontrar a sua significncia na prpria relao dos indivduos entre si e deles com o meio. Podemos dizer que existem algumas estratgias que so importantes durante toda a infncia, como: observar, levantar hipteses sobre os fatos e as coisas e test-las. Para que ocorra aprendizagem, necessrio retomar-se o contedo em momentos diferentes, pois o domnio de um contedo d-se ao longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo contedo, de formas diferentes, promove a ampliao progressiva dos conceitos. No perodo de desenvolvimento que coincide com a entrada da criana no primeiro grau ocorrem algumas mudanas importantes para a atuao da criana na escola. medida que a criana cresce, desenvolve a ateno voluntria que possibilita a ao prolongada segundo normas que so colocadas exteriormente. A ateno voluntria, ou seja, a possibilidade de organizar sua ao, seus comportamentos em funo de ordens e regras ditadas por outras pessoas, como o adulto por exemplo, que possibilita criana executar as tarefas que lhe so solicitadas em sala de aula. A fala organiza a ao, por isso importante para a criana murmurar para si prpria os passos que compe a sua ao. Este murmrio, chamado de verbalizao cognitiva, essencial para a compreenso da ao e ocorre com muita freqncia no perodo que coincide com o incio da escolarizao de primeiro grau. Neste perodo, tambm, a criana se interessa muito pelos colegas, constituindo grupinhos de amizade que passam a ter papel relevante em suas aes. Surge, assim, a importncia do grupo.

A Aprendizagem dos Conceitos Cientficos

A cincia est no cotidiano do aluno de qualquer idade, criana ou adulto, de qualquer classe social, pois est na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criana detm, ento, um conhecimento que ests contido na teoria cientfica e que deve ser necessariamente articulado com o conceito cientfico que se lhe pretende ensinar. Este conhecimento um conhecimento fragmentado e o aluno dever ser levado, pela ao do professor, a superar essa viso fragmentada para chegar compreenso do conhecimento formal. O ponto de partida este saber que o aluno constri em seu cotidiano atravs da observao e das informaes diversas. A criana lana hipteses sobre o fato ou fenmeno e so estas hipteses que devero ser transformadas em conhecimento formal atravs da ao pedaggica.

A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO
A relao da criana com o adulto na escola uma relao especfica, porque o professor no simplesmente mais um adulto com quem a criana interage - ele um adulto com uma tarefa especfica. A instituio escolar foi constituda na histria da humanidade como espao de transmisso do conhecimento formal historicamente construdo. No se trata, portanto, da reproduo do cotidiano que o educando vive fora da instituio. O processo de educao formal prope, na verdade, a transformao do conhecimento que a criana traz de sua experincia no dia a dia. A vinda da criana para a instituio tem um objetivo claro e determinado: aprender determinados conhecimentos e, para tanto, dominar instrumentos especficos que lhe possibilitem esta aprendizagem. A relao da criana com o adulto, na escola, mediada, ento, pelo conhecimento formal. O professor detm o conhecimento formal que o educando dever adquirir e a interao entre ambos deve ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. Desta forma, podemos dizer que a ao do professor uma ao especfica e apresenta, portanto, caractersticas que a distinguem da ao dos outros adultos com quem a criana convive. A ao pedaggica implica, portanto, numa relao especial em que o conhecimento construdo. Para tanto, exige do adulto uma ao adequada s possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Esta relao no pode ser reduzida a uma atitude autoritria de quem detm o conhecimento e o transmite. Deve

ser, antes, a atitude criativa de quem detm o conhecimento formal e possibilita a formulao deste conhecimento pelo aluno. A ao pedaggica para o educador e para o educando passa necessariamente pela relao que cada um estabelece com o prprio conhecimento. Sem dvida, quando o professor ensina algo ele no est somente ensinando um contedo, mas ensina tambm a forma pela qual a criana entra em relao com este contedo pela prpria maneira como ensina, como avalia e o que considera como aprendizagem. Para o exerccio desta ao pedaggica, importante que o educador domine no somente o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana para poder adequar seu mtodo s possibilidades reais de compreenso e construo de conhecimento que a criana apresenta a cada perodo deste processo. igualmente importante que o professor no perca de vista o fato de que sua interao com a criana tem um objetivo especfico que possibilitar-lhe a apropriao do conhecimento formal. E isto s pode ser realizado pela ampliao de conceitos e transformao de significados que a criana traz de suas experincias extra e intra escolares anteriores. portanto, nesta trplice perspectiva que se d a aquisio de conhecimento, na escola: o indivduo que ensina, o indivduo que aprende e o conhecimento sendo que as mltiplas possibilidades de interao entre eles sero sempre mediadas pelas normas institucionais, o que d especificidade ao pedaggica. dentro deste contexto que se deve situar o aluno, procurando compreender a trajetria que ele realiza em seu processo de constituio como indivduo. A vivncia da criana na escola atende a objetivos especficos, mas as experincias a acumuladas so parte integrante da vida do indivduo.

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PR-ESCOLA
Ana Maria Bento Beatriz Muller Maria do Rocio V. Torres Snia de F. Schwantes

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
No momento em que a luta poltica em defesa da escola pblica est voltada para a expanso da oferta do ensino fundamental, bem como para a melhoria de sua qualidade, coloca-se como questo polmica a importncia da educao da criana de zero a seis anos, ou a chamada educao pr-escolar. A questo da educao, particularmente pr-escolar, s poder ser conseqentemente explicada e defendida como necessidade se compreendermos que o movimento poltico que contempla as relaes governamentais (expanso/retrao da oferta), populares (reivindicaes), bem como as produes tericas so expresses do movimento da Histria. Para uma anlise histrica da sociedade e, conseqentemente da educao, tomamos como ponto de partida as relaes sociais de produo que se expressam, na sociedade contempornea, no modo de produo capitalista. Isto no significa tomar a sociedade capitalista como ponto de partida natural, mas como uma produo histrica dos homens e, neste sentido, passvel de transformao. igualmente fundamental afirmar que, na anlise da sociedade, mais do que descrever os elementos que a compem e a forma como se articulam no presente (pelo menos aparentemente), necessrio revelar qual a origem histrica desta produo e, neste sentido, quais as possibilidades historicamente possveis de seu desenvolvimento. Para a anlise de qualquer instncia da vida social, necessrio desvelar em que medida o movimento manifesto expressa a perspectiva da manuteno ou da superao das relaes sociais obsoletas, o que vale dizer, em que medida defende ou no a manuteno das relaes entre capital e trabalho, e como isto se manifesta, portanto, na educao de um modo geral, e, ainda necessrio destacar, na educao Pr-escolar. As anlises comumente feitas a respeito das Polticas Educacionais no que se refere s funes da Pr-escola tm evidenciado como principais a funo de assistncia e guarda, de preparao, de compensao e a de transmisso de conhecimentos. Nos ltimos anos a populao tem se apropriado do discurso que sustenta ser de fundamental importncia: a educao institucionalizada. Tal defesa apia-se em dois 22

aspectos fundamentais: a influncia da escola no processo de socializao da criana, bem como os benefcios da escolarizao precoce no sentido de preparar e/ou compensar a criana no que se refere ao desenvolvimento de habilidades necessrias aquisio de conhecimentos posteriores: ler, escrever e contar. Ainda que os argumentos no representem a discusso mais avanada, so os que tm mais expresso ao nvel de senso comum. A sensibilizao dos pais em relao pr-escola no um processo espontneo, mas responde as necessidades postas na luta diria pela sua sobrevivncia. Assim, para alm da questo pedaggica, justificam a retirada da criana do ninho familiar pela possibilidade que a instituio oferece de liberar a mo-de-obra feminina, cada vez mais fundamental para garantir sua reproduo fsica. Outro aspecto que perpassa a defesa da escolarizao a percepo de que cada vez mais a disputa pelo mercado de trabalho exige um mnimo de domnio das produes milenares da humanidade (leitura, escrita, contagem), ainda que tal apropriao seja percebida muitas vezes pelo filtro ideolgico da ascenso social. Tal ascenso no se efetiva, primeiro porque o que o capital exige no a formao do indivduo, de fato, pois cada vez mais, pelo avano do desenvolvimento tecnolgico, o processo produtivo exige menor qualificao. Em segundo lugar, a exigncia da escolarizao se configura muito mais num mecanismo de seleo via certificado de concluso, o que mascara a questo contraditria do desemprego. Ento, o desempregado passa a ser identificado como vagabundo, incapaz e no como expresso da crise do capitalismo. Quanto creche, mais especificamente, ainda um outro fator reconhecido pelos pais: a importncia de programas complementares relativos alimentao, sade, etc., o que libera parte do escasso oramento familiar. Diante deste discurso, e mais, de movimentos sociais empenhados na reivindicao pela expanso da oferta de atendimento para crianas na faixa de 0 a 6 anos tem-se a impresso de que se refere aos direitos legtimos da criana frente ao Estado. Muitos estudiosos tm, inclusive ressaltado o papel que a luta poltica dos trabalhadores tem desempenhado nas conquistas, tanto ao nvel de mudana dos discursos oficiais, em relao infncia, quanto da expanso de programas efetivos neste sentido, ainda que ressalvem a questo duvidosa da qualidade. Apesar do otimismo em relao ao papel que os movimentos populares tm desempenhado no avano da definio e implementao de polticas pr-escolares, h o reconhecimento de

que tal empreendimento no tem sido suficiente como conclui KRAMER: Sentimos, entretanto, que os movimentos sociais, embora tenham tido influncia na expanso das vagas, apresentam at agora, expressividade, fora e organizao insuficientes para pressionar a formulao de uma poltica global e coerente de educao prescolar.1 ainda importante destacar a forma como tem-se dado a interferncia do Estado no atendimento infncia, no Brasil, ao longo de sua trajetria. Alguns dos aspectos mais marcantes referem-se a: Atendimento diversificado quanto aos objetivos, dotao de recursos, prioridades, etc., propiciado por diferentes esferas da administrao (Sistema de Sade, Previdncia, Assistncia Social, Justia, Educao), acarretando uma superposio de funes, bem como a ausncia de definio de responsabilidade; exigidade na destinao de recursos; deficincia nos levantamentos e anlises estatsticas, no que se refere expanso da oferta, bem como das entidades mantenedoras, sobretudo em funo das polticas de convnios (MEC, SEEDs, PMs), o que significa computar uma criana mais de uma vez; predominncia de propostas voltadas educao compensatria para a criana prescolar de baixa renda. Entendemos que, apesar das possibilidades avanadas postas pela Constituio, bem como pelo projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao, ora em trmite, fruto da luta poltica, mas no desvinculada dos interesses muitas vezes antagnicos dos trabalhadores, no possvel ignorar que permanecem questes graves que no sero resolvidas adequadamente, caso as relaes entre governo (polticas, leis, etc.), movimentos populares e conhecimento cientfico permaneam no mbito da anlise conjuntural sem referncia ao mbito explicativo mais amplo, ou seja, na totalidade da histria, sob pena das aparentes conquistas revelarem-se um engdo. A PR-ESCOLA HISTORICAMENTE NECESSRIA Para que, de fato, se construa uma prescola que expresse o avano histrico possibilitado pelo desenvolvimento das foras produtivas, necessrio superar a dicotomia entre educao e poltica, entendendo que as condies que viabilizaro a escola necessria devem ser conquistadas pela sociedade como um todo. Ento, o primeiro pressuposto para que este caminho se efetive a compreenso da totalidade 23

histrica e a necessria articulao das reivindicaes educacionais com os demais movimentos sociais em direo superao das atuais relaes sociais. Fundamentamos, ento, a importncia da educao pr-escolar, reafirmando seu carter pedaggico, com base nos seguintes pressupostos: 1) No h diferena qualitativa entre educao no formal (domstica, assistemtica, de senso comum) e formal (institucional: creche, pr-escola), caso seu contedo no responda s necessidades e desafios postos pelo atual estgio de desenvolvimento social. Portanto, o simples preparo para a aquisio de habilidades de leitura, escrita e numerizao, bem como a aquisio de conhecimentos sobre a natureza, no levam a criana a uma apreenso histrica da realidade. A sociedade, em qualquer momento histrico, apresenta relaes estruturais, portanto bsicas, que so as relaes entre os homens, resultantes da forma como essa sociedade produz a vida, pelo trabalho. Assim, os diferentes modos de produo determinam, em ltima instncia, as relaes sociais, colocando para aquela sociedade, determinadas necessidades que o conjunto dos homens vai responder. As respostas a uma necessidade constituem o conhecimento. Nesta perspectiva, deve-se mostrar criana que o conhecimento no uma verdade pronta, acabada, e que tudo feito e construdo pelos homens, na dinmica prpria de cada sociedade. Assim, a defesa da escolarizao deve ser fundamentada na direo da explicitao do movimento e da origem da realidade social. 2) A educao Pr-escolar tem sido diferenciada em duas formas: a creche, na qual as crianas menores devem receber um atendimento s suas necessidades mais amplas, e a pr-escola, (a partir de 4 anos), marcada por um carter mais educativo. Na presente perspectiva, defendemos a eliminao da distino entre atendimento e educao, pois embora existam necessidades predominantes em cada faixa etria, o trabalho dever se orientar pautado numa unidade terica, ou seja, na compreenso da realidade social. Na creche, desde as atividades de rotina, como as programadas para recreao e ensino, devem considerar que toda relao com a criana mediatizada pelo conhecimento e que este deve possibilitar a compreenso da realidade atual. Todos os momentos vividos na instituio (creche ou pr-escola) devem possibilitar interaes ricas, coerentemente orientadas a partir da necessria unidade do grupo de profissionais (diretores, babs, professores, recreacionistas, etc). 3) Uma das atribuies referidas com grande nfase educao pr-escolar tem sido a proposio de atividades que levem

socializao da criana. Neste sentido, a prtica cotidiana das pr-escolas marcada por atividades que levam ao desenvolvimento de hbitos e atitudes e adaptao a uma suposta sociedade ideal. Socializao nesse caso, perde seu significado real e passa a designar, meramente, hbitos de convivncia social. A pr-escola historicamente necessria deve ter, como um dos fundamentos, a compreenso adequada entre o processo de socializao e a escolarizao da criana pequena... Ento, o primeiro ponto a ser questionado com relao posio terica que prope que a criana se afirma, primeiro como indivduo e depois sofre um processo de socializao. Ora, a criana ao nascer, s se humaniza e se individualiza porque todas as suas aquisies (que vo ser elaboradas num processo de individualizao) so determinadas pelo social. Assim a criana, j chega pr-escola em pleno processo de socializao-individualizao, que mediatizado pelos conhecimentos e valores oriundos de sua classe social. Ento, resta a questo: cabe escola socializar a criana? Sim, a escola tem um papel decisivo no processo de socializao-individualizao da criana e a diferena qualitativa do trabalho escolar que este processo ser mediatizado pelo conhecimento histrico, pois somente o desvelamento das relaes sociais dar os parmetros para superar a compreenso naturalista da criana sobre sua insero no mundo social, desde a famlia at os grupos mais amplos. 4) A respeito do trabalho pedaggico prescolar, tem-se afirmado amplamente que este deve ter, como ponto de partida, os conhecimentos que a criana j possui. Estes seriam a base para a ampliao e aquisio de novos conhecimentos. Ora, os conhecimentos que a criana j possui, ao chegar pr-escola, so adquiridos no seu cotidiano, e so por isto, marcados pelo senso comum. Alm disso verificam-se tambm explicaes pseudocientficas, que naturalizam o real. Estes conhecimentos, portanto, no do conta da explicitao da realidade como um todo. Cabe escola a transmisso do conhecimento que desvele o movimento e a origem da realidade social. Assim, o ponto de partida do trabalho escolar no a realidade imediata, particular da criana, mas a totalidade histrica. O movimento a ser realizado com o aluno vai do todo para a parte e desta, novamente para o todo. Isto significa que a cultura, o cotidiano do aluno, suas observaes, reflexes, constataes devem ser a referncia (e no o ponto de partida) para que este perceba a insero do particular determinado, no todo determinante. Apesar de podermos falar em diversidade cultural, inter e intra-classes (a criana da classe trabalhadora tem seu cotidiano 24

mediatizado por possibilidades materiais e valores diferenciados, bem como os indivduos de uma mesma classe, mas de segmentos diferentes) tais particularidades tm, via de regra, sido apreendidas como especificidades a serem compreendidas em si mesmas, cuja explicao no considera o movimento mais amplo da Histria . Dessa forma, necessrio que, no processo de transmisso de conhecimento, pelo professor, o contedo seja compreendido pelo aluno como a possibilidade mais avanada de explicao. Isto no significa desconsiderar as hipteses formuladas pela criana, as quais tm origem nos conhecimentos de senso comum. O dilogo estabelecido entre professor e aluno dever ter sempre, como ponto de partida, o conhecimento, na perspectiva da Histria. 5) Outra discusso necessria sobre o carter do trabalho pedaggico na pr-escola a que se refere ao espao que deve ter a brincadeira nas programaes com a criana. Tradicionalmente a brincadeira tem sido vista como atividade natural da criana, uma vez que esta se caracteriza pela ludicidade. Esta perspectiva tem estado presente nas prticas espontanestas, onde no h intencionalidade e diretividade em relao a um conjunto de saberes que a criana deva adquirir. Neste sentido, todo o trabalho pedaggico marcado pelo respeito s caractersticas infantis, descaracterizando a prescola como um espao efetivo de aquisio de conhecimento. Tal concepo est francamente equivocada. A criana no um ser puramente ldico, que vive no mundo da fantasia, desvinculado da realidade social que o determina. Observando-se uma criana, verifica-se, de fato, que ela utiliza determinado tempo do seu dia-a-dia para realizar atividades conhecidas como brincadeira ou jogo. Mas, o que se discute o carter e o significado da brincadeira no seu processo de desenvolvimento. O jogo, a brincadeira, devem ser entendidos como estratgias cognitivas no processo de humanizao da criana. No so, portanto, simplesmente atividades ldicas, mas funcionais, pois esto articuladas s necessidades de conhecimento do real pela criana. Quer no processo de aquisio de conhecimentos (formao do carter, desenvolvimento da afetividade, etc) que precede a escolarizao ou sob a ao pedaggica formal (creche, escola, pr-escola), tais estratgias podem estar presentes, caso o meio scio-cultural assim possibilite. Na escola, o movimento, a linguagem, o jogo e o desenho devem ser marcados pela intencionalidade do planejamento do professor, os quais, ao longo do processo, devero expressar as aquisies contnuas a serem feitas pelas crianas. As estratgias de apreenso da

realidade, pela criana, constituem-se em recursos, por excelncia, para o professor prescolar. Para maior esclarecimento sobre este pressuposto, imprescindvel a leitura e o estudo do texto Algumas Questes Sobre o Desenvolvimento do Ser Humano e a Aquisio de Conhecimentos na Escola, de autoria da Professora Elvira Cristina de Souza Lima, contido neste documento.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A organizao da prtica pedaggica na prescola tem sido marcada, no que se refere ao mtodo de ensino, pela tradio escolanovista. Nesse contexto, predomina a discusso sobre a possibilidade de integrao dos contedos escolares. Foi Decroly, com a criao dos centros de interesse, quem sistematizou tal proposta, a qual tem se constitudo no mtodo de ensino por excelncia na Pr-escola. Apesar de sua predominncia na articulao entre contedo e forma (sobretudo atravs de temas), os princpios escolanovistas tm sofrido profundos ataques tericos. A maioria das crticas diz respeito ao esvaziamento do trabalho pedaggico no que se refere ao contedo e, igualmente forma, na medida em que ambos tm sido determinados pelo subjetivismo, e por uma viso a-histrica de educao e sociedade. Neste sentido um movimento pedaggico de recuperao do contedo significa um avano. Mas qual deve ser o critrio para a seleo dos contedos escolares? Existe um conjunto de saberes produzidos pela humanidade, acumulados ao longo da histria, e que no so necessrios e nem passveis de serem transmitidos pela escola. O critrio de seleo dos contedos deve responder, ento, seguinte questo: quais os conhecimentos imprescindveis para possibilitar aos homens a compreenso das condies para uma vida plena? Tal questo s pode ser adequadamente respondida quando temos clareza sobre o modo como est organizada a sociedade hoje e quais as necessidades que ela coloca para os homens. O ponto de partida, comumente utilizado numa anlise de vanguarda, a constatao de que a sociedade em que vivemos fundamentada sobre relaes capitalistas de produo. Esta considerao irrefutvel, porm, mais do que tomar este dado como ponto de partida, necessrio desvelar sua origem e movimento, sob pena de negarmos a prpria Histria. O conhecimento no uma produo desvinculada da vida concreta dos homens. A cada perodo histrico, correspondem determinadas necessidades humanas postas pelo processo de produo coletiva de suas vidas. a 25

essas necessidades que os conhecimentos historicamente produzidos procuram responder. Entender o papel histrico da escola significa interpretar o movimento de avano de um determinado momento histrico. Ento, para responder questo dos contedos essenciais da escola hoje, passamos a analisar o nascimento e a consolidao da sociedade capitalista, bem como as implicaes deste movimento na produo e transmisso de conhecimentos. O estgio inicial do desenvolvimento capitalista baseado no trabalho assalariado tem, na cincia da natureza, a resposta s suas necessidades. Quando o trabalho e o conhecimento ainda no haviam sido exteriorizados na mquina, quando o trabalho ainda tinha uma caracterstica artesanal (o homem dominava o princpio que determinava a tcnica), o conhecimento necessrio produo e explicao da sociedade referia-se natureza. Neste momento, a educao, como processo de transmisso do conhecimento, organizada formalmente pela instituio da escola. Seu contedo - as cincias da natureza - e o mtodo de ensino que fragmenta o contedo em reas, so a expresso dessa comunidade. A produo organizada sob bases capitalistas significou duas conquistas inestimveis para o conjunto dos homens: primeiro, com o desenvolvimento da tecnologia, materializada na mquina, o trabalho braal deixa de ser o fundamento da produo. Spencer evidencia tal conquista ao reconhecer que ... ao maquinismo que ns devemos modernamente todos os produtos. Veja-se a histria do po. O solo que produziu o cereal precisou ser esgotado por meio de uma canalizao feita mquina; a superfcie foi revolvida ainda por outra mquina, o trigo foi colhido, malhado, joeirado por mquinas, so ainda as mquinas que moem e peneiram; e se a farinha for mandada para Gosport ser transformada em biscoitos, ainda por intermdio de uma mquina2. Cada vez mais, com o desenvolvimento da maquinaria, avana a possibilidade de liberao do homem, do trabalho compulsrio. Com o desenvolvimento da mquina cada vez menor o tempo de trabalho exigido para produzir um nmero de mercadorias suficiente para suprir as necessidades da coletividade dos homens, para alm da subsistncia, inclusive. Onde reside, ento, a contradio da sociedade capitalista? Apesar de, a partir do desenvolvimento da maquinaria estar dada, historicamente, a possibilidade do no-trabalho, o homem continua tendo sua vida determinada pelo trabalho; apesar da possibilidade do homem no mais ser explorado pelo homem, as relaes de

assalariamento permanecem, mantendo-se, desta forma, a apropriao privada da riqueza social, produzida pelo conjunto dos homens, aprofundando as desigualdades, ao invs de super-las. Se at meados do sculo XIX as cincias da natureza expressavam o avano historicamente possvel, a partir de ento passam a expressar a manuteno de relaes sociais que impedem a plena realizao do homem. At este momento, o desafio posto ao homem era o desafio do desenvolvimento das foras produtivas. A partir de ento, o que impede a realizao plena da humanidade so as relaes sociais, que no podem ser explicadas pelas leis da natureza, mas pelas leis da cincia da Histria. somente o mtodo da Histria que explicita o novo contedo da sociedade, pois um dado momento histrico apresenta um contedo que lhe prprio e, para cuja explicao no possvel recorrer a categorias explicativas gestadas a partir de necessidades de perodos anteriores. Porm, se a Histria a cincia explicativa da realidade, como explicar a transposio do mtodo da natureza para a anlise da realidade social? O fato da cincia do homem nascer fragmentada, ou seja, com objetos e mtodos particulares, expressa a transposio para as cincias sociais do contedo e mtodo das cincias da natureza. Da a apreenso das relaes sociais com caractersticas naturais. Se a cincia da Histria expressa o contedo revolucionrio neste momento, as teorias que particularizam objetos e mtodos expressam o esforo de manuteno da sociedade vigente. Ora, o princpio explicativo da realidade no se d pela autonomizao de objetos, mas pela compreenso do modo como so produzidos sob determinadas relaes sociais. Neste ponto, cabe indagar sobre qual deve ser o contedo escolar na perspectiva da compreenso das relaes sociais. Inicialmente, necessrio ter claro que a transmisso de conhecimentos deve visar o desvelamento da realidade. O que a realidade? A realidade comporta elementos da natureza e elementos sociais. Esses elementos tm leis distintas, ou seja, a natureza obedece a leis naturais, desveladas pela cincia da natureza e a sociedade obedece a leis histricas, desveladas pela cincia da Histria. Se a cincia da natureza no explica as relaes sociais, isto no significa que ela no deva ser ensinada na escola. Os princpios de organizao da natureza devem ser transmitidos e o ensino deve possibilitar criana a aquisio do conhecimento mais avanado produzido pela sociedade no atual estgio de desenvolvimento. Se o que explica a realidade hoje, inclusive pelo grau de domnio e determinao do homem 26

sobre a natureza, a cincia da Histria, mesmo os conhecimentos sobre a natureza devem ser compreendidos no contexto da dinmica prpria da sociedade que os produziu, analisados a partir das determinaes a que esto sujeitos hoje, bem como se sua utilizao atende ou no s necessidades histricas da humanidade. Resta, ainda, a questo: se este o conhecimento a ser trabalhado na escola, dever ser o mesmo para a pr-escola? Qual o critrio de seleo dos contedos pr-escolares? O que diferencia o modo como a criana da pr-escola aprende em relao quelas de nvel posterior de escolarizao? Se a perspectiva que propomos no tratamento dos contedos escolares vem questionar os parmetros at ento estabelecidos, em relao pr-escola esta discusso muito mais recente, uma vez que as propostas curriculares para o ensino pblico tm sistematicamente desconsiderado este nvel de escolarizao. Tal procedimento se expressa na dificuldade que caracteriza os especialistas das reas de conhecimento em definir quais seriam os contedos essenciais para o trabalho pedaggico na pr-escola. Os contedos, os pressupostos tericos do processo de aprendizagem e a metodologia na pr-escola tm se baseado: 1) No desenvolvimento de funes psiconeurolgicas (prontido) e/ou estruturas operatrias de pensamento (atividades de classificao, seriao, etc). 2) Nos conhecimentos da reas de ensino (Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica e Artstica) vistos como pr-conhecimentos, pr-requisitos. Como os currculos para o primeiro grau so feitos tomando-se a primeira srie como ponto de partida, pergunta-se o que deve vir antes? 3) Mais do que no conhecimento formal, no desenvolvimento de hbitos e atitudes necessrios escolarizao posterior e ao convvio social. 4) Nas atividades de manipulao, experimentao, identificao, observao, comparao, etc... Alguns dos equvocos destas propostas devem-se ao fato de que o que sustenta os conhecimentos escolares, bem como as teorias psicolgicas que at o momento, tm orientado a discusso sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, encontram-se numa perspectiva naturalista. O conhecimento numa perspectiva naturalista, positivista, a-histrica, significa que este: 1) S considerado verdadeiro, caso seja fruto da experincia sensvel; a produo do conhecimento se d a partir do concreto (emprico) para o abstrato (conceitual). 2) Percebe a realidade (natural e social) como se fosse a somatria de inmeros

fragmentos independentes da ao humana, regida por leis mecnicas e naturais. Assim o desenvolvimento natural e social ocorre do mais simples para o mais complexo. 3) Tem como objetivo descrever, analisar, comparar, classificar os fatos tais como se apresentam objetivamente, buscando mais do que revelar sua origem, estabelecer leis gerais, universais, que regulam sua existncia (A realidade eterna e imutvel). Do mesmo modo, a psicologia naturalista tem postulado: 1) A dicotomia entre desenvolvimento e aprendizagem: o desenvolvimento precede a aprendizagem, bem como configura-se como prrequisito para a mesma. Assim, o desenvolvimento de funes psiconeurolgicas e de estruturas mentais seriam pr-condies para o aprendizado posterior no 1 grau. Neste caso o contedo da pr-escola seria definido em termos de nveis de desenvolvimento e no de aprendizagem. 2) Que o desenvolvimento se d numa interao da criana (sujeito do conhecimento) com o objeto (objeto do conhecimento), possibilitado pela maturao biolgica de estruturas mentais. Tal fundamento est na base do conceito de maturao. Neste sentido, o professor deve respeitar o ritmo prprio de cada criana. Mais do que em qualquer nvel de escolarizao, na pr-escola o professor no ensina, a criana que aprende, constri o seu conhecimento. 3) A importncia da ao da criana no processo de aprendizagem, ao esta entendida como manipulao, experimentao, etc. O ensino pr-escolar deve partir, ento, do concreto (e normalmente avana muito pouco alm disso) para o abstrato (conceitos isolados que no contribuem para a compreenso da realidade). Se o que acabamos de apontar so equvocos, quais devem ser os contedos, os pressupostos tericos do processo de aprendizagem e a metodologia na pr-escola? 1) Partindo do pressuposto que a criana um ser humano de pouca idade, inserido numa realidade histrico-social e que o conhecimento escolar deve responder s necessidades histricas deste momento, o CONHECIMENTO A
SER TRABALHADO PEDAGOGICAMENTE NA PRESCOLA O MESMO QUE NAS SRIES POSTERIORES, DIFERENCIANDO-SE DESTE PELO GRAU DE INTERAO QUE A CRIANA MANTM COM A REALIDADE.

conhecimentos referentes, por exemplo, a espao celeste (que sero retomados nas sries posteriores), devero ser transmitidos pelo professor considerando-se o conhecimento cientfico mais avanado nesta rea. Na prescola o trabalho com os contedos no pode se limitar a atividades como identificao, constatao, observao, descrio, comparao. Tais atividades a criana j realiza no seu cotidiano, a partir do emprico, referendada pelos conceitos a ela transmitidos pelo senso comum. O
DE APROPRIAO DO PROCESSO CONHECIMENTO, NA PERSPECTIVA QUE EXPLICITA A REALIDADE, GRADUAL: OS CONCEITOS VO SENDO CADA VEZ MAIS ELABORADOS, COMPLEXIFICADOS, AMPLIADOS NA MEDIDA EM QUE A CRIANA PERCEBA AS VRIAS RELAES ENTRE OS MESMOS E A REALIDADE QUE OS DETERMINA. O professor deve levar a

Este grau de interao da criana com a realidade pode ser verificado desde muito cedo, por exemplo, na fala que a me estabelece com a criana: a me utiliza a linguagem adulta (pronncia e vocabulrio), portanto a forma elaborada. Na escola, do mesmo modo os 27

criana a estabelecer relaes de interdependncia entre os contedos, bem como a identificar sua origem. 2) O critrio de escolha do conhecimento que necessariamente ser o mesmo para qualquer nvel escolar o da explicitao da realidade no seu movimento histrico e no desvelamento das leis da natureza. Os conceitos, as noes, por se constiturem numa produo humana, so sempre abstraes e devem ser trabalhados com a criana, no como partes isoladas, mas considerando cada parte (fato, fenmeno, conceito) em relao ao todo, concepo que norteia tal rea de ensino. Por exemplo, a criana precisa compreender (ainda que de forma no acabada neste momento) o conceito de ser vivo. Este conceito s poder ser adequadamente apropriado pela criana se este lhe for apresentado pelo professor no interior das relaes que este tem com o ecossistema, sob pena de a criana memorizar um conceito vazio, com um suposto valor em si mesmo. Na escola, o responsvel pela mediao entre aluno e conhecimento o PROFESSOR. Este tem o papel fundamental de ENSINAR. 3) Os critrios de dosagem e seqenciao dos contedos no devem ser previstos numa abordagem cumulativa. O conhecimento no deve ser fragmentado, nem a criana aprende do mais simples para o mais complexo. O que significa um conceito simples se este transmitido desarticuladamente da concepo explicativa da realidade? Identificar, constatar, comparar diversos tipos de famlia por exemplo, no levar a criana necessariamente a compreender o conceito de famlia no processo de desenvolvimento da histria. A simples constatao, poder inclusive, legitimar preconceitos da criana em relao ao que considerado o modelo desta sociedade. No que se refere possibilidade de integrar os contedos escolares, vemos que esta questo

 secundria, ou no mnimo mal colocada. O conhecimento, se tomado a partir de disciplinas autnomas, permanecer irremediavelmente desarticulado, apesar das boas intenes dos mtodos de ensino globalizantes. O que determina a organizao do trabalho pedaggico o contedo e no o mtodo de ensino. Mesmo quanto s estratgias, claro que existem algumas mais adequadas e interessantes do que outras para garantir a aquisio do conhecimento pela criana. Uma estratgia mais adequada na medida em que melhor explcita o contedo. Neste momento, julgamos oportuno discutir a organizao da prtica pedaggica a partir de temas, a fim de elucidar o j afirmado. O tema, na verso original, tem como ponto de partida um suposto interesse da criana, como se este fosse constitudo a partir de uma natureza inerente a essa criana. Contudo, o interesse sobre um dado tema depende da possibilidade de acesso ao conhecimento que, em alguma medida, o referenciem. Quando o professor quem prope o tema, o mais comum tem sido uma escolha arbitrria, espontnea ou articulada a modelos j dados. Lembremos, a ttulo de exemplo, de temas que partem das datas comemorativas e que se esgotam em atividades vazias de contedo, isto , que no do conta de explicitar o conhecimento da realidade humana. Ainda que o tema seja extrado de um contedo, este se constitui num artifcio formal para reconstruir um todo fragmentado, tomado a priori pela escola. Portanto, a organizao do trabalho por temas no proporciona a integrao pretendida, pois esta no se d ao nvel de mtodo de ensino, mas sim do conhecimento. Por outro lado, a integrao j est efetivada se os contedos encontram-se na perspectiva da Histria, uma vez que todo contedo assim posto objetivar a compreenso da realidade no seu movimento dinmico, o que pressupe a inter-relao entre seus diversos aspectos. Nesse sentido, o planejamento do trabalho pedaggico deve estar calcado nos seguintes princpios: 1. O ponto de partida o conhecimento e no o mtodo de ensino. 2. O professor deve dominar os contedos. 3. Os contedos devem ser previstos para um determinado perodo, sem que isto signifique uma abordagem nica, pois a reincidncia na abordagem de um conceito, sob vrias situaes, possibilita a aquisio cada vez mais ampliada e elaborada pela criana. 4. O professor deve propiciar diferentes formas de interao da criana com o conhecimento, considerando as estratgias de

aquisio como: movimento, imitao, linguagem, desenho, jogos, entre outros. 5. As situaes de interao da criana com o conhecimento, mediadas pelo professor, embora no sendo exclusivas (visto que a interao tambm se d em outras instncias, com outros mediadores (famlia, amigos, livros, instituies, etc.) adquirem um carter essencial na escola j que esta instituio est organizada no sentido dessa mediao. 6. O planejamento geral deve ser um roteiro de orientao, com o qual o professor deve manter constante dilogo, rediscutindo em que medida h necessidade de se estudar mais, propor contedos ainda no trabalhados ou que necessitem ser revistos. 7. O planejamento deve prever momentos em que as crianas proponham atividades; outros em que possam organizar livremente seu tempo. Alm disso, importante propor atividades diversificadas como atelis, oficinas, etc. Contudo, no se pode minimizar o papel do professor, que o planejar, organizar, dirigir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem. Enfim, a prtica deve ser marcada pela diversidade, desde que no se perca de vista a direo do que se quer ensinar. Didaticamente podemos sintetizar um roteiro que auxilie o professor a organizar seu planejamento, a partir dos critrios j apontados: 1. O planejamento peridico deve partir de um planejamento anual que contemple todos os contedos de cada rea; 2. Os critrios de previso de seqncia do planejamento de cada rea devem ser buscados nos respectivos encaminhamentos metodolgicos; 3. Aps selecionar os contedos para um determinado perodo (uma semana, por exemplo), o professor dever organizar materiais que subsidiem seu estudo, bem como materiais para uso em sala. Algumas sugestes nesse sentido so: - a organizao de grupos de estudos em que sejam aprofundados tais contedos; - a seleo e a organizao de textos que dem subsdios para o professor realizar os estudos necessrios relativos a cada rea a ser trabalhada; - o contato com as diversas instituies (bibliotecas, escolas, universidades, SEED, etc.) no sentido de buscar a ampliao e atualizao dos conhecimentos; - a constituio de uma textoteca: textos informativos e ficcionais sobre os diversos contedos que subsidiem o trabalho pedaggico com o aluno. 4. O momento seguinte a previso de atividades, estratgias, materiais que possibilitem um tratamento didtico adequado aos contedos. O professor deve estar atento quanto forma de propor as atividades. Dever prever a

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maneira de iniciar cada trabalho, de forma a explicitar a necessidade social daquele conhecimento, atraindo as crianas de modo que elas venham curiosas, alegres, dispondo-se a participar. Ao fazer a chamada para o trabalho, o professor poder se utilizar de vrios recursos, tais como: a gesticulao exagerada, a mmica, a empostao da voz, as falas rimadas, a narrativa de causos, os cantos, as fantasias, o uso de disfarces, a criao de suspense, mistrio, enfim, tudo que desperte a curiosidade e que j esteja articulado com a proposta que vir a seguir. Esta dever ser clara, de modo que a criana compreenda perfeitamente o seu significado. A preparao para qualquer atividade a ser realizada tambm fundamental. Discute-se com a criana as diferentes possibilidades de encaminhamento: como faremos isso? Por qu? Esse o melhor jeito? No h outro? Ao mesmo tempo, o professor pode sugerir uma forma absurda de realizar o que est sendo proposto. O absurdo engraado leva a criana a neg-lo, a organizar seu pensamento e, ento, porque ela sabe, a dizer qual a melhor maneira para realizar algo. Ao preparar-se para olhar, ver, pegar, etc. ao assumir a postura de quem vai cantar, ouvir, falar... a criana assume seu papel com seriedade e o faz melhor. preciso ficar claro, contudo, que a orientao do processo ser do professor. Seu dilogo com as crianas ser no sentido de levlas a refletir sobre uma determinada questo. O professor agir no sentido de encaminhar a reflexo para a forma mais adequada de resposta, formulando-a claramente, inclusive, se ela no for encontrada pela turma. O norte de todo o processo ser o conhecimento mais avanado que o professor j detm. Porm, isso no exclui mas orienta a interao com as crianas, o dilogo vivo e dinmico em sala de aula. Esta a pr-escola que queremos: onde o saber, a alegria, o trabalho organizado e o jogo so entendidos em sua plenitude.

4. AVALIAO
O objetivo maior da educao, da qual a Pr-escola um momento, a transmisso de conhecimentos que possibilitem ao aluno compreender o mundo onde vive, apropriar-se de informaes, estudar, pensar, refletir e dirigir suas aes segundo as necessidades que so postas historicamente aos homens. A avaliao, diretamente ligada questo dos contedos e metodologia, deve ser diagnstica, ou seja, ter como objetivo identificar as dificuldades dos alunos para que o professor possa rever sua metodologia e intervir no processo ensino-aprendizagem. Assim, no se fixar somente nos critrios de aquisio de conhecimento pelo aluno, mas tambm possibilitar ao professor avaliar seu prprio desempenho, sua proposta pedaggica, o que espera dos alunos e o que considera essencial em cada rea do conhecimento. Para que o professor tenha clareza dos aspectos a serem avaliados, fundamental que a escola tenha definido um projeto pedaggico que atenda s necessidades da sociedade contempornea, tendo como perspectiva as seguintes questes: H clareza sobre a explicao de como os homens se organizam na histria para a produo da vida? Os contedos ministrados aos alunos levam apropriao desse fundamento explicativo da realidade histrica? Quais contedos possibilitam ao aluno o conhecimento da realidade histrica? O professor, para fazer o diagnstico, deve criar situaes concretas de avaliao, com critrios selecionados em funo dos contedos e considerar o nvel de aquisio de conhecimentos j atingido pelo aluno (e que resultante das aprendizagens anteriores). O registro poder ser feito em forma de relatrios peridicos (conforme a organizao geral da escola), segundo roteiros elaborados a partir dos contedos trabalhados, os quais orientaro as observaes e os relatos. importante que o professor realize registros dirios sobre a atuao das crianas bem como colete trabalhos demonstrativos dos avanos dos alunos, o que facilitar a elaborao dos relatrios ao final de cada perodo. A avaliao na Pr-escola no tem o carter de reteno, nem de seleo das crianas no sentido de constituio de turmas pretensamente homogneas para a 1 srie.

3. CONTEDOS
Os contedos a serem trabalhados na faixa etria de 6 anos encontram-se relacionados nas propostas de cada rea de ensino: Alfabetizao, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica e Educao Artstica. O trabalho pedaggico na pr-escola, a partir dos contedos, s poder ser desenvolvido aps o estudo da concepo terica, bem como do encaminhamento metodolgico relativo a cada rea de conhecimento.

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Com relao a esta ltima questo importante considerar que a heterogeneidade ao nvel de aquisio das crianas determinada pela heterogeneidade de possibilidades de acesso ao conhecimento. Uma sociedade que distribui de forma desigual o conhecimento produzir indivduos com graus desiguais de apreenso do conhecimento. Assim, organizar uma sala homognea, igualizar formalmente, ignorando que a sociedade continua incidindo sobre o indivduo no sentido da produo dessa desigualdade. CONSULTORIA: Elvira Cristina de Souza Lima Lgia Regina Klein

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NOTAS DE REFERNCIA (Pr-Escola) KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. p. 26. SPENCER, A. Educao intelectual, moral e fsica. So Paulo: Cultura Moderna,/ s.d./. p. 33. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, G. L. As funes da escola pblica de educao geral sob o imperialismo./s.n. t./Datilografado. BARBOSA, L. M. MANGABEIRA, W.C. A incrvel histria dos homens e suas relaes sociais. Rio de Janeiro, Vozes, 1987. BELLINI, L. M. A pedagogia em sua face naturalista. /s.n.t./ Datilografado. BERGER, P. L. Socializao: como ser um membro da Sociedade. In FORACCHI, M.M. Sociologia e Sociedade. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos, 1978. CENTRO DE PESQUISA E AVALIAES EDUCACIONAIS (Curitiba). Escola Oca projeto pedaggico. Curitiba, 1978. Mimeografado. CLARRET, C. et al. Dossier Wallon-Piaget. Buenos Aires: Granica, 1974. CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, F. Alves, 1980. FERRARI, A. R. GASPARY, L.B.V. Distribuio de oportunidades de educao pr-escolar no Brasil. Educao & Sociedade, So Paulo, v. 2, n. 5, p. 62-79, jan. 1980. FIGUEIRA, F. G. O trabalho como primeira necessidade humana: uma concepo de histria. Cadernos de Arquivo de Histria Contempornea, So Carlos, n.2, 1987. KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos! So Paulo, tica, 1989. ___. A poltica do pr-esolar no Brasil: a arte do disfarce, Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. KRAMER, S., SOUZA, S. J. Avanos, retrocessos e impasses da poltica de educao prescolar no Brasil. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 28, p. 12-31, dez. 1987. LEONTIEV, A. N. O homem e a cultura. In O papel da cultura nas cincias humanas. Porto Alegre: Vila Martha, 1976, p. 37-92. MARX, K. Conseqncias sociais da maquinaria automotizada. In Fundamentos da crtica da economia poltica. Porto: Firmeza, 1973. NAGEL, L. H. Avaliando as avaliaes? Escola Aberta, Curitiba, v.5, n.11, p. 1-8, jul. 1988. A PR-escola e a criana, hoje. Idias. So Paulo, FDE, n. 2, p. 13-81, 1988.
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ALFABETIZAO
Lgia Regina Klein Rosicler Sachafascler

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
O processo pedaggico consiste, basicamente, na transmisso do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua histria. Para uma melhor compreenso dos elementos envolvidos nesse processo o conhecimento, o aluno e o professor necessrio, antes, recuper-los no interior da realidade humana que historicamente os constitui. Assim, num primeiro momento, nosso esforo ser no sentido de explicitar o movimento histrico de produo da linguagem oral e escrita. A aventura humana tem, no trabalho, o seu ponto de partida. O homem trabalha, e, pelo trabalho, se humaniza. A mo humana ela mesma rgo e produto de trabalho realiza a criao dos instrumentos que vo permitir, ao homem, dominar a natureza. Ao agir sobre a natureza, o homem produz a existncia humana, num processo de mtua transformao: no s imprime, naquela, as marcas da sua ao, humanizando-a, como tambm se produz a si mesmo, humanizando-se, ou seja realizando uma forma humana de vida, produzindo tecnologia (artefatos, instrumentos), idias (crenas, conhecimentos, valores) e mecanismos para a elaborao de idias (planejamento, raciocnio, abstrao), diferenciando-se, cada vez mais, das outras espcies animais. Nessa relao com a natureza, quando busca responder s suas necessidades, o homem supera, diferentemente dos animais, os limites da situao imediata que desafia, produzindo alm de sua necessidade pessoal e da prole. Ao faz-lo, descobre nas coisas propriedades at ento desconhecidas, penetra na sua essncia, abstrai suas caractersticas e capta as relaes nas quais se inserem, rompendo as fronteiras da experincia sensvel. Realiza e incorpora, assim, experincias e conhecimentos, e, sobretudo, cria novas necessidades. A complexificao das atividades que precisa realizar para responder a necessidades cada vez, tambm, mais complexas, lhe impe outro desafio: a necessidade de auxlio mtuo. O enfrentamento desse magistral desafio se efetiva na produo da linguagem. Utilizando a linguagem, o homem pode organizar a atividade prtica do grupo, comunicando as informaes necessrias e, alm disso, pode acumular as experincias realizadas

socialmente, num processo de troca e transmisso de informaes. Isso possvel, porque essas experincias podem ser codificadas pela palavra. Dessa forma, permite que a gerao seguinte pela aprendizagem possa continuar o processo de desenvolvimento das formas humanas de vida, a partir do estgio j atingido, sem voltar ao ponto de partida da gerao que a precedeu. Pela linguagem, porm, o homem no s consolida seus laos societrios e acumula conhecimentos transmitindo informaes como tambm produz a possibilidade da conscincia propriamente humana. A linguagem afirma LEONTIEV no desempenha apenas o papel do meio de comunicao entre os homens, ela tambm, um meio, uma forma da conscincia e do pensamento humanos (...) tornase a forma e o suporte de generalizao consciente da realidade.1 a linguagem, portanto, enquanto possibilidade de representao, logo, de abstrao e generalizao das caractersticas do mundo exterior, que possibilita a passagem da conscincia sensvel conscincia racional, da operao com objetos concretos para operaes com conceitos ou representaes. Nessa perspectiva, a linguagem no s liberta o homem da sua subordinao ao concreto e ao imediato, permitindo-lhe operar na ausncia dos objetos pela ao de uma conscincia capaz de discernimento e da abstrao, como responsvel juntamente com o trabalho pela prpria formao das dificuldades que possibilitam a realizao dessas operaes. Dessa anlise decorre uma constatao da maior importncia: tanto a linguagem como a conscincia no so faculdades naturais do homem, no esto dadas pela natureza, nem constituem um dom inato. So, pelo contrrio, fatos histricos, isto , o resultado da ao coletiva que os homens desenvolveram, no processo do trabalho, ao longo de sua histria. Assim sendo, nem a linguagem imutvel, nica e acabada, nem os processos de abstrao e generalizao permanecem invariveis. Pelo contrrio, determinados que so pelo grau de desenvolvimento do trabalho da mesma forma que determinam alteraes substanciais neste apresentam-se de forma diversificada em diferentes estgios scio-econmicos. Ora, uma vez que a possibilidade de realizao dos processos mentais mais elaborados implica a dimenso simblica da linguagem, no h dvida de que a aquisio e o domnio cada vez mais amplo desta, acarretar possibilidades diferenciadas e, tambm, cada vez mais amplas de apreenso do conhecimento historicamente acumulado, demandando, portanto, o desenvolvimento daqueles processos. A linguagem, inicialmente colada situao prtica e aos gestos, foi avanando em 32

possibilidades de representao, exigidas pela complexificao das relaes sociais de trabalho, at a construo de um sistema de cdigos capaz de transmitir qualquer informao. Esse esforo, de emancipar a linguagem da situao concreta imediata, ampliando seu grau de abstrao, tem, na linguagem escrita o seu produto mais desenvolvido. Realmente, o texto escrito representao de uma representao no conta com quase nenhum elemento extra-verbal (gestos, mmicas, entonao, etc.), que possa vincul-lo situao prtica que lhe deu origem, de tal modo que toda informao se apoiar unicamente nos elementos prprios da lngua escrita. Tal grau de abstrao determina correspondente grau de desenvolvimento de funes comportamentais complexas. Assim, privar o homem da possibilidade de domnio da lngua escrita, implica priv-lo de condies privilegiadas de interao scio-cultural que o colocariam em contato com o acervo de experincias (conhecimentos) codificadas em lngua escrita e, portanto, de condies de possibilidades de desenvolver formas de pensamentos mais elaboradas, compatveis com o nvel de desenvolvimento scio-econmico j produzido pela sociedade. De fato, pesquisas realizadas por Luria (1986) apontam diferenas culturais de pensamento entre grupos com diferentes graus de escolarizao, conforme relata: esta tendncia em contar com operaes usadas na vida prtica, foi o fato controlador no caso de pessoas analfabetas e que no tinham recebido qualquer educao. Os sujeitos cujas atividades ainda eram dominadas pelo trabalho prtico, mas que tinham recebido alguns cursos escolares ou que tinham freqentado durante certo tempo um programa de treinamento, tendiam a misturar modos tericos de generalizao. Pessoas que, de alguma forma, eram mais educadas empregavam a classificao categrica como mtodo de agrupar os objetos, ainda que tivessem recebido apenas um ou dois anos de escolaridade. Em outras palavras, a funo primria da linguagem muda medida que aumenta a experincia educacional da pessoa.2 Nesse sentido, a alfabetizao tomada como processo de apropriao da lngua escrita assume, na escolarizao, um papel fundamental: ao instrumentalizar o aluno para a insero na cultura letrada, cria as condies de possibilidades de operao mental capaz da apreenso dos conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produo. Assim, apreender a lngua escrita mais do que apreender um instrumento de comunicao: , sobretudo, construir estruturas de pensamentos capaz de abstraes mais elaboradas. Dada a dimenso desse desafio, cabe uma anlise mais detalhada dos elementos envolvidos 33

nesse processo, que so, fundamentalmente, o aluno, o professor e a lngua escrita. A forma como percebemos cada um desses elementos, determina um ou outro procedimento metodolgico. Nas concepes mais correntes quer tradicional, quer estruturalista a lngua tomada como algo pronto, acabado, em razo do que tem sido enfatizado o seu aspecto material: os fonemas e as letras. Nesse sentido, a alfabetizao se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fontico, o que permite e at obriga a partio da linguagem em seus elementos menores (slabas, letras e fonemas). So bem ilustrativos dessa concepo os mtodos fonticos e silbicos (A Abelhinha, Casinha Feliz, Caminho Suave, etc.), conhecidos como sintticos, justamente porque partem das menores unidades materiais da lngua. Um outro conjunto, o dos mtodos analticos, ensaia uma superao dos problemas que se verificam na aprendizagem por mtodos sintticos, e iniciam o processo de alfabetizao pela palavra, ou frase, ou histria. Neste caso, apresenta-se s crianas uma palavra chave, que pode ser escolhida aleatoriamente ou retirada de uma frase ou de uma histria, e estudam-se as slabas e letras que a compem. Por outro lado, o texto no tomado como uma unidade de sentido, mas como mero pretexto para a apresentao da palavra chave, numa tentativa de motivao. Por um lado, supe-se que, conhecido o conjunto das famlias silbicas, a criana est alfabetizada. Fazem parte deste conjunto, os mtodos Ldico, Erasmo Pilotto, Globalizado, etc. comum, tambm, a utilizao de ambos os procedimentos (analtico e sinttico), numa prtica que tem sido denominada de mtodo misto. Embora paream, primeira vista, procedimentos radicalmente opostos, esses mtodos tm em comum o privilegiamento do domnio do sistema grfico, em detrimento do contedo (significado), que se materializa neste sistema. Em razo disto, eliminam da lngua a sua dimenso mais importante: a significao das palavras, construda na histria dos homens e reconstruda no processo de interao verbal. Ora, a palavra s significa quando portadora da sntese de experincias acumuladas pelas geraes anteriores, de que o falante se apropria e reconstri num novo contexto significativo. Ao reconstruir, no contexto do texto, a significao da palavra, o falante recupera a rede semntica que caracteriza e qualifica o objeto e explicita as possveis relaes em que ele se insere. Assim, por exemplo, ao dizer aucareiro, o falante estar embutindo numa palavra toda uma srie de conceitos que se foram formando ao longo da histria dos homens: Vejamos, aucareiro designa, por generalizao, uma espcie de objetos; indica que o objeto se relaciona com outro (o acar); informa sobre seu carter instrumental

(serve para) e insere o objeto na categoria de continente (contm algo). Por outro lado, se no contexto do texto, a palavra tomada numa significao que no a literal, mais rica ainda a rede semntica que o falante constri, pois, nesse caso, no s lana mo de uma representao construda, como a reconstri, inserindo-a numa outra rede de significao. Ou seja, lana mo de duas representaes semnticas distintas e estabelece entre elas as relaes analgicas possveis. Exemplifiquemos com a expresso cada macaco no seu galho. Nela, se estabelece toda uma ampla e complexa rede de relaes conceituais que, ao mesmo tempo, contm a significao literal das palavras (macaco, galho, cada, etc,), a significao de duas situaes distintas (um macaco em cada galho, respeitando o espao do outro e um profissional na funo que lhe prpria, respeitando a rea do outro) e, enfim, analogia que une as duas situaes ( o resultado desastroso da invaso do espao alheio). Ora, tal significao s se realiza no texto. A palavra, isolada, embora sntese de uma rica rede semntica, portadora dos limites da literalidade, no podendo realizar esse movimento relacional mais amplo. Nesse sentido, se a palavra, por si s, no garante a apropriao das possibilidades amplas de significao, o que dizer, ento, da slaba e da letra? Efetivamente, se a lngua significao, representao que se materializa atravs de sons e de letras, o que importa, na alfabetizao, a apropriao do cdigo escrito enquanto veculo de significao. Nessa perspectiva, desloca-se a nfase do aspecto, material da lngua (grfico sonoro), para a constituio de sentido, para a dimenso argumentativa da linguagem, para o processo de interao. Neste caso, a alfabetizao no pode mais ser tomada como mero domnio do sistema grfico. Aqui, o conceito de alfabetizao evolui para um processo de aquisio de uma forma particular de linguagem, dotada de significao3. Considera-se, pois, que a lngua no um todo, uniforme e acabado, regulado por regras fixas, mas o prprio processo dinmico de interao verbal, oral ou escrito, onde os interlocutores instituem o sentido de seu discurso. Efetivamente, tomar as palavras, fora do contexto de interao, descaracterizar a prpria lngua. Assim, para tomar a palavra-lngua, a palavra significativa, necessrio aprend-la enquanto interlocuo, no processo da interao verbal. Fica claro, assim, que o processo de alfabetizao no poder centrar-se no domnio do cdigo escrito - embora este constitua, tambm, um dos eixos do processo nem, portanto, limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, mesmo que, para isso, se lance mo de uma palavra chave. 34

Impe-se, pelo contrrio, tomar, como objeto do processo de alfabetizao, a prpria lngua. Para tanto, h que se assumir, como elemento, norteador do processo, no a letra, a slaba ou a palavra descontextualizada, mas o texto, oral e escrito, enquanto unidade de sentido da lngua. importante lembrar que o texto no dever ser tomado como pretexto para a apresentao da palavra-chave ou de famlias silbicas, ou de letras e fonemas, mas como contexto interacional onde as palavras se revestem de sentido. Para tanto, preciso que o texto trabalhado tenha sentido para a criana, que configure um momento real de uso de linguagem. Ao contrrio, por exemplo, dos textos artificiais das cartilhas, que, a custa de tentar aglutinar palavras consideradas apropriadas para a silabao, acabam por se constituir num amontoado de palavras sem sentido e sem nexo, enfim, absolutamente improvveis no uso normal da lngua. A ttulo de exemplificao, poderamos destacar algumas preciosidades: A macaca come bolo. A vaca come coco.4; O batizado de Zaz no stio. Zizi v o Zebu. Ela olha o cu azulado. Ouve o zunido das cigarras...Zizi fala: - Que beleza de batizado! 5 Por outro lado, apresentao do texto, para os alunos, dever ser feita de forma a garantir a sua compreenso global. Somente quando o aluno tem essa compreenso que possvel destacar frases ou palavras ento saturadas de sentido para a sistematizao do domnio da leitura e da escrita. Assim, atravs de palavras reconhecidas no texto que se iniciar o estudo das relaes que organizam o sistema grfico. Vista nesta perspectiva, a alfabetizao passa a exigir uma outra compreenso dos papis do aluno e do professor na relao de ensinoaprendizagem. De fato, nos mtodos de alfabetizao tradicionalmente utilizados, ora se relega a criana a uma franca passividade, absolutizando o papel do professor; ora se atribui criana a direo do processo, reduzindo o professor condio de mero estimulador. Para superar os limites de tais enfoques necessrio ter uma compreenso mais clara sobre os aspectos psicolgicos envolvidos nesse processo, ou seja, necessrio compreender como se d aquisio do conhecimento pela criana e qual a interferncia possvel e necessria do professor nesse processo. Nesse momento, buscamos a contribuio de VYGOTSKY para uma reflexo quanto natureza do conhecimento. Para esse pesquisador, aprendizagem pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual dos que a cercam.6 Isto , a formao e o desenvolvimento das funes e faculdades psquicas superiores ocorrem sob a forma de apropriao do contedo da experincia humana, generalizado e fixado nos

produtos materiais das atividades humanas ou em categorias conceituais, sob a forma verbal. Ao interagir com o mundo objetivo, j no mais natural, mas transformado, marcado pela atividade humana, a criana se apropria, pela mediao dos adultos que a cercam, dessas categorias conceituais que organizam e explicam o mundo humanizado. Assim, a apropriao do conhecimento socialmente produzido se daria atravs de demonstrao ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente, num processo de interao com a criana. A criana, no momento de seu nascimento diz H. PIERON no passa de um candidato humanidade, mas no a pode alcanar no isolamento: deve aprender a ser um homem na relao com os homens.7 Para explicitar a importncia da interao social no desenvolvimento cognitivo, VYGOTSKY elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal compreende o espao existente entre o nvel de desenvolvimento atual da criana (aquele que lhe permite resolver sozinha determinados problemas) e o nvel de desenvolvimento potencial (aquele que permite criana resolver problemas sob a orientao de adultos ou com a colaborao de crianas mais experientes). Decorre, desses pressupostos, a importncia decisiva da participao do professor no processo pedaggico enquanto elemento capaz porque portador desse conhecimento de estabelecer a mediao necessria entre a criana e o conhecimento historicamente produzido. Assim, se, por um lado, relevante evidenciar que a criana interage sobre o objeto do conhecimento (elaborando hipteses, estabelecendo relaes), por outro lado, necessrio assinalar que no basta proporcionar criana contato com o material escrito, para que ela desenvolva, naturalmente, um processo evolutivo de conhecimento da escrita, atravs de uma seqncia regular de hipteses, adquirindo, assim, o conhecimento da lngua. Tal postura, acaba por negar ao professor a responsabilidade de uma interferncia efetiva na alfabetizao, reduzindo-o figura de animador ou estimulador. Desta forma, conclumos essas consideraes tericas iniciais sobre a alfabetizao, reafirmando que, uma vez que escrita produo dos homens, a sua apropriao, pela criana, s se dar num processo de interao mediado pelo professor. Ou seja, a produo da linguagem, quer oral, quer escrita, no um processo natural: o resultado de um lento esforo de produo, dos homens. Nesse sentido, sua apropriao tambm no natural ou espontnea. Dar-se-, pois, pela

insero do aluno nessa realidade histricocultural, a partir da mediao do professor.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS

Antes de tecermos consideraes sobre o como fazer em sala de aula, o como trabalhar a linguagem escrita, devemos ter claro que este processo de aquisio da escrita j teve incio, para as crianas, muito antes de sua entrada na escola. Conforme esclarece VYGOTSKY, o processo de aquisio da lngua escrita tem uma pr-histria, que o momento progressivo da apropriao pela criana, da idia, de representao que sempre tem como base, a fala.8 A criana aprende a utilizar, como meio de representao, inicialmente o gesto. Em seguida, e a partir do gesto, utiliza o jogo e o brinquedo, onde a representao assume a forma elaborada do faz de conta. A criana aprende, ainda, a representar objetos e situaes pelo desenho configurando j uso de uma linguagem escrita real. Deslocar o desenho de coisas para o desenho de palavras uma transio natural e, para VYGOTSKY, o segredo do ensino da linguagem escrita preparar e organizar adequadamente essa transio natural.9 A lngua escrita convencional, constitui um simbolismo de 2 ordem, isto , no representa diretamente o objeto, mas uma representao do objeto: a palavra oral. Ou seja, a palavra escrita (para quem ainda est num processo de aquisio da lngua escrita) no tomada como representao direta de um dado objeto, mas como a representao da palavra falada que representa (esta, sim) o objeto dado. Em outras palavras, ao ler o que est escrito, a criana, primeiro, lembra da palavra oral, para, por referncia a esta, lembrar do objeto que ela simboliza. A compreenso desse fato requer da criana o entendimento de que podemos representar algo atravs de sinais que podem no ter nenhuma caracterstica ou semelhana com o objeto representado. Esta idia de representao deve ser trabalhada com a criana logo no incio do processo. Para tanto, pode-se utilizar placas de trnsito, marcas, logotipos, bandeiras de clubes e pases, em atividades em que o aluno possa relacionar o smbolo quilo que ele representa, reforando, assim, a compreenso da funo de representao dos smbolos. Por outro lado, enquanto algumas crianas, que esto desde cedo em contato com a escrita pela interao com pessoas que lem e escrevem 35

e pelo contato com material escrito em abundncia, j elaboram noes bsicas das funes da escrita (comunicar, nomear, indicar ou identificar), outras h, sobretudo nas regies mais perifricas e rurais, para quem a escrita quase totalmente desconhecida. Em razo disso, o professor deve realizar atividades em que ocorra (ou mesmo se dramatize) situaes de uso da escrita, a fim de que se garanta aquisio ou a ampliao do entendimento do que ler e escrever e da funo social da escrita. importante, nesse sentido, que o professor pense a alfabetizao na perspectiva do que a escrita representa, de seus valores e usos sociais, alm da compreenso de como se organiza esse sistema de representao. Nesse sentido, poder propor atividades que coloquem a criana em contato com material escrito, abundante e diversificado (rtulos, revistas, jornais, placas, etc.), possibilitando aes sociais de uso da leitura e da escrita. Entre essas atividades se incluem: ler, para as crianas, poesias, histrias, notcias; escrever, em todas as oportunidades que surgirem, bilhetes, recados ou convites para os pais, professores ou colegas de outras classes; fazer o registro, (por escrito, e/ou com desenho) das histrias e causos contados pelas crianas. Nessas atividades, a criana, alm de reconhecer situaes de uso da escrita, estar reconhecendo tambm a escrita como uma das formas de registros e percebendo que as idias se materializam em signos. importante que, desde o primeiro momento, o professor tenha na sala de aula o registro do alfabeto em formas e materiais variados, para manuseio pelas crianas (alfabeto mvel, alfa-cabo, alfabeto-concreto, tiras com alfabeto, etc.) e, ainda, mantenha o alfabeto exposto em lugar de destaque. Os tradicionais exerccios de preparao para leitura e escrita, em que a criana faz exerccios de cobrir pontilhados e preencher folhas e folhas de exerccios mimeografados, sem nenhum significado concreto, devero ser substitudos por atividades em que a criana vivencie a leitura e empreenda tentativas de uso da escrita, mesmo sem ainda ter se apropriado completamente dela. De fato, o que tem sido observado que, para a maioria das crianas, a coordenao motora e a discriminao visual se desenvolvem no prprio ato de ler e escrever. a prtica de registro que permitir criana o domnio do lpis, e o seu emprego em situaes concretas de desenho e escrita que possibilitar a aquisio e o domnio de traados cada vez mais perfeitos. No incio do processo de alfabetizao, consideramos mais adequado o trabalho com a letra de imprensa maiscula (caixa-alta). Isto, porque a escrita cursiva no s exige um domnio 36

perfeito do lpis, pois de difcil reproduo, como, tambm, apresenta maior dificuldade de discriminao visual. Por outro lado, a escrita, de imprensa (caixa-alta), constituda de linhas retas, de fcil discriminao (na leitura) e reproduo (na escrita). Alm disso, os primeiros contatos da criana com a escrita, se do atravs de outdoors, placas, manchetes de revistas e jornais, ttulos de livros, etc., na sua grande maioria grafados com letra de imprensa maiscula. Desta forma, a introduo na sistematizao da escrita no representar uma ruptura nesse processo de contato que a criana j vinha fazendo. A passagem para a letra de imprensa minscula darse- com facilidade posto que o material imprenso rico nessa forma de escrita. A apropriao da escrita cursiva, aps o reconhecimento da letra de imprensa tambm parece mais fcil. Ao introduzir progressivamente, a letra cursiva, o professor j poder intensificar o cuidado com o traado correto, pois a, as crianas j tero mais facilidade para os movimentos da escrita. Isso, porm, no quer dizer que o professor deva inibir as tentativas de escrita da criana nas diversas formas de letra, em qualquer momento no processo, mas que ele (o professor) privilegiar, no seu trabalho pedaggico, o emprego da letra de imprensa maiscula, nos contatos iniciais da criana com o cdigo escrito.

O TRABALHO COM O TEXTO

Assinalamos, anteriormente a necessidade de tomar o texto com o ncleo do trabalho com a lngua escrita, posto que somente no texto que pode apreender a significao de cada palavra que o compe, e as significaes resultantes das relaes entre elas (as palavras). Trabalhar com a lngua exige trabalhar com a dimenso de significao que ela tem, e isso s possvel a partir de texto, enquanto expresso de um momento de uso real, vivo, funcional da lngua. Assinalamos, tambm, a necessidade de que antes de qualquer trabalho de sistematizao do cdigo escrito, o texto seja apreendido na globalidade, compreendido e interpretado pela criana ao ponto de que ela esteja em condies de reproduzir oralmente suas idias principais. O trabalho com o texto ser feito tanto para a compreenso da funo da escrita, para a compreenso da escrita enquanto representao de palavras, como para a sistematizao necessria ao domnio do cdigo escrito.

O NOME DAS CRIANAS

O nome constitui uma palavra-texto, com grau de significao mpar: nele est contida toda a histria da criana. pouco provvel que

alguma criana, ao contatar com a escrita, no expresse forte desejo de colocar a marca de seu nome em todo espao possvel. Ora, o no atendimento desse desejo implica em lanar fora um recurso valioso no envolvimento da criana com o cdigo da lngua escrita. Sugerimos, com um encaminhamento possvel, que, logo no incio das aulas, o professor pergunte a cada criana o seu nome, e, na sua frente, anote-o em crachs, utilizando letra de imprensa maiscula. importante que o ato de escrita do professor seja acompanhado pelo aluno, para que ele perceba a relao entre a oralidade e a representao grfica do seu nome e, alm disso, acompanhe o traado e a direo da escrita. (De fato os momentos iniciais do processo de aquisio da escrita, o professor dever lanar mo de todas as oportunidades possveis para informar aos alunos determinados aspectos dessa conveno, como o caso, por exemplo, da disposio da escrita no papel, da esquerda para a direita. Esses aspectos, corriqueiros e quase desapercebidos por quem j domina o cdigo, constituem dificuldades concretas para a criana que inicia seu contato com ele. fundamental que o professor proceda a uma reflexo sobre os aspectos convencionados da escrita e no s sobre a relao letra/ som e se preocupe em informar a criana acerca deles). Utilizar-se-o dos crachs de toda a classe, fazendo-se comparaes entre os nomes escritos, quanto ao tamanho (podendo-se proceder contagem de letras e de slabas), quanto aos elementos (sonoros e escritos) semelhantes, presentes nos nomes, relacionando os nomes que comeam da mesma forma, ou que terminam da mesma forma, etc., lendo-os e comparando-os, tambm, com outros nomes que tenham sido pesquisados na famlia e entre os amigos. Para criar uma situao real de necessidade de leitura, o professor poder dispor o conjunto de crachs e pedir que cada um apanhe o seu, ou pedir que alguns alunos os distribuam a seus colegas. Outra possibilidade explorar os nomes em quadros de chamada para a identificao dos presentes e ausentes, em bingos de letras, domins de nomes, palavras cruzadas e outros jogos. Essas atividades, com o nome, podem ser realizadas diariamente, durante um certo perodo. Alm dos nomes dos alunos, podero tambm ser trabalhados outros nomes (animais, flores, objetos da sala, produtos de supermercado, etc.) desde que suficientemente contextualizados por uma atividade anterior. Essa atividade pode ser leitura, pesquisa, organizao de mural, etc.

OS TEXTOS DAS CRIANAS A partir de desenhos e outras formas de representao

Considerando que, como j citamos anteriormente, a apropriao da lngua escrita consiste num movimento de deslocamento da compreenso de que possvel desenhar idias, para a compreenso de que possvel desenhar palavras, o desenvolvimento de atividades de desenho deve ser tomado como absolutamente necessrio e importante no processo de alfabetizao. No o caso, mais, de v-lo como uma atividade meramente ldica, prazerosa. Mais do que isso, o desenho um momento importante do processo de aquisio da escrita. Nesse sentido, cabe ao professor promover atividades diversificadas, centradas no desenho: ilustrao de histrias contadas pelos alunos, lidas pelo professor, ouvidas em casa, ilustrao de fatos ocorridos em sala, em passeios, representao de objetos, desenho livre, etc. Alm do desenho, podem ser utilizadas outras formas de representao, como a modelagem, recorte e colagem, maquete com sucatas. Aps a realizao do desenho, bem como de outra atividade de representao, o professor desenvolver atividades de registro escrito sobre a representao feita. Pergunta criana o que representa sua produo e, aps ouvir o relato (que pode ser uma simples nominao de objetos) o professor escrever num espao do mesmo papel o que ela relatar, atuando como escriba da criana. importante que o professor v dizendo em voz alta o que est escrevendo, para que a criana perceba a relao oralidade/escrita. Em seguida, poder ser solicitado criana que efetue uma leitura intuitiva do texto registrado, podendo-se, ainda, perguntar onde est escrita uma ou outra palavra. Essas produes podero: ser transcritas no quadro, para que sejam lidas e exploradas por toda a classe; ser transcritas em cartazes que sero ilustrados coletivamente e fixados na classe; ser editados em pequenos livros mimeografados, que serviro como livro-texto para atividades de leitura.

Legendas para ilustrao de histrias

Neste caso, o processo o inverso do anterior, isto , ao invs de partir do desenho para o texto, a criana cria, oralmente, um texto, relatao e, depois, cria ilustraes para ele. A partir das ilustraes, criar legendas que o professor poder registrar ou pedir que a prpria criana 37

registre. importante deix-la, nesse caso, realizar tentativas prprias para a escrita subsidiando-a contudo, com as informaes solicitadas. Podero ser realizadas as mesmas atividades a partir de histrias em quadrinhos, sem legenda, a partir de gravuras seqenciais, e a partir de histrias lidas ou contadas pelo professor.

Trabalho com outros textos

No incio do processo de alfabetizao atravs do professor, sobretudo, que se dar contato da criana com o contedo dos textos escritos em lngua padro. O professor l para as crianas e, ao realizar o ato de ouvir, elas j realizam, tambm, uma forma de leitura. De fato, ouvir implica uma atribuio de sentido ao texto lido, para a qual necessrio acionar os esquemas de experincias anteriores. Dependendo do que, de como e de para quem quer dizer alguma coisa, o homem utiliza uma ou outra forma de discurso. Essa adequao necessria para que melhor se atinja o objetivo que orientou a produo do texto. Desta forma, temos textos narrativos, informativos e literrios, entre, outros. Embora possam combinar-se entre si, pode preponderar, no texto, uma ou outra forma: a narrativa, a informativa, a literria. Assim, o trabalho no pode restringir-se aos textos narrativos. A criana deve ser posta em contato com as mais diversas estruturas textuais, para, alm de adquirir novos conhecimentos, ampliar suas possibilidades de dizer. Portanto, na seqncia do processo, com a apropriao gradativa da leitura e da escrita, a prpria criana passar a interagir no s com o autor dos textos, como tambm com os colegas e com o professor, explicitando o que l. nessa perspectiva que devem ser trabalhados os textos de literatura infantil: a criana l pelo prazer de ler, por escolha prpria, sem cobrana sistematizada. Para isso necessrio que a escola propicie o acesso aos mais diversos textos, garantindo e oportunizando a liberdade de a criana escolher o texto que quer ler. Isso, porm, no significa que o professor no possa indicar textos para a leitura. Tal liberdade de escolha viabiliza o contato da criana com outros tipos de textos. Deste modo, no s o texto literrio prosa e verso como tambm os textos informativos (publicitrios, didticos, correspondncia, avisos, etc.) devem fazer parte do acervo escrito com o qual a criana far contato desde as primeiras sries. Assim, a criana pode ir a um texto para buscar informaes, visando a aquisio e ampliao de um conhecimento mais sistematizado. Entre os textos informativos destaca-se a importncia de se trabalhar a histria da escrita desde as formas de registro icnico at a escrita alfabtica, que a que utilizamos hoje para que o aluno perceba como uma construo histrica dos homens e no como alguma coisa natural. A correspondncia (recados, avisos, notas, etc.) utilizada corriqueiramente na escola, dever ser trabalhada em sala de aula, pois representa um recurso valioso de apreenso da lngua em situao real. Nesse sentido, importante no s aproveitar todas as oportunidades que a escola 38

A partir de histrias narradas pelos alunos

O professor pede que os alunos recolham de seus parentes, vizinhos ou amigos, alguma histria (causos, fatos acontecidos, histrias da famlia, anedotas, etc.) para contar na escola. Cada um na sua vez, convidado para contar a sua histria. Os colegas ouvem, podendo fazer perguntas, solicitar esclarecimentos e detalhes sobre a narrativa. Em seguida, o professor procede ao registro da histria, no quadro, solicitando a ajuda das crianas para escrever e organizar o texto, iniciando, j o trabalho de reestruturao de texto. Depois, orienta os alunos numa leitura interpretativa, para o reconhecimento das idias principais do texto. Cada criana, poder copi-lo e ilustr-lo. Pode-se tambm, mimeografar a histria para distribu-la entre os alunos ou para a montagem de um livro-texto. O professor ajudar e incentivar as tentativas de escrita dos alunos, fornecendo-lhes as informaes de que necessitam para escrever, respondendo s perguntas sempre que solicitado e dispondo, na classe, abundante material de escrita. medida em que o processo de domnio da escrita se desenvolve, os registros passaro a ser feitos pelos prprios alunos, individualmente, de forma cada vez mais autnoma, isto , cada vez menos dependente do auxlio do professor e dos colegas. Tornamos a lembrar a importncia de uma atitude positiva do professor face s tentativas da criana para escrever. Cabe ao professor analisar a produo escrita, interpretando as hipteses da criana e fornecendo-lhe material escrito que a oriente na confirmao ou reelaborao destas.

Textos produzidos pelo professor

O professor tambm poder trazer, para o trabalho em classe, textos por ele produzidos. Nestes textos, o professor poder apresentar idias ou informaes relevantes para discusso em classe. Eventualmente poder lanar mo desses textos para apresentar palavras que contenham material grfico que lhe interesse explorar, em determinados momentos do processo de alfabetizao.

oferece para a troca de correspondncia, como, alm disso, estimular a troca de correspondncia entre os colegas da mesma classe, entre classes diferentes, e at, se possvel, com colegas de outras escolas e outras cidades. Necessrio e de bastante valor, tambm, o trabalho com o texto potico, pois, alm do contato com o aspecto ldico e esttico da linguagem, interessante, para a alfabetizao o trabalho com a sonoridade e musicalidade da poesia, pois, atravs da rima a criana poder descobrir as semelhanas entre oralidade e escrita das palavras. Nesse sentido, so interessantes tambm os recursos com trava-lngua, parlendas e letras de msica*. Oportunamente, as leituras de textos poticos podem ser um suporte para a produo de textos.
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a) seja possvel reestrutur-lo de formas diferentes, procedendo-se as atividades de sntese e de ampliao das idias do texto; b) sua forma, contedo, tema, etc., sejam confrontados com outros textos que enfoquem o mesmo assunto de forma diferenciada (textos poticos, narrativos e informativos); c) as idias gerais do texto sejam apropriadas pelos alunos; d) as palavras mais repetidas no texto, ou as mais significativas, ou as mais comuns, sejam identificadas pelos alunos. Quando a criana compreender o sentido da palavra no texto, isto , quando a palavra estiver saturada de significado, o professor poder transcrev-la: - em cartazes (de preferncias dentro da frase original do prprio texto); - em fichas: para que se faa o mesmo trabalho j sugerido para com os nomes dos alunos; - no quadro: para que descubram outras palavras, decompondo-a, cobrindo letras ou slabas. Ex. ARMRIO MARIO MARI ARMA AR Utilizando o alfabeto mvel, o professor pode, fazer, tambm, sugestes de substituio ou acrscimo de letras para que descubram outras combinaes possveis. Ex. MENINO MARIO MENINA MARIA MENINOS MENINAS comparando as semelhanas e diferenas entre palavras que a criana se apropriar das diversas possibilidades de combinao dos elementos grficos e seu valor ou valores sonoros. Atravs de atividades, o professor encaminhar os alunos para a compreenso progressiva das relaes que organizam nosso sistema grfico. O professor deve ter clareza das caractersticas do sistema grfico da lngua portuguesa, tanto para orientar a aprendizagem como, para compreender as tentativas de seus alunos na produo escrita. Para um maior esclarecimento dessas caractersticas, transcrevemo-nos o texto de C.A. FARACO, publicado no documento Currculo bsico uma contribuio para a escola pblica brasileira como segue: 39

EXPLORAO DOS TEXTOS TENDO EM VISTA ATIVIDADES DE SISTEMATIZAO

Da mesma forma que o ponto de partida no processo de alfabetizao o texto, tambm ele o ponto de chegada para o qual devem convergir todos os esforos. Ou seja, a alfabetizao constitui um dos momentos do processo que intenta tornar o aluno capaz de produzir um texto (oral e escrito) conseqente, e da mesma forma, torn-lo capaz de interpretar, at as ltimas conseqncias, o texto (oral e escrito) de outrem. Por este objetivo que estaro determinadas todas as atividades de ensino de lngua*. Em razo disto, portanto, nenhum trabalho de sistematizao de palavras, slabas e letras ser feito de forma dissociada da produo/interpretao de textos. Para tanto, imprescindvel que a sistematizao para o domnio do cdigo se faa a partir de atividades que visem a compreenso global do texto, de forma que todos os alunos reconheam, no contexto do prprio texto, o significado de cada palavra. Um mesmo texto deve ser explorado durante alguns dias seguidos, atravs de atividades como leitura intuitiva, ilustrao, reproduo oral (que podem ser feitas individual e coletivamente), para que:
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1 Trava-lngua uma pequena composio com repetio de slabas que, por sua semelhana, provocam certa dificuldade na recitao. (Ex. Trs pratos de trigo para trs tigres). Parlendas so rimas infantis, em pequenos versos, que objetivam divertir, assegurar a memorizao ou escolher a vez num jogo. Ex. Hoje domingo, p de cachimbo... e Um dois, feijo com arroz, trs... 2 importante, neste momento, refletir sobre as questes propostas neste documento, relativamente ao Ensino de Lngua Portuguesa.

A lngua portuguesa tem uma representao grfica alfabtica com memria etimolgica. Dizer que a representao grfica alfabtica significa dizer que as unidades grficas (letras) representam basicamente unidades sonoras (consoantes e vogais) e no palavras (como pode ocorrer na escrita chinesa) ou slabas (como na escrita japonesa). Alm disso, a escrita alfabtica tem, como princpio geral, a idia de que cada unidade sonora ser representada por uma determinada letra e de que cada letra representar uma unidade sonora. Dizer, por outro lado que o sistema grfico admite tambm o princpio da memria etimolgica significa dizer que ele toma como critrio para fixar a forma grfica de certas palavras no apenas as unidades sonoras que a compe, mas tambm sua origem. Assim, escrevemos monge com g (e no com j) por ser uma palavra de origem grega; e paj com j (e no com g) por ser uma de origem tupi. Escrevemos homem com h no porque haja unidade sonora antes do o mas porque em latim se grafava homo com h. Ao operar tambm com memria etimolgica, o sistema grfico relativiza o princpio geral da escrita alfabtica (a relao unidade sonora/letra no ser 100% regular), introduzindo (para o usurio) uma certa faixa de representaes arbitrrias. Sero estas representaes que tero dificuldades especiais no s para o alfabetizando, mas igualmente para o alfabetizado. Nos casos em que a memria etimolgica se faz presente, no h outra alternativa: somos obrigados a decorar a forma grfica da palavra (temos de saber de cor, por exemplo que excelente se escreve com xc e que essncia se escreve com ss, embora a unidade sonora seja a mesma nas duas palavras); e, no caso de dvida, temos de ir pela vida afora, ao dicionrio. Em conseqncia disso, uma das coisas que o aluno dever aprender, no processo de apropriao da grafia, que, embora grande parte das representaes grficas seja perfeitamente previsvel pelo princpio da relao unidade sonora/letra, h uma certa dose de representaes arbitrrias, as quais exigem estratgias cognitivas prprias. Ele dever saber, por exemplo, em que caso pode haver situaes arbitrrias; dever saber que preciso memorizar a forma da palavra, e que, nas dvidas, dever ir ao dicionrio. Sero teis aqui certos macetes de memria: podemos por exemplo, trabalhar com famlias de palavras. Assim, no precisamos decorar isoladamente que homem, humano, humanidade, humanista, humanitrio, so escritos com h; podemos memorizar que todas as palavras parentes de homens se escrevem com h. Ou, ainda, que xadrez com x, enxadrezado

com x ; se charco com ch, encharcado com ch. Pode-se observar trs situaes: a) relaes regulares a unidade sonora sempre representada pela mesma letra; e a mesma letra; e a mesma letra representa sempre aquela unidade sonora; h uma correspondncia biunvoca que envolve as seguintes unidades grficas: p-b-f-v-nh-t-d-lh. b) relaes contextualmente regulares a unidade sonora tem, em certos contextos, uma representao regular. Neste caso, incluem-se as relaes cruzadas: - uma unidade sonora tem mais de uma representao grfica possvel. Ex. -irm-sambamanga. - uma unidade grfica representada mais de uma sonora. Ex. rato-aranha. c) relaes arbitrrias a relao unidade sonora/letra em princpio, imprevisvel. Duas letras representam o mesmo lugar. Ex.casar-azarcassado-caado.10

Reestrurao de textos
Quando a criana faz seus primeiros ensaios de produo de texto por escrito, o mais importante garantir a fluncia do ato de escrever. Assim sendo, neste momento o professor no ter como preocupao a correo formal do texto, mas a elaborao e explicitao das idias. No se trata de um vale tudo de um anarquismo ortogrfico, mas do espao de liberdade necessria para que a criana faa suas tentativas de escrita. importante respeitar os erros da criana como parte do processo de apropriao do cdigo escrito. Ao invs de corrigir ortograficamente o texto escrito da criana, o professor vai lhe oferecer, atravs de estratgicas adequadas, (como as j citadas nas atividades de sistematizao), condies para a compreenso da representao alfabtica escrita. A medida em que a criana avana nessa compreenso, o professor tambm comea a dirigir a ateno para as questes relativas clareza do texto (como j vinha fazendo ao registrar o texto da criana), ou seja, o texto dever ser capaz de deixar claro o que se pretende dizer, sem a necessidade de completar as idia com explicaes orais. Assim, gradativamente o professor ir interferir na seqncia do texto escrito pela criana, discutindo com ela as possibilidades de complementar informaes, eliminar redundncias, separar as idias com o auxlio de pontuao ou recursos coesivos e organiza-los em pargrafos adequados.

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Convm lembrar que com a alfabetizao atravs das cartilhas, os alunos produziam sentenas isoladas, porque este era o modelo de linguagem escolar que viam sua frente. Agora o problema que se coloca outro: se o objetivo do ensino de lngua a produo de texto (coesos e coerentes) o trabalho do professor no se limitar aos erros ortogrficos, mas consistir em reestruturar o texto, desmembrando as sentenas que as crianas produzem como uma espcie de amlgama, mais ou menos catico e mostrando-lhes no quadro com suas idias podem ser adequadamente apresentadas. Para tanto consideramos vlida a sugesto de trabalho do prof. Geraldi ao propor que o professor: Leia os textos produzidos pelos alunos. Selecione, dentre eles, um texto para se trabalhar a reestruturao. Coloque o texto original na lousa (de forma ortograficamente correta, uma vez que objetivo, no caso, o trabalho especfico de reestruturao e no de correo ortogrfica). Proponha classe questes que visem: - complementao das informaes do texto (o qu? onde? quem? quando?) - eliminao da redundncia (que palavras, expresses e idias se repetem? Fazem falta? Podemos substitu-las? Como?) - pontuao adequada (que ponto se coloca aqui? por que?) Discuta com os alunos a importncia das informaes obtidas para a clareza e compreenso do texto. Depois que o texto est reestruturado ser lido, e todos os alunos podem copiar o texto que ajudaram a organizar. Neste sentido, a cpia uma atividade significativa, fruto da interao e da construo do conhecimento, a partir dessa interao.

s o aproveitamento do aluno, como, sobretudo, a eficcia da prtica pedaggica desenvolvida pelo professor. importante considerar que, pelas experincias vivenciadas ou no com a escrita no perodo anterior escolarizao, as crianas entram para a escola com as mais diversas concepes sobre a escrita. Enquanto para alguns as letras so rabiscos ou desenhos desvinculados da oralidade, para outros elas j so uma possibilidade de registro, de comunicao. Deve-se ento, atentar para o fato de que no existe um mesmo ponto de partida, cada criana traz uma experincia prpria com a linguagem escrita e portanto a avaliao em relao a um desempenho comum, antes de mais nada injusta. Na avaliao, portanto, o professor dever tomar em considerao o processo de apropriao do aluno, considerando a sua compreenso da escrita nos primeiros dias de aula e as aquisies que conseguiu empreender. Porm, se por um lado, o prprio aluno parmetro para avaliar o processo de aprendizagem, por outro, no se pode tom-lo como nico determinante. Outro aspecto fundamental que dever nortear a avaliao o prprio contedo que se trabalha com ele. Nesse sentido, o professor dever fazer uma avaliao cumulativa, desde a compreenso da escrita em sua funo social, o domnio progressivo do sistema grfico e a estruturao do texto.

4. PR-ESCOLA E ALFABETIZAO
A alfabetizao na pr-escola deve se efetivar a partir do contato direto com o mundo da leitura e da escrita, atravs de situaes concretas, significativas, onde o ler e o escrever tornem-se uma necessidade para a criana. A criana aprende e comea a dominar a linguagem oral e escrita quando: - ouvida e estimulada a falar de sua vida, a contar estrias; - mostramos a ela os usos da escrita no seu dia-a-dia: as placas dos nibus, a sinalizao nas ruas, a leitura de rtulos, a leitura de cartazes, cartas, bilhetes e informaes, a lista de materiais necessrios na sala de aula, o manuseio e leituras de diversos livros, revistas, jornais, etc...; - transmitimos e reelaboramos com ela, os contedos das diversas reas do conhecimento registrando-os. O conhecimento de Lngua Portuguesa ser trabalhado na pr-escola a partir de dois contedos bsicos: Oralidade e Linguagem Escrita.

3. AVALIAO NA ALFABETIZAO
As formas de avaliao tradicionalmente utilizadas na alfabetizao partem de padres de desempenho previamente estabelecidos pelos mtodos, isto , pelo domnio do sistema grfico, at porque esta tem sido a expectativa das sries posteriores. Classificam-se, ento os alunos, de acordo com padres rgidos de ortografia pois esta a forma como a linguagem trabalhada. Porm, conceber a alfabetizao numa perspectiva mais ampla, entend-la como domnio da linguagem escrita requer um redimensionamento da forma de avaliar. No caber nessa perspectiva a mera classificao dos alunos. A avaliao h de ter um carter diagnstico, isto pretender verificar no 41

Oralidade
Cabe escola alm de prover situaes de interao entre os prprios alunos, com espao para a criana expressar suas idias, seus sentimentos, seus conhecimentos garantir as mais diversas e ricas interaes com outros modos de dizer, com outras idias e conhecimentos. A oralidade deve ser trabalhada atravs de:. - Exposio de idias. - Relato de fatos vividos, histrias, etc. - Entrevistas. - Leitura (pelo professor) dos mais diversos textos. - Explorao de poesias, trava-lnguas, parlendas, msicas, etc.

ampliando sua viso de mundo e principalmente tomando gosto pela linguagem literria. Alm dos textos literrios, deve-se ler para os alunos: - textos informativos (que podero trazer o contedo das diversas reas do conhecimento); - cartas, mensagens e avisos; - bulas, receitas, etc. b) da criana: (de forma no convencional) coisas escritas na sala de aula e fora de sala: cartazes, rtulos, placas, out-dors, avisos, etc. - textos j conhecidos: quadrinhas, parlendas e adivinhaes, letras de msica, e textos diferentes s reas curriculares; - livros de literatura e poesias.

Linguagem Escrita
Entender a escrita como uma representao da linguagem em transformao, portanto uma atividade cultural complexa, fundamental para que o ensino deixe de se fixar em seus aspectos motores e se transfira para a compreenso de seu valor social. Para isso o professor dever fazer um trabalho sistemtico com as mais diversas formas de representao produzidas e utilizadas pelo homem. Ler para as crianas histrias, avisos, notcias, poesias e escrever bilhetes em todas as oportunidades que surgirem, so, entre outras, formas de levar a criana apropriao da linguagem escrita de forma significativa, isto , compreendendo a sua funo social. Ela precisa entender que usamos a escrita para escrever sobre algo, para algum ler e com algum objetivo (registrar uma idia ou vivncia, informar, etc.). A criana dever ter ainda, oportunidade de registrar suas idias. Deve-se incentiv-la a escrever e valorizar suas tentativas. A apropriao da linguagem escrita implica em us-la, pratic-la (mesmo sem t-la ainda dominado). Pois enquanto escreve que a criana aprende sobre a escrita, vivenciando situaes reais e significativas de leitura e escrita, que a criana vai internalizando esse saber. A leitura e a produo de textos poder ser encaminhada da seguinte forma:

Produo Coletiva de Textos

A partir da narrativa da criana: - histrica de suas vidas (seus amigos, seus brinquedos, seus bichos, etc.) A partir do desenho ou outras formas de representao (colagem, modelagem, etc.) A partir de estudos das reas de Cincias, Histria, Geografia, etc. Registro de histrias ditadas pelas crianas que, em seguida, podero ser mimeografadas e ilustradas por elas. Estabelecimento de relaes entre produes escritas: - crachs com nomes; - rtulos de embalagens (coletnea, estabelecimento de relaes diversas: classificao, natureza, utilizao e/ou inutilidade dos produtos, etc); - revistas, jornais, livros; - cartazes, etc. Pesquisa do que h escrito: ( na rua, na televiso, nas embalagens de mantimentos da cozinha, etc.). Correspondncia entre salas: - participao em situaes de comunicao, atravs do desenho e por escrito. No incio das produes escritas da criana o professor servir de escriba, registrando o que a criana dita. Aos poucos elas devero fazer suas tentativas de registro com ajuda de colegas ou de outros.

Leitura
a) do professor para a criana: importante que o professor trabalhe com a literatura, lendo para as crianas histrias e poesias. Ao realizar o ato de ouvir elas atribuem sentido ao texto lido apropriando-se de idias,

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NOTAS DE REFERNCIA
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LNGUA PORTUGUESA
Elisiani Vitria Tiepolo Marcia Flamia Porto Reny Gregolin Guindaste Snia Monclaro Virmond
1. PRESSUPOSTOS TERICOS
Pensar o ensino de portugus significa pensar numa realidade que permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem. Ela nos acompanha onde quer que estejamos e serve para articular no apenas as relaes que estabelecemos com o mundo, como tambm a viso que construmos sobre o mundo. via linguagem que nos constitumos enquanto sujeitos no mundo, a linguagem que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que nos diferencia dos animais. A atividade mental, prpria do homem, organizada pela linguagem, se se preferir. ela que nos possibilita pensar nos objetos e a operar com eles na sua ausncia. Essa capacidade de abstrao, que tambm caracteriza o ser humano, s se tornou possvel porque o homem, impelido pela necessidade de se organizar socialmente, construiu a linguagem, um conjunto de signos que so a representao do real. Mas voltemos um pouco ao passado, faamos uma retrospectiva para compreender como se deu o incio de tudo, isto , o momento em que o homem, a partir de sua organizao social, comea a acumular um saber sobre o mundo e precisa da linguagem justamente para articular este conjunto de experincias que ele vai adquirindo. H, de fato vrias maneiras de se explicar o incio da sociedade humana. Entre elas, a explicao metafsica - a que v na figura divina a responsvel pela criao do homem - ainda a mais presente nas reflexes do senso comum. Mas aquela que defende que a transformao do homem se deu por meio do trabalho a que se aproxima do nosso ponto de vista. E importante compreend-la para entendermos, por essa via, o surgimento da prpria linguagem, nosso objeto de preocupao. Segundo alguns autores, especialmente ENGELS, a sociedade tal como a conhecemos, surge do trabalho.1 Em outras palavras, as dificuldades de sobrevivncia, de alimentao, levaram o homem a se movimentar pelo espao e este fato incidiu na produo de uma alimentao mais variada. O homem passa, ento, dos vegetais alimentao proveniente da caa e da pesca, o que exige a fabricao de instrumentos. A criao destes satisfaz uma necessidade e cria outras, fazendo com que o homem, cada vez 45

mais, acumule experincias que se transformam conhecimento. Ora, a linguagem surge, ento, como uma necessidade para se organizar a experincia e o conhecimento humano, no domnio da natureza. Ela surge de uma necessidade social e, portanto, ela um fato eminentemente social. Evidentemente, tal processo de criao e transformao se deu ao longo de milhares de anos. Porm, o mais importante nesta reflexo ter claro que toda a produo, seja a do instrumento de trabalho, seja a da linguagem, nasceu de uma necessidade social e histrica. Em outras palavras, uma realidade que se imps diante de nossos ancestrais e que foi resolvida numa longa cadeia de criao e recriao. Transcrevemos abaixo as palavras de ENGELS, para explicitar melhor as nossas idias. Numa palavra, os homens, num determinado momento de sua evoluo, tiveram necessidade de dizer coisas uns aos outros. Dessa necessidade nasceu o rgo vocal; pouco a pouco, mas sem interrupo, a laringe do macaco em estgio apenas incipiente, foi se modificando atravs de modulaes, que por sua vez produziam modulaes mais perfeitas e as articulaes da boca evoluram no mesmo ritmo ampliando o nmero de sons articulados.2 Nesse ponto da discusso, alguns poderiam nos perguntar qual a relao possvel entre a histria dos primrdios da civilizao e o ensino de lngua. E ns responderamos que todo o fundamento da nossa reflexo est a, na compreenso da linguagem como uma realidade impregnada de social e de histria; uma realidade construda a partir de uma necessidade humana que serve de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.3 Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma necessidade histrica do homem, leva-nos compreenso do seu carter dialgico, interacional. Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a algum e esse interlocutor, presente ou no no ato da nossa fala, que acaba por determinar aquilo que vamos dizer. Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto , pessoas que ocupam espaos bem definidos na estrutura social. Mais do que isso, as nossas idias sobre o mundo se constrem nesse complexo processo de interao. Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real est diretamente vinculado aos horizontes do grupo social e da poca a que pertencemos. A partir destes pressupostos decorrem, pelo menos, trs idias bsicas: 1 - O complexo universo das relaes sociais determina aquilo que vamos dizer e como vamos dizer. 2 - Dizemos coisas para algum que est socialmente situado. 3 - Dizemos coisas do ponto de vista social e da poca a que pertencemos. Esse raciocnio nos leva a uma

outra compreenso, igualmente importante: "a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial"4. Com isso queremos dizer que a palavra adquire o sentido que o contexto social e histrico lhe confere; nessa perspectiva, seu sentido estar, portanto, subordinado a um ponto de vista (daquele que fala e daquele que ouve), este tambm ideolgico, porque construdo no social e na histria. Recorramos uma vez mais a Bakhtin para ilustrar melhor as nossas idias. Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc.5 Nessa concepo de linguagem, a lngua resultante de um trabalho coletivo e histrico. E esta natureza pblica, social e cultural da noo de lngua, j explicitada por COUDRY, que permeia esta proposta. importante contrapor nesse momento da reflexo esta concepo de linguagem, que v no processo de interao verbal sua substncia, sua realidade fundamental a outras vises, que tm objetivos diferentes e que, portanto, implicam em prticas pedaggicas diferentes. H, nitidamente, dentro do ensino do portugus, duas correntes preponderantes do pensamento lingstico: uma delas v na aprendizagem da teoria gramatical a garantia de se chegar ao domnio da lngua oral e escrita; a outra, contrapondo-se primeira, v, no trabalho com as estruturas isoladas da lngua, a possibilidade de se desenvolver a expresso oral e escrita. Embora com fundamentos bem diferentes, essas duas vises de linguagem esto presentes e convivem sem maiores problemas na sala de aula. O livro didtico, alis, um bom exemplo desse ecletismo um tanto inconseqente. Retomaremos a questo do livro didtico num outro momento, antes, tentaremos esclarecer os objetos de ensino de cada uma dessas correntes. Dizamos que uma das concepes de ensino do portugus defende a gramtica normativa como o ncleo do ensino. Para esta viso da linguagem, saber lngua saber gramtica, ou melhor dizendo, teoria gramatical. Essa ainda a grande polmica no ensino do portugus, uma velha discusso que empolga aqueles defensores de uma viso mais conservadora de linguagem. Esse ponto - a questo gramatical - merece uma ateno especial. preciso entender a gramtica numa dupla dimenso: na perspectiva da dimenso da lngua (o livro que dita as regras do bem falar e do bem escrever) e na perspectiva de um conjunto de regras que est subjacente a todo ato lingstico. No h, efetivamente, quem fale sem gramtica: toda variedade de lngua, prestigiada ou no, possui uma organizao sinttica, em outras palavras, uma gramtica que permite o entendimento entre as pessoas, em 46

momentos de interlocuo. Do ponto de vista lingstico, no h como fazer um julgamento sobre o maior ou menor valor de uma determinada variedade. Ao contrrio, preciso compreender a questo da variao numa perspectiva histrica e social; preciso compreend-la como o reflexo da experincia histrica e social de determinados grupos falantes. Assim, as variedades lingsticas so o prprio espelho da diversidade humana, o reflexo da heterogeneidade de experincias de grupos sociais, no cabendo, portanto, nesta linha de raciocnio, fazer uso de conceitos do tipo certo e errado. Nesse sentido, trs pontos devem ficar marcados nessa discusso: 1) a cada variedade lingstica corresponde uma gramtica; 2) todas as gramticas da lngua so igualmente corretas do ponto de vista lingstico; 3) todo o falante de lngua materna constri uma gramtica na sua cabea e para dominar a linguagem oral ou escrita, no precisa necessariamente estudar a gramtica normativa. Assim, o que propomos dentro da nossa viso de linguagem que nas aulas de lngua portuguesa opte-se por ensinar a ler e a escrever. O trabalho com a gramtica ser feito na perspectiva do uso da funcionalidade dos elementos gramaticais (entraremos em maiores detalhes nas consideraes metodolgicas). A gramtica normativa, por sua vez, ter que ser do domnio do professor, este sim o responsvel pela criao de situaes, ao nvel da prtica, em que os alunos devero incorporar de modo cada vez mais elaborado, a gramtica da lngua padro. Com isso no negamos a necessidade de se fazer apelo a algumas categorias gramaticais - quando se trabalha num texto com a repetio do nome, por exemplo, no h porque no dizer que a palavra que substitui um nome chama-se pronome. Defendemos, no entanto, que o cerne do trabalho com a lngua deve se constituir na compreenso de fatos lingsticos e no na nomenclatura e classificao dos mesmos. Um outro bom argumento para se propor um ensino voltado ao desenvolvimento das atividades verbais - a fala, a leitura e a escrita - e no ao conhecimento da teoria da lngua, o prprio dado emprico. Basta analisarmos os textos dos alunos que passaram anos na escola aprendendo gramtica e no sabem se servir com desembarao da linguagem, em momentos concretos de interlocuo, ou seja, no sabem, efetivamente, expressar-se com clareza, alinhavar idias num texto, defender com convico seus pontos de vista. H certamente, algo que no vai bem neste tipo de ensino: importante, desta maneira, deslocarmos nossos esforos, superarmos o ensino da metalinguagem (linguagem sobre a lngua) e nos determos nas prticas da fala, da leitura e da escrita. Coexistindo com este ensino, que poderamos chamar de tradicional, h uma prtica centrada, no mais na gramtica, mas nas

estruturas de uma lngua vista como um cdigo acabado. A linguagem, aqui, vista como um objeto autnomo, sem histria, sem interferncia do social, um conjunto de formas que existem independentemente do homem. Nesta viso, a expectativa que se tem que o aluno seja capaz de estruturar frases dentro da variedade padro (domnio da concordncia verbal, da conjugao verbal, etc). Do ponto de vista pedaggico, o trabalho desenvolvido tem um carter mecnico de treinamento, j que a lngua, enquanto conjunto de formas, precisa ser internalizada via exerccios do tipo siga o modelo, preencha a lacuna, copie, etc. O texto visto apenas como um pretexto ou como um bom modelo de formas acabadas e no enquanto um material que expressa um ponto de vista sobre o real, uma leitura possvel sobre a realidade. Vimos, ao longo deste texto, vises de linguagem com perspectivas bem diferentes no que se refere prtica pedaggica. Resta-nos, agora explicitar de maneira sistematizada os encaminhamentos metodolgicos que propomos a partir de uma concepo interacionista. ela que, neste momento d conta das dificuldades que se pem no ensino; ela que responde com mais preciso aos problemas e nos d as pistas mais adequadas para recolocarmos a questo da linguagem.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
importante iniciarmos a discusso sobre metodologia, esclarecendo a seguinte questo: todas as atividades que desenvolvemos em sala de aula so o resultado de uma opo metodolgica, esta, por sua vez, estar sempre articulada a uma determinada viso que temos sobre a linguagem. Assim, se trabalharmos com exerccios do tipo classifique o sujeito das oraes abaixo porque acreditamos que via teoria gramatical desenvolvemos um bom domnio da lngua. Por outro lado, se propomos questes do gnero siga o modelo, porque pensamos que o trato mecnico com as estruturas da lngua nos dar condies de desenvolvermos uma boa expresso oral e escrita. O que preciso distinguir que ensinar lngua e ensinar gramtica so realidades diferentes. A gramtica um estudo sobre a lngua. No que se refere ao ensino, parece que os resultados que a escola vem obtendo no so dos mais animadores, ao contrrio, se levarmos em conta o desempenho em lngua dos alunos que chegam ao vestibular, por exemplo, veremos claramente que a escola fracassou e, o que pior, insiste no fracasso quando defende um ensino deslocado das reais necessidades que se colocam 47

para ns, em termos de domnio da lngua oral e escrita. Vejamos, agora, como o livro didtico vem trabalhando o ensino da lngua. Nele as atividades de fala, leitura e escrita so tratadas numa perspectiva profundamente artificial. Primeiro, porque os textos ali presentes, aparentemente neutros e imparciais, tratam de uma realidade que s subsiste dentro das quatro paredes da sala de aula. por essa razo que a maioria deles so adaptaes ou fragmentos de textos literrios - a literatura, em princpio, no causa polmica! Alm disso, tais textos no tm valor em si, isto , no se constituem enquanto objetos verbais significativos, reveladores de um ponto de vista sobre o mundo. Ao contrrio, a literatura do livro didtico geralmente a de pior qualidade, com intenes marcadamente moralistas e, mais grave ainda, muitas vezes criadas especialmente para os fins didticos. Algumas experincias, no sentido de se inverter essa situao, foram levadas a efeito com a publicao de livros didticos (Reflexo e Ao, em especial), nos quais os temas de carter social predominam. Pode-se pensar, num primeiro momento, que tais inovaes so interessantes. No entanto, se pensarmos um pouco mais longe veremos que estes temas so apresentados apenas como o outro lado da moeda. No h, nestas propostas, o contraponto entre vises de mundos diferentes. Na realidade, trata-se de uma maquiagem nova num rosto velho. No temos com Reflexo e Ao uma outra proposta de ensino de lngua. No que se refere escrita, ela tambm vista, no livro didtico, como uma atividade sem maiores conseqncias. Ali o ato de escrever tomado numa perspectiva burocrtica: mais importante do que ter coisas a dizer e saber dizlas, preencher com palavras a folha em branco. Pensamos que esta a viso de escrita - criada e sustentada pela escola - que afasta o aluno do ato de escrever. Nesse sentido, alm de no levar ao efetivo domnio da leitura e da escrita, os livros didticos tm promovido a destruio das atividades lingsticas ao seccionar esses elementos. Nesta perspectiva para uma nova prtica, a viso de linguagem que estamos defendendo tem como objeto de preocupao a interao verbal, isto , a ao entre sujeitos historicamente situados que, via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experincia historicamente acumulada. importante percebermos agora como este pressuposto vai nos dar a chave do ponto de vista pedaggico. Em outras palavras, como construir uma nova prtica na sala de aula a partir dos fundamentos tericos que assumimos. Em primeiro lugar, importante ter claro que a compreenso que construmos sobre o real se d lingsticamente. Assim, quanto maior for o

contato com a linguagem e por decorrncia com o real, visto na sua pluralidade, maior a possibilidade de se ter sobre o real idias cada vez mais elaboradas. Neste sentido, o cerne do nosso ensino vai se constituir no trabalho com o texto. Este dever ser entendido como um material verbal, produto de uma determinada viso do mundo, de uma inteno e de um momento de produo. Parece estar na compreenso deste fato o ncleo do trabalho do professor: criar situaes de contacto com vises do real, via texto, para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, um controle sobre os processos interacionais. Metodologicamente, importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literrio, informativo, publicitrio, dissertativo - colocar estas linguagens em confronto, no apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o prprio contedo veiculado nelas. importante, tambm, ter claro que todos os textos esto marcados ideologicamente e o papel do professor explicitar, desmascarar tais marcas e "apresent-las ao aluno, desmontando o funcionamento ideolgico de vrios tipos de discursos, sensibilizando o aluno fora ilocutria presente em cada texto, tornando-o consciente de que a linguagem uma forma de actuar, influenciar, de intervir no comportamento alheio, que outros actuam sobre ns usando-a e que igualmente cada um de ns a pode usar para actuar sobre os outros." 6 portanto, instaurando a polmica, assumindo o conflito como um dado altamente positivo e necessrio para as descobertas das potencialidades da linguagem que estaremos criando situaes concretas para que o aluno se aproprie da linguagem oral e escrita. Para tanto, apresentamos a seguir os trs eixos sobre os quais ir se pautar o trabalho com a lngua.

DOMNIO DA LNGUA ORAL

Partimos do pressuposto que quando a criana chega escola, j um falante de sua lngua nativa e a domina numa determinada variedade. Por outro lado, no que se refere a escola, um dos grandes problemas no ensino do portugus parece estar no domnio da lngua padro. Com efeito, a populao que hoje freqenta a escola, em funo do processo de industrializao ocorrido no Brasil nas ltimas dcadas, no a mesma de um tempo atrs. Face a essa democratizao no acesso escola, esta passa a receber um pblico que no corresponde exatamente aos padres de sempre. Esse novo pblico traz muitas coisas diferentes, especialmente a linguagem, nosso objeto de preocupao. E a escola, com sua dificuldade 48

secular de enfrentar a diversidade, estabelece um fosso intransponvel entre os que sabem falar e os que falam errado. Na v tentativa de fazer destes ltimos, falantes da norma culta, a atitude da escola, quase sempre de desdm, acaba por afast-los da possibilidade de apropriao da variedade padro. Pensarmos em estratgias adequadas para tentar resolver esse impasse exige de ns clareza em alguns pontos: as variedades lingsticas revelam a histria, as prticas culturais, as experincias de grupos sociais e no a incapacidade de se falar corretamente; o fato de se dominar as formas da lngua padro no significa, necessariamente, possuir uma boa expresso oral. No podemos negar que um dos objetivos de lngua levar o aluno a se apropriar da norma culta, fazendo uso dela em situaes de maior formalidade. Porm, mais importante que desenvolver o domnio das estruturas da lngua padro, criar condies para que o aluno construa discurso prprio, particularize seu estilo e expresse com objetividade e fluncia suas idias. No que se refere s aes necessrias para se desenvolver, no aluno, a sua expresso oral, preciso partir do seguinte pressuposto: a linguagem uma prtica social e como tal serve para articular as experincias sociais e histricas dos homens. Esta concepo de linguagem implica numa determinada opo metodolgica e na criao de estratgias pedaggicas que auxiliem, efetivamente, o aluno a se apropriar da lngua enquanto expresso de viso de mundo particularizada - no no sentido da criao individual, mas na perspectiva da individualizao a partir do coletivo. Para tanto, h que se transformar a sala de aula num espao de debate permanente, num local onde o aluno dever escutar a voz do outro e, ao mesmo tempo, adequar o seu discurso ao outro. obrigao da escola proporcionar ao aluno o domnio da variedade padro. Talvez a estratgia mais adequada para sensibilizar o aluno no que se refere ao uso de determinada variedade esteja no confronto de estruturas diferentes. A partir disso, ser mais fcil pensar em termos de adequao da norma a contextos especficos. Vale reafirmar, no entanto, que o trabalho com a oralidade deve estar voltado, sobretudo, busca da clareza na exposio de idias e da consistncia argumentativa na defesa de pontos de vista.

DOMNIO DA LEITURA
A leitura tem sido na escola o cumprimento de uma formalidade. Ao priorizar o processo de associar sons e letras, decodificar palavras isoladas, formar frases e perodos, afasta-se o

aluno do real sentido da leitura, que , na nossa perspectiva, a possibilidade de mergulhar no universo conceitual do outro. Para desenvolver esta prtica, importante redimensionar o conceito de leitura, que na perspectiva terica assumida aqui no pode ser apenas a decodificao para o domnio dos aspectos mecnicos (como a velocidade), da fluncia e boa dico. Estes so aspectos necessrios mas no suficientes quando se concebe a leitura tambm como um processo interacional entre o leitor e o autor. A leitura, numa concepo de linguagem interacionista, ultrapassa a compreenso da superfcie: ela , mais do que o entendimento das informaes explcitas, um processo dinmico entre sujeitos que instituem trocas de experincias por meio do texto escrito. preciso que o aluno leia o material lingstico mas tambm o implcito, o subentendido, o extra-lingstico. preciso tambm que em qualquer atividade de leitura a inteno do autor seja reconhecida. Paulo FREIRE, numa entrevista na qual lhe perguntavam o significado da leitura, diz o seguinte: eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu ponho uma cadeira e convido o autor, no importando qual, a travar um dilogo comigo.7 Paulo Freire, com seu jeito potico de refletir sobre as coisas, sintetiza bem a idia de dialogismo. O sentido, nesta perspectiva, no algo pronto, acabado no texto, mas conferido pelo leitor que age, com seu jeito prprio, sobre o texto e vice-versa. Assim, quanto maior o nmero de experincias significativas com o texto escrito, maior desenvoltura o aluno vai adquirir para dialogar com ele. A introduo leitura de fico (prosa e poesia), no nosso ponto de vista, tambm ter esse mesmo pressuposto: a construo do sentido no momento no ato da leitura. Aqui, importante compreender as especificidades entre os discursos literrios e os outros discursos. A linguagem informativa se prope a explicar o mundo com uma certa objetividade; o discurso ficcional constitudo sob outros parmetros; ele foge a qualquer tentativa de apreenso concreta, lgica. A literatura, muito mais do que um objeto portador de mensagens e ensinamentos, um jeito particular de enxergar o mundo, onde a fronteira entre a verdade e a mentira relativizada. Quando se tem clareza de que a leitura (no a simples decodificao das letras) constitui uma dimenso fundamental do domnio da linguagem, torna-se urgente repensar a prtica que a escola tradicionalmente vem fazendo. Os textos, na escola, servem, na maioria das vezes, como pretextos para se resolver questes gramaticais, como modelos para se estruturar frases corretas, como conjunto de informaes para se responder questes de interpretao ou, ainda, como portadores de belas mensagens e bons conselhos. 49

Essa perspectiva utilitarista e moralista reduz a leitura a mais uma formalidade, a mais um ato burocrtico. Reverter esta prtica implica, antes de tudo, na compreenso de que o leitor maduro no um sujeito passivo, mas algum que constri, concordando ou discordando do autor do texto, a sua interpretao numa relao de dilogo ntimo com aquilo que l. Um dos caminhos para se chegar a esse nvel de autonomia o texto escrito no a representao da verdade absoluta expor o aluno a todo tipo de texto: os narrativos (romances, novelas, crnicas, fbulas, lendas, contos), os informativos (notcias, reportagens, cientficos), os dissertativos (editoriais, artigos, etc.), os poticos, os publicitrios, etc. A partir desse contato com a diversidade, possvel estabelecer o contraponto, mostrando ao aluno que cada texto tem uma especificidade (a forma) e revela uma determinada interpretao sobre o real. O debate, o relato, a exposio de idias, a partir de textos lidos, vo se constituir num dos pontos importantes do trabalho. Alm disso, preciso criar situaes para que o aluno seja capaz de julgar o material escrito: ele ter de criar critrios para analisar a construo do texto, bem como a sua consistncia argumentativa. A literatura, por outro lado, no poder ser pretexto para se preencher fichas, completar o horrio de aula, ou coisa parecida. Ela dever ocupar um espao privilegiado; no aquela que se prope a ensinar coisas aos alunos e a organizar o mundo para eles, mas aquela que tem na dimenso do esttico a sua preocupao maior. Tambm o gosto pela leitura e o despertar pelo prazer de ler podem nascer atravs de momentos de interao entre o professor e alunos e entre alunos, atravs de dilogo sobre textos lidos e da valorizao leitura do outro.

DOMNIO DA ESCRITA
A escola, por no ter claro a funo da escrita, passa dela uma falsa imagem para o aluno. Assim, as atividades de escrita, na escola, tm sido simuladas e artificiais: escreve-se para o professor corrigir e dar nota no final do bimestre. Este tipo de procedimento acaba por negar o sentido primeiro dessa atividade que ter coisas a dizer para algum. Escrever apenas para preencher linhas cumprir mais uma formalidade burocrtica na escola. Deste modo, pensamos que antes de propor contedos e estratgias que auxiliem o aluno a se apropriar da linguagem escrita, importante desenvolver uma concepo de escrita clara e objetiva. O ponto de partida para se repensar a escrita ter presente, no ato de escrever, a noo de interlocutor, isto , ter o perfil daquele que vai ler nossos escritos, mesmo que no o conheamos. esse interlocutor, virtual, que vai condicionar parte da nossa linguagem; a

imagem que fazemos dele que nos levar a fazer uma determinada opo no que diz respeito ao assunto e a maneira de exp-lo. A ausncia do interlocutor pode nos causar algumas dificuldades: no temos outro recurso, alm da linguagem verbal, para complementar ou adaptar nossa mensagem. Neste sentido, necessrio assumirmos o papel daquele que vai ler o nosso escrito, julgando-o e reescrevendo-o sempre na busca de maior clareza. Uma outra questo para ser levada em considerao a compreenso das diferenas entre a linguagem oral e escrita. Na fala, existe uma ampla variedade; a escrita, por outro lado, exige o uso de uma modalidade nica: o registro em linguagem padro. Na linguagem oral, esto presentes a variao dialetal, a redundncia, a repetio, a mudana de assunto sem comprometer a compreenso global; na escrita, exige-se a unidade temtica e coeso entre as partes, conciso, alm do respeito apresentao formal (uso de pargrafos, letra maiscula, pontuao, acentuao, etc.). Do ponto de vista metodolgico, importante articular estes contedos s estratgias adequadas. A produo de textos, por exemplo, deve ser uma atividade decorrente de uma discusso ou da leitura de outros textos, uma leitura preferencialmente contrastiva, isto , aquela que apresenta pontos de vista diferentes sobre o mesmo tema. A partir do debate, do levantamento de idias, dos objetivos bem claros, possvel dar sentido escrita. Recomenda-se a nfase ao trabalho com textos ficcionais nas sries iniciais, com a produo de narrativas (contos, crnicas, fbulas, lendas, experincias pessoais, histrias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos); e com textos informativos, nas sries posteriores (reportagens, artigos, editoriais, cientficos), sempre buscando consistncia argumentativa, quando se trata de textos dissertativos. A clareza, a coerncia e o nvel argumentativo podem ser trabalhados a partir de textos publicados ou textos dos prprios alunos. Nesta atividade, o professor dever desmontar o texto, mostrando as estratgias utilizadas na sua elaborao, julgando o nvel de clareza, a partir da coerncia e argumentao das idias. interessante, no trabalho com o contedo do texto, propor exerccios no sentido de identificao de idias principais e acessrias e, a partir disso, elaborar snteses. O trabalho com a estrutura do texto merece uma ateno especial: ele vai substituir os exerccios de natureza gramatical e estrutural. Por meio da anlise lingstica, o professor poder mostrar ao seu aluno como o texto se organiza, a partir de quais elementos gramaticais (pronomes, advrbios, conjunes) se d a costura entre as partes. Nesta atividade, importante dissecar o texto, identificar os recursos coesivos, compreender a sua funo no texto, perceber a 50

flexibilidade da lngua. preciso mostrar que um texto no um amontoado de frases soltas, mas um todo semntico onde todos os elementos devem referir-se mutuamente. As questes relativas ao domnio da norma padro, bem como o da forma, devero ser trabalhadas no prprio texto. O aluno dever desenvolver esta compreenso, a partir do contraponto entre a variedade padro e a no padro. Tendo a compreenso de que a lngua oral e a lngua escrita so duas realidades diferentes, o professor dever criar situaes para que o aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da lngua padro, sem, no entanto, fazer disso o cerne de seu trabalho.

3. CONTEDOS
A perspectiva que vimos assumindo no nos permitiria apresentar os contedos fragmentados, tal como esto nas propostas tradicionais. Deixamos bem claro que, na nossa viso de linguagem, optamos por um ensino no mais voltado teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de lngua padro, mas ao domnio efetivo do falar, ler e escrever. Tais atividades, que se constituem no prprio contedo da lngua, no poderiam ser fragmentados em bimestres ou mesmo em sries. Se assim fosse, teramos que trabalhar, por exemplo, apenas com aspectos da leitura numa determinada srie, deixando de lado aspectos da escrita. Ora, no h como " cortar em pedaos" o domnio da linguagem, ao contrrio, ele se d numa perspectiva de continuidade, num grau de complexidade crescente. No entanto, para efeitos puramente didticos, organizamos os contedos, e sugerimos o momento mais adequado para se enfatizar este ou aquele item do programa. Mesmo assim, preciso reafirmar que: 1) a fala, a leitura e a escrita devero sempre ser trabalhadas juntas, j que uma atividade possibilita a outra e vice-versa; 2) os contedos propostos devero ser adaptados ao nvel da experincia lingstica dos alunos; 3) numa gradao de complexidade, sempre crescente, que as atividades de lngua so trabalhadas ao longo das sries. Tendo o aluno, ao final do 1 grau, trabalhado efetivamente com a leitura e a escrita, nada impede o professor de sistematizar alguns contedos de gramtica tradicional. A perspectiva da aquisio desse conhecimento terico, dever estar voltada necessariamente ao domnio das atividades verbais - fala, leitura e escrita. Reafirmamos que esse trabalho com a metalinguagem no exclui a necessidade de uma conscientizao dos fatos sintticos da lngua ao nvel da orao e dos elementos de estruturao

do texto, desde a terceira srie: a chamada anlise lingstica.

CONTEDOS DOMNIO DA LNGUA ORAL
Objetivo Geral: Desenvolver a expresso oral no sentido da adequao da linguagem ao assunto, ao objetivo e aos interlocutores. Relatos (experincias pessoais, histrias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos, textos lidos (literrios ou informativos, programas de TV, filmes, entrevistas, etc); Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situaes polmicas contemporneas, filmes, programas, etc). Criao (histrias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhaes, etc); a) No que se refere s atividades da fala: clareza na exposio de idias; seqncia na exposio de idias; objetividade na exposio de idias; consistncia argumentativa na exposio de idias; adequao vocabular b) No que se refere a fala do outro: reconhecer as intenes e objetivos; julgar a fala do outro na perspectiva da adequao s circunstncias, da clareza e consistncia argumentativa. c) No que se refere ao domnio da lngua padro: concordncia verbal e nominal; regncia verbal e nominal; conjugao verbal; emprego de pronomes, advrbios e conjunes.

CONTEDOS
produo de textos dissertativos. b) No que se refere ao contedo: clareza; coerncia; argumentao. c) No que se refere estrutura: de coordenao e processos subordinao na construo das oraes; uso de recursos coesivos (conjunes, advrbios, pronomes, etc.); a organizao de pargrafos; pontuao. d) No que se refere expresso: norma padro adequao (concordncia verbal e nominal, regncia verbal e nominal, conjugao verbal) e) No que se refere organizao grfica dos textos: ortografia; acentuao; recursos grficos-visuais (margem, ttulo, etc). f) No que se refere a aspectos da gramtica tradicional: reconhecer e refletir sobre a estruturao do texto: os recursos coesivos, a conectividade seqencial e a estruturao temtica; refletir e reconhecer as funes sintticas centrais: sujeito, objeto direto, objeto indireto e predicativo; reconhecer as categorias sintticas - os constituintes: sujeito e predicado, ncleo e especificadores; a posio na sentena do sujeito, verbo e objeto e as possibilidades de inverso; a estrutura da orao com verbos, ser, ter e haver; a sintagma verbal nominal e sua flexo; complementao verbal: verbos a transitivos e intransitivos; as sentenas simples e complexas; a adjuno; a coordenao e a subordinao.

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CONTEDOS DOMNIO DA LEITURA

Objetivo Geral: Reconhecer em qualquer atividade da leitura a presena do outro bem como a sua inteno. Prtica de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos a) No que se refere interpretao: identificar as idias bsicas apresentadas no texto; nos textos as suas reconhecer especificidades (texto narrativo ou informativo); identificar o processo e o contexto de produo; confrontar as idias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido; proceder leitura contrastiva (vrios textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em pocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas diferentes. b) No que se refere anlise de textos lidos: avaliar o nvel argumentativo; avaliar o texto na perspectiva da unidade temtica; avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafao e recursos coesivos). c) No que se refere mecnica da leitura: ler com fluncia, entonao e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relao com os sinais de pontuao.

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4. AVALIAO
No momento em que se concebe a linguagem como uma construo histrica, produto da interao entre os homens, preciso que se altere no s os critrios, mas tambm os instrumentos de avaliao dessa linguagem. Numa perspectiva interacionista de lngua, devemos mudar o enfoque sobre o sujeito lingstico. Se a "medida estatstica" para avaliar seu conhecimento de lngua no tem mais razo de ser, precisamos ento, avaliar o domnio dessa atividade intelectual complexa de modo mais amplo. Assim, a avaliao no pode continuar a ser mais um instrumento burocrtico na escola, nem um jeito de acalmar nossas conscincias (quando o aluno pe o X no lugar certo, cumprimos bem a nossa obrigao; quando isso no ocorre, a culpa do aluno que no estuda); ao contrrio, temos que construir uma concepo de avaliao que nos d pistas concretas do caminho que o aluno est fazendo para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais a fala, a leitura e a escrita. Desta forma, s compreensvel a avaliao que contemple dois aspectos 51

CONTEDOS DOMNIO DA ESCRITA

Objetivo Geral: Desenvolver a noo de adequao na produo de textos, reconhecendo a presena do interlocutor e as circunstncias da produo. a) No que se refere produo de textos: produo de textos ficcionais (narrativos); produo de texto informativos;

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fundamentais: por um lado, h que se tomar a produo (oral e escrita) do aluno como parmetro de avaliao dele mesmo; por outro lado, ter o prprio aluno como ponto de partida no dever implicar no abandono do aluno ao seu prprio ritmo, ao contrrio, importante estabelecermos metas precisas para garantir o cumprimento de um contedo mnimo. comparando textos do prprio aluno que o seu progresso pode ser evidenciado, e, para isto, necessrio que o professor tenha clareza do que bom texto, superando o critrio de avaliar um texto face aos erros" ortogrficos e sintticos. o rendimento do aluno, nas diferentes produes escritas, que devemos levar em considerao. Desse modo, para avaliar, o professor precisa colecionar os textos do aluno, desde o incio do ano, e compar-lo longitudinalmente, com base em alguns critrios. Apresentamos a seguir, tomando como base o trabalho do professor Alcir Pcora,8 alguns desses critrios para a avaliao da produo escrita: Problemas de orao: Refere-se ao domnio da norma padro, ou seja, da lngua escrita oficial e que envolve, basicamente, concordncia verbal e nominal, regncia verbal e nominal, flexo verbal e nominal; domnio do grfico, que compreende grafia, pontuao e acentuao. Problemas de coeso textual: Refere-se ao domnio da estrutura do texto, tanto no aspecto temtico (unidade temtica), quanto articulao entre as frases, os perodos e as trs partes constitutivas do texto (introduo, desenvolvimento e concluso). Problemas de argumentao: Refere-se clareza, coerncia e consistncia argumentativa que o texto precisa ter para atingir o objetivo ao qual se prope. Nesse caso, esses elementos devem ser avaliados levando-se em conta o nvel de produo do aluno, o interlocutor a que se destina o texto e o objetivo do texto. Parte deste texto foi retirado da proposta de avaliao em lngua portuguesa do Currculo Bsico de Educao de Adultos, DESU, 1989. Ressaltamos que tais critrios so relevantes para todo o processo, desde o Ciclo Bsico, at a 8 srie, porm o aspecto gradativo da apropriao dos contedos da lngua deve ser respeitado. Assim, no incio do processo da escrita o mais importante a fluncia da criana para escrever, ou seja, devemos privilegiar primeiro o escrever da criana para depois nos preocuparmos com o escrever bem. Em vista disso, as primeiras produes escritas da criana no podem ser avaliadas quanto apresentao formal, ortografia, pontuao e paragrafao. O que devemos considerar desde o incio a 52

unidade de significado do texto da criana e gradativamente sua coerncia, aspecto este garantido pela unidade temtica, seqenciao adequada e pela costura" entre as partes do texto, isto , pela coeso. E isto no se avalia atravs de medidas". O professor, como falante nativo da lngua, pode decidir intuitivamente se uma passagem escrita de seu aluno um texto significativo ou um amontoado" de sentenas desconexas, como as apresentadas nas tradicionais cartilhas. Esclarecemos que quanto questo da ortografia, esta no deve ser colocada na dimenso do anarquismo" e do vale tudo". Os chamados erros" ortogrficos devem ser gradativamente sanados, com o contato constante do aluno com material escrito. Nas sries iniciais, os erros ortogrficos das crianas, fazem parte do processo de aquisio de escrita e devem ser respeitados no processo de avaliao. Gradativamente, os prprios alunos devem consertar" seus erros", primeiro atravs da forma correta fornecida pelo professor e mais tarde atravs da consulta ao dicionrio. O prprio processo de "pesquisa" deve ser valorizado na avaliao e os equvocos ortogrficos de palavras incomuns no devem ser motivo de desvalorizao da produo escrita do aluno. Quanto leitura, a atitude do professor perante a avaliao deve ser tambm diferente. A fluncia, a entonao correta, a postura adequada para ler ou s o "entendimento da mensagem", so elementos necessrios, mas no suficientes para a avaliao da leitura na escola. preciso valorizar tambm a reflexo que o aluno faz a partir do texto lido. E, para uma avaliao eficaz, no basta simular a medida de compreenso atravs de um questionrio sobre o texto. O professor pode, por exemplo, basear-se em textos informativos e verificar se deles o aluno capaz de apreender idias relevantes. Tambm pode basear-se em textos literrios e a partir destes, propor questes mais abertas, promover debates, permitir julgamentos e relatos espontneos. A partir destas atividades, estabelecem parmetros mais amplos para avaliar a compreenso de um texto lido, superando assim, os exerccios de "marcar X" em alternativas mal formuladas, tais como aparecem nos livros didticos. A quantidade de livros que o aluno l pode ser valorizada na avaliao das atividades de leitura, em todos os nveis. Porm, mais importante que o nmero de livros lidos, ou at mesmo que a quantidade dos livros, a atividade de compartilhar o experimentado na leitura e tudo que ela possa suscitar" 9. O professor tambm tem que ser um bom leitor, compartilhando apaixonadamente da leitura dos inmeros livros, junto com os alunos.

Tambm a partir da leitura de textos informativos ou cientficos, o professor pode diagnosticar a capacidade que o aluno tem de sintetizar as idias por escrito, o que envolve a capacidade de apreender e organizar as idias principais do texto lido. Quanto gramtica, tendo sido considerado anteriormente que esta no deve ser banida da escola, mas repensada e redirecionada, tambm a avaliao deste aspecto deve mudar de rota. Se o texto do aluno se constitui no cerne da avaliao, no se justifica mais a avaliao fragmentada de contedos gramaticais. O aspecto gradativo pelo qual o aluno domina o contedo da lngua no deve ser visto apenas na leitura e na escrita, mas tambm a oralidade deve ser avaliada progressivamente, devendo-se considerar: a participao individual do aluno, a sua exposio de idias de modo claro, a fluncia de sua fala, a participao organizada, o seu desembarao, as suas contribuies e principalmente a consistncia argumentativa de sua fala. Para isso, o bom senso do professor sempre vlido. Importante para o professor no perder de vista a funo diagnstica da avaliao, ou seja, ela deve ser usada como subsdio para reviso do processo ensino-aprendizagem, como instrumento de diagnstico do prprio trabalho. Para tal, so diversos os tpicos a serem avaliados e, respeitando a gradao do processo, o professor pode considerar, por exemplo: - debates orais: exposio clara das idias, fluncia, participao organizada e nas sries finais, bom nvel argumentativo; - capacidade de recontar o que foi lido ou ouvido; - prtica de leitura, quantidade de livros, proficincia do leitor, capacidade de estabelecer relaes com outros textos; - capacidade de sntese (oral e escrita); - encadeamento de idias; - uso adequado de recursos coesivos (repeties, elipses, referncia a elementos anteriores atravs de pronomes, uso de conjuno para encadear oraes); - eliminao de redundncias; - domnio de concordncia verbal e nominal; - domnio dos aspectos formais: paragrafao, pontuao, ortografia, letras maisculas; - capacidade de expandir idias; - capacidade de reestruturar pargrafos e textos; - capacidade de substituir palavras e expresses; - capacidade de transformar dilogo direto em indireto e vice-versa; - refletir sobre os elementos coesivos do texto e us-los adequadamente; - capacidade de perceber a flexibilidade da lngua, ou seja, de reconhecer as diversas 53

possibilidades que a lngua oferece de permitir que se diga a mesma coisa de vrias maneiras; - capacidade de julgamento. A avaliao uma atividade ampla e complexa. importante que, ao exerc-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um instrumento de dar nota: o domnio gradativo das atividades verbais por parte dos seus alunos.

NOTAS DE REFERNCIA
1 ENGELS, F . O papel do trabalho na transformao do macaco em homem. So Paulo: Globo, 1986. p. 2. 2 , p. 1. 3 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1986. P. 89. 4_________, p. 81. 5_________, p. 81. 6 FONSECA, F., FONSECA, J. Pragmtica lingstica e o ensino de portugus. Coimbra: Almedina, 1977. P. 149. 7 FREIRE, P. Leitura: teoria e prtica. Campinas, So Paulo, UNICAMP, Mercado Aberto, 1985. p. 8. 8 PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo, Martins Fontes, 1983. 9 PERROTTI, E. A escola no tem formado leitores crticos. Nova Escola, So Paulo, n. 41, p. 21, 1990.

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MATEMTICA
Carlos Roberto Vianna Maria Tereza Carneiro Soares Regina Luzia Crio de Buriasco Regina Maria Michelotto

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
A escola no tem dado conta de socializar o conhecimento ou seja: no tem cumprido a sua funo bsica. Essa constatao assume caractersticas mais acentuadas em relao ao conhecimento matemtico, j que no se consideram incorretas as estatsticas que mostram que ela a disciplina que mais reprova os alunos no primeiro grau. Estes fatos so de conhecimento dos Centros de Ensino e Pesquisa de todo o pas, j que fornecem, de longa data, farto material para a elaborao de teses e publicaes de livros. De fato, j as propostas de implantao da Matemtica Moderna, nos anos 60, colocam a perspectiva de reverter essa situao crtica do ensino de Matemtica (16, 26, 27, 50, 56)* . Em vista disso, podemos avaliar que, no mbito da Matemtica, foram feitas mudanas significativas com a inteno de reverter um fracasso crescente... e essas mudanas deram-se em nvel mundial. (41, 50). Mas como foram, de fato, essas mudanas? Ocorreram alteraes substanciais nos contedos: introduziu-se a idia de estrutura, o tratamento conjuntista, estudos detalhados das funes, etc... Ressalta-se que este tipo de modificao ocorreu desde a pr-escola. Por outro lado, foram propostas mudanas significativas de metodologias atravs dos vrios congressos que divulgaram a Matemtica Moderna, incorporando a nvel acadmico e institucional os conhecimentos mais recentes do desenvolvimento da psicologia gentica, destacando-se as contribuies de Piaget, Papy e Dienes, entre outros. Mas, essas mudanas afetaram muito pouco a prtica escolar dos professores, deixando intocada a forma como eles viam a Matemtica, ou seja: a sua Concepo de Matemtica. Na verdade isso no poderia ocorrer j que no era essa a preocupao do movimento da Matemtica Moderna. (Sobre as intenes do movimento de Mat. Mod. veja especialmente 14 e 41). Apesar das crticas Matemtica Tradicional (assim chamada por no incorporar os avanos da Cincia Matemtica ocorridos principalmente durante o sculo XIX) e ao ensino mecnico dessa disciplina caracterizada por uma Pedagogia Tradicional (que enfatizava a memria
*

em detrimento da compreenso) a concepo de Matemtica continuou fundamentalmente inalterada durante e aps o Movimento da Matemtica Moderna. Essa concepo pode ser captada nas respostas que, durante os cursos de aperfeioamento, os professores do Estado do Paran deram pergunta: - Por que a matemtica uma disciplina bsica? Juntamente com a Lngua Portuguesa a disciplina que prepondera no currculo escolar. Essa relevncia, junto Lngua Materna, a mesma em outros pases. (Veja, especialmente 46 que trata deste assunto). As respostas so: - Porque a Matemtica est presente em tudo na vida. - Porque a Matemtica desenvolve o raciocnio. No entanto, quando se pergunta o que no est bem no ensino de Matemtica, as mesmas pessoas respondem: - A Matemtica est distante da realidade. - A Matemtica muito abstrata. - A maioria das coisas que a gente aprende no serve para nada... Ora, como possvel que as mesmas pessoas forneam respostas to contraditrias ? Est presente em tudo X distante da realidade e o que se aprende no serve para nada. Desenvolve o raciocnio X muito abstrata. Vamos enunciar duas teses, com base no trabalho do professor Luiz Mrcio Imenes (38), para a anlise da Concepo de Matemtica das pessoas que do estas respostas.

1 Tese
Os professores de Matemtica tm uma viso formalista de sua disciplina, e no importa qual o contedo e qual o mtodo que utilizem, acabam transmitindo aos alunos essa viso formalista. Mas, o que essa viso formalista? Vamos admitir, para efeito desse texto, que a postura formalista seja aquela que se origina de Euclides e que consiste, basicamente, em estruturar o assunto a ser estudado da seguinte forma: a) Define-se conceitos bsicos. b) Novos conceitos so definidos a partir dos bsicos. c) Novas proposies (teoremas) so descobertas e justificadas a partir dos conceitos j definidos. Essa a viso que impregna os currculos de Matemtica, tanto na Matemtica Tradicional como na Matemtica Moderna, j que segundo essa concepo: Se A vem logicamente antes de B, ento A pr-requisito para B. Um exemplo simples: 56

Os nmeros indicam referncias bibliogrficas.

Para dividir necessrio saber multiplicar e subtrair, ento a seqncia de pr-requisitos seria: subtrair dividir multiplicar Entretanto, veja que para realizar uma diviso basta saber subtrair: 4315 : 895 = ? 4315 - 895 3420 - 895 2525 - 895 1630 - 895 735 O resultado 4 e sobra 735. ... e, alm disso, as idias envolvidas nas operaes no so pr-requisitos umas das outras; poderamos iniciar o ensino da subtrao atravs de um problema de diviso: Tenho 18 bolachas e vou dar 3 para cada pessoa. Quantas pessoas ganharo bolachas? Estamos comentando essa questo dos pr-requisitos por ser uma preocupao que aflige muitos professores: afinal, o que fazer com um aluno que no domina os pr-requisitos? por estarem presos a essa maneira formal de ver a Matemtica que alguns professores criticaram a falta de lgica nos contedos da reformulao curricular ora proposta.

2 Tese
Os professores tm uma viso platnica da Matemtica. Eles pensam a Matemtica como uma coisa extra-terrestre, como se somente gnios parte da humanidade fossem capazes de desenvolv-la e cri-la (Sobre a Concepo Platnica, veja 07, 21, 42, 47). Embora uma das justificativas do ensino de Matemtica, em qualquer proposta curricular, seja seu aspecto utilitrio, enfatizando que ela est presente em tudo na vida, difcil encontrar um professor que, ao se deparar com o para que serve? ou o de onde veio isso? perguntado por um aluno, no acabe por responder: - Bom, voc vai precisar disso na 4 srie... ou - Foi o Pitgoras que inventou esse teorema do tringulo... Associado a isso, os livros didticos de Matemtica no trazem nenhuma histria do 57

desenvolvimento dos conceitos. Estes conceitos so apresentados, dentro das possibilidades dos seus autores, da forma mais recente. No h discusso, os conceitos so sempre prontos e definitivamente acabados. Essa concepo acaba por conduzir s seguintes posturas: - O contexto da Matemtica ela mesma: a Matemtica s tem relao com a Matemtica, a Matemtica s pertence ao mundo da Matemtica. - A Matemtica desligada da vida, das coisas feitas pelas pessoas. - A Matemtica no tem histria, no uma construo humana. Pois bem, apesar de todas as mudanas por que passou, apesar de todas as reformulaes e da interveno de pessoas como Decroly, Montessori, Piaget, e outros, a concepo de Matemtica das pessoas que ensinam Matemtica (em todos os nveis) permaneceu invariante: embora sejam contraditrias, predomina a viso Platnica-Formalista. Isso, bom lembrar, no resulta por culpa dos professores, ocorre que nunca se tentou mudar essa concepo e, na verdade, o Movimento da Matemtica Moderna veio refor-la e as pessoas que hoje tm uma concepo diferente obtiveram-na de fora da Matemtica. O objetivo maior da proposta que apresentamos no tem como fundamento apenas a alterao da metodologia de ensino e dos contedos. Propostas deste tipo PODEM levar a mudanas de concepo, mas essa no a regra... O que desejamos por em discusso a CONCEPO DE MATEMTICA que as pessoas tm e, acreditamos que mudando essa concepo decorrero, necessariamente, novos contedos e metodologias. Nesta perspectiva entendemos que a Matemtica, como parte do conjunto de conhecimentos cientficos, um bem cultural construdo nas relaes do homem com o mundo em que vive e no interior das relaes sociais. No entanto, o predomnio de uma concepo platnico-formalista de Matemtica enfatizando que esse conhecimento produzido e se desenvolve atendendo s solicitaes da prpria Cincia (refinando seu prprio instrumental matemtico, sem que haja qualquer ligao imediata com a prtica), tem permitido que o conhecimento matemtico seja visto distanciado do processo histrico-social onde produzido e que ajuda a produzir. O predomnio da viso internalista da produo do conhecimento matemtico contribui para aquele distanciamento caracterstico, tanto nos matemticos profissionais como nos professores de matemtica e decisivo para que a Cincia Matemtica seja encoberta com um vu de mistrio, como bem caracteriza CARAA: A Matemtica geralmente considerada como uma Cincia parte, desligada da

realidade, vivendo na penumbra do gabinete fechado onde no entram os rudos do mundo exterior, nem o sol, nem os clamores dos homens. Isto, s em parte verdadeiro. Sem dvida a matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao imediata com os outros problemas da vida social. Mas so h dvida tambm de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida real; uns e outros entroncam na mesma madre.1 buscando a sntese, na permanente tenso entre os fatores externos e os fatores internos que intervem no desenvolvimento da Cincia Matemtica, que se prope uma concepo de educao matemtica no contexto escolar. Nesta concepo entende-se como fundamental a reviso dos critrios para a seleo e organizao dos contedos e a forma de transmisso-assimilao desses contedos, como questes indissociveis do currculo. No se trata de optar pela seqncia lgica de ensino (que tem como pressuposto que o ensino deve partir de definies e tcnicas para a aplicao em problemas) ou pela seqncia histrica de ensino (que prope a reproduo do processo histrico). O grande desafio, como escreve DUARTE, : ... no desvincular a lgica do contedo matemtico do seu desenvolvimento histrico, sem cair, no entanto, num historicismo que considera como soluo para todos os problemas do ensino a reproduo pura e simples da histria na sala de aula.2 Historicamente o fazer matemtico nas vrias sociedades esteve permeado pela interrelao entre as medidas, os nmeros e a geometria. com base nas noes sobre o desenvolvimento histrico do contedo a ser ensinado, na lgica de sua sistematizao e em suas utilizaes fora do mbito escolar que os trs eixos que norteiam a proposta foram estabelecidos. A dinamicidade dessa Concepo de Ensino de Matemtica est nas relaes que se estabelecem entre os contedos de cada eixo e entre os trs eixos. So estas relaes, estabelecidas atravs de um tratamento metodolgico que privilegia uma viso articulada do conhecimento matemtico, que vo garantir a organicidade da proposta. O professor, ao ensinar Matemtica, precisa levar em conta que a escola onde leciona no um mundo em si, isolado, mas faz parte de uma organizao mais ampla, a sociedade. Dessa forma, ensinar Matemtica para alunos determinados, numa sala de aula determinada, pertencente a um certo contexto, vai muito alm da realidade vivida por ele, professor, e seus

alunos, j que esse ensinar atingido pelas expectativas e aes da organizao social maior. necessrio que o professor de Matemtica focalize sua ateno nos inter-relacionamentos de sua prtica diria e concreta com o contexto histrico-social mais amplo. A importncia que esse enfoque d ao papel do professor, no processo de mudana, muito grande. necessrio que ele assuma esse compromisso, comeando por rever constantemente a sua prtica pedaggica. Alm disso, considerando a escola como instituio responsvel pela difuso do saber cientifico a todos, caber aos profissionais envolvidos com a questo escolar possibilitar e incentivar o constante aperfeioamento do professor em contedos e mtodos, de modo que ele possa desenvolver formas de trabalho com os alunos, coerentes com uma concepo de Matemtica e de ensino, visando a apropriao do conhecimento matemtico. Nessa proposta, aprender Matemtica muito mais do que manejar frmulas, saber fazer contas ou marcar x na resposta correta: interpretar, criar significados, construir seus prprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensvel. A presente proposta leva consigo a esperana de que professores e alunos desenvolvam uma concepo de matemtica que permita a todos o acesso aos conhecimentos e instrumentos matemticos presentes em qualquer codificao da realidade, como uma condio necessria para participarem e interferirem na sociedade em que vivem.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A escola, embora no seja a nica instncia de transmisso do conhecimento cientfico , por excelncia, a instituio incumbida disso. A posse destes conhecimentos, historicamente acumulados, oportuniza outras formas de ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de mudanas na ao cotidiana das pessoas. So as relaes que se estabelecem entre professormatemtica-aluno, em seu contexto social, que fundamentam uma Educao Matemtica no contexto escolar. A construo de um conceito matemtico deve ser iniciada atravs de situaes reais que possibilitam ao aluno tomar conscincia de que j tem algum conhecimento sobre o assunto; a partir desse saber que a escola promover a difuso do conhecimento matemtico j organizado. Mas, infelizmente, no esse o caminho adotado. Na prtica escolar em Matemtica, tem predominado a realizao de exerccios baseados 58

em modelos previamente estabelecidos. Este procedimento de ensino mascara a aquisio dos conceitos pelo aluno que, por um lado, d respostas certas que pode determinar a que tipo de modelo pode recorrer e, por outro lado, mostrase impotente quando se encontra diante de um problema ou exerccio escrito de forma diferente, ainda que esta dificuldade no seja maior que a dos problemas ou exerccios anteriormente resolvidos. Entretanto, no se considere que devamos descartar completamente a realizao de exerccios j que a memorizao tambm assume um carter de libertao quando a consideramos como afirmao de elementos internos e a negao de apoios externos; cuide-se apenas que este no um processo atravs do qual se constri o conhecimento e sim um processo atravs do qual automatiza-se o conhecimento j construdo. Um outro dado ajuda a afirmar a constatao de que o processo de construo dos conceitos matemticos tem ocorrido de maneira invertida; basta observar que os problemas, tm sido apresentados como um contedo de Matemtica a ser trabalhado ao fim de cada tpico, caracterizando uma aplicao das idias aprendidas naquele tpico, ou seja aprende-se primeiro a teoria e a tcnica, para depois aplic-las em problemas... fundamental compreendermos que os problemas no so um contedo e sim uma forma de trabalhar os contedos. Os conceitos bsicos devero ser desenvolvidos a partir de problemas e estes problemas podem ser utilizados tambm como um desafio reflexo dos alunos. Ao longo do desenvolvimento dos conceitos, devero estar presentes novos problemas e estes podero aparecer tambm ao fim do tratamento dado ao tpico em estudo, como uma forma adicional de sistematizao. O que se deve evitar, a todo custo, o uso de problemas modelo, problemas tipo, uma vez que a resoluo de problemas implica no uso de raciocnio e depende do domnio que o aluno possui dos contedos. (Sobre Problemas e resoluo de problemas interessante consultar 52, 57, 58, 59). Como resultado da no compreenso da funo dos problemas no ensino de Matemtica pode-se observar algumas pesquisas onde se demonstra que, apesar de se usar abstraes para resolver problemas do dia a dia, no se aprende Matemtica por ser abstrata. (12). Uma das causas desse fracasso pode ser atribuda ao fato de no encontrarem nas tcnicas que a escola ensina, uma relao com o mecanismo mental que utilizam em seu dia-a-dia. Visando superar os entraves e o formalismo presentes nas concepes de ensino anteriores, prope-se a retomada dos contedos, numa viso mais ampla do conhecimento matemtico. Essa concepo de ensino da Matemtica tem como pressuposto o carter social do conhecimento 59

matemtico, a relao entre o conhecimento historicamente produzido e a lgica de sua elaborao, enquanto fatores intimamente ligados. A definio dos contedos considerada fator fundamental para que o conhecimento matemtico, anteriormente fragmentado, seja agora visto em sua totalidade. Da, a necessidade do desenvolvimento conjunto e articulado das questes relativas aos nmeros e a geometria, e o papel que as medidas desempenham ao permitir uma maior aproximao entre a Matemtica e a realidade. A listagem de contedos deve ser lida tanto em sentido horizontal (abordando itens de cada um dos temas a cada bimestre) como em sentido vertical (dando uma noo da totalidade a ser atingida em cada um dos eixos temticos sugeridos). Essa listagem constitui um parmetro para discusso, e ir sofrendo as alteraes necessrias, cabendo, ento, o aprofundamento das questes especficas julgadas mais urgentes pelos professores. A seguir faremos algumas consideraes sobre as especificidades do encaminhamento metodolgico da matemtica na Pr-escola. As crianas em sua prtica social aprendem e produzem brincadeiras, jogos, contos, etc., onde esto presentes e so desenvolvidas noes e representaes matemticas, mesmo antes de entrarem na escola. Estas noes e representaes j expressam a existncia de um vocabulrio matemtico (basicamente oral, mas permeado por tentativas de escrita e de reconhecimento dos smbolos escritos), principalmente relacionado com idias de: - contagem (ao cantarolar o nome dos nmeros na srie numrica at 10 ou mais, ao representar com o uso dos dedos das mos quantidades significativas como sua idade, o n de irmos, etc., ao fazer alguns clculos mentais ou apoiado nos dedos, ao identificar smbolos numricos significativos como os da vela de aniversrio, do nmero do sapato, das placas, etc.); - medida (ao comparar partes de seu corpo, como as mos, os ps, o palmo, etc., com a de outras crianas ou adultos, ao usar partes de seu corpo como unidade de medida, que arbitrria, para medir algum objeto ou distncia, assim como, ao comparar sua altura e peso terem referncia do metro e do quilo (unidade de medidas que so padres universais para a medida de comprimento (metro - m) e de massa (quilograma - kg); - forma (ao comparar as formas das coisas da natureza com as coisas produzidas pelos homens, ao reconhecer nos objetos: superfcies retas (planas) e redondas (curvas), pontas, bicos, etc., ao usar para as formas expresses quadrado, redondo, bola, disco, ao traar a amarelinha, o caracol, etc., ao fazer dobraduras, recorte, etc.).

O trabalho na pr-escola consistir essencialmente na organizao e aprofundamento da compreenso dessas idias que a criana apresenta em interao com o saber sistematizado expresso nos contedos escolares propostos buscando o significado concreto desses contedos bsicos. importante assinalar ainda, a capacidade que a criana apresenta com pouca idade para separar as coisas de acordo com algum critrio (classificao) e de organiz-las estabelecendo uma certa ordem (seriao). Embora a criana j seja capaz de realizar algumas atividades de classificao e seriao necessrio aprofundar esse trabalho. Classificar e seriar, tendo como critrio a quantidade e a forma, fundamental no trabalho com o nmero, a medida e a geometria, os trs eixos bsicos nos quais os contedos foram agrupados. necessrio ter sempre presente que embora cada eixo tenha sua especificidade eles no devem ser trabalhados de maneira isolada pois na inter-relao entre Nmeros, Geometria e Medidas que as idias matemticas e o vocabulrio matemtico ganham significado. A seguir sugerimos algumas indicaes gerais para o encaminhamento metodolgico do ensino da matemtica.

dos agrupamentos presentes num agrupamento maior (conjunto universo); de ordens, regras de organizao de objetos, seres, palavras, nmeros, etc.; de seqncias, criando critrios e/ou com critrios dados. A formao de conceito de nmero, pela criana, faz parte de um longo processo que envolve classificaes e seriaes, relao de incluso, noo de ordem e correspondncia biunvoca entre outras.

CONTAGEM
preciso explorar a atividade de contar. Na maioria das vezes a criana j domina a contagem quando chega escola ou, pelo menos, tem algumas noes adquiridas atravs de brincadeiras e jogos, cantos, etc... importante observar que apenas recitar o nome dos nmeros na seqncia certa no garante que ela saiba contar. E, ainda, que o fato da criana saber contar no significa que ela domina o Sistema de Numerao Decimal. A partir da explorao da contagem, devese trabalhar a comparao entre duas ou mais quantidades utilizando a correspondncia termo a termo e percebendo a incluso de um conjunto em outro. (Por exemplo: o que tem 7 elementos obrigatoriamente tem 5, pois 7 contm 5). 0 0 0 0 0 5 0 0 2

CLASSIFICAO E SERIAO
A classificao e seriao so operaes fundamentais por estarem presentes nas noes de nmero, de medidas e de geometria. As atividades com essas operaes devem privilegiar o desenvolvimento de noes, tais como: pertinncia, incluso, igualdade, desigualdade, reunio, interseco, negao, conjuno, disjuno, partes, seqncias e grupos formados em torno do mesmo critrio. Todas as atividades podem ser registradas atravs de desenhos feitos pelas crianas. Deve-se evitar o uso de simbologia especfica da linguagem da Teoria dos Conjuntos, presente nos livros didticos. As crianas devem ser envolvidas em atividades que: a) permitam a classificao e seriao: de semelhanas e diferenas; de um elemento (objetos, seres, palavras, nmeros, etc.), diferente entre elementos com algumas caractersticas semelhantes; de relao entre elementos, elementos/grupo, grupo/grupo; de agrupamentos segundo algum critrio; b) permitam a identificao: do critrio presente num agrupamento; quando dois ou mais agrupamentos so absolutamente separados (disjuntos);

7 Desta forma, essencial a idia de sucesso, presente na seqncia dos nmeros naturais, onde cada nmero obtido a partir do anterior mais um. Assim, 3 est includo em 4, 13 em 14, etc... Nas contagens feitas, sempre que possvel, deve-se solicitar s crianas que registrem as quantidades presentes, atravs de risquinhos, quadrculas, etc. Antes de introduzir os smbolos de 0 a 9 importante explorar os smbolos j conhecidos pela criana (por exemplo: sinais de trnsito, escudos de times de futebol, marcas de alimentos ou de bebidas, etc.), discutindo que a padronizao dos smbolos necessria para facilitar a comunicao. O objetivo dos registros chegar ao smbolo numrico, que deve ser apresentado a partir de situaes significativas, como por exemplo: a idade da criana, n de irmos, o resultado de um jogo, o n da casa, etc...

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 interessante apresentar os smbolos numricos fora da seqncia natural para que o prprio aluno possa estabelecer a relao de ordem e incluso. O zero deve ser apresentado quando houver a necessidade de registrar a ausncia de quantidade e no como mero algarismo inicial da srie numrica.

SISTEMA DE NUMERAO E OPERAES

A origem do sistema decimal est relacionada com a quantidade dos dedos das mos. O sistema de numerao decimal que hoje utilizamos foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido pelos rabes. Nesse sistema existem dez smbolos: 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9, para a representao de qualquer nmero. No registro destes nmeros adota-se o princpio posicional, onde o valor de cada algarismo se altera dependendo da posio que ele ocupa. O uso de zero para representar a coluna vazia foi fundamental para as tcnicas de clculo. A apropriao deste conhecimento pela criana se processa pouco a pouco. O trabalho com a numerao inicia-se atravs de brincadeiras de troca (figurinhas, selos, desenhos, etc.). Devem ser propostas atividades para explorar agrupamentos e trocas em bases diferentes da decimal (jogo do nunca 5, do nunca 2, etc.). O objetivo deste trabalho chegar compreenso da caracterstica fundamental do nosso sistema de numerao que o valor posicional. As regras fundamentais de um sistema de numerao, com essa caracterstica (valor posicional), so sempre as mesmas, variando apenas a quantidade de cada agrupamento, a base. Exemplo: Jogo do nunca 5. Regras: 5 palitos brancos so trocados por 1 vermelho. 5 palitos vermelhos so trocados por 1 azul. 5 palitos azuis so trocados por 1 amarelo. Jogo do nunca 2. Regras: 2 palitos brancos so trocados por 1 vermelho. 2 palitos vermelhos so trocados por 1 azul. 2 palitos azuis so trocados por 1 amarelo. Nesses casos, so usados como material, palitos ou canudos coloridos, mas tambm poder ser outro material. O trabalho com agrupamentos diferentes de 10 auxilia a compreenso dos agrupamentos e trocas em qualquer sistema de numerao. necessrio enfatizar que na representao de quantidades maiores que nove no sistema de numerao decimal o valor determinado pela sua posio. Nesse sistema fundamental que, ao registrar os nmeros, a criana perceba que 61

qualquer algarismo, escrito esquerda de outro, tem o valor dez vezes maior do que se estivesse colocado no lugar desse outro. Exemplo: D U 3 2 significa 30+2 3 na dezena 30 2 3 significa 20+3 3 na unidade 3 Dessa forma o 3 no primeiro nmero vale 30 e , portanto, 10 vezes maior que o 3 no segundo nmero. Um material interessante e acessvel o cartaz de pregas e palitos ou canudos coloridos. Para a compreenso da caracterstica posicional do Sistema de Numerao Decimal o baco de hastes verticais (baco aberto) muito importante. Todos os materiais acessveis podem ser usados pelas crianas para que as representaes simblicas do sistema de numerao decimal tenham de fato significado para elas. fundamental na organizao do sistema de numerao decimal que a criana observe que: 5 centenas = 50 dezenas = 500 unidades. O mesmo trabalho pode ser feito com a classe dos milhares e dos milhes. A decomposio de um nmero em suas mltiplas possibilidades de arranjo e a separao em ordens e classes auxiliaro a leitura e escrita de nmeros e o trabalho sistemtico com o valor posicional dos algarismos.

OPERAES FUNDAMENTAIS NO SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL

No trabalho com as operaes, a abordagem deve ser feita principalmente atravs de situaes-problema presentes na realidade e nas experincias das crianas. Entendemos que nessa realidade coexistem: situaes de sala de aula atuao do professor, situaes de recreio, brincadeiras, jogos, situaes de casa, etc... importante qua a criana faa estimativa sobre os clculos a serem efetuados nas operaes, para que aps efetu-los possa verificar o resultado. Para fazer essa verificao, muitas vezes torna-se necessrio um algoritmo. A compreenso do algoritmo se fundamenta nos princpios de organizao do sistema de numerao decimal. igualmente importante compreender as relaes existentes entre as operaes, tais como: a) a relao entre a adio e a subtrao e entre a multiplicao e a diviso, como operaes inversas entre si; b) a relaao entre a multiplicao e a adio (multiplicao como uma adio de parcelas iguais); c) a relao entre a diviso e a subtrao (diviso como subtrao de grupos com a mesma quantidade). Os sinais e as tcnicas que caracterizam as operaes so frutos de conveno adotada ao longo do desenvolvimento do clculo para facilitar a comunicao do que se deseja. A apresentao

das tcnicas de clculo dever levar em conta o processo de construo desse conhecimento pela humanidade.

ADIO
A idia presente na adio a de juntar. Como j foi mencionado, a operao trabalhada dentro de uma situao problema, cuja representao feita atravs de um registro a partir de desenhos ou do trabalho com o cartaz de pregas ou de outro tipo de material, at a apresentao do algoritmo padro. No tem sentido pois, iniciar o estudo da operao pelo algoritmo, uma vez que preciso permitir s crianas construir o processo da adio. Dessa forma, o algoritmo padro apresentado somente depois de ter sido feito um trabalho intenso com o cartaz de pregas ou com outros materiais e com o registro das crianas. Essa operao um processo que representa a idia de juntar e o algoritmo apenas uma sntese, uma forma resumida de descrever esse processo. No tem sentido a nfase em casos de adio com reserva e "sem reserva", pois estes aparecem em situaes cotidianas, sem uma ordem fixa e so assimilados pelas crianas na forma como aparecem. Essa a razo para que no se apresentem passos no trabalho com as crianas: a compreenso no ocorre segundo uma seqncia de passos.

As principais idias presentes na subtrao so: tirar, comparar e completar. a partir da idia de tirar que as outras idias se desenvolvem. Essas idias devem ser apresentadas em atividades nas quais as crianas se envolvam verdadeiramente e/ou utilizem algum tipo de material. Essas situaes devem ser registradas pelas crianas a partir do uso do cartaz de pregas ou de outros materiais e tambm atravs de algoritmos construdos pela criana. S mais tarde ser apresentado o algoritmo tradicional. No deve ser enfatizada a diferena entre a subtrao com recurso e sem recurso, como tambm no devem ser apresentados passos para esse trabalho. importante tambm discutir com as crianas a relao entre adio e subtrao.

DIVISO
As idias presentes na diviso so a de repartio equitativa e a de medida. Na primeira, uma certa quantidade deve ser repartida igualmente. Na segunda, devemos descobrir quantas vezes uma certa quantidade (medida) cabe em outra ou pode ser dela retirada. Em ambos os casos, os primeiros registros devem ser feitos pelas crianas a partir de situaes onde elas estejam envolvidas. A partir da, so construdos algoritmos e s mais tarde deve ser apresentado o algoritmo padro. No devem ser apresentados passos no processo da diviso. No trabalho com os diversos algoritmos necessrio observar a diferena que existe quando se usa a quantidade como um todo e quando a quantidade decomposta em ordens, como centenas, dezenas e unidades. Por exemplo: Com Cr$ 1.500,00 um empresrio paga o salrio de 13 pessoas e ainda restam Cr$ 5,00. Sabendo-se que todos os salrios so iguais, quanto cada pessoa recebe? a) 1.500 -1.300 200 - 130 70 - 65 5 13 100 + 10 5 115

MULTIPLICAO
Muito antes da preocupao com a apresentao formal da multiplicao a palavra vezes deve ser trabalhada. Isto pode ser feito em diversas situaes, tais como: jogos, compras, etc. Essas situaes devem ser registradas pelas crianas e s depois de algum tempo ser apresentado o sinal da operao. As idias presentes na multiplicao so a de adio de parcelas iguais e a de rea. Ex.: 2 + 2 + 2 = 3 x 2 (adio de parcelas iguais) (rea) Um material bastante til para a construo do processo da multiplicao o papel quadriculado. Como esse processo operatrio vai ser construdo pela criana, no se deve inici-lo pelo algoritmo e sim pelo registro das prprias crianas.. tambm no devem ser apresentados passos pr-determinados para esse trabalho.

SUBTRAO

- Cada pessoa pode receber Cr$ 100,00? - Se cada pessoa receber Cr$ 100,00 quanto resta? - Cada pessoa pode receber Cr$ 10,00 do dinheiro que resta? - Se cada pessoa receber mais Cr$ 10,00 ainda sobra dinheiro? Quanto? - possvel redistribuir este resto entre as 13 pessoas? 62

- Ao todo quanto cada pessoa recebe? Neste caso 1.500 tomado com um todo ou 1.500 unidades. b) U.M. C. D. U. 1 5 0 0 2 0 7 0 5 1 3 1 1 5

- possvel pagar Cr$ 1.000,00 (1 unidade de milhar) para cada uma das 13 pessoas? - possvel pagar Cr$ 100,00 (1 centena) para cada uma das 13 pessoas? Sobra resto? - Com o que sobra possvel pagar Cr$ 10,00 (1 dezena) para cada uma das 13 pessoas? Sobra resto? Quanto? - Com o resto possvel pagar Cr$ 1,00 (1 unidade) para cada uma das 13 pessoas? Ainda sobra? - Quanto cada pessoa recebe? Aqui 1.500 tomado como uma unidade de milhar e 5 centenas ou decomposto nas ordens do Sistema de Numerao Decimal.

MEDIDAS
Uma das implicaes mais importantes desta proposta o uso das medidas como elemento de ligao entre os contedos de Numerao e os contedos de Geometria. A idia presente neste tema a de que medir essencialmente comparar. Essa idia deve ser trabalhada em vrias situaes que envolvam a criana. Ao observar o tamanho dos objetos, na explorao do espao, a criana vai, atravs de comparaes, classificando-os em pequenos e grandes, compridos e curtos, etc. Ao mesmo tempo, ela observa distncias e percebe o que est perto e o que est longe. Pouco a pouco, vai sentindo a necessidade de medir e comea a fazlo usando partes de seu corpo (palmo, p, etc.) como uma unidade de medida, comparando-as com o objeto. O nmero de vezes que esta unidade de medida (palmo, p, etc) cabe no objeto a ser medido, corresponde ao comprimento do objeto. Quando o resultado da medida no puder ser representado por um valor inteiro (nmero natural) teremos a ocasio para apresentar as primeiras noes sobre frao. As unidades devem ir desde palmo, p, comprimento de um certo objeto, etc., at que o uso da unidade padro seja apresentado a partir de uma situao de necessidade. O uso das partes do corpo e objetos como unidades de medida (unidades de medidas arbitrrias) cria uma certa desvantagem, pois o 63

tamanho de um p, por exemplo, varia de pessoa para pessoa. Por causa disso, a necessidade de padronizar as medidas foi sentida pelo homem. A partir da Revoluo Francesa foram criados padres universais. Hoje as unidades padro para o comprimento, a massa e a capacidade so, respectivamente, o metro, o quilograma e o litro. Sugerimos que as crianas devam conhec-las, observando a estreita relao que existe entre os mltiplos e submltiplos destas medidas e o sistema de numerao decimal. Em funo desta relao, a unidade fundamental das medidas de massa, para o estudo escolar, o grama. A partir desta unidade se obtm os mltiplos (entre eles, o quilograma) e os submltiplos (entre eles o miligrama). No caso de medidas de capacidade e massa, as unidades de medida vo desde punhado, xcara, colher, copo at a unidade padro. As medidas de tempo tambm devem ser trabalhadas de forma simples e envolvendo as noes que as crianas j tm. Pode-se iniciar o trabalho, por exemplo, relacionando o que a criana fez no dia anterior, o que est fazendo hoje e fazendo estimativa do que far amanh. Em suas atividades cotidianas, a criana vai estabelecendo comparaes e percebendo que h atividades que duram menos e atividades que duram mais tempo. Paulatinamente, ela vai sentindo a necessidade de medir a durao desse tempo. Encaminhamos nossa proposta, sugerindo a utilizao de unidades de medidas arbitrrias (vela graduada, ampulheta, etc.) antes de trabalhar com a unidade de medida padro (hora, minuto, segundo). interessante tambm que ela conhea os vrios instrumentos de medida de tempo (relgio dgua, relgio de sol, etc.) e perceba que o homem est sempre aprimorando estes instrumentos. A construo de calendrios uma forma de registrar o tempo. A partir do registro do tempo vivido, a criana estabelece relaes de passado, presente e futuro. Foi atravs do tempo da natureza (fases da lua, perodo claro perodo escuro) que o homem organizou o seu tempo (tempo cultural) em dias, semanas, meses e anos. Da mesma forma, deve-se discutir com as crianas as noes de dia, semana, ms e ano, assim como hora, meia hora e minuto. Acreditamos que o desenvolvimento da noo de tempo essencial para a percepo da ordem, da sucesso dos acontecimentos e da durao dos intervalos temporais. Quanto s medidas de valor, sugerimos que nas sries iniciais a criana manuseie cdulas e moedas, observando que elas tm valores especficos. O vocabulrio referente s medidas de valor, como troco, moeda, compra, venda, etc., dever ser desenvolvido atravs de situaesproblema. Convm observar que o nosso sistema

monetrio decimal e o centavo representa a centsima parte do cruzeiro. No se deve esquecer que esse trabalho apenas uma introduo s medidas. Por outro lado, no se deve perder a chance de trabalhar as noes de medidas em geral, sempre que aparecerem oportunidades. Uma observao importante que as unidades de medidas, mesmo as no usuais, correntes no meio social, so trazidas para a escola pelas crianas e devem ser exploradas pelo professor, a partir da forma como so apresentadas pelas crianas.

GEOMETRIA
A criana deve explorar o espao para situar-se nele e analis-lo, percebendo a posio dos objetos neste mesmo espao o que est em cima, embaixo (profundidade), o que est a direita e esquerda (lateralidade), o que est na frente e atrs (anterioridade) para ento poder represent-los. A criana no princpio tomar contato com algumas noes topolgicas (interior e exterior, vizinhana, fronteira), alm de desenvolver as noes intuitivas de distncia (longe, perto) e posio. As crianas devem manipular objetos presentes no seu dia-a-dia (caixas, bolas, garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de rvores, tocos de madeira, etc.) observando caractersticas tais como: Forma; semelhana, diferena; coisas que param em p ou no; coisas que rolam ou no;

coisas que tm pontas (vrtices) ou no; etc. A partir dessas observaes as crianas podem trabalhar com uma coleo de objetos na forma de: prismas, pirmides, cubos, etc. Nessa fase, devero utilizar objetos que tenham relao com as formas geomtricas menos usuais: cone de l, casquinha de sorvete, chapu de palhao, etc., para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o cilindro: embalagens, enfeites, etc., para lembrar as formas de pirmides: alm das caixas comuns que lembram as formas de prismas. Em seguida, traando o contorno desses objetos, as crianas trabalharo com figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissoci-las dos slidos que as originaram. O professor dever apresentar figuras que estimulem a percepo visual dos objetos tridimensionais representados em planos, sem prejuzo da verdadeira diferenciao entre slido e plano. Um trabalho importante a planificao das figuras espaciais, que pode ser feito, por exemplo, montando e desmontando caixas, embalagens, etc. Usando o conceito de ngulo reto poderemos chegar a uma classificao das figuras planas. preciso tambm que as crianas explorem situaes que levem idia de forma como atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vrios materiais, entre eles o geoplano, elstico de dinheiro, tangran, massa de modelar, argila, etc. Portanto, o trabalho de Geometria com as crianas comea no espao e no na reta ou no ponto ou no plano.

3. CONTEDOS PR-ESCOLA
CLASSIFICAO, SERIAO E NMEROS Classificaes e seriaes a) segundo critrios das crianas b) segundo critrios dados pelo professor Relaes entre quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, muito e pouco; o que tem mais, o que tem menos, e o que tem a mesma quantidade; o que tem um a mais (sucessor) o que tem um a menos (antecessor). Registro de quantidades: as diferentes possibilidades de registro e os smbolos numricos. Relaes entre as quantidades: idia de juntar quantidades para formar uma quantidade maior (Adio); MEDIDAS Tempo Dia e noite, antes, durante, depois, agora. Durao e sucesso, noes de rpido e lento, marcao de pequenos intervalos de tempo - palmas, batidas de p, etc. Dia, semana e ms, construo do calendrio com os dias de semana. Seqncia temporal logo aps, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora. Diviso do tempo: manh, tarde e noite. Hoje, ontem, amanh. Instrumentos de medida de tempo (relgio de sol, ampulheta, relgio), necessidade de padro: hora. GEOMETRIA A criana e o espao: Explorao e localizao espacial. Noes de dentro, fora, vizinhana, fronteira, atrs, na frente, em cima, embaixo, direita, esquerda, entre e no meio. Semelhana e diferena entre as formas geomtricas encontradas na natureza, nos objetos construdos pelo homem e nos slidos geomtricos. Classificao dos slidos geomtricos de acordo com sua superfcie: plana (no rolam) e curva (rolam). Planificao dos slidos atravs do contorno das faces. Semelhanas e diferenas entre slidos geomtricos e figuras planas.

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PR-ESCOLA
CLASSIFICAO, SERIAO E NMEROS Idia de tirar quantidades de uma quantidade maior (Subtrao-idia Subtrativa); Idia de colocar quantidades para formar uma quantidade dada (subtrao - Idia Aditiva); Idia de comparar agrupamentos para que fiquem com a mesma quantidade (Subtrao - Idia Comparativa); Idia de repetio de grupos com a mesma quantidade (Multiplicao); Idia de repartir quantidades para que cada grupo fique com a mesma quantidade (Diviso - Idia Repartitiva); Idia de distribuir grupos com a mesma quantidade (Diviso - Idia Subtrativa). MEDIDAS Valor Identificao e uso de cdulas e moedas. Comprimento relaes entre os objetos a partir de um ponto de referncia noes de tamanho (pequeno, grande, mdio), distncia (perto e longe). Altura (alto e baixo) largura (largo e estreito), comprimento (curto e comprido), espessura (fino e grosso), medidas arbitrrias (palmo, p, passos, etc.), necessidade de padro (metro). Massa relaes entre os objetos a partir de um ponto de referncia, noes de leve e pesado, medidas arbitrrias (saquinhos, caixas, etc.), necessidade do padro (grama). Capacidade relaes entre objetos a partir de um ponto de referncia, noes de cheio e vazio, medidas arbitrrias (copinhos, garrafas, etc.), necessidade de padro (litro).

cont.
GEOMETRIA Classificao das figuras planas: quadrados, retngulos, tringulos e crculos.

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO

As classificaes sero feitas segundo: critrios das crianas e critrios dados pelo professor.
CLASSIFICAO, SERIAO E NMEROS Relao entre quantidades: onde tem menos, onde tem mais, etc. Seriao numrica, contagens de 1 em 1, 2 em 2, etc. Registro de quantidades. Leitura e escrita de nmeros. Noes de: antecessor; sucessor; pares/mpares; igualdade/desigualdade; ordem crescente/decrescente. Agrupamentos e trocas: formao de dezena, centenas, etc. Valor posicional. Operaes: Adio, Subtrao, Multiplicao, Diviso, Construo de algoritmos. Clculo de metades e de dobro. MEDIDAS Tempo: dia e noite, antes, durante e depois. Dia, semana, ms e ano. Construo do calendrio. Uso do relgio. Seqncia temporal: logo aps, muito depois, muito antes, um pouco antes. Medida de valor: Identificao e uso de cdulas e moedas. Composio e decomposio dos valores. Comprimento, Massa e capacidade. Unidades: p, palmo, pitada, xcara, etc. Unidade padro de comprimento, massa, capacidade e tempo. Noes de mltiplo e submltiplo. GEOMETRIA A criana e o espao. Semelhanas e diferenas entre as formas geomtricas encontradas nos objetos deste espao. Classificao dos slidos geomtricos e figuras planas. Planificao dos slidos atravs do contorno das faces. Semelhanas e Diferenas entre slidos geomtricos e figuras planas. Classificao das figuras planas: quadrados, retngulos, tringulos e crculos.

3 SRIE
NMEROS: CLASSIFICAO E SERIAO Obs.: As classificaes e seriaes devero ser feitas segundo: a) Critrios das crianas. b) Critrios dados pelo professor. Organizao do Sistema de Numerao Decimal: Leitura e escrita de nmeros; Noes de: antecessor/sucessor; pares/mpares; igualdade/desigualdade; ordem crescente/decrescente. Agrupamento e trocas: formao de dezena, centena, etc. Valor Posicional. Nmeros racionais e medidas. Relaes entre fraes do Inteiro: parte menor, parte maior, partes iguais. Contagens de meios, quartos, etc. Registro de fraes do inteiro e maiores que o inteiro. Leitura e escrita de nmeros fracionrios. Noes de inteiro/parte; igualdade/ desigualdade; equivalncia. Nmeros mistos. Registro de fraes decimais com o uso da vrgula. OPERAES Adio, subtrao, multiplicao e diviso. Construo de algoritmos. Clculo de metades e de dobro, tera parte e triplo, etc. A multiplicao e a noo de rea. Adio e Subtrao de fraes homogneas. Adio e Subtrao de nmeros decimais. MEDIDAS Tempo: dia e noite, antes, durante e depois. Dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano. Hora, minuto e segundo. Construo do calendrio. Uso do relgio. Valor: Identificao e uso de cdulas e moedas. Composio e decomposio dos valores. Leitura e escrita na forma decimal. Comprimento, massa e capacidade. Unidades, p, palmo, pitada, xcara, etc. Unidade padro de comprimento, superfcie, massa e capacidade. Noes de mltiplo e submltiplo. Noo de permetro e de rea. GEOMETRIA Classificao dos slidos geomtricos e figuras planas. Planificao dos slidos atravs do contorno das faces. Semelhana e diferena entre slidos geomtricos e figuras planas. Construo de slidos geomtricos atravs de modelos planificados. Identificao do nmero de faces de um slido geomtrico e do nmero de lados de um polgono. Noes de paralelismo e perpendicularismo. Noes sobre ngulos.

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4 SRIE
NMEROS Organizao do S.N.D.: as contagens, os agrupamentos e trocas e o valor posicional. Extenso do S.N.D.: uso dos nmeros decimais e da vrgula. O uso das fraes e a sua relao com nmeros decimais (relao parte/todo; relao frao/diviso). Os nmeros naturais, decimais e fracionrios em contagens e em medidas. OPERAES As 4 operaes com os nmeros decimais. Classes de equivalncia e as 4 operaes com fraes. Clculo de porcentagem e as relaes: 50%/metade; 25%/um quarto e 20%/um quinto. MEDIDAS Organizao do Sistema Mtrico Decimal e do Sistema Monetrio em relao com o S.N.D. Fracionamento das medidas de tempo. Noes de permetro, rea e volume e as unidades correspondentes. Noes de capacidade e volume e as relaes existentes. GEOMETRIA Classificao e nomenclatura dos slidos geomtricos e figuras planas. Planificao dos slidos atravs do contorno das faces. Construo de slidos geomtricos. Noes de paralelismo e perpendicularismo. Classificao de poliedros e corpos redondos, polgonos e crculos. Noes sobre ngulos. Identificao e construo do ngulo reto. Poliedros regulares e polgonos regulares.

5 SRIE
NMEROS Naturais e racionais absoluto em contagens e medida. O S.N.D. e os outros sistemas de numerao: romana, maia, babilnico, etc. Nmeros fracionrios e nmeros decimais como resultado de diviso. Nmeros relativos em problemas de dvida e ganhos. As noes de incgnita e de varivel. OPERAES As quatro operaes. Clculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens. Conceito de potenciao e radiciao com naturais e sua relao com volumes e reas. A possibilidade de clculo a partir da substituio de letras por valores numricos dados. MEDIDAS Fracionamento das medidas de tempo e de valor. Organizao do Sistema Mtrico Decimal e comparao com outros sistemas de medida. Conceito de rea, permetro e volume. As unidades agrrias e as unidades padro de superfcie. Conceito de volume e capacidade. GEOMETRIA Construes e representaes no espao e no plano. Corpos redondos e poliedros, polgonos e crculos. Classificao dos tringulos quanto medida dos ngulos e dos lados.

OBS.: Problemas devero ser trabalhados o ano todo, como introduo de novos temas, como exerccios de fixao ou questionamento de idias. NO devero ficar apenas no fim de cada tem.

6 SRIE
NMEROS Nmeros naturais e racionais em contagens e medidas (Problemas com dvidas e ganhos). Nmeros inteiros e racionais relativos: comparao, ordenao e representao geomtrica (reta numerada). Traduo de problemas para a linguagem algbrica. Noo de incgnita, o papel da Igualdade em sentenas algbricas e noes de equao de 1 Grau (Idia sobre funo). OPERAES As 6 operaes com naturais absolutos (sem grande nfase em Radiciao e Potenciao,... sem as propriedades!). Adio, Multiplicao e Diviso com inteiros e racionais relativos. Noo de proporcionalidade: frao e razo (semelhanas e diferenas), razo e proporo. Grandezas diretamente e inversamente proporcionais. Resoluo de equaes do 1 Grau. Porcentagens e juros (a partir da Idia de proporcionalidade). MEDIDAS Medidas de ngulos (uso do transferidor); soma dos ngulos internos de um tringulo e de um polgono qualquer (verificao experimental). Fracionamento do grau. rea e permetro dos polgonos que formam as bases e superfcies laterais de prismas e pirmides. Volume de cubos e de paraleleppedos. GEOMETRIA Representao Cartesiana, confeco de grficos. Montagem (composio) usando figuras planas ou slidos geomtricos (Idia de representao). Estudo de polgonos encontrados a partir dos prismas e pirmides. Noo de Paralelismo e perpendicularismo (rever as classificaes de poliedros, de Polgonos, de tringulos e quadrilteros a partir destas noes).

OBS.: Trabalhar sempre as representaes grficas: plano cartesiano, barras, setores, etc.

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7 SRIE
NMEROS Generalizao da idia de nmero: variveis e parmetros, escrita numrica e escrita literal. Traduo de problemas em linguagem algbrica. Noo de equao e inequao. Sistemas de Equaes. Noo de proporcionalidade, frao, razo, proporo, semelhana e diferena. Variao de uma grandeza em relao outra: diretamente e inversamente proporcionais. (Idia de funo). OPERAES Operaes com ngulos envolvendo minutos e graus. Resoluo de equao e inequaes. As 4 operaes algbricas, com monmios, binmios e polinmios e os casos notveis. Composio e decomposio de binmios (e trinmios) e o clculo de reas (e volumes). Clculo do nmero de diagonais de um polgono (frmula). MEDIDAS Medidas de ngulo: unidade, fracionamento e clculo. reas e Permetros (tringulos, quadrados, trapzios e losangos), chegando s frmulas... (ver aplicaes na lgebra). Superfcies laterais de prismas, pirmides, cones e cilindros. Verificao experimental das congruncias. GEOMETRIA Interpretao geomtrica de equaes, inequaes e sistemas de equao. O ngulo como mudana de direo de um segmento. Noes de Plano, Reta e Ponto (e segmentos) a partir de poliedros regulares. Os polgonos regulares e os poliedros: semelhanas e diferenas (n de faces, arestas, vrtices...). Congruncia: principais propriedades relativas a tringulos e quadrilteros (Noo de demonstrao, exemplo e contra-exemplo). Noo de lugar geomtrico. Diagonais de um polgono.

OBS.: noes de Estatstica (levantamento e tabulao de uma amostra), construo e interpretao de grficos devem estar presentes em todos os bimestres durante todo o ano.

8 SRIE
NMEROS A linguagem algbrica e as equaes: incgnitas e variveis (Construo de Grficos). Resoluo de sistemas de equaes de 1 Grau e 2 Grau. Frmula de Baskara equao do 2 Grau. Equaes fracionrias e sistemas de equaes do 2 Grau. Ampliao do campo numrico: os nmeros irracionais, representaes na reta numrica, forma de radical e aproximao decimal. Os nmeros reais: o preenchimento da reta numrica. A organizao dos conjuntos numricos. OPERAES Operaes algbricas: produtos notveis e a fatorao. Uso dos produtos notveis na abreviatura de expresses algbricas. Completar os quadrados para formar os produtos notveis. A fatorao como possibilidade para a simplificao de expresses algbricas. Operaes com racionais e irracionais. Propriedades (sem muita nfase) da Radiciao e Potenciao. Discusso sobre a impossibilidade de transformar os irracionais em frao. Computacionalidade: casos imediatos de racionalizao. MEDIDAS Permetro e rea de polgonos. Aptema e lado de polgonos inscritos. Congruncia e semelhanas de figuras planas (tringulo). Teorema de Tales. O tringulo retngulo: relaes mtricas e Teorema de Pitgoras. O tringulo qualquer. Poliedros regulares e suas relaes mtricas. GEOMETRIA Representao geomtrica dos produtos notveis. Interpretao geomtrica de equaes e sistemas de equaes. Interpretao geomtrica do procedimento de completar os quadrados. Estudo dos Poliedros de Plato (nomenclatura e Teorema de Euler). Construo de polgonos inscritos em circunferncias de raio dado.

OBS.: ao longo da srie toda: construo e interpretao de grficos, histogramas, grficos de barras, de setores, de linhas poligonais e de curvas.

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4. AVALIAO
A avaliao deve ser coerente com o enfoque dado aos princpios bsicos da disciplina. Se encararmos a Matemtica sob um ponto de vista dinmico, que leva em conta os percalos do seu desenvolvimento, ento teremos que adotar, diante da avaliao, uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhe so propostos e, a partir do diagnstico de suas deficincias, procurar ampliar a sua viso, o seu saber sobre o contedo em estudo. O professor deve explorar questes que envolvam conceitos e algoritmos, de forma a permitir o questionamento e alargamento das idias, ainda limitadas, oportunizando a fixao e a automao de elementos j dominados. Vejamos um exemplo: Em uma subtrao, o resultado CINCO. Se ns aumentamos o minuendo em 3 unidades e diminuirmos o subtraendo em duas unidades, qual ser o novo resultado? Qual a variao entre o primeiro resultado e o segundo?" Observe-se que: questes como essa no podem ser apresentadas sem o conhecimento do nome de termos. Porm, saber o que minuendo e o que o subtraendo, ou seja, o nome dos termos, no o contedo essencial. Interessa, isso sim, compreender o que acontece com a subtrao neste caso. No podemos ficar cobrando coisas acessrias e reprovar os alunos que no sabem citar alguns nomes ou reconhecer algumas propriedades formais. A propsito de propriedades formais, vale a pena um exemplo: ao usar o clculo mental para dar o resultado de uma multiplicao, o aluno, freqentemente, adota o seguinte procedimento:
35 X 12 = 35 X 10 + 35 X 2 = 350 + 70 = 420

Ora, este procedimento equivalente ao uso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, alm de envolver a partio de uma quantidade em duas partes complementares (freqentemente sendo uma delas a DEZENA).
35 X 12 = 35 X (10 + 2) = 35 X 10 + 35 X 2 = 420

interessante observar que essa forma de calcular, com o uso das propriedades das operaes, bastante comum no clculo mental. Entretanto, os alunos a usam em seu dia a dia, sem dar nome a ela, e este conhecimento do aluno pode passar despercebido ao professor e at o prprio aluno, que o usa, pode no identificar a relao entre o conhecimento escolar e o seu conhecimento. Queremos indicar, com essas observaes, o quanto a avaliao, principalmente em Matemtica, desvia-se do caminho do essencial para manter-se quase que exclusivamente no 68

secundrio, no acessrio. Com isso j temos uma primeira indicao: se o professor busca uma nova metodologia de ensino de Matemtica e o faz de modo que essa metodologia esteja imersa em uma concepo, em uma filosofia da Cincia Matemtica, ento ele no poder persistir em suas prticas tradicionais de avaliao. Essa sistemtica de avaliao pode apenas ser delineada, j que a prpria metodologia de trabalho est agora sendo proposta e dever sofrer ainda as alteraes necessrias, na sua absoro e reelaborao pelos professores. Resumidamente, apresentamos algumas idias fundamentais: 1. O resultado no o nico elemento a ser contemplado na avaliao. necessrio observar o processo de construo do conhecimento e para isso a avaliao dever ser necessariamente diagnstica. 2. Os erros no devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, necessrio que haja um tratamento adequado. Deve-se trabalhar os caminhos trilhados pelos alunos (heurstica) e explorar as possibilidades advindas destes erros, que resultam de uma viso parcial que o aluno possui do contedo. 3. A avaliao no pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno mltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua viso do contedo trabalhado. 4. Apesar dessa diferenciao no se pode perder de vista que h um conhecimento cuja apropriao pelo aluno fundamental. esse conhecimento, sintetizado em um currculo bsico, que ir dar o critrio final para a avaliao. Considerando a reformulao de contedos, proposta, sugerimos a observao de alguns tens que consideramos essenciais nas avaliaes. NO CICLO BSICO: fundamental a compreenso da organizao do Sistema de Numerao Decimal (SND), o procedimento de contagens (registro) e o procedimento de trocas. A compreenso dos algoritmos escolares de adio, subtrao, multiplicao e diviso, envolvendo nmeros naturais, depende do conhecimento do agrupamento decimal e do princpio posicional, caractersticas que devem ser claramente conhecidas por serem o fundamento do sistema de numerao que usamos. Em Geometria, essencial a percepo e classificao de objetos da natureza e as relaes entre estas formas da natureza e os slidos geomtricos devendo haver uma explicitao, pelos alunos, dos seus critrios de classificao. As medidas esto presentes, tanto no eixo dos nmeros, como no eixo da geometria. O conceito da medida, como uma comparao entre a unidade usada como padro e o objeto que vai ser medido, essencial. A aceitao de unidades de medidas, usadas no diaa-dia (que tm sua finalidade e sua funo social)

 fundamental para a compreenso das unidades que so consideradas como padro universal e constituem o Sistema Mtrico Decimal. NA TERCEIRA SRIE: permanece a essencialidade da organizao dos conceitos relativos ao SND, as classificaes em geometria e as diferenciaes e aplicaes das unidades de medida. So acrescentados, como elementos fundamentais, a construo e utilizao de algoritmos para multiplicar e para dividir, a correta representao do resultado de medidas usando notao fracionria, a interpretao deste tipo de notao em problemas e a sua relao com a notao decimal. Em geometria sero priorizadas, ainda, as classificaes segundo critrios prdefinidos. Em medidas, permanece o uso das unidades arbitrrias e padronizadas (mais comuns), salientando-se as relaes com o SND. QUARTA SRIE: devemos priorizar: as relaes entre os algoritmos e a organizao do SND; as relaes entre as notaes fracionrias e a decimal; a resoluo de problemas onde aparecem quantidades fracionrias, com nfase nas relaes entre fraes homogneas e casos simples de heterogneas, resolvidas dentro do contexto dos problemas que as originou; o uso de porcentagens deve ser encarado mais sobre o ponto de vista da linguagem e dos clculos mais simples, ficando para a prxima etapa os problemas que envolvam novas dificuldades. Na geometria, as noes de ngulo, paralelismo e perpendicularismo so essenciais e propiciaro uma maior "qualidade" nas classificaes. Em medidas, surge como novidade o clculo de reas e volumes, mas sempre em situaes que privilegiam o conceito de rea ou volume, sem uso de frmulas. DA QUINTA OITA SRIE: a avaliao dever seguir os mesmos princpios esboados anteriormente. Alm disso, por se tratar de uma proposta inicial para discusso entre os professores de 5 a 8 srie, especialistas em Matemtica, consideramos importante indicar nesse momento que a avaliao deve, essencialmente, privilegiar as relaes entre os vrios temas: Nmeros, Operaes, Geometria e Medidas.

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NOTAS DE REFERNCIA
CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Manoel A. Pacheco, 1978. p. 13. DUARTE, n. A relao entre o lgico e o histrico no ensino de matemtica elementar. So Carlos, 1987. p. 18.
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HISTRIA
Judite Maria Barbosa Trindade Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
Na elaborao dessa proposta de reformulao dos contedos de Histria de 1 grau, considerou-se o seguinte pressuposto: um simples reordenamento, um arranjo novo dos contedos antigos, segundo frmulas cansadas, no teria sentido, pois o que est em jogo uma nova postura em relao disciplina Histria, uma necessria renovao das concepes sobre a natureza do processo histrico e sobre o ensino de Histria. Os contedos atuais esto organizados segundo uma lgica que supe que a Histria composta de uma infinidade de fatos, identificados e isolados pelo historiador, e encadeados pela narrativa. A cronologia linearizada, confundida com uma corrente de causas e efeitos, em linha ascendente, da pr-Histria aos nossos dias. Critrios mais geogrficos que propriamente histricos norteiam a diviso dos contedos pelas diversas sries, seguindo essa concepo linear: Histria da Europa (Antiga, Medieval e Contempornea), Histria da Amrica, Histria do Brasil, Histria do Paran. Estudar Histria parece ser uma atividade que exige muito pouco: decorar fatos, nomes e datas, aprender explicaes genricas e j empacotadas para o consumo. Para ser um bom aluno preciso somente boa memria (capacidade de reter dados mentalmente); para ser um professor, menos ainda necessrio: vencer a matria repassar dados e informaes, muitas vezes atravs da simples leitura do livro didtico e de questionrios que se repetem ano aps ano. Assim, os contedos atualmente trabalhados caracterizam-se por pretenderem-se objetivos e imparciais, dando conta de toda a Histria dos homens, num imenso tour panormico pelo passado. Aquilo que se apresenta como a histria da humanidade no seno a Histria de alguns homens, grupos ou classes. A maioria dos homens mero pano de fundo para a pea encenada por aqueles grandes personagens. Estes contedos, longe de serem a prpria histria, so a cristalizao de uma determinada concepo de Histria, h muito contestada pelo desenvolvimento da cincia histrica, mas ainda infelizmente viva e atuante, principalmente nos meios escolares. Segundo essa estranha lgica, o estudo dos acontecimentos julgados relevantes deve ser 72

conduzido cronologicamente quando se trata da histria Geral (leia-se europia). Quando vamos abordar a histria do Brasil, um salto torna-se necessrio: voltamos aos anos 1500, para retornar, agora em escala mais reduzida ao desenrolar cronolgico dos acontecimentos, at a poca contempornea, quando se consegue ultrapassar a simples enumerao dos presidentes da repblica. Se o caso estudar a Histria do Paran, novo salto requerido: voltamos, num timo ao sculo XVI, para descobrir o comeo da linha que nos cabe desenrolar at chegar aos nossos dias, agora na escala diminuta da Histria Regional. A Histria composta, segundo essa concepo, de peas recortadas segundo critrios geogrficos ou cronolgicos, totalmente arbitrrios, que se encaixam pela narrativa. tarefa do professor providenciar esse encaixe, tarefa esta ingrata, pois no nos dado o menor motivo para acreditar que essas peas faam parte do mesmo jogo. Cada um dos componentes encarado como se fosse independente dos demais, vivendo sua prpria histria num espao protegido e isolado. Entendemos que uma proposta nova para o ensino de Histria no pode se prender a uma concepo tradicional, onde a Histria apresentada como uma sucesso cronolgica de fatos estanques, com memorizao de nomes e datas. necessrio tambm romper com uma forma de ensino onde o aluno se encontre numa posio passiva de aprendizagem, num crculo vicioso de reproduo de conhecimento fechado, enclausurado numa relao de causas e conseqncias, onde a Histria to somente o conhecimento do passado. Em nosso entendimento uma proposta nova de ensino se embasa numa concepo renovada de Histria. Esclarecemos que no se trata da Histria dos vencidos ou da Histria dos vencedores, mas da Histria da relao entre um e outro. Sabemos que, na verdade, o que nos ficou do passado, muitas vezes, so as memrias que se tornaram universais. Exemplo: a abolio dos escravos no Brasil foi concedida pela Lei urea. preciso abrir a possibilidade de outras memrias, sem contudo, substituir uma mistificao pela outra, isto , contar o outro lado da Histria. Torna-se, portanto, necessrio conceitu-la podendo isto ser feito a partir dos princpios, temas, objetos e mtodos, essenciais dessa renovao. Uma concepo renovada da Histria pressupe entender a forma da Histria, isto , apreender de modo crtico, os princpios que possibilitam a construo da Histria como cincia, os quais so: 1 Entender a Histria como o devir do homem.

A apreenso deste princpio pressupe tomar a Histria como produto da ao de todos os homens do conjunto da humanidade. Entendese que a ao dos homens se concretiza atravs da sua produo (no s material), atravs dos tempos. Explicita-se, assim, o conceito de trabalho que deve ser entendido no apenas como a satisfao e a produo das necessidades humanas, mas como um processo de atividade em que o homem desenvolve a si mesmo, assumindo a condio de sujeito da Histria. Considera-se o trabalho no s como um meio para um fim, o produto, mas como a expresso significativa da energia humana, da individualidade, da espiritualidade e da criatividade do homem. Isto quer dizer que o polo norteador da anlise das sociedades humanas ao longo do tempo, ser a percepo crtica da produo humana, que socialmente necessria e coletivamente construda, elemento determinante e determinado pelo social, pelo poltico e pelo ideolgico dessas sociedades. 2 A Histria o produto da prtica concreta do homem. Este princpio permite nortear o estudo das sociedades no tempo e no espao pela compreenso do que estas sociedades tm de original e de comum uma com as outras, ao mesmo tempo e em tempos diferentes. Procura-se resgatar, assim, a multilinearidade da Histria, isto , o entendimento de que o estudo das sociedades no feito linearmente, por suas causas e conseqncias ao longo do tempo cronolgico, mas pela anlise da ao dos homens em tempos e espaos diferentes. Por outro lado, tambm este princpio que permite a viso de totalidade do fenmeno histrico, superando-se a anlise factual dos grandes eventos, o determinismo dos fatores (econmicos, por exemplo) e encaminhado-se para o estudo de temas significativos, analisados em suas mltiplas relaes e determinaes. 3 A Histria um processo. Conhecer a Histria como processo significa estud-la em seu movimento contnuo, dinmico, total e plural. Significa tambm conceb-la em constante transformao. O objetivo no estudar os fatos histricos em suas causas e consequncias, ordenados cronologicamente, estudar o passado ou o presente como herana social do passado, mas estudar a vida das sociedades em seus mltiplos aspectos. Assim, pretende-se recuperar a dinmica prpria de cada sociedade, numa viso crtica, problematizando o passado a partir da realidade imediata, dos sujeitos concretos que vivem e fazem a Histria do presente. A compreenso do processo histrico envolve, desta forma, a compreenso dos vrios nveis da realidade, a recuperao da dualidade que se apresenta alm da aparncia dos fenmenos histricos: - a continuidade e a ruptura 73

dos movimentos sociais, o conhecimento do passado em movimento, a partir da insero dos sujeitos na Histria do presente. preciso, tambm, compreender o objeto da Histria, seus temas e seus mtodos. Seu objeto as sociedades no tempo os homens, como eles fazem a Histria, na medida em que fazem a si prprios. Sociedades que no so harmoniosas, que vivem em ritmo de conflitos, antagonismos, de luta. Seus temas a vida, no seu cotidiano. Vida material, vida imaginria da sociedade: Histria da sexualidade, das magias, da crenas. A busca, pelos homens, da compreenso do que so, para melhor compreenderem o que no so. uma Histria problema, que antes propem questes que oferecem solues. Seus mtodos ampliados, abrangendo ou procurando abranger as conquistas da cincia, como um todo: antropologia, psicologia, demografia, economia e outras disciplinas afins1. Explicitando seus objetivos e seus procedimentos, a Histria se constri enquanto a cincia, no aceita uma posio passiva frente ao passado ela faz perguntas, indaga, investiga, coloca questes. No pode escapar, assim, de uma profunda e indissolvel relao com o presente, que joga por terra a antiga postura da Histria mestra da vida, que se propunha a ensinar os homens de hoje a partir de um passado exterior a eles e aos seus problemas e aos seus interesses. Desse modo, a Histria a disciplina mais ingrata para aqueles com ela envolvidos, por que a mais dinmica e a menos inocente: os avanos cientficos e acadmicos de nossa disciplina, se conjugam com determinaes de natureza diversa. As transformaes da vida social, que afetam diretamente a relao da sociedade com seu passado, colocam a seguinte questo: que contedos podem e devem ser ensinados hoje? Os contedos tradicionais ainda so pertinentes? Em caso negativo, como escolher entre a multiplicidade de temas, aqueles que devem constituir os contedos a serem tratados na escola de hoje, que no se quer simples reprodutora das estruturas e valores da sociedade tal qual ela ? Fica claro que trata-se de uma escolha, jamais inocente, jamais irrefletida, no neutra: parte-se de uma determinada concepo de Histria e de Educao, que no s norteia a seleo e escolha dos contedos, mas procura orden-los e dar-lhes sentido tambm, para sua articulao e inter-relacionamento; articulao que no se d somente na cronologia ou a nvel geogrfico, mas tambm a nvel conceitual e

metodolgico. Ora, se h uma relao de dupla mo entre passado e presente, entendemos que: a histria, deveria ter uma vocao, a vocao de ser crtica (e ser crtica significa, no nosso modo de pensar, levar os alunos a compreenderem o que so, a perceberem que Histria mudana, transformao; a perceberem que, se existem fatores que permanecem, devemos entender por que permanecem), explicar as razes dessa permanncia2. Assim, a seleo e o tratamento de contedos significativos para o aluno uma questo fundamental na escola de 1. Grau. O que estamos chamando de contedos significativos no so aqueles escolhidos arbitrariamente pelo fato de serem considerados mais importantes (para quem?), ou mais divertidos, ou mais exigidos nos concursos, mas contedos que se vinculem direta ou indiretamente com o entendimento do aluno de sua vida: o ser brasileiro, o ser rotulado de subdesenvolvido , o ser morador de uma favela ou de um bairro rico, isto , o entendimento de sua posio na sociedade, sua vida e sua cultura3. Isto posto, no suficiente conhecer apenas a nossa sociedade: necessrio tambm, situ-la em relao s outras, no presente e no passado, identificando semelhanas e diferenas, analisando relaes de dominao e resistncia entre os diferentes grupos das diversas sociedades, relaes que dinamizaram e dinamizam o processo histrico4. Na nova concepo de Histria o aluno dever entender que: no se abandona a cronologia (necessria para raciocinar historicamente), nem se despreza o fato, o acontecimento. Como desprez-lo, se a sociedade em que vivemos est inflacionada pelo fato, pelo acontecimento? Os meios de comunicao de massa de uma certa forma reabilitam o fato, abandonado por geraes anteriores de historiadores. Mas a que fatos nos referimos? queles fatos que a educao histrica nos permite selecionar, comparar, analisar e conservar5. O desenvolvimento de todos os aspectos, isto , o desenvolvimento da historicidade, implica, na aquisio pelo aluno, alm de contedos significativos, da noo de temporalidade. Entendemos que a concepo de tempo no a mesma em todas as sociedades. Esta noo construda historicamente pelo homens e suas relaes sociais. Assim, a temporalidade da 74

sociedade capitalista no a mesma da sociedade feudal, por exemplo. Alm disto, uma determinada temporalidade produz uma correspondente cronologia. Desta forma, a cronologia imposta pela sociedade capitalista fica evidente na adoo de um determinado calendrio. Esse calendrio implica na diviso do tempo em semanas, meses, anos, sculos, milnios, tendo como referncia a cristandade a. C. e d. C. Isto no elimina a convivncia de mltiplas temporalidades nesta mesma sociedade. A apreenso da dinmica temporal dar-se- nos seus vrios aspectos: de ordem, de sucesso, de durao e simultaneidade. Este procedimento possibilita o questionamento do arranjo de contedos tradicionalmente postos para o 1. grau, uma vez que o mesmo parte da existncia de uma cronologia nica, que organiza os fatos de forma linear, numa sucesso de causas e consequncias em linha ascendente, da pr histria aos nossos dias. Entendemos que se deve buscar a recuperao da dinmica prpria das sociedades no tempo, evitando o etapismo e sem cair no presentismo. Esta proposta recusa uma organizao de contedo baseada na idia de que ensinar Histria repassar informaes sobre todo o passado, dividido em compartimentos isolados e periodizado de forma rgida. Reafirma a necessidade de uma escolha, de uma opo que sociedades estudar? Que contedos selecionar para o estudo de uma determinada sociedade? Deste modo, a sociedade Brasileira Contempornea contemplada de Pr 4 sries; - a construo, a consolidao e a crise da sociedade brasileira, trabalhadas nas 5 e 6 sries; - as bases da Sociedade Ocidental, apreendidas atravs do estudo de: cultura, trabalho e poder na Antigidade Clssica; na construo da modernidade sociedade contempornea, nas 7 e 8 sries. Durante o 1 grau, professores e alunos devero ter condies de aprofundar sua compreenso da sociedade contempornea posto que so pessoas de seu tempo entendendo, que ela assim por que tem uma Histria. esta Histria que explica o que essa sociedade e o que ela no , abrindo para os alunos e professores a possibilidade de se compreenderem como sujeitos da Histria e agentes de transformao social.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A funo do ensino de Histria desejvel, no entender dos professores do 1 grau, deve dar conta de superar os desafios de: desenvolver o senso crtico, rompendo com a valorizao do

saber enciclopdico, socializando a produo da cincia histrica, passando da reproduo do conhecimento compreenso das formas de como este se produz, formando um homem poltico capaz de compreender a estrutura do mundo da produo onde ele se insere e nela interferir. "Isto s possvel, na medida em que se considera aluno e professor como sujeitos e produtores de seu prprio conhecimento. Isto , o conhecimento no um dado pronto e acabado mas uma constante reelaborao e construo, que se d a partir de necessidades e problemas colocados pelo cotidiano. A percepo da possibilidade de elaborao do conhecimento deve se tornar o fio condutor de todo o trabalho educativo, onde professores e alunos, numa relao pedaggica, se colocam numa interao constante de ensino-aprendizagem6. Alm das questes acima referidas, considera-se fundamental que haja, por parte dos agentes envolvidos na relao ensinoaprendizagem da Histria, uma insero crtica no presente. Isto importante porque, a forma e a razo de nossa insero, provoca a diversidade de olhares sobre o passado. Se temos condies de nos referir ao nosso presente de forma menos passiva e mais crtica, teremos condies de nos relacionar criticamente com o conhecimento histrico produzido e com os contedos da Histria. A proposta de Histria para o 1 Grau est organizada em unidades anuais, temas, subtemas e contedos que se embasam na concepo de Histria j apresentada. Na Pr-Escola e no Ciclo Bsico de Alfabetizao essa organizao dever possibilitar a aquisio, pelo aluno, de noes necessrias ao estudo da Histria das Sociedades, bem como a compreenso do processo histrico: a reflexo sobre a Histria, noes de individual e coletivo pblico e privado, urbano e rural. Ento, no segundo momento, quando o aluno chegar 5 srie, supomos que j tenha o domnio de determinados contedos, bem como o domnio da sucesso, ordenao, seqncia e descontinuidade temporal viabilizadores compreenso do processo histrico que ser priorizado de 5 a 8 sries. A compreenso dos elementos que formam a sociedade brasileira contempornea ser objeto de estudo na 3 a 4 sries. Na 5 e 6 sries ser contemplado o estudo da construo, consolidao e crise da sociedade brasileira, articulando os contedos com a Histria do Paran, dando continuidade aos estudos iniciais de 3 e 4 sries, quando os temas e subtemas se articulam com a Histria do Municpio e do Estado, 75

tratados como estudo de caso. Na 7 e 8 sries feito um recorte histrico ao nvel dos contedos, visando privilegiar o estudo da sociedade ocidental, fazendo articulao com a Histria das Amricas atravs de estudo de caso. A proposta de Histria da Escola Fundamental constituda de dois blocos, sendo o primeiro ao nvel de Pr 6 sries com o: Estudo da Sociedade Brasileira, e o segundo ao nvel de 7 e 8 sries com o : estudo da Sociedade Ocidental, estando os mesmo articulados com a proposta de contedos essenciais para o 2 Grau. Ao mesmo tempo procuramos garantir, pela concepo de histria que embasa a proposta, uma unidade entre o 1 e o 2 Graus. Sugerimos que, de pr 8 sries a proposta seja trabalhada atravs da problematizao dos contedos, utilizando para isso, a produo historiogrfica e as vrias linguagens da Histria, como: cinema, quadrinhos, caricaturas, imprensa, entre outras. Desta forma, o aluno poder chegar ao 2 Grau com as condies necessrias para discutir a produo do conhecimento histrico, que norteia o tratamento metodolgico dos contedos neste grau de ensino.

PR-ESCOLA
Partimos do pressuposto de que a criana, antes de chegar pr escola, j realizou grandes conquistas em suas relaes com as coisas e com as pessoas. Assim, o que propomos, a sistematizao destas conquistas a partir do conhecimento cientfico da Histria, a compreenso de que a realidade imediata do aluno insere-se na realidade maior que a realidade de todos os homens do nosso tempo, permeada pelas relaes sociais de produo que lhe so prprias. O tratamento dos contedos, alm de sua perspectiva histrica, pressupe a necessidade de levar os alunos, de forma sistemtica, a situar os acontecimentos no tempo e no espao, observar as diferenas e semelhanas. Desta forma, estratgias que reforcem noes de cronologia, sucesso e ordenao temporal, durao, simultaneidade, multilinearidade temporais, so fundamentais nesta fase de escolarizao. O desenvolvimento da temporalidade implica, tambm, na identificao pelo aluno, da compreenso de que as aes humanas ocorrem a partir das relaes histricas dinmicas, o que implica em se apreender o movimento das coisas e as relaes de causalidade que lhe so prprias. Esta apreenso do movimento e da causalidade tambm dever ser desenvolvida nesta fase. O contedo dever ser trabalhado de modo a pr a prova as capacidades de pensamento dos alunos, despertando a sua curiosidade, para que eles assumam a posio de perguntadores,

questionadores, histrica.

explicadores

da

realidade

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (1 E 2 SRIES)

O primeiro tema do Ciclo Bsico, Reflexes sobre a Histria, ter como subtema fundamental a Histria do Aluno. Este subtema ser o ponto de partida para que professor e aluno faam uma introduo reflexo sobre os elementos que compem o estudo da Histria: a memria, a pesquisa e a investigao, os documentos, a narrativa histrica, a oralidade. A partir da identificao do seu nome e sobrenome (nome da famlia), da investigao do porqu da escolha do seu nome, do contato com documentos (registro de nascimento e outros), o aluno dar incio ao estudo investigatrio da sua origem. O trabalho com a memria, a oralidade e a narrativa histrica poder possibilitar o resgate da vivncia do aluno, seus objetivos, seu trabalho, suas atividades individuais e coletivas (lazer, moradia, alimentao) e os acontecimentos do seu passado e do seu presente. O segundo tema, Insero no coletivo, poder possibilitar ao aluno a compreenso da abrangncia maior de sua vida, na medida em que ele se dar conta de que a Histria se constri coletivamente, identificando a sua Histria com a Histria de sua famlia e do grupo escolar. O tema est, portanto, subdividido em dois subtemas: o grupo em que o aluno vive ou seja, a famlia e o grupo com o qual ele convive e que possibilita concretamente o trabalho do professor e ainda, a sala de aula. O fundamental dos contedos a compreenso, pelo, aluno, dos aspectos individuais e coletivos de cada um dos grupos estudados. O terceiro tema, Unidade e Diversidade do social: o pblico e o privado, poder possibilitar ao aluno o acesso compreenso de que outras pessoas e outros grupos vivem em situaes semelhantes/diferentes, bem como a existncia de relaes diferenciadas: pblicas e privadas. O estudo das diferenas e semelhanas entre os vrios grupos existentes em seu espao de referncia possibilitar concretamente, essa compreenso. Ex. grupos religiosos, profissionais, de lazer, associaes. O quarto tema, Unidade e diversidade das relaes que constituem uma sociedade, servir como possibilidade de compreenso de que, a sociedade na qual o aluno est inserido, abrangente e diversa do ponto de vista das relaes ali existentes. A sociedade rural e urbana ser vista a partir da realidade regional e apreendida na diversidade das formas de trabalho, sociabilidade de equipamentos, tipos de propriedades e condies de vida ali existentes.

3 E 4 SRIES
No caso especfico da 3 e 4 sries, o tratamento metodolgico a ser dado dever possibilitar o entendimento de cada um dos elementos que compem a sociedade brasileira, ontem e hoje, em geral e particularizando com estudos de caso que, na 3 srie integrem a histria do Municpio e na 4 srie a Histria do Estado. O primeiro tema da 3 srie contempla o estudo dos grupos sociais formados a partir de suas diferentes atividades determinadas pelo trabalho, discutindo, portanto: quem produz, como se produz, para que produz, na sociedade brasileira e particularmente em seu municpio, com localizao temporal ontem e hoje. O estudo dos hbitos do cotidiano e as manifestaes religiosas e artsticas dos diferentes grupos: colonizadores, ndios, africanos, imigrantes, que compem o segundo tema, possibilitar a apreenso da unidade e diversidade do imaginrio e do cotidiano como elementos constitutivos da formao da sociedade brasileira contempornea, cujas manifestaes concretas sero apreendidas na histria do Municpio. Atravs do terceiro tema formas de organizao dos diferentes grupos introduz-se sistematicamente, o estudo da questo do poder, que poder ser apreendido nas suas formas de organizao: de trabalho, institucional, espontneas, encontrveis na sociedade brasileira contempornea, exemplificadas por suas manifestaes no municpio ontem e hoje. Na 4 srie, a Unidade e diversidade dos elementos formadores da sociedade brasileira, ser vista com um grau maior de complexidade. Isto porque os contedos devero viabilizar a compreenso das diferentes formas da produo, as diferentes relaes de trabalho e de poder, as diferentes manifestaes do imaginrio e do cotidiano, existentes na sociedade brasileira, constitudas historicamente e particularizadas com os estudos de caso no Estado. A partir dessa insero do aluno na sociedade brasileira contempornea, ele poder estar em condies de comear a dialogar historicamente com o passado da sociedade brasileira e tambm da sociedade ocidental.

5 E 6 SRIES
O dilogo com o passado das sociedades feito pela mediao do conhecimento histrico. Consideramos importante que o aluno entenda as formas da produo do conhecimento histrico, as temporalidades, as concepes e as fontes da 76

Histria, bem como a sua produo sistematizada, ou seja, a historiografia. Este o primeiro tema de 5 srie. O estudo da construo da sociedade brasileira iniciar-se- pela anlise do Brasil prconquista, atravs do estudo das comunidades primitivas existentes na Amrica pr-colombiana, e sua insero no expansionismo mercantilista europeu. Isto possibilita a anlise da desestruturao da sociedade Pr-conquista na lgica das prticas do Sistema Colonial, dando suporte ao entendimento da unidade e diversidade da economia e sociedade colonial brasileira. Permitir, ainda, a apreenso da realidade mais imediata ao aluno, ou seja, o seu Estado, atravs de Estudo de Caso. O estudo da unidade e diversidade da sociedade Colonial permitir o entendimento das contradies internas da colnia, manifestadas em contestaes ao Sistema Colonial, dando condies de se entender a crise que leva sua superao. Nesta conjuntura explicita-se a proposta do Estado Nacional e as contradies de liberalismo no Brasil. Do mesmo modo, a consolidao do Estado Nacional, dever ser vista como um movimento que exigir novas formas de poder, ou seja, a superao do governo imperial pelo governo republicano. A conjuntura paranaense ser destacada neste momento com o estudo de caso sobre o movimento imigratrio. Ao contrrio das propostas tradicionais que minimizam o estudo do Brasil Repblica, optamos por um privilegiamento deste perodo em trs momentos, a saber: a modernizao e crise decorrentes da sua implantao; a anlise da sociedade brasileira na conjuntura da crise do capitalismo liberal, e finalmente, as questes fundamentais que compem a contemporaneidade da sociedade brasileira.

7 E 8 SRIES
Na 7 srie, levando em conta a complexidade que se apresenta a elucidao do Mundo Antigo para o homem moderno, alm de outras limitaes, tais como: reduzido o nmero de aulas; escassez de recursos didticos e uma quase inexistncia de material sobre a temtica junto aos meios de comunicao, museus, cinema ou teatro e visando contornar tais limitaes, propomos abranger os contedos de forma a propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos constitutivos das sociedades antigas. Assim, ao invs de se trabalhar com um programa extenso e variado, abrangendo toda a antigidade, optamos por um aprofundamento de alguns temas significativos, privilegiando a Antigidade Ocidental. O contedo programado relativo s sociedades antigas do Ocidente foi

periodizado a partir de dois universos distintos e at certo ponto antagnicos entre si. O primeiro refere-se s sociedades teocntricas representadas pelos estados monrquicos antigos, de origem divina, responsveis pela ordenao da sociedade nos seus mais diversos nveis: poltico, cultural, social, tecnolgico etc. O segundo que lhe sucede, ainda que no se possa definir uma cronologia precisa, tem como referncia a formao da plis grega, que supera o teocentrismo e engendra formas de exerccios do poder a partir do debate entre cidados definidos como iguais entre si. Pela produo historiogrfica mais recente observamos que, a sociedade grega, ao inventar a democracia, responsabiliza-se por constituir-se a base do pensamento ocidental moderno. Verificar, a partir de uma perspectiva comparada, esses dois sistemas de valor (moderno grego), poder levar os alunos compreenso das relaes entre passado e presente. Assim, as sociedades Grega e Romana podem ser estudadas no apenas em seu prprio contexto, a saber, na constituio dos espaos pblicos e privados, como tambm, pela sua recorrncia como muito dos sistemas de pensamento do mundo moderno. importante frisar que o estudo das sociedades antigas deve levar o aluno compreenso de que as mudanas na sociedade no obedecem a uma linha evolutiva e de continuidade, mas supem rupturas entre formas de compreenso de mundo, relaes de poder e formas de ordenao da vida material. Sero introduzidos conceitos a partir dos quais se possa aprender a raciocinar historicamente e rastrear as diferenas fundamentais entre as sociedades antigas e modernas. O estudo das comunidades primitivas que tradicionalmente feito no incio da 7 srie, esta sugerido nesta proposta, para 5 srie, no tema Sociedade Brasileira pr-conquista, onde poder ser articulado Amrica pr-colombiana. Na 7 srie inicia-se com o estudo das sociedades teocrticas, atravs de suas formas de organizao do poder, ordenao e vida material e formas de pensar. O estudo da plis ser visto como momento de ruptura da ordem teocrtica, destacando o surgimento da democracia, a diversidade entre cidade e campo, os novos referenciais do pblico e do privado, com nfase para o pensar entre os gregos, onde a histria e a filosofia desempenham um papel importante, do mesmo modo, a Repblica e o pensar entre os romanos, possibilitar o entendimento dessa sociedade. A crise do mundo antigo terceiro tema da 7 srie dever permitir um aprofundamento da Sociedade Romana, destacando suas contradies internas e a conseqente desintegrao da antigidade. 77

O quarto tema da 7 srie dever possibilitar o encadeamento necessrio ao desenvolvimento dos contedos da 8 srie. Deste modo, o pensamento medieval e a feudalidade, so destacados como momento da transio do mundo antigo e solidificao de um pensar essencialmente Ocidental, onde se destacam as relaes de trabalho, o papel da Igreja, e as trs ordens do imaginrio feudal. Os contedos da 8 srie foram ordenados em duas perspectivas: de um lado a preocupao em fornecer ao aluno os contedos bsicos para a compreenso do mundo contemporneo, cuja anlise ser aprofundada no 2 grau. Por outro lado, levamos em considerao a realidade educacional brasileira que inviabiliza, hoje, o acesso e a permanncia de grande parte do alunado no 2 grau. Assim, a unidade anual Trabalho e Poder, da construo da modernidade sociedade contempornea, tem como objetivo fornecer ao aluno os elementos fundamentais para ele se pensar como cidado do seu tempo. A Amrica Latina e as questes pertinentes latinidade esto contemplados em estudos de caso. A construo e a consolidao de uma abordagem metodolgica adequada aos contedos e concepo de Histria aqui propostos fundamental e se efetivar, no nosso entender, na prtica individual e coletiva dos professores e alunos. Ao apresentarmos os contedos por temas e subtemas, estamos oferecendo aos professores a oportunidade de criar, com seus alunos, a problematizao dos mesmos. Para que isso ocorra, fundamental que os professores tenham acesso ao conhecimento e discusso da produo Historiogrfica. Sabemos que essa proposta no se implanta da noite para o dia mas sim, ser conquistada pelo professor, em sala de aula. Sabemos tambm que, muitos fatores como orientao bibliogrfica, cursos de atualizao, debates, trocas de experincias, acesso a materiais didticos, sem falar nas condies de trabalho e remunerao, so indispensveis para a viabilizao dessa proposta, que no seno o ponto de partida para a renovao da disciplina como um todo. Renovao essa que s tem sentido num processo mais amplo de renovao de todo o ensino. Contudo, o papel do professor da disciplina fundamental. Somente conseguiremos o respeito profissional que merecemos se a disciplina que ensinamos for respeitada e valorizada e para conseguirmos isso, preciso que a Histria deixe de ser decoreba ou matria fria, simples transmisso de dados informaes e, se torne um meio bsico na formao de pessoas capazes de compreender que a Histria quem faz somos ns.

3. CONTEDOS PR-ESCOLA
Unidade Temtica: Introduo ao Estudo das Sociedades. Temas: As Relaes Individuais e Coletivas. I Histria do aluno: cronologia, criao e satisfao das necessidades; origens das coisas que o aluno precisa (quem faz, como faz, com o que faz, para que faz) II Histria da famlia; origem, criao e satisfao das necessidades; origem das coisas que a famlia precisa (quem faz, o que faz, como faz, para que faz). III Os homens do nosso tempo: Histria de diferentes homens: os trabalhadores annimos, homens de todas as classes, todos que fazem a histria do nosso tempo; criao e satisfao das necessidades, origem das coisas que os homens precisam (quem faz, o que faz, como faz, para que faz).
CICLO BSICO DE ALFABETIZAO 1. Tema: Reflexo sobre a Histria. Subtema. Contedos Histria do aluno. Nome, sobrenome, origem. Objetos que usa: Individual e coletivo. Atividades: o que faz sozinho; o que faz junto com outras pessoas. Lazer, moradia, alimentao. Trabalho: remunerado, no remunerado. Acontecimentos de sua vida: passado/presente/futuro. 2. Tema: Insero no coletivo. Subtema. Contedos A famlia/o grupo As pessoas que formam este grupo; suas com o qual o atividades individuais e coletivas; seu aluno vive. trabalho dentro e fora do grupo, os objetos de uso individual e coletivo; seus usos e costume; os acontecimentos do passado/presente/futuro do grupo. A sala de aula. As pessoas que formam o grupo da sala de aula; origem; atividades individuais e coletivas; objeto de uso individuais e coletivo , trabalho das pessoas da classe; acontecimentos referentes ao passado/presente/futuro do grupo da classe.

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3. Tema: Unidade e diversidade do social: o pblico e o privado. Subtema. Contedos Grupo Escolar. As pessoas que fazem parte da escola; origem, trabalho individual e coletivo; objetos de uso individual e coletivo; papel na Escola; acontecimentos do passado/presente/futuro do grupo escolar. Grupos Grupos que convivem no local de religiosos, de moradia do aluno; origem, semelhanas profisso, de e diferenas; atividades lazer. pblicas/privadas; tcnicas; usos e Associaes costumes, objetos de uso; acontecimentos do passado/presente/futuro destes grupos. 4. tema: Unidade diversidade das relaes que constituem uma sociedade. Subtema. Contedos Sociedade rural: Trabalho rural: agricultura e pecuria, estudo de caso trabalhadores rurais; legislao regional. trabalhista; condies de trabalho, tipos de propriedade rural; condies de vida: moradia, sade, educao, transporte, comunicao; questo social: xodo rural, reforma agrria, movimento sociais, lazer, greve. Origem, trabalho urbano: indstria e Sociedade servios; trabalhadores urbanos, urbana: estudo de caso regional. legislao trabalhista; condies de trabalho; tipos de propriedades; condies de vida; moradia, sade, educao, transporte, comunicao, questo social: greves, movimentos migratrios, lazer.

Temas Tema 3: Formas de organizaes dos diferentes grupos.

Sub-temas Organizaes de trabalho, institucionais, espontneas e polticas.

Contedos Associaes profissionais, esportivas, de moradores, cooperativas, sindicatos e partidos polticos, cmaras. Estudo de caso: Diferentes formas de organizao no municpio ontem e hoje.

4 Srie

Unidade Anual

Unidade e diversidade dos elementos formadores da sociedade brasileira. Contedos O que produz quem produz. Como produz para que produz quem fica com a produo. Estudo de caso: As diferentes formas de organizao da produo no Paran ontem e hoje. Escravido: assalariamento; propriedade: arrendamento, posse.

Temas Tema 1: As diferentes formas de organizao da produo na sociedade brasileira

Sub-temas Agro-indstria do acar; pecuria; extrativismo; agricultura; indstria.

Tema 2: As diferentes relaes de trabalho e poder na sociedade brasileira.

Relaes de trabalho. Assalariamento e Escravido.

3 Srie

Unidade Anual:

Unidade e Diversidade dos Elementos Formadores da Sociedade Brasileira Contedos Quem produz: escravos, assalariados, autnomos, pequenos produtores. Como se produz: instrumentos de trabalho. Locais de trabalho. Formas de propriedade. Para que se produz: consumo interno, consumo externo, estudo de caso: anlise desses aspectos no municpio ontem e hoje. Vestimentas, alimentao, moradia, brincadeiras, msica, dana, religiosidade. Estudo de caso. Anlise do imaginrio e cotidiano dos diferentes grupos no municpio ontem e hoje.

Relaes de poder: Dominao colonial; Governo Imperial e Governo Republicano.

Temas Tema 1: Grupos sociais e suas diferentes atividades

Sub-temas Extrativismo: Pecuria: Agricultura; Servios; Comrcio e indstria.

A capitania e a provncia, Governo Imperial: Vitaliciedade, Hereditariedade, Autoritarismo, Governo Republicano: Municpios, Estados, Distrito Federal, Representatividade: periodicidade de mandatos; cidadania. Estudo de caso: Relaes de Trabalho e Poder no Paran ontem e hoje. Contedos Vestimentas, Alimentao, Moradia, Brincadeiras, Msica, Dana, Religiosidade. Na Sociedade: Aucareira; Mineradora; Pecuarista; Urbana e Urbana Industrial. Estudo de Caso: as transformaes no imaginrio e no cotidiano da sociedade paranaense ontem e hoje.

Tema 2: O imaginrio e o cotidiano dos diferentes grupos sociais.

Colonizadores, ndios, Africanos, Imigrantes.

Temas: Tema 3: As transformaes no imaginrio e no cotidiano da sociedade brasileira.

Sub-temas O Imaginrio e Cotidiano na sociedade colonial, Imperial Republicana.

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5 Srie

Unidade Anual:

A Construo da Sociedade Brasileira. Contedos Concepes de Histria. O tempo Histrico: tempo linear, tempo sagrado, tempo profano.

A formao da classe operria

Temas Tema 1: A produo do conhecimento histrico.

Sub-temas O que a Histria

A composio da classe operria. O mundo do trabalho sem a legislao trabalhista. Estudo de caso: a classe operria no Paran. Contedos Coronelismo e oligarquia. Movimento sociais: Canudos e Contestado. O Anarco-sindicalismo. A poltica do governadores. A burguesia industrial e as camadas mdias Tenentismo. A crise das oligarquias. A revoluo de 1930 e a Constituio de 1934. O golpe de 1937 e a legislao trabalhista. Partidos polticos e eleies. A Constituinte e a Constituio de 1946. O populismo e o nacionalismo. Governos populistas: de Getlio Vargas e Joo Goulart. Contradies do Populismo e o Golpe de 1964. Contedos A Constituio de 1967. 1968: ditadura e sua contestao. A internacionalizao da economia e o milagre brasileiro. Movimentos sociais: custo de vida, Anistia, Diretas j. Constituinte e Constituio de 1988 Comunicao e Cultura de Massa, Cinema, Teatro, Movimentos Culturais. Movimentos de Contra Cultura e problemas sociais contemporneos.

Temas

Tema 2: O Brasil na expanso mercantil europia Tema 3: A sociedade colonial brasileira

Como se escreve a Fontes histricas. A Histria historiografia O Sistema Colonial Brasil pr conquista. O mercantilismo. A explorao colonial. O colonizado e o colonizador. Economia e Agro-indstria, Sociedade aucareira, Colonial: unidade e minerao, pecuria, diversidade relaes de trabalho: escravido e trabalho livre. Administrao colonial. Estudo de caso: minerao e pecuria no Paran. Sub-temas Contradies do sistema colonial Contedos Contradies internas: Emboabas, Mascates, Beckman e Felipe dos Santos. Lutas pela Independncia, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco. A contestao do monoplio comercial. A vinda da Corte e poltica de D. Joo VI.

Sub-temas A Crise do Estado Republicano

Tema 3 : a sociedade brasileira na crise do capitalismo liberal

A crise do capitalismo e Estado Novo

A redemocratizao

Temas: Tema 4: a crise da sociedade colonial

Tema 4: Brasil contemporneo

A crise do populismo

Contestao e crise na Colnia

Temas

Sub-temas Os governos militares e a redemocratizao

6 Srie

Unidade Anual:

Consolidao e Crise da Sociedade Brasileira Contedos Liberais e conservadores. A constituio de 1824. O Ato adicional Movimento de Rebelio. Transio do trabalho escravo para o trabalho livre. A guerra do Paraguai. O Movimento Republicano. A Constituio de 1891. Estudo de caso: o Paran e o Movimento Imigratrio. A hegemonia inglesa no Brasil. A cafeicultura e a luta pela industrializao.

temas Sub-temas Tema 1: A construo do Construo do estado nacional. Estado e as contradies do liberalismo no Brasil. A Consolidao do Estado Nacional

Cultura e tecnologia

7 Srie

Unidade anual

Cultura, Trabalho, Poder na antiguidade Contedos Religio e vida cotidiana. Mito x Histria. O significado da arte entre os antigos.

Tema 2: O Estado Republicano: Modernizao e Crise.

A economia agroexportadora e a luta pela industrializao

Temas Tema 1: As sociedades teocrticas

Sub-temas O pensar nas sociedades teocrticas

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Formas de organizao

Tema 2: a Polis e a Repblica

Ordenao da vida material Ruptura com a ordem teocrtica A polis grega

As burocracias teocrticas, sacerdcio e monarquia, formas de exerccio no poder Trabalho e tcnica O surgimento da democracia Cidade e campo. A vida privada e a pblica na polis O nascimento da Histria e da Filosofia Contedos O significado da arte entre os gregos Cidade e campo instituies republicanas. A vida privada entre os romanos O direito romano. O significado da arte entre os romanos Lutas sociais na Roma antiga. O advento do imprio

Tema 2: A consolidao do capitalismo.

Industrializao e a A revoluo industrial. diviso social do A formao da classe trabalho operria. Estudo de caso: o capitalismo ingls e a Amrica latina Sub-tema O Liberalismo e a Era das Revolues Contedos O iluminismo e o liberalismo. Revoluo Inglesa. Revoluo Francesa. Estudo de caso: a independncia das colnias americanas. O capitalismo monopolista. A partilha da frica e a sia. Estudo de caso: a consolidao do capitalismo nos Estados Unidos Organizao dos trabalhadores. A comuna de Paris. As revolues alem e russa. A I Guerra Mundial A crise de 1929. Emergncia dos estados totalitrios. A II Guerra Mundial. Descolonizao e Guerra Fria. Estudo de caso: o totalitarismo na Amrica Latina Contedos A industrializao no 3. Mundo. A classe operria nos pases subdesenvolvidos. Revoluo e resistncia: China, Cuba. Estudo de caso: as revolues na Amrica Latina.

Temas

O pensar entre os gregos Temas Sub-temas

A Repblica Romana

Tema 3: A A expanso dos expanso do mercados e o capitalismo imperialismo monopolista e o imperialismo

O pensar entre os romanos Tema 3: a crise do Imprio Romano mundo antigo O Imprio Romano

Tema 4: Contradies e contestaes ao capitalismo monopolista

Contradies do capitalismo

A polarizao mundial

Tema 4: o mundo medieval

A desintegrao do A re-ruralizao da mundo antigo sociedade e o enfraquecimento das instituies polticas A feudalidade Relaes de trabalho na Idade Mdia. As trs ordens e o feudalismo O pensamento na Cultura popular (a Idade Mdia festa) e a cultura erudita (a igreja).

Temas

Sub-temas Desenvolvimento e subdesenvolvimento

8 Srie

Unidade Anual

Trabalho e Poder: da construo da modernidade sociedade contempornea Contedos A crise da explorao servil. Tempo de trabalho. As cidades e as transformaes culturais A formao do capital mercantil. A formao dos estados nacionais e o absolutismo. O imaginrio burgus: o renascimento, a reforma e a contrareforma. Estudo de acaso: a colonizao da Amrica. reas e tipos de colonizao

Temas Tema 1: A transio para o capitalismo

Sub-temas A crise do feudalismo

4. AVALIAO
Ao elaborarmos uma proposta de avaliao, tomamos como princpio que a avaliao um julgamento de valor que conduz a uma tomada de deciso. Neste sentido a avaliao ter funo diagnstica e no classificatria e ser feita a partir de critrios, e "os critrios para a avaliao so decorrentes da forma pela qual o ser humano apreende a realidade e de como age sobre ela. A apreenso da realidade, entretanto, no se realiza de forma direta mas mediatizada por um conjunto de smbolos e de outras significaes, pelas quais a realidade codificada pela inteligncia humana (...). A mediatizao entre as pessoas e a realidade de presente no processo de aprendizagem, tambm est presente na avaliao...7.

A modernidade europia

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Assim entendemos que o critrio de avaliao o contedo, no seu papel de mediador entre o sujeito que aprende a realidade. No se trata, porm, de qualquer contedo, mas daqueles cuja relevncia fundamental para a compreenso da prtica social. Neste sentido fundamental tambm enfatizar e relevncia da relao contedo/forma na socializao do saber, possibilitando ao aluno a reelaborao da sua viso do mundo, assegurando-lhe o questionamento e o domnio da realidade contempornea. Para a avaliao dever-se- verificar a aprendizagem a partir daquilo que bsico, fundamental, para que ela se processe. Isto implica em definirmos o que necessrio para que o aluno avance no caminho da aquisio do conhecimento e envolve a participao efetiva dos professores na definio dos contedos bsicos, a democratizao da relao professor/aluno, o processo de construo do conhecimento pelo aluno, uma nova concepo de Histria8, e a definio de estratgias de ensino. Entendemos que uma concepo renovada da Histria toma como objeto desta cincia o estudo das sociedades no tempo. Tal concepo pressupe o conhecimento de que as relaes do homem com a natureza e com os outros homens necessitam ser apreendidas na sua historicidade, no seu vir a ser prprio, em determinado tempo e espao. Implica portanto, em ir alm da avaliao da memorizao de fatos da Histria comemorativa para a avaliao de como o aluno est elaborando a sua compreenso do processo histrico. Neste sentido fundamental que o aluno compreenda que: existem diferentes formas e relaes de trabalho que do origem a diferentes grupos de sociedades; que os grupos e sociedades tm diferentes formas de expressar seu imaginrio, cotidiano, de se organizar, e que existe unidade e diversidade entre as sociedades. Este processo se far de forma gradativa, sendo que na pr-escola, no Ciclo Bsico de Alfabetizao, o objeto de anlise ser o aluno, os seus grupos de convvio, os diferentes grupos que existem na realidade em que ele vive na sociedade urbana e rural no Brasil contemporneo. Na 3 e 4 sries os elementos formadores da sociedade brasileira contempornea, na 5 e 6 sries, construo, consolidao e crise da sociedade brasileira e na 7 e 8 sries, as relaes de trabalho, cultura e poder formadores da sociedade ocidental. Propomos que o contedo seja avaliado no sentido de priorizar que o aluno esteja compreendendo a unidade e diversidade do social, nos seguintes aspectos: as transformaes, isto , as diferenas e semelhanas, as mudanas e permanncias 82

entre os diferentes grupos e entre as diferentes sociedades urbana e rural; colonial e industrial; teocntricas e democrticas; as relaes, isto , as diferentes formas das relaes do homem com a natureza e com os outros homens para satisfazer as suas necessidades e, ao mesmo tempo, a criao de novas necessidades como um produto da histria dos homens. As transformaes e relaes devero ser compreendidas nas suas dimenses espaciais e temporais: aqui/hoje; hoje/em outro lugar; aqui/ontem. Ao analisarmos a construo da noo de tempo pelo aluno importante tambm observar se o conceito de tempo est sendo descentrado e entendido por ele. Isto significa observar constantemente, se o aluno est conseguindo descentrar a percepo de tempo do seu prprio tempo biolgico para os tempos sociais , saindo de si mesmo como um ponto de referncia temporal para o tempo dos acontecimentos dos grupos e da sociedade. Por outro lado, significa avaliar se aluno est conseguindo entender a percepo do tempo em si mesmo para dimenses temporais cada vez mais amplas: do seu grupo, de outros grupos, de outras sociedades, da sociedade. Finalmente queremos destacar que mesmo de forma difusa e assistemtica, o aluno trs para a escola as suas vivncias temporais-biolgicas e sociais, que so expresses de temporalidade de sua prpria cultura. Ao avaliarmos importante levarmos em considerao essas experincias culturais, explicit-las, sistematiz-las, procurando levar ao aluno a construo de temporalidade e compreenso de que a prpria temporalidade uma construo histrica.

CONSULTORIA Antnio Simo Neto Historiador Ivani Omura DEHIS-UEM Judite Maria Barbosa Trindade DEHIS-UFPR Marionilde Dias Brepohl Magalhes DEHIS-UFPR (Histria Antiga).

NOTAS DE REFERNCIA
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GEOGRAFIA
Hatsue Misima Jecohti Roberto Filizola

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
O retorno do ensino da Geografia de 5 a 8 sries, resultante da extino dos Estudos Sociais, tem levado um grupo sempre crescente de professores, educadores e pesquisadores a debruarem-se sobre importantes questes como: o que Geografia? Para que serve? Como ensin-la? Estas questes ganham peso na medida em que a Geografia como ramo do conhecimento, sofreu profundas transformaes, tanto a nvel terico como metodolgico. Importantes estudos, a exemplo daqueles realizados pelo gegrafo francs Ives Lacoste, tem colocado, a descoberto a grande defasagem existente entre a geografia que se ensina atualmente nas escola, isto , a geografia do professor1, e os estudos cientficos que so produzidos nas Universidades e demais instituies de pesquisa. Pode-se mesmo, sem margem de erro afirmar que o tempo que as separa de, no mnimo, 30 anos. Est-se falando, portanto, que a escola permanece trabalhando nos moldes da chamada Geografia Tradicional, produzida no sculo passado na Europa, e que influenciou significativamente os gegrafos brasileiros e o ensino da geografia no Brasil. A Geografia Tradicional apresenta certas particularidades no seu mtodo e nos seus objetivos que acabam por no satisfazerem a professores, nem a alunos. Trata-se de um ensino que fragmenta excessivamente a realidade, que se reduz a citaes de lugares, pases e capitais; a descrever de maneira incompleta os acidentes geogrficos; a fornecer escassos elementos para uma empobrecida e rala viso de mundo. Isso nos conduz a uma outra pergunta: se essa geografia no nos satisfaz, que Geografia afinal passaremos a ensinar? Que aspectos fundamentais devem ser estabelecidos para o ensino da Geografia? Da resposta a essas perguntas que depende a seleo dos contedos e a organizao dos seus pr-requisitos, para ento passarmos a pensar nas estratgias a serem adotadas. Hoje, o que temos presenciado o inverso: discutem-se estratgias, alteram-se a ordem dos programas, adotam-se livros didticos mais interessantes, mas os contedos e o seu tratamento metodolgico permanecem os mesmos, ou seja, continuamos praticando uma geografia aos cacos. A geografia, assim com as demais disciplinas do currculo escolar, deve prestar-se a desenvolver no aluno a capacidade de observar, 86

interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor compreend-la e identificar as possibilidades de transformao no sentido de superar suas contradies. Ora, o ensino da geografia hoje est longe de atingir tais objetivos. Afinal, o que tem acontecido em sala de aula, isto , como tem sido trabalhados os contedos geogrficos com os alunos? Resumidamente, o que se procura fazer em aula mostrar aos alunos a relao homem-meio, tambm entendida como relao homem-natureza ou simplesmente a organizao do espao pelo homem. Entretanto, o estudo dessa relao tende a desaparecer, visto que o homem estudado atravs da Geografia Humana e o meio atravs da Geografia Fsica. Nos programas e nos livros didticos de geografia, seu estudo acaba sendo estruturado por meio de um padro fixo no tempo e no espao das categorias: natureza, homem e economia. A idia de que a natureza um conjunto formado por tais elementos, que se encontra num estado de equilbrio dinmico e instvel, desconsiderada. Isto porque, quando tratamos a geografia do Brasil, da Unio Sovitica ou de qualquer outro pas, regio etc., iniciamos seus estudos pela parte fsica: a posio geogrfica (limites, coordenadas geogrficas, fusos horrios, pontos extremos, superfcie) e o quadro natural (que via de regra aquela anterior ao humana) clima, vegetao, relevo, solo, estrutura geolgica, hidrografia. Cada um desses elementos visto separadamente, de tal modo que no so estabelecidas sequer as relaes bsicas entre clima e solo, vegetao e relevo, e assim por diante. Depois, estuda-se sua economia (as atividades econmicas e os setores de atividades),e por ltimo (quase sempre no final do ano letivo) so trabalhados os aspectos humanos. Da mesma maneira que no se estabelecem relaes entre os elementos do quadro da natureza, o mesmo ocorre entre um bloco e outro: o quadro da natureza no relacionado com o econmico e este no o com o humano. Tudo solto, aos cacos, cada coisa na sua respectiva gavetinha, reduzindo os estudos enumerao de dados nem sempre confiveis, nem sempre cientificamente aceitos (basta analisarmos os conceitos de plancie e planalto abordados na maioria dos livros didticos). Ficam de fora as principais caractersticas sociais, polticas e econmicas, o porqu das diferenas entre um pas e outro. No se explicita o tipo de sociedade e a maneira como ela se apropria da natureza. A idia de produo e organizao do espao no sequer abordada. Para caracterizar ainda mais os desacertos desse tipo de ensino, esperado dos alunos que realizam uma sntese de tudo o que foi visto. Com esta concepo de ensino:

- confunde-se a idia de sntese com a simples soma dos elementos da paisagem, algo como relevo + clima + vegetao +... = paisagem espao como produto da ao humana; - no fica assegurado que os alunos tenham um real entendimento do mundo atual em que vivemos; e - ficam enfatizados apenas a memorizao, descrio e citao de fatos e lugares. A capacidade de pensar, analisar e interpretar historicamente o espao, fica comprometida. A relao homem-meio, nesses moldes em que se tem trabalhado, impede que os educandos adquiram viso de totalidade do espao. Isso porque o trabalho social, o elo de ligao entre o homem e o meio, no aparece nesses estudos. E mais, a concepo de homem na Geografia Tradicional a de homem estatstico (densidade populacional, ndices de natalidade, etc.), um homem abstrato e atpico, visto que no aparece, como ser biolgico nem social, nunca visto como pertencente a esta ou aquela classe social, jamais abordado na tica dos conflitos e contradies gerados pelas relaes sociais de produo. Essa neutralidade na abordagem dos chamados aspectos humanos, acaba por conferir Geografia um poderoso instrumento de dominao e poder, ocultando seu papel na expanso do capital. Na medida em que os professores, tiveram acesso produo do conhecimento esvaziado, o livro didtico tornou-se o fio condutor da prtica pedaggica em sala de aula. o livro didtico, hoje recheado de elementos da Geografia Tradicional, da Geografia Nova, da Geografia Ativa e at mesmo da Geografia Crtica, quem acaba por determinar o que Geografia e como trabalhla. E com a finalidade de tornar os estudos mais didticos, esvaziou os contedos e reforou a abordagem esttica da realidade, sem considerar o seu carter dinmico e as formas que a determinam. A fragmentao do prazer tornou-se, ento, ainda maior. A geografia que propomos seja ensinada, deriva de uma concepo cientfica. Nesta, a geografia se ocupa da anlise histrica da formao das diversas configuraes espaciais e distingue-se dos demais ramos do conhecimento na medida em que se preocupa com localizaes, estruturas espaciais (a localizao dos elementos uns em relao aos outros) e dos processos espaciais2. Trata, portanto, da produo e da organizao do espao geogrfico, a partir das relaes sociais de produo, historicamente determinado. Assim, optamos pelo ensino de uma geografia crtica, que desvele a realidade, uma geografia que conceba o espao geogrfico como sendo um espao social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vistas a nele se realizar e se produzir. E se no ensino ela se preocupa com o desenvolvimento do senso crtico 87

do aluno, implica em desenvolver-lhe a compreenso do papel histrico daquilo que criticado. Neste sentido, no se trata apenas de repassarmos para os alunos fatos para que eles memorizem, e sim levantarmos questes e instrument-los de modo a lhes propiciar as condies de se compreenderem como sujeitos da Histria e agentes da transformao social. dentro dessa perspectiva que devemos proceder na escolha e no tratamento dos contedos essenciais de nossa disciplina no 1. grau, buscando estabelecer os aspectos fundamentais para o seu ensino. Devemos selecionar, ento, os contedos necessrios apreenso do espao geogrfico como uma totalidade, que envolve espao e sociedade, natureza e homem. Neste sentido, julgamos conveniente explicitarmos a concepo de espao geogrfico dentro de uma perspectiva crtica. Inicialmente, devemos considerar sua rea de abrangncia, que a superfcie terrestre. A superfcie terrestre, por sua vez, engloba a atmosfera, a litosfera e a hidrosfera (esferas inorgnicas) e a biosfera (esfera da vida). Isso quer dizer, englobar todos e qualquer espao em que as condies naturais possibilitam a organizao da vida em sociedade. Ora, hoje o espao do planeta j foi vencido pelo homem; logo todo ele o habitat da sociedade humana. A presena do homem um fato em toda a face da terra, e a ocupao que no se materializou , todavia, politicamente existente3. O espao geogrfico histrico e socialmente produzido. Seu entendimento exige por sua vez, a compreenso das relaes que os Homens estabelecem entre si com a Natureza. Isso nos remete com o tratamento com dois conceitos muito importantes: o de processo de trabalho e o de relaes sociais de produo. O Homem intervm na Natureza para satisfazer suas necessidades, que foram sendo criadas historicamente. Essa interveno no a realizada individualmente, mas coletivamente, da seu carter social. E mais, estamos tratando de uma interveno que se d atravs do trabalho social. o trabalho social, portanto, o elo de ligao entre sociedade e natureza , o cimento que falta na Geografia Tradicional para unir os estudos da chamada Geografia Fsica com os da Geografia Humana. No tratamento de uma geografia crtica, propomos a no separao entre a parte fsica e a humana. Visto que a Humanidade transformou em ecmeno toda a superfcie terrestre, necessitamos ter forma bem clara a abordagem que devemos dar acerca do meio natural. A natureza primitiva anterior presena do homem sobre o planeta. Evidentemente, seu estudo no poderia existir. A partir do momento que o Homem se transformou em Homem social, com capacidade de produzir atravs do trabalho

(social), a natureza selvagem j foi transformada, ela adquire um novo significado. Agindo sobre o meio, o Homem selecionava os objetos naturais indispensveis sua existncia. Nessa perspectiva, a Natureza deixa de ser um conjunto que funciona, apenas segundo as leis naturais, para se converter num conjunto de objetos que o Homem seleciona medida que aprende a utiliz-los, conferindo-lhes um valor. o caso dos recursos minerais, por exemplo: o minrio de ferro, o petrleo etc, adquiriram valor de utilidade para os homens, que a esses recursos incorporaram o trabalho, acabando por lhes atribuir um valor de troca. De simples coletor de recursos da fauna e da flora, o Homem que passa a dominar e controlar a reproduo das espcies animais e vegetais que mais lhe interessam. Ao adaptar os objetos naturais aos seus interesses, o Homem faz deles uma segunda natureza, incorporada que passa a ser a dinmica da sociedade. Assim, se pretendemos levar nossos alunos a compreenderem a nossa realidade, temos que ter claro que as paisagens so a materializao das sociedades que as construram, seja essa paisagem uma cidade, seja ela uma exuberante floresta equatorial como a Amaznia. Seno, vejamos: Essa floresta encontra-se dentro, e no fora do contexto econmico, social e poltico dos pases onde ela se situa. Convm, esclarecemos que a parte da floresta que ainda permanece intacta constitui propriedade de particulares, de grupos econmicos, de interesse do Estado, como o caso brasileiro, atravs do Projeto Calha Norte e do borbulhante debate com os estrangeiros a respeito de sua preservao. Os estudos geolgicos j determinaram as potencialidades de seu subsolo, e seu aproveitamento uma questo de tempo (reserva de capital). Tambm a presena de grupos econmicos, a exemplo de suas empresas de minerao e dos projetos agropecurios (Bamerindus, Bradesco, Volkswagen), tm deixado marcas na sua paisagem, como as enormes clareiras (cerca de 2/5 de sua rea encontram-se desmatadas) e os rejeitos de minrios nos rios. Uma vez que a apropriao da natureza um ato social, o seu estudo deve se dar de maneira inter-relacional com a sociedade. Por outro lado, no podemos negar que no seu conjunto, a natureza envolve os diversos aspectos da realidade fsica em si. necessrio, portanto, que trabalhemos com os alunos o processo de formao e transformao de seus elementos e de seu conjunto. No podemos nos esquecer de remeter tais estudos ao todo, isto , dinmica da sociedade. Muito menos de que os seus elementos se influenciam mutuamente e no podem ser compreendidos isoladamente. No devemos tambm, cair num certo determinismo 88

geogrfico, ao relacionarmos os exemplos do meio natural com as atividades econmicas, como por exemplo na relao agricultura-solo-clima. Devemos deixar claro aos alunos as mltiplas relaes entre os elementos envolvidos (solo, clima, relevo, hidrografia, etc) e as determinaes econmicas e polticas. Atravs do trabalho social, os homens definem o que , como, e quanto produzir. Necessitam tambm assegurar determinadas formas de circulao dessa produo. Surgem, ento, novas marcas que so incorporadas ao espao: caminhos, campos de cultivo, cidades. Estes elementos, entretanto, distribuem-se na superfcie terrestre, conferindo-lhes determinadas organizaes espaciais. A organizao espacial, uma materializao da sociedade, permanentemente transformada, e varia de acordo com os interesses e necessidades de um dado momento histrico. O espao geogrfico, dessa forma, reflete as caractersticas do momento histrico que o criou. Sendo produzido por sociedades desiguais, o espao desigual e acaba por se constituir num conjunto de diferentes organizaes espaciais (uma rea industrial, uma rea de minerao, um complexo porturio, etc.) que se sobrepe e se relacionam, configurando-se assim a organizao espacial global, a capitalista. Como no ser possvel entender a organizao espacial sem compreendermos as relaes sociais que se desenvolvem nesse espao atravs do processo do trabalho, torna-se necessrio, a compreenso da lgica da sociedade em que vivemos. Desta compreenso que passamos a perceber a existncia de uma totalidade, que a sociedade produzindo e reproduzindo o espao, para nele se estabelecer e se perpetuar. No basta, portanto, apresentarmos um novo currculo sem antes termos conhecimento de maneira bem clara, de quais so as chaves que nos permitiro selecionar os contedos e como deve se dar seu tratamento. medida que se tornar clara a concepo que buscamos de geografia, seu papel na formao do aluno e no entendimento da realidade em que vivemos e a viso que passamos a ter de homem e natureza, uma srie de temas se abrem. E se tivermos o cuidado de partir daquilo que os liga e lhes confere o significado, cresce a certeza de que estaremos resgatando a totalidade no ensino da geografia e contribuindo para a transformao da sociedade em que vivemos.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO PR-ESCOLA

Tendo por pressuposto, a compreenso de espao enquanto um processo histrico desigual e contraditrio, faz-se necessrio entender a realidade contempornea. Realidade essa, entendida como um complexo de relaes que se do em determinado lugar e em determinado momento, e que possvel de ser captada atravs da observao orientada pelo professor, para que o aluno chegue a um entendimento do lugar onde vive de uma maneira mais articulada (globalizante). Deve se dar, um processo contnuo de ir e vir, do geral ao particular e vice-versa, numa dinmica em que ambos se expliquem. Atravs da observao e dos conhecimentos transmitidos pelo professor, o aluno vai desenvolvendo noes relativas aos processos sociais e naturais do seu meio mais prximo: a famlia e a escola. Esses dois elementos so desenvolvidos abrangendo-se as relaes sociais que eles contm, seus elementos formadores (tanto os naturais como os culturais), suas caractersticas, etc. Apesar de existir um modelo padro de famlia e de casa, outras formas diversas de organizao familiar e de habitaes necessitam ser apresentadas, de maneira crtica e dentro de um contexto histrico-social. Da observao do meio, da sua localizao, trabalha-se as primeiras noes de representao espacial, com vistas, a levar o aluno a compreender o espao que o rodeia e a buscar caminhos para apropriao do domnio espacial. No desenvolvimento dos contedos, o professor trabalhar no sentido de constatar que, a sociedade ao ocupar um determinado espao de acordo com seus interesses e necessidades , vai a modificar esse espao, provocando transformaes na natureza. quando se analisa com os alunos o estado de conservao e/ou degradao da superfcie terrestre. Ao desenvolver essas reflexes dever tambm, mostrar quais as transformaes que a natureza sofreu e qual o aproveitamento que sociedade faz dela. Por exemplo: se existe um rio, ele navegvel? Serve como depsito de lixo?, etc. Assim, trabalhando com as experincias de vida do aluno, ou seja, com o conhecimento no teorizado que eles possuem sobre a relao homem-natureza, homem-homem, e com os conhecimentos sistematizados que so apresentados pelo professor, numa relao de comparao com fatos de outros lugares, as crianas iro construindo cumulativamente os conhecimentos que as levaro a compreenso do espao geogrfico.

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (1 e 2 sries)

1 srie
A primeira unidade procura desenvolver na criana a idia de meio ambiente, isto , todos os elementos que constituem o lugar, o espao onde o ser humano vive. Assim, apresenta-se inicialmente para a criana os elementos naturais e os elementos culturais (produzidos pelo trabalho humano) formadores do meio ambiente, para em seguida mostr-los no todo, formando a paisagem natural e o meio cultural. Vale lembrar, entretanto, que essa diviso entre o meio cultural e a paisagem natural s ocorre para efeitos didticos, uma vez, que na realidade isso no ocorre, pois nos dias de hoje muito raro encontrarmos elementos naturais que no sofram influncia humana, ao passo que muitos elementos culturais podem sofrer influncias do meio natural. Neste ltimo caso , basta citarmos as sociedades prindustriais, como exemplo. Na segunda unidade, os elementos do meio ambiente so trabalhados de forma a desenvolver nos alunos a idia de que tais elementos asseguram a existncia humana. Os elementos selecionados (ar, solo, gua, animais, vegetais, luz e calor do sol) devem ser desenvolvidos dando-se nfase sua importncia, como fonte de vida para os grupos humanos. Nesse sentido, as plantas, s para dar um exemplo, so vistas como elementos que nos fornecem alimentos e matrias primas, alm de desempenharem um importante papel no equilbrio da paisagem natural. As suas partes formadoras (troncos, folhas, galhos, frutos, etc.), so objeto de estudo de Cincias. Complementa a segunda unidade, a transformao dos elementos naturais em produtos que nos tenham utilidade, centrada no trabalho das pessoas, e a importncia do uso racional dos recursos naturais, tomando-se por base os princpios do conservacionismo. A terceira unidade d os primeiros passos a respeito do espao urbano e do espao rural. So trabalhados, ento, os elementos que caracterizam tais espaos e as atividades que as pessoas nele realizam. Com isso, est se buscando mostrar criana que a diferena bsica entre um espao e outro est no uso do solo: o rural utilizado sobre tudo pela atividade agrria e o urbano pelo comercial e industrial. Procurando-se trabalhar o todo, termina-se a unidade mostrando-se que um espao influencia o outro: o rural fornece alimentos e matrias primas para o urbano e recebe deste, servios e equipamentos. Entretanto, importante ressaltar que nessa relao, um espao pode exercer maior ou menor influncia que outro. A quarta e ltima unidade trabalha dois importantes elementos do meio mais prximo da 89

criana: a famlia e a escola. Esses dois elementos so desenvolvidos abrangendo-se as relaes sociais que ele contm, seus elementos formadores (tanto os naturais como os culturais), suas caractersticas, etc. Apesar de existir um modelo padro de famlia ou de casa, outras formas diversas de organizao familiar e de habitaes devem ser apresentadas de maneira crtica e num determinado contexto histricosocial. nesta unidade que se trabalhar as primeiras noes de representao espacial, com vistas a desenvolver a idia de mapa, na criana. Trabalhos com maquetes e plantas sero os primeiros passos neste sentido.

culturais que exercem uma maior influncia, isto , a cidade comandando a vida no campo atravs da atividade industrial, responsvel pelo fornecimento de equipamentos e tecnologia.

3 Srie
Ao longo do Ciclo Bsico ou seja, nas 1. e 2 sries, a seleo dos contedos a serem desenvolvidos visam possibilitar aos educandos, a identificao dos elementos (culturais e naturais) que constituem o meio ambiente do homem (a superfcie terrestre) e que servem de base para a sua existncia. So trabalhados tambm os papis que os grupos humanos desempenham na transformao do espao, e que se diferenciam de grupo para grupo, de espao para espao. Assim, as comunidades primitivas agem sobre o meio segundo formas e interesses que so distintos daqueles praticados pelas sociedades complexas; da mesma forma que no meio urbano as comunidades humanas exercem atividades que se distinguem das praticadas no meio rural. no Ciclo Bsico que so desenvolvidos os primeiros trabalhos em torno da representao espacial, com vistas compreenso de mapas, bem como a orientao por meio dos pontos cardeais. Cabe lembrarmos que a nfase recai sobre a realidade dos lugares mais prximos e a vivncia do aluno, que na 3. e 4. sries ter sua anlise ampliada para espaos mais amplos, de forma a assegurar a compreenso de que o seu lugar de vivncia apresenta semelhanas e diferenas com outros lugares. Espera-se, assim, desenvolver a noo de descentrao territorial, j iniciada no Ciclo Bsico pelos alunos, possibilitando-lhes perceber que o lugar onde vivem parte do espao brasileiro e mundial. O ESPAO DO MUNICPIO NAS SUAS RELAES COM OUTROS ESPAOS Nesta unidade de estudo so retomadas noes anteriormente trabalhadas no Ciclo Bsico e que sero aprofundadas, junto aos novos temas. Os espaos urbano e rural so abordados quanto aos seus elemento mais caractersticos e sobretudo quanto maneira como se d o uso do solo, num e noutro espao. A partir da caracterizao dos lugares conhecidos pelo aluno (o bairro onde vive, o centro da cidade, a periferia da cidade para aqueles que vivem no espao urbano; a propriedade rural chcara, stio, fazenda para os que vivem no campo), da observao de material ilustrativo e relatos das crianas, pode-se dar incio a um trabalho sobre uma srie de aspectos que so comuns a maior parte dos centros urbanos e das reas rurais do pas: formas de poluio ambiental, carncias na rea habitacional, educacional e de sade; o xodo rural; problemas gerados pelo uso 90

2 Srie
Na segunda srie, busca-se aprofundar e ampliar os contedos inicialmente trabalhados na primeira srie. Neste sentido, introduz-se a idia de superfcie terrestre como morada dos seres vivos. A superfcie terrestre uma fina camada de cerca de 20km de espessura, representada pelo contato de trs esferas inorgnicas: a atmosfera , a litosfera e a hidrosfera. Tais elementos so apresentados aos alunos de forma simples e ligados ao meio mais prximo da criana. Neste momento, apresenta-se a forma da Terra e como essas trs esferas possibilitam a vida. Uma vez que o ser humano no depende de um clima ou de um relevo prprio para viver, ele pode habitar quase toda a superfcie terrestre, o que j no ocorre com as outra espcies de animais, nem com os vegetais. Como nica espcie animal capaz de criar idias, o ser humano transforma o meio em que vive, satisfaz suas necessidades e cria novas necessidades que o levam a realizar novas modificaes. Entretanto nem todos o grupos humanos criam necessidades no mesmo grau e intensidade, da existirem diferentes graus de interferncia no meio ambiente. De acordo com os interesses e necessidade dos diferentes grupos, uns acabam por deixar marcas mais profundas no meio ambiente. quando se avalia com os alunos a degradao que a superfcie terrestre vem sofrendo. O meio ambiente em que vivemos formado por diversos elementos, tanto naturais como culturais. Assim, retoma-se com os alunos essa idia, agora com maior clareza e mostrandose a interdependncia que existe entre os elementos (a paisagem no seu conjunto). O meio urbano visto quanto origem e aos seus tipos (cidades planejadas, litorneas, espontneas, etc) e tambm quanto a sua caracterizao: os lugares da cidade (fbricas, bairros, o centro, periferia, as favelas...) vistos dentro do contexto urbano brasileiro. Quanto ao meio rural, busca-se mostrar as situaes em que o meio natural exerce maior influncia nas atividades, e quando os elementos

indiscriminado de agrotxicos; congestionamento de trnsito; desemprego; fome; etc. Tais aspectos apresentam-se com graus de intensidade que podem se diferenciar de um municpio para outro e solues diferentes so requeridas para cada um. Assim, importante que se relativize as abordagens e que se evite sua padronizao. Existe uma diviso de trabalho entre cidade e campo. O campo fornecedor de alimentos e matrias-primas para as fbricas e recebe da cidade produtos industrializados e utiliza-se de seus servios (bancrio, mdico-hospitalar, comunicao, etc.), as atividades produtivas desses espaos, portanto, se complementam. E os alunos devem ser orientados a observar essa complementaridade, a partir daquilo que consumimos: os alimentos (in natura ou industrializados). As roupas, objetos da sala de aula, etc., que percorrem diferentes caminhos at chegarem em nossas mos. E em cada etapa de sua produo, o trabalho de diferentes profissionais se faz presente demonstrando que quase tudo o que consumimos no produzido por ns. E consequentemente, o trabalho coletivo, realizado por diversas categorias profissionais, possibilita que nossas necessidade sejam atendidas. O espao urbano e o espao rural que lhe imediato, constituem o espao do municpio. O municpio possui uma administrao que est sediada no meio urbano: a Prefeitura , suas secretarias, alm da Cmara Municipal. E para seu entendimento, o trabalho com situaes concretas fundamental. A presena de membros da administrao municipal na escola para pequenas palestras, visitas a Prefeitura e Cmara dos Vereadores para reconhecimento de suas funes e aplicao de questionrios previamente elaborados, discusso sobre as necessidades da populao e do municpio e a ao da sua administrao em relao a elas, so algumas das atividades possveis de serem realizadas. Quanto localizao e representao do municpio, onde escola do aluno est situada, alguns passos so importantes para que a criana possa fazer a leitura do mapa, isto , para assegurar sua plena interpretao. Assim, trabalhos de representao do quarteiro da escola e do bairro onde ela est localizada so muito importantes para que, atravs da incluso de espaos menores em espaos maiores , o aluno perceba a continuidade espacial. E o mesmo deve se dar com a planta do municpio. Inicialmente os alunos exploram-na, identificando sua rua, a escola, os rios, etc. Numa segunda etapa, professor e alunos constroem um novo mapa do municpio, passando para este os principais aspectos identificados na primeira explorao. E atravs de um trabalho conjunto, professores e alunos criam a legenda do mapa. Essa etapa deve ser complementada por meio de passeios aos locais que foram assinalados no 91

mapa, quando se estabelece a relao entre a representao e o real. Complementando a atividade, identifica-se os limites com outros municpios e as relaes que se estabelecem entre os mesmos, reforando-se com isso a idia de continuidade espacial. Com base nisso, pode-se proceder incluso do espao do municpio e da escola no espao do Estado, deste no Brasil, e o Brasil na Amrica e no Mundo. AS ATIVIDADES ECONMICAS SE COMPLEMENTAM No estudo das atividades econmicas (indstria, atividades agrrias, comrcio, etc.) as mesmas so trabalhadas separadamente. Entretanto, isso se d para efeitos didticos. Na realidade, elas se complementam e se influenciam. Assim, importante que se atente para o fato de que muitos produtos que ns consumimos originam-se atravs de uma atividade e so concludos por outras. Na nossa proposta, o estudo das atividades econmicas se inicia pela atividade industrial, visto que a atividade mais dinmica e acaba por exercer um certo comando nas demais atividades. As matrias-primas que abastecem as fbricas so produzidas inicialmente pela agricultura, pecuria e pelas atividades extrativas. E os equipamentos e os insumos por elas utilizados so produzidos pela indstria. Alm disso, direta ou indiretamente, a atividade industrial provoca o crescimento urbano, o xodo rural, a degradao ambiental, determina transformaes no espao e o arranjo dos seus elementos, como as vias de transporte, exercendo um forte peso na prpria organizao do espao geogrfico. A abordagem da agricultura e da pecuria, assim, se d na perspectiva das necessidades de ampliao e acumulao do capital urbanoindustrial. Neste sentido, a produo do campo determinada pela cidade. E esta cria as mais diversas necessidades para o campo. O meio rural prximo regio de Ponta Grossa por exemplo, vem se especializando na produo de soja, para abastecer as refinarias de leos vegetais da regio e mesmo de outros Estados. E esta especializao envolve o uso cada vez mais intenso de mquinas, agrotxicos, adubos produzidos por diversas fbricas, muitas das quais estrangeiras. E quanto mais especializada e modernizada a atividade agrcola, mais amplas so suas relaes, mais longnquo o seu alcance4, permitindo com isso que o aluno perceba a insero do espao do Municpio, (mesmo que no seja o seu) no espao nacional e mesmo mundial. Uma outra forma de abordar as atividades agropecurias v-las como substitutas do extrativismo animal e vegetal. A descoberta da

agricultura e da pecuria promovem a fixao do homem terra, que funda povoados e deixa de ser nmade, tendo seu trabalho de subsistncia facilitado. Assim, plantas que outrora somente eram encontradas em estado nativo, como a ervamate, seringueira, cacau, Castanha-do-Par, etc., hoje constituem extensas reas monoculturas em pases como o Brasil, Costa do Marfim, Malsia, etc., para abastecer indstrias nos mais diversos pontos do planeta. Essa forma de aproveitamento dos recursos vegetais (agricultura comercial ou de plantation) possibilita a reduo de custos e maior lucratividade, uma das marcas de nossa sociedade. Quanto minerao, importante mostr-la integrada s demais atividades, sobretudo indstria. Isto porque a ntima relao entre o extrativismo mineral e a indstria (essa relao to grande que hoje falamos mesmo em indstria extrativa mineral) modernizou a tal ponto a atividade mineradora, que a sua capacidade de produo acaba por trazer graves impactos ambientais: rejeitos de minrios so lanados nos rios, montanhas so literalmente destrudas, a cobertura vegetal desmatada, etc. Uma ateno maior dada ao petrleo, visto que o energtico e a matria-prima mais importante na atualidade. Entretanto, como recurso natural no renovvel, em poucas dcadas o petrleo se esgotar, e novas fontes de energia esto sendo desenvolvidas: o lcool, o aproveitamento do xisto, da energia solar, etc. Assim, o petrleo deve ser abordado como recursos que determina, na atualidade, fortes marcas nos modelos de produo industrial e de sistemas de transportes, devendo ser entendido j como recurso em transio, a ser substitudo pela energia solar e outros.

4 Srie
O ESPAO PARANAENSE NA SUA INTEGRAO COM OUTROS ESPAOS Os estudos da integrao do espao paranaense com outros espaos se iniciam com a localizao geogrfica do seu territrio. So apresentados os estados e pases que fazem limites com o Paran, usando-se para isso as direes cardeais e colaterais, acidentes geogrficos (rios, elevaes do terreno, etc.) e mesmo as dimenses dessas fronteiras e do prprio territrio paranaense. O Paran est inserido no espao brasileiro, pois relaciona-se nos mais variados aspectos com outros espaos do Pas e sofre uma srie de determinaes nacionais e internacionais. Isso pode ser verificado, por exemplo, atravs dos sistemas de transportes e comunicaes, das trocas comerciais que se efetuam com esses espaos, entre outros. 92

Por meio de mapas que representam as vias de transporte, os portos e os aeroportos, o aluno poder perceber que o Paran est integrado a outros espaos com os quais realiza importantes trocas comerciais. Por meio de diferentes recursos, professor e alunos identificam mercadorias do seu uso dirio (para isso pode-se usar as embalagens dos produtos), que so produzidos em outros espaos, e por quais vias de transporte eles chegam at aqui. Alm de perceberem a integrao dos espaos , os alunos desenvolvem a noo de continuidade do espao, fundamental para a construo da noo de descentrao territorial. Com essas atividades, o aluno levado a perceber a posio do Paran em relao a outros lugares (est perto de que espaos, distante de quais) e tambm ter a oportunidade de trabalhar alguns aspectos da posio absoluta dos lugares. Com o uso do mapa-mundi e do globo terrestre, so desenvolvidas as idias de hemisfrios terrestres da linha do Equador, do Meridiano de Greenwich, dos Trpicos e dos Crculos Polares. Uma vez que os limites do Paran foram construdos historicamente, julgamos necessrio o trabalho em torno da formao territorial paranaense. O uso de atlas histricos e geogrficos bem como de textos explicativos, constituem material rico e diversificado, fundamentais para esse estudo, que no s estaro complementando os temas tratados nesse primeiro eixo, como daro conta de ampliar os entendimentos sobre a produo do espao paranaense, tema que ser objeto de anlise mais adiante no programa. O estudo do meio ambiente paranaense se far atravs das regies de paisagens naturais do Paran, que so o Litoral, a Serra do Mar, o Primeiro, o Segundo e o Terceiro Planaltos. Seu estudo se dar de forma a possibilitar que o aluno apreenda o todo. Para isso, dois aspectos so muito importantes. Primeiro, que as paisagens naturais sejam trabalhadas integrandoas dinmica da prpria sociedade, visto que, a sociedade quem acaba por determinar a forma de apropriao da natureza e os nveis de degradao ambiental. Segundo: os elementos das paisagens naturais (clima, solo, relevo, hidrografia, vegetao) devem ser tratados no seu todo e na suas relaes (do clima com a vegetao, solos, etc.), de maneira a evitarmos um enfoque fragmentado e superficial. Assim, o meio fsico deve ser entendido como um sistema articulado, que possui um equilbrio instvel e dinmico, e onde a ao humana produz alteraes. Uma vez que a ao humana produz modificaes e a dinmica social determina o processo de formao das atuais paisagens, seria de todo pertinente que os chamados aspectos fsicos fossem abordados sempre com os grupamentos humanos, seus interesses e necessidades.

A PRODUO DO ESPAO PARANAENSE O estudo da produo do espao paranaense se processa em funo da modernizao do Paran, ocorrida sobretudo nos anos de 1970. A modernizao do Paran, por sua vez, vem se dando dentro do processo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil, tendo na atividade industrial o carro-chefe. Na dcada de 70 ocorreram importantes transformaes na estrutura produtiva da economia paranaense. As novas relaes entre a indstria e a agricultura, promoveram uma nova reestruturao na produo agrcola e na estrutura fundiria, com a introduo de novas relaes de trabalho no campo. Com isso, houve uma grande perda da populao rural, de forma que, em 1980, a populao urbana j superava a rural no Estado. A urbanizao no Paran se intensificou, acarretando muitas transformaes nos centros urbanos paranaenses: favelizao, desemprego, especulao imobiliria, menor abandonado, o trabalho da mulher e do menor entre outros. Uma vez que as mudanas na relao entre agricultura e indstria determinam toda uma srie de transformaes ao nvel scio econmico, o trabalho com os contedos dever ter como fio condutor a industrializao. Visto que a atividade econmica entendida como elemento fundamental da construo da paisagem e do espao ocupado pelo homem, o estudo da organizao do espao paranaense est centrado na complementaridade existente entre as diversas atividades econmicas. A modernizao do campo, com o emprego sempre crescente de maquinrios e insumos, no pode se desvincular do fato de a cafeicultura ser uma economia dinmica e modernizante. Por isso, visar lucros que so permanentemente reinvestidos, atravs do uso de tecnologia, o que permite a reduo de custos. O reinvestimento dos lucros pode dirigir-se a outras reas que promovem a diversificao da economia e da prpria sociedade. A economia do caf, dado o seu carter dinmico e modernizante, promoveu a rpida ampliao da fronteira agrcola, que resultou na ocupao do norte do Paran. Esta ocupao foi realizada atravs de pequenas propriedades, de forma relativamente ordenada, onde companhias imobilirias e o prprio Governo do Estado vendiam pequenos lotes por preos relativamente acessveis. As vias de transporte, rodovirio e ferrovirio, integraram a regio aos centros consumidores, estabelecendo sobretudo uma produo voltada para o mercado. A expanso da colonizao em direo em direo ao Noroeste, Oeste e Sudoeste tambm

se d via agricultura mercantil, portanto capitalista, dinmica e modernizante. o carter dinmico da agricultura paranaense, que explica o seu crescimento e a sua diversificao, para o que as bases fsicas tm importante contribuio. Portanto, a abordagem dos aspectos fsicos (clima, relevo, rios, vegetao, solo) devem ser vistos de forma integrada, uma vez que a natureza um conjunto interdependente de diferentes elementos. E a alterao de um desses elementos interfere nos demais, logo no conjunto. E sempre que se fizer o estudo do meio fsico, o mesmo deve ser reportado ao todo que o determina. Com isso, assegura-se a relao entre homem e meio, natureza e sociedade. Assim, a partir dos relatos dos alunos, uso de materiais ilustrativos, e pequenos textos sobre as atividades humanas, sobre o meio, enfim, em cima de situaes concretas, devem ser mostradas as relaes de uso e ocupao do meio fsico: a devastao da Mata Tropical para dar lugar ao cultivo do caf, a eroso dos solos como resultado do seu uso indevido pela agricultura, a poluio dos rios causada pelo uso de agrotxicos, os tipos de culturas que foram sendo introduzidas no Estado e os tipos de clima aos quais elas se adaptam ou no, etc. Quanto aos estudos sobre a industrializao do Estado, como j foi dito, o mesmo se insere no processo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Entretanto, foi somente a partir de 1970 que o crescimento industrial foi mais significativo. E a ao do Governo do Estado, durante os anos de 1960, foi fundamental na medida em que se criou uma srie de investimentos na rea de transportes que integrassem a economia paranaense, e a produo de energia eltrica. A nova indstria que aqui emerge, durante os anos de 1970 e seguintes, baseia-se em grandes empresas voltadas para o mercado nacional e internacional, e no apenas para o mercado local como at ento ocorria. Sua tecnologia moderna e sua escala de produo de grandes dimenses, tornando-a competitiva. Se a base da indstria paranaense ainda dada pela agroindstria, houve uma grande diversificao com o surgimento da indstria de material de transporte, material eltrico, de comunicaes, refino de petrleo, automobilstica, etc. O trabalho sobre a distribuio espacial da indstria no Estado, atravs do uso de mapas, permite o estabelecimento de relaes com outros temas. nos plos industriais que h uma maior concentrao da populao, onde se verificam importantes problemas sociais e ambientais, para onde convergem as mais importantes vias de transporte, etc. Por fim, a mudana nas relaes entre a agricultura e a indstria, onde a parte mais forte cabe atividade industrial. A entrada em funcionamento dos setores agroindustriais 93

produtores de mquinas, adubos, agrotxicos, etc, tanto a nvel local como nacional, promove a modernizao da agricultura paranaense e por consequncia a prpria organizao do espao agrrio. A estrutura fundiria se altera em face a uma maior concentrao de terras, alterando as relaes de trabalho no campo, com predomnio do bia-fria. As necessidades da indstria, de um lado, e o estmulo exportao de outro, intensificam a mudana do perfil da produo agrcola, onde se verifica uma grande expanso da cultura da soja, do trigo, da cana de acar, do algodo. O emprego de mquinas promove a liberao de mo-de-obra rural, fazendo dos movimentos migratrios, um dos mais graves problemas sociais do Estado. Boa parte dos migrantes tomaram dois rumos distintos para fora do Estado, fator que aliviou as tenses sociais: uma corrente migrou para as reas de expanso da fronteira agrcola da Amaznia e outra para as cidades industriais do interior do Estado de So Paulo. importante ressaltar que, os benefcios do desenvolvimento econmico paranaense so desigualmente distribudos pelos diferentes extratos sociais, especialmente entre aqueles de menores rendimentos. Assim, o estudo da distribuio da riqueza pela populao deve ser visto no tocante qualidade de vida (as condies de moradia da populao, por exemplo, onde muitos dependem de aluguis, ou vivem em favelas, a situao de vida nas periferias urbanas, os sem-terra, o acesso educao e sade, que possibilitado a uma minoria entre outros). Entretanto, importante ressaltar a importncia de se trabalhar em cima de situaes concretas, de forma a se assegurar o entendimento por parte das crianas.

pelo fato de a agricultura paranaense ser extremamente dinmica e modernizante. As transformaes que ocorreram na agricultura e na atividade industrial, especialmente a partir de 1970, refletem-se na sociedade. As relaes de trabalho no campo so modificadas, a estrutura fundiria tambm, e o que se v so intensos fluxos migratrios que aceleram a urbanizao do Estado. As cidades crescem rapidamente, acompanhadas de diversos problemas sociais e ambientais urbanos. O PROCESSO DE PRODUO DO ESPAO BRASILEIRO O estudo da organizao e da produo do espao brasileiro se desenvolve ao longo da 5. e 6. srie. Na 5. srie, seu estudo est ligado ao processo de industrializao do Brasil e sua concentrao geogrfica no Sudeste, sobretudo, em So Paulo. Isto porque, a partir do momento em que a atividade industrial toma-se o setor que passa a comandar a economia brasileira, a organizao do espao geogrfico brasileiro se processa de uma forma diferente, tornando-se cada vez mais integrado , com nveis cada vez maiores de interdependncia entre todas as reas e regies. Neste sentido, de fundamental importncia que a atividade industrial seja vista como carro-chefe da economia nacional, que por sua vez acaba por determinar o que os demais setores da economia produzem e consomem. Em outras palavras, com a industrializao se d uma diviso territorial do trabalho entre as diversas regies do pas. Com o surgimento de um centro econmico bastante industrializado e urbanizado e diversas periferias que consomem as mercadorias, produzidas por esse centro econmico, uma srie de transformaes se processa, dando uma nova configurao ao espao geogrfico brasileiro: a rede de transportes se expande e passa a convergir para o centro econmico formado pelas duas metrpoles nacionais, So Paulo e Rio de Janeiro. Essa intensa urbanizao refora o domnio da cidade sobre o campo, sendo que as cidades formam uma rede urbana hierarquizada e integrada. Nessa perspectiva, o estudo das atividades econmicas deve se dar em funo de dois aspectos fundamentais. De um lado, o fato de que tais atividades se complementam e so comandadas pela atividade industrial. Isso significa trabalhar indstria, agricultura, pecuria, extrativismo, de forma integrada, no isolada e fracionada. Afinal, o que a agricultura produz, por exemplo, se destina sobretudo a abastecer a indstria em matrias primas, assim como os mais variados implementos e insumos utilizados na atividade agrcola, como

5 Srie
Ao longo da 4 srie procura-se desenvolver um trabalho que possibilite aos educandos a compreenso do processo de produo do espao paranaense. Para tanto, utiliza-se como eixo de anlise a modernizao do Paran. Trabalhar o processo de modernizao do Paran, por sua, vez, envolve o estudo da modernizao do campo, que ocorre em relao ao fato de a agricultura paranaense ser uma agricultura mercantil, logo, capitalista, dinmica, modernizante e portanto, receptiva ao emprego de novas tecnologias e uma diversificao. Nesta perspectiva so abordadas a ocupao do Norte atravs da cafeicultura e do Oeste e do Sudoeste pela introduo de cereais. Ao entendimento da modernizao do campo so acrescentados estudos sobre a industrializao do Paran e as mudanas que se verificaram nas relaes entre a agricultura e a indstria, comandadas por essa ltima, mas viabilizadas

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mquinas, adubos, sementes selecionadas, so fornecidas pela atividade industrial. Ainda em relao a essa forma de tratamento dos contedos, o mesmo procedimento deve ser dado quanto natureza. Ao se estudar as condies naturais da agricultura, clima, solo, hidrografia, etc.; devem ser vistos no seu conjunto j que um elemento interfere no outro, e a alterao de um desse elementos pode significar alteraes sobre os demais, logo sobre o conjunto. Assim o desmatamento de um rea pode trazer como consequncia o agravamento da eroso dos solos, o assoreamento dos rios, etc. De outro lado, a abordagem das atividades econmicas deve-se dar na perspectiva da diviso territorial do trabalho, entre cidade e campo e entre as diversas regies do pas. Tem-se por objetivo levar o aluno a perceber que o espao geogrfico um espao integrado, existindo uma interdependncia entre as diversas reas do pas, com vistas necessidade de ampliao e acumulao do capital urbano-industrial. neste sentido que a produo do campo determinada pela cidade e esta cria as mais diversas necessidades para o campo. E o mesmo se processa na relao entre o centro industrializado (Sudeste) e o restante do pas. Para tal, o trabalho com mapas, embalagens de produtos industrializados, visitas a estabelecimentos industriais, notcias de jornais e revistas, entre outras, devem ser bastante utilizados com o objetivo de tornar possvel ao aluno fazer abstraes e generalizaes, em nveis sempre mais amplos e complexos. Quanto circulao das riquezas pelo territrio nacional, esta se d em relao ao mercado de consumo, que bastante reduzido e se concentra no Sudeste do pas. Os baixos salrios da maior parte da populao, resultado da m distribuio da renda nacional, configura o perfil do mercado de trabalho, que se altera significativamente, com o ingresso em nmeros cada vez maiores de mulheres e menores no mercado de trabalho, para compensar a perda do poder aquisitivo do chefe da famlia. Da mesma forma, os hbitos de consumo se alteraram bastante dos anos 70 para c, quando se verifica uma queda nos gastos com alimentao e educao. Ento, por influncia da propaganda e da expanso do sistema de crditos ao consumidor, aumentaram os gastos com vesturios e eletro-domsticos. Assim como h a circulao de mercadorias, tambm as pessoas se movimentam pelo territrio nacional, motivadas na maioria das vezes, pelas atividades produtivas. Os movimentos rurais e urbanos, entretanto, merecem destaque em nosso pas. A modernizao do campo e a substituio das lavouras alimentcias pelas lavouras destinadas exportao tem liberado milhares de trabalhadores rurais que migram para as cidades, alterando as relaes de 95

trabalho no meio rural, onde a figura do bia-fria predominante. O xodo rural, promove o crescimento das cidades. E, na medida que a industrializao no se d no mesmo ritmo da urbanizao, as cidades incham e com isso, uma srie de graves problemas sociais so determinados, como a falta de moradias, e mendicncia, a violncia urbana, o subemprego, entre outros. Tais temas ao serem abordados, devem permitir ao educando no s compreender as realidades scio-econmicas do pas, bem como promover debates a respeito das solues desses problemas. Os estudos do meio urbano permitem, ainda, a anlise da ocupao de seu solo, quando podem ser avaliadas a questo da moradia e da especulao imobiliria.

6 Srie
Durante a 6 srie, d-se prosseguimento ao estudo da organizao e da produo do espao brasileiro, iniciada na 5 srie. Na proposta de contedo da 5 srie, so analisadas as atividades econmicas, onde a atividade industrial, carro-chefe da economia brasileira atendida nas suas relaes com as demais atividades econmicas, como aquela que impe uma nova organizao do espao nacional, integrado e comandado pela indstria. Alm disso, analisa-se a distribuio e circulao de mercadorias e de pessoas pelo territrio. Atravs desse estudo, possibilita-se o entendimento dos meios de transporte e comunicaes, o mercado consumidor brasileiro, os movimentos migratrios, o mercado de trabalho no Brasil, a distribuio da populao pelo territrio, alm da ocupao do espao urbano brasileiro. Na 6 srie, dois importantes eixos de anlise so apresentados. O primeiro diz respeito ao estudo do Brasil como pas urbano, industrializado e subdesenvolvido. Trata-se, portanto, de trabalhar o Brasil dos nossos dias, com contedos atualizados, conforme a concepo de geografia, que ora propomos. E para tanto necessrio que se analise a distribuio da populao economicamente ativa pelos setores de atividades (primrio, secundrio, tercirio), visto que todo pas industrializado ocupa no setor secundrio da economia, no mnimo 30% da populao ativa, alm de ter na atividade industrial a que comanda os demais setores econmicos. Nesse sentido, so retornados e aprofundados aspectos sobre as atividades econmicas no Brasil, tratados na 5. srie. Assim, importante que se mostre os alunos as relaes que se do entre a cidade e o campo, na perspectiva dos interesses urbanoindustriais, onde a atividade industrial cria uma srie de necessidades, como os mais diferentes equipamentos agrcolas, adubos, agrotxicos,

sementes selecionadas, entre outras, alm de influenciar fortemente aquilo que o campo deve produzir, a fim de abastecer a indstria em matrias primas e a cidade em alimentos. Com a modernizao do campo, promovida com a industrializao do pas, a estrutura fundiria e as relaes de trabalho no campo sofrem alteraes significativas, que acabam por gerar intensas migraes do campo para a cidade. A porcentagem da populao urbana em relao ao total da produo brasileira aumenta continuamente. Em 1940 era de 31%, passa para 45% em 1960 e em 1980 j era 67%. Entretanto, a industrializao que se desenvolve no pas nesse perodo e nos dias atuais, no gera empregos em nmero suficiente para absorver o grande contigente do xodo rural, pois a tecnologia e as mquinas importadas dos pases desenvolvidos em geral poupadora de mo-de-obra. Isso provoca o desemprego e o subemprego nas cidades e uma infinidade de problemas, como o da moradia, mendicncia, violncia urbana, etc., sobretudo nas reas metropolitanas (So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Recife, Salvador, Porto Alegre, Fortaleza, Curitiba e Belm), que em 1988 abrigavam cerca de 30% da populao total do pas. Assim, fundamental que se analise os problemas urbanos no Brasil sob essa tica, pois a tendncia de se recorrer a explicaes simplistas e at mesmo preceituosas, sobretudo quando se aborda as populaes de baixa renda. Ao se trabalhar o Brasil como pas subdesenvolvido, importante que se tenha de forma bem clara, a concepo de subdesenvolvimento que se ir empregar. Em nossa concepo , pas subdesenvolvido aquele que apresenta dependncia econmica e fortes desigualdades sociais. A dependncia econmica observada quanto forte presena de empresas multinacionais, dvida externa e relaes comerciais desfavorveis junto aos pases desenvolvidos. No se trata, portanto, de se considerar de forma generalizada os pases subdesenvolvidos como sendo atrasados economicamente ou que so pases de economia agrria, pois o Brasil e a Argentina, por exemplo, so naes industrializadas. To pouco se utilizar a renda per capita como critrio de grau de desenvolvimento, pois boa parte dos pases exportadores de petrleo, a exemplo do Kuwait, possuem as mais elevadas rendas per capita do globo e no entanto so subdesenvolvidos. Quanto s desigualdades sociais, seu estudo permite que se analise, por exemplo quem tem acesso ou no educao, sade, moradia, transporte, lazer, alimentao, etc. Ao desenvolver esses temas, dada a sua complexidade, o uso dos mais variados recursos devem ser empregados, em especial aqueles que envolvam a participao direta dos alunos, como entrevistas, passeios e visitas, produo de texto, coleta e confeco de cartazes, etc. O uso de 96

dados estatsticos para anlise e interpretao, mapas, debates, elaborao e apresentao de grficos e tabelas, etc., tambm so recomendados. Os dados disponveis nas Prefeituras e aqueles produzidos pelo IBGE so bastantes teis nesses casos. O segundo eixo de anlise trata de forma mais direta da organizao do espao brasileiro. E o ponto de partida o processo da formao econmica brasileira, com o objetivo de se explicitar a origem das desigualdades regionais no Brasil, visto que tais desigualdades foram produzidas historicamente. Uma vez que o espao geogrfico brasileiro, como qualquer espao geogrfico, um espao contnuo, no h sentido em se analisar os espaos regionais de forma fragmentada e desarticulada, pois o espao brasileiro um todo articulado. Outro aspecto significativo que os espaos regionais no so homogneos. No interior de cada um, existem desigualdades tanto scio-econmicas como naturais. O Nordeste, por exemplo, possui reas que so mais industrializadas, como Recife, Salvador e Fortaleza que acabam por comandar a produo industrial e agrcola de quase todo o Nordeste. Assim, importante que se questione a forma como so estudados os espaos regionais, tomando-se por base a diviso do IBGE, pois esses estudos fragmentam excessivamente o espao brasileiro, impedindo que se perceba que as regies se articulam formando um todo. Nesse sentido, alm de se analisar o processo da formao econmica nacional as desigualdades scio-econmicas e naturais dos espaos regionais, fundamental o estudo da industrializao do pas como fator de formao de um espao nacional integrado. Afinal, com a industrializao, a atividade industrial determina uma nova forma de organizao do espao, baseada no modelo de centro e periferias, onde o centro econmico constitudo pelo eixo So Paulo-Rio de Janeiro. Esse modelo configura a nova diviso territorial do trabalho, quando a indstria se torna a atividade mais importante. O centro industrializado fornece para as diversas periferias do pas produtos industrializados e recebe desses produtos primrios a serem transformados, alm de mo-de-obra. Com isso, os meios de transportes passam a convergir para o centro econmico, integrando as diversas regies.

7 srie
Visto que, entre os objetivos do ensino da Geografia, presente em nossa proposta curricular, consta o de instrumentalizar o educando de modo a possibilitar a compreenso o mundo em que vive e posicionar-se criticamente, optamos por uma

seleo de contedos que desse conta de traduzir o mundo contemporneo. Nessa perspectiva, consideramos que os contedos a serem desenvolvidos devem ser o que h de mais atual, fruto das mais recentes produes desenvolvidas no meio cientfico em geral e do pensamento geogrfico em particular. Assim, nossa preocupao primeira reside naquela que uma das mais significativas tarefas da Geografia, a regionalizao da superfcie terrestre, isto , do espao que serve de morada para a humanidade. Isso porque, a geografia escolar j de longa data, trabalha, nas 7 e 8 sries, o mundo de forma regionalizada. Entretanto, o tem feito de forma fragmentado e desarticulada: os espaos regionais tratados de forma estanque e isolada, impedem que o aluno adquira uma viso das articulaes existentes entre os espaos. Estas articulaes so produto das relaes sociais de produo, e que por isso constituem um todo integrado, onde tais espaos regionais so interdependentes. Nesse sentido, julgamos necessrio esclarecer que existem inmeras divises do espao geogrfico mundial. Cabe a ns, portanto, optarmos por aquela que d conta, no s de explicitar as articulaes existentes entre os espaos regionais, mas que viabilize o entendimento do processo de produo e de transformao do mundo de hoje. Duas regionalizaes do globo so mais conhecidas e utilizadas pelos professores de geografia. Uma a que trata da compartimentao da superfcie terrestre em continentes: O Velho Mundo, o Novo Mundo, o Novssimo continente e a Antrtida, e a outra, que trata da diviso do espao mundial em trs principais conjuntos poltico-econmicos: os pases capitalistas desenvolvidos ou Primeiro Mundo, os pases "socialistas ou Segundo Mundo e os pases subdesenvolvidos ou Terceiro Mundo. Na primeira classificao, o critrio utilizado a natureza, visto que cada conjunto de terras emersas (continente) resulta da separao ocorrida ao longo da histria natural de nosso planeta, que resultou na atual configurao dos continentes e oceanos. Considerando-se que essa classificao trabalhada em sala de aula, nos moldes da chamada Geografia Tradicional, resulta que seus estudos acabam por apresentar a realidade de forma muito esttica, ocultando seus aspectos dinmicos e no se aprofundando nos problemas mais importantes. Na segunda classificao, a referncia a sociedade, onde os elementos polticoseconmicos so a base para a definio de cada um dos trs conjuntos de pases. E se a sociedade o ponto de partida, e o homem entendido como o agente principal no processo de construo do seu espao, seu estudo possibilita um entendimento mais claro, a respeito da

maneira como a populao vive e como transforma e aproveita a natureza. Para entendermos a diviso do mundo em trs partes, importante que apreendamos a dinmica prpria do capitalismo e do socialismo. Com isso, podemos fazer uma anlise mais pertinente das configuraes espaciais, explicitando o que elas so e o que elas no so, em funo das determinaes postas pelo capitalismo e pelo socialismo, e recuperando-se assim, a ao transformadora do homem. O estudo da produo e transformao do mundo contemporneo, deve ser pautado no processo de expanso do capitalismo, visto que, este determina a questo da definio da regionalizao do globo terrestre. Isso porque, ao longo da construo e consolidao da sociedade capitalista, verifica-se que as relaes de dominao e dependncia se redefinem entre os pases desenvolvidos e subdesenvolvidos, o que nos leva a perceber, que ao longo dos tempos, certos pases passaram a ocupar e desempenhar novos papis no que diz respeito diviso internacional do trabalho. Nessa perspectiva, o estudo do continente americano deve se dar de forma tal que o aluno perceba a existncia de pases capitalistas desenvolvidos, pases subdesenvolvidos e pases de economia planificada (pases socialistas), e o papel que a Amrica Latina e a Amrica AngloSaxnica desempenham no mundo de hoje. E para tanto significativo o estudo da insero desses conjuntos de pases no avano geogrfico do capitalismo, ou seja, como se d a sua estruturao e sua transformao a partir da expanso colonial europia, desde o sculo XVI. Com isso, assegura-se o entendimento dos Estados Unidos como pas capitalista desenvolvido e industrializado, e a Amrica Latina como um conjunto de pases, que mesmo aps sua independncia, permaneceu como fornecedor de produtos primrios e de matrias-primas para a Europa. No sentido de tornar clara a diviso internacional do trabalho e o papel que os pases desenvolvidos e subdesenvolvidos desempenham, o estudo da industrializao e a expanso da indstria moderna, inseridos na consolidao da ordem capitalista, so de fundamental importncia. Da a necessidade de analisarmos a Revoluo Industrial iniciada na Inglaterra e que seguir avana para outros pases, como a Frana, Alemanha, Itlia, Estados Unidos e Japo. A medida que a atividade industrial tomouse a atividade econmica mais importante, ela passou a comandar uma especializao produtiva de cada pas: uns fornecedores de produtos industrializados e outros fornecedores de produtos primrios e mercado consumidor de produtos industrializados. Com isso, define-se uma diviso internacional e territorial do trabalho, em dois grande blocos: o desenvolvido industrializado e o 97

subdesenvolvido fornecedor de produtos primrios. Entretanto, a concorrncia entre os pases desenvolvidos em relao aos mercados consumidores e fornecedores de produtos primrios, leva partilha da frica e do sudeste asitico, atravs do imperialismo. Nesse processo, o capitalismo passa da fase competitiva para a monopolista, caracterizando uma elevada concentrao de produo e de capital. Uma vez que o imperialismo atualmente representado pelas multinacionais, deve-se proceder de forma a caracterizar no s o processo de transferncia dessas empresas para o mundo subdesenvolvido como a sua organizao e funcionamento. Como conseqncia da grande expanso das empresas multinacionais em direo aos pases subdesenvolvidos, se d uma reordenao da diviso internacional do trabalho com a formao dos pases subdesenvolvidos industrializados , como o Brasil, Mxico, Argentina, etc. Entretanto, isso no significa que a origem da industrializao desses pases esteja na presena do capital estrangeiro. Ao contrrio, crises como a I Guerra Mundial e a quebra da Bolsa de Nova York, promovem uma industrializao, baseada sobre tudo em capitais nacionais, caracterizada pela substituio de importaes. aps a II Guerra Mundial que se intensificam os investimento de capitais estrangeiros nesses pases. Nesse aspecto, a presena do Estado na criao de uma infra-estrutura necessria para sua instalao e de empresas nacionais tambm, foi de fundamental importncia e altera o perfil da estrutura industrial nesses pases. Quanto formao do mundo socialista, parte-se das condies histricas que promoveram sua construo, inicialmente na Unio Sovitica , quando da Revoluo Russa de 1917. Enquanto no sistema capitalista predomina a iniciativa privada e a economia de mercado, no socialista predomina a iniciativa econmica do Estado , que planeja e controla a produo. Terminada a II Guerra Mundial, o sistema socialista implantado na Unio Sovitica expandiu-se para outros pases, notadamente do leste europeu. Com isso, tem-se uma regionalizao do globo. Se por um lado, o bloco socialista buscava ser auto suficiente, pouco recorrendo ao mercado mundial, a partir de 1975 seus pases comearam a se integrar mais fortemente no comrcio internacional, em especial com os pases capitalistas desenvolvidos. Tal medida se deve necessidade de reduzir a defasagem tecnolgica em relao ao Primeiro Mundo, o que explica a importao principalmente de computadores e demais acessrios de informtica. Alm da procura desses equipamentos, diversos acordos entre os governos de alguns pases socialistas e certas empresas multinacionais possibilitaram a instalao de suas filiais em territrio de Segundo Mundo, com o objetivo de adquirir tecnologia 98

moderna e elevar consumo de seus habitantes que muito baixo, comparado aos do Primeiro Mundo. Aps a II Guerra, surgiu um mundo bipolarizado, com a repartio do mundo em dois blocos: a rea de influncia dos EUA e da URSS. A importncia poltico-militar das duas superpotncias leva formao de tratados militares caso da OTAN e do Pacto de Varsvia , e de organizaes econmicas, como o Mercado Comum Europeu e o COMECON. Mais recentemente, entretanto, o mundo socialista vem passando por importantes transformaes. Pases do leste europeu, como a Polnia, Alemanha Oriental, Tchecoslovquia, Hungria, vivem momentos de reestruturao poltica e econmica que certamente alteraro o quadro de foras do mundo, que, no entanto, permanece sendo comandado pelas duas grandes potncias da atualidade.

8 Srie
Ao longo da 7 srie, busca-se o entendimento do processo de produo e transformao do mundo contemporneo, quando se analisa o papel da atividade industrial nesse processo e as transformaes na diviso internacional do trabalho que conduzem atual regionalizao do mundo. Na 8 srie o processo de industrializao retomado na perspectiva das transformaes que se do na relao cidade-campo e na urbanizao da humanidade. Uma vez que a atividade industrial caracteristicamente urbana, preciso que se inicie os estudos definindo-se, o seu por qu. O espao urbano concentra no seu territrio boa parte dos fatores da atividade industrial, como mo-de-obra, infra-estrutura de servios, mercado consumidor, alm de bancos e estabelecimentos comerciais. E essa concentrao da atividade industrial maximiza os lucros e refora a concentrao do capital. Assim, a relao entre urbanizao e industrializao inegvel, visto que a dinmica industrial produz melhor espao para seu desenvolvimento, a cidade. Na medida em que, para uma fbrica funcionar necessria a produo que se realiza em outras reas, o campo altamente influenciado pela indstria. Esta cria necessidades, como o uso de equipamentos agrcolas, sementes selecionadas, hormnios, adubos, raes, etc. e acaba por determinar aquilo que o campo dever produzir para abastec-la em matrias primas. A atividade industrial cria, portanto, uma interdependncia espacial. Assim, para que se torne ainda mais clara a ligao entre a industrializao e a relao cidade campo, importante que se inicie a anlise pelas transformaes que se verificaram no espao

europeu, originadas pelo surgimento e desenvolvimento do capitalismo. No feudalismo, a base da economia era rural. O feudo era praticamente auto-suficiente e as trocas comerciais quase inexistentes. Com a decadncia do sistema feudal uma srie de razes levaram o campons a deixar o meio rural e dirigir-se para a cidade. E o maior crescimento urbano da Europa ocorre com a Revoluo Industrial, quando se d a consolidao do capitalismo. Com isso, acentua-se a diviso social do trabalho e a diviso territorial do trabalho entre a cidade e o campo. importante que se proceda ao estudo da origem das cidades europias, suas transformaes e sua situao de hoje. Nesta oportunidade deve-se analisar o setor agrcola europeu, o que se possibilita o estudo no s das tcnicas e suas relaes com a indstria , como do meio ambiente natural (clima, solos, vegetao) no seu conjunto. O crescimento das cidades nos Estados Unidos, assim como na Europa, deve ser tratado em funo da expanso industrial (apesar de muitas de suas cidades terem sua origem no perodo anterior industrializao) e das transformaes ocorridas na agricultura. Com isso necessrio que se realize com os alunos a anlise da atividade industrial e da agricultura na perspectiva da passagem do capitalismo competitivo para o capitalismo monopolista. Nos pases subdesenvolvidos, a urbanizao no acompanhada de igual ritmo de industrializao. Por usarem uma tecnologia poupadora de mo-de-obra importada dos pases subdesenvolvidos, os problemas de desemprego e subemprego, da pobreza urbana, so mais acentuados nesses pases. A sada das pessoas do campo para a cidade, ocorre em funo do avano do capitalismo no meio rural, que altera as relaes de trabalho da estrutura fundiria e moderniza a produo , e tambm, pelo fato de a criao de novos empregos no campo se darem num ritmo menor que o do crescimento demogrfico. Nos pases de economia planificada, a urbanizao controlada pelos rgos planificadores. Com isso, a urbanizao pode ser mais ou menos intensa. A indstria desses pases menos concentrada no espao e a populao no se aglomera em um nmero reduzido de cidades. Alm disso, existe uma tendncia da indstria se instalar no campo, formando uma mesma unidade de trabalho com a agricultura.

3. CONTEDOS PR-ESCOLA O HABITAT DO HOMEM

I A SUPERFCIE TERRESTRE O MEIO AMBIENTE DO HOMEM - Os elementos do habitat humano (as guas, atmosfera, litosfera, os seres vivos, os objetos que so frutos do trabalho humano). - Por que e como os homens modificam e produzem o seu meio ambiente: o trabalho social a satisfao e criao de necessidades. - As necessidades humanas: alimentao, vesturio, transporte, abrigo, etc, na perspectiva das relaes sociais de produo. II A ESCOLA COMO ESPAO DE RELAES Os elementos que fazem parte da escola. As relaes de trabalho na escola. Os espaos dos arredores da escola. O trajeto escola-casa

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (1 E 2 Sries) 1 Srie

I O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS 1.1. Os elementos do meio ambiente - os elementos produzidos diretamente pela natureza - os elementos que so frutos do trabalho humano. 1.2. O meio ou paisagem natural 1.3. O meio cultural ou social II AS PESSOAS UTILIZAM OS ELEMENTOS DO MEIO AMBIENTE E ASSEGURAM SUA EXISTNCIA 2.1. Os elementos naturais para a existncia da vida. - o ar - o solo - a gua - os vegetais - os animais importantes

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- luz e calor do sol 2.2. As pessoas transformam os elementos naturais em produtos que tenham utilidade. 2.3. uso dos elementos naturais e seu impacto sobre o meio ambiente. III AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDE VIVEMOS 3.1. A paisagem do meio urbano - os elementos do meio urbano - o trabalho das pessoas no meio urbano 3.2. A paisagem do meio rural - os elementos do meio rural - o trabalho das pessoas no meio rural 3.3. o meio urbano e o meio rural so interdependentes. IV A CRIANA E O SEU MEIO AMBIENTE 4.1. A famlia da criana e outras famlias - A famlia da criana - A habitao da criana - Outras famlias e outras habitaes 4.2. A escola - Os elementos que fazem parte da escola - As pessoas e o trabalho na escola.

2.2. Diferentes grupos criam diferentes necessidades e produzem diferentes modificaes na superfcie terrestre. 2.3. Ao produzirem modificaes, certos grupos degradam o meio ambiente. III O MEIO AMBIENTE ONDE VIVEMOS 3.1. Os elementos naturais - o clima, o tempo, as estaes do ano - o relevo - o solo - a vegetao - a hidrografia 3.2. A paisagem natural no seu conjunto 3.3. Os elementos que so frutos do trabalho humano IV AS PAISAGENS DOS LUGARES ONDE VIVEMOS 4.1. O meio urbano - o surgimento das cidades e os tipos de cidades - os elementos naturais e os culturais do meio urbano - lugares do meio urbano 4.2. O meio rural - a influncia dos elementos naturais nas atividades do meio rural. - quando o meio rural fortemente influenciado pelos elementos culturais. 4.3. O urbano e o rural formam o espao do municpio

2 Srie
I A SUPERFCIE TERRESTRE A MORADIA DOS SERES VIVOS 1.1. Os elementos que formam a superfcie terrestre - a atmosfera - a hidrosfera - a litosfera 1.2. Os seres vivos habitam a superfcie terrestre - os elementos importantes para a vida (solo, clima, gua) - os seres vivos que habitam a superfcie terrestre 1.3. O ser humano no possui um habitat especfico, ele pode viver em quase todos os lugares da superfcie terrestre. - o habitat dos animais e vegetais - o homem vive em quase toda a superfcie terrestre II OS GRUPOS HUMANOS MODIFICAM A SUPERFCIE TERRESTRE E CRIAM DIFERENTES LUGARES PARA VIVEREM 2.1. o que leva o homem a modificar a superfcie terrestre

3 e 4 SRIES OS ELEMENTOS FORMADORES DA SOCIEDADE PARANAENSE 3 Srie

I O ESPAO DO MUNICPIO NAS SUAS RELAES COM OUTROS ESPAOS 1.1. As relaes entre os meios urbano e rural - os espaos urbano e rural na perspectiva da realidade brasileira - a diviso do trabalho entre os espaos urbano rural. 1.2. O espao do municpio contm o espao urbano e o espao rural. - o espao urbano a Sede do Municpio 1.3. A localizao a representao do espao no municpio - os limites do municpio

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- a interdependncia entre o municpio do aluno e outros municpios. 1.4. A incluso dos espaos - do espao do municpio ao espao mundial: noes e representaes.

II A ATIVIDADE INDUSTRIAL E A TRANSFORMAO DO ESPAO 2.1. O espao da atividade industrial - fatores da atividade industrial 2.2. Os tipos de indstria 2.3. A atividade industrial e o crescimento urbano 2.4. A atividade industrial e a degradao ambiental. III AS ATIVIDADES PRIMRIAS E AS TRANSFORMAES DO ESPAO 3.1. A descoberta da agricultura - a domesticao das plantas e a fixao do homem terra. - a agricultura e a substituio do extrativismo vegetal 3.2. A agricultura e a organizao do espao - os tipos de agricultura e as condies naturais - a agricultura na sua subordinao aos interesse urbano-industriais 3.3. A criao de animais - a domesticao de animais tambm promove a fixao do homem terra. -a pecuria e a substituio do extrativismo animal - os tipos de pecuria e a organizao do espao - a pecuria tambm uma atividade fortemente influenciada pela indstria 3.4. A minerao - as formas de extrao mineral - a minerao e a atividade industrial - vivendo a era do petrleo - a minerao e o seu impacto ambiental

- aspectos de integrao do espao paranaense com outros espaos e sua localizao relativa 1.3. A incluso dos espaos - do espao do estado ao espao mundial: noes e representaes - noes da posio absoluta do espao paranaense 1.4. O meio ambiente paranaense - os conjuntos de paisagens naturais do Paran - as transformaes da paisagem natural e a questo ambiental do Paran.

II A PRODUO DO ESPAO PARANAENSE 2.1. A modernizao do Paran - Paran: um espao urbano e industrial - as transformaes na espao rural paranaense - as relaes entre a agricultura e a indstria - a industrializao do Paran - a urbanizao do Paran e as transformaes nos espaos urbanos 2.2. As transformaes na sociedade paranaense -o crescimento da populao paranaense - os movimentos da populao paranaense - a qualidade de vida da populao paranaense

5 e 6 Sries OS ELEMENTOS FORMADORES DA SOCIEDADE BRASILEIRA 5 Srie

I VIVEMOS NUMA SOCIEDADE PRODUTORA DE MERCADORIAS 1.1. O que mercadora 1.2. A diviso social do trabalho 1.3. A separao do trabalhador da terra e de outras condies de produo 1.4. A diviso territorial do trabalho II A ATIVIDADE INDUSTRIAL E A INTEGRAO DO ESTADO NACIONAL 2.1. O espao geogrfico brasileiro no passado: um espao no integrado. 2.2. A Atividade industrial no Brasil 101

4 srie
I O ESPAO PARANAENSE NA SUA INTEGRAO COM OUTROS ESPAOS 1.1. O espao do municpio, da escola, do aluno, uma parcela do espao paranaense 1.2. A localizao do espao paranaense e sua representao. - os limites do espao paranaense

- o espao da indstria e os fatores da produo industrial (energia, transporte, mercado consumidor, mo-de-obra, matrias-primas, capital) - qual o melhor espao para a indstria? - a indstria e a questo do meio ambiente - a industrializao do Brasil e a organizao do espao geogrfico brasileiro. 2.3. As atividades primrias nas suas relaes com a atividade industrial. - o espao das atividades agrrias - as atividades agrrias e as condies naturais: nem determinismo, nem possibilismo; uma questo de lucro (os elementos do meio fsico no seu conjunto; a tecnologia e o domnio da natureza pelo homem). - atividades agro-exportadoras e a fome no Brasil - estrutura fundiria no Brasil e as relaes de trabalho no campo - as atividades agrrias e o seu impacto sobre o meio ambiente (formao do solo, eroso, poluio do solo, dos alimentos e das guas) - as atividades extrativas. III DA PRODUO PARA A DISTRIBUIO: A CIRCULAO DE PESSOAS E MERCADORIAS NO ESPAO BRASILEIRO 3.1. A distribuio e circulao de mercadorias se d de forma desigual no espao brasileiro. - o mercado consumidor brasileiro - a circulao de mercadorias e os fatores da circulao no Brasil 3.2. A distribuio e circulao de pessoas na perspectiva das atividades econmicas - os movimentos migratrios campocidade - o mercado de trabalho e o perfil do trabalhador brasileiro - a concentrao da populao no meio urbano e a ocupao do espao urbano no Brasil.

fundiria, agroindstria exportadora, agricultura de gneros alimentcios. - A urbanizao do Brasil: as regies metropolitanas, o inchao urbano, desemprego e subemprego, moradia e favelizao, qualidade de vida no meio urbano. - Populao economicamente ativa e inativa: populao ocupada; a distribuio da populao ativa pelos setores de atividades econmicas; o mercado de trabalho no Brasil. 1.2. O Brasil como pas subdesenvolvido - Origens histricas do subdesenvolvimento no Brasil: a colonizao de explorao do Brasil e os interesses da classe dominante. - O Brasil no contexto capitalista mundial. - A dependncia econmica: dvida externa, relaes comerciais, as multinacionais. - As desigualdades sociais: a distribuio da renda nacional; as condies de existncia da populao brasileira; crescimento da populao; migrao e distribuio espacial da populao. II BRASIL: SOCIEDADE DESIGUAL, ESPAO DESIGUAL 2.1. O processo da formao econmica brasileira e as desigualdades espaciais no Brasil. - O que regionalizar o espao; a regionalizao do Brasil segundo o IBGE; os complexos regionais. - A relao metrpole-colnia e o sentido da colonizao do Brasil. - O Nordeste e a produo da cana-deacar: as condies naturais de produo do Nordeste; o espao da produo canavieira: as relaes de trabalho no engenho: as transformaes do espao: a pecuria e a expanso da ocupao no Nordeste; o agreste e a caatinga: as condies naturais de produo e as transformaes do espao; o trabalho na pecuria e os povoadores do interior nordestino. - A descoberta do ouro e a ocupao do interior do territrio brasileiro: o controle portugus; o ouro que era explorado; a origem dos ncleos urbanos; as condies naturais de produo na regio aurfera; a vida nos ncleos urbanos; o destino do ouro brasileiro; a pecuria na sua relao com a explorao do ouro; tropeirismo; a decadncia da 102

6 Srie
I BRASIL: PAS INDUSTRIALIZADO E SUBDESENVOLVIDO 1.1. O Brasil como pas industrializado e urbano - As transformaes no campo e o xodo rural: mecanizao, estrutura

minerao e a permanncia da pecuria. - O desenvolvimento da indstria txtil na Inglaterra e a produo do algodo no nordeste brasileiro; os interesses estrangeiros na produo do algodo; quem produzia e quem controlava a produo; a ao de Delmiro Gouveia. - A cafeicultura e a expanso da ocupao territorial do centro-sul do Brasil: as condies naturais de produo no sudeste; a mo-de-obra; o transporte do caf: mulas e ferrovias; a organizao da lavoura cafeeira; o trabalho livre; os bares do caf; a cafeicultura em So Paulo e norte do Paran; a decadncia da cafeicultura e as novas formas de ocupao do espao. - A ocupao do extremo sul do Brasil: a doao de sesmarias; a pecuria e o tropeirismo; as condies naturais de produo no sul; estancieiros e pees; a imigrao no portuguesa e a diversificao da economia e da ocupao espacial; as transformaes do espao e da sociedade. - O extrativismo na Amaznia: as drogas do serto e a ocupao do vale do Rio Amazonas; as expedies militares; os missionrios e a prtica da catequese; as tropas de resgate; a situao indgena; o desenvolvimento da indstria automobilstica e a explorao da borracha; as condies naturais da produo; a mo-de-obra; a decadncia da borracha. 2.2. Os espaos regionais so diferenciados e apresentam pontos em comum. - As diferenas das condies naturais: os domnios morfoclimticos. - As regies apresentam desigualdades scio-econmicas internas: reas industriais, reas agrcolas modernas, reas agrcolas tradicionais. 2.3. A industrializao como fator de formao de um espao nacional integrado. - A industrializao do Brasil. - A concentrao da indstria no sudeste. - A industrializao e a reorganizao do espao geogrfico brasileiro: o centro econmico; as periferias; a relao cidade-campo; o sistema de transporte; industrializao, transformao no campo e urbanizao. 103

7 Srie O PROCESSO DE PRODUO E TRANSFORMAO DO MUNDO CONTEMPORNEO

I A REGIONALIZAO DO ESPAO MUNDIAL CONTEMPORNEO 1.1. A natureza como critrio de regionalizao 1.2. Os elementos poltico-econmicos como critrio para a diviso do mundo atual. - O sistema capitalista - O sistema socialista - O subdesenvolvimento II OS BLOCOS DE PASES E SUA FORMAO 2.1. A diviso internacional do trabalho e o avano geogrfico do capitalismo - A insero do Continente Americano na diviso internacional do trabalho A formao e evoluo dos Estados Unidos A Amrica Latina e a Expanso Maritma-Colonial O papel da sia e da frica no processo da Expanso MaritmoColonial - A industrializao original ou clssica e a especializao produtiva dos pases A industrializao da Inglaterra e o avano da atividade industrial para outros pases A dependncia externa dos pases subdesenvolvidos A partilha do mundo entre as naes industrializadas: imperialismo e capital monopolista A industrializao dos pases subdesenvolvidos - A formao do mundo socialista A Unio-Sovitica e o incio da experincia socialista A expanso geogrfica do socialismo As relaes dos pases socialistas com o mundo capitalista - Um mundo bipolarizado As organizaes econmicas e militares Transformaes recentes no quadro de foras do mundo

8 SRIE
I A URBANIZAO DA HUMANIDADE 1.1. A industrializao e o processo de urbanizao nos pases capitalistas - A cidade e o espao da indstria. - As transformaes do campo. - O crescimento das cidades na Europa Ocidental. - O crescimento das cidades nos EUA. -A urbanizao nos pases subdesenvolvidos industrializados. 1.2. O processo de urbanizao nos pases socialistas - as relaes cidade-campo, industrializao e urbanizao no mundo socialista: o caso da Unio Sovitica e da China II A APROPRIAO DA NATUREZA E A QUESTO AMBIENTAL 2.1. As grandes paisagens naturais do globo - Os elementos da paisagem natural o clima a estrutura geolgica o relevo o solo a vegetao a hidrografia a paisagem natural no seu conjunto - As zonas polares - Os desertos - As regies de altas montanhas - As regies temperadas - As regies tropicais 2.2. A degradao ambiental - A revoluo industrial e a questo ambiental - A poluio dos rios e oceanos - A poluio atmosfrica o efeito estufa as ilhas de calor a inverso trmica - Problemas ambientais e urbanos 2.3. As alteraes da natureza provocadas por fenmenos naturais.

4. AVALIAO
A proposta de avaliao que ora apresentamos, coloca-se a servio da proposta pedaggica que norteia a elaborao do currculo de Geografia. Neste sentido, convm lembrarmos que nosso entendimento o da educao como instrumento da transformao da prtica social. Assim temos que ter de forma bem clara que a

proposta pedaggica deve levar em considerao a relao contedo/mtodo, de modo que o aluno tenha sua disposio saberes que lhe possibilitem a ampliao de uma concepo de mundo e que, sobretudo, lhe assegurem o questionamento da realidade em que ele est inserido. A prtica da avaliao numa pedagogia preocupada com a transformao social, por sua vez, deve estar vinculada superao do autoritarismo que refora a heterenomia na criana, e comprometida com os princpios que desenvolvam sua autonomia. A avaliao educacional, assim posto, ter que ser democrtica e manifestar-se com um mecanismo de diagnstico da situao e no como um mecanismo meramente classificatrio. Como funo diagnstica, resgata-se a compreenso constitutiva da avaliao educacional visto que possibilita uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, permitindo uma parada para se pensar a prtica e a ela se retornar. Essa parada no significa um momento para analisarmos to somente a situao de aprendizagem dentro da sala de aula. Vai para alm das paredes da sala, pois inclui a anlise do currculo e da atuao da escola em relao ao seu projeto pedaggico. Assim, a avaliao educacional no se constitui num fim de si mesma; torna-se um meio atravs do qual so obtidas informaes teis a respeito dos avanos feitos pelo aluno, e necessrias para as correes que possibilitaro a chegada daquilo que est longe. A avaliao dever verificar a aprendizagem a partir daquilo que bsico, fundamental, para que ela se processe. Isso implica em definirmos o que necessrio para que o aluno avance no caminho da aquisio do conhecimento e envolve a participao efetiva dos professores na definio dos contedos bsicos, a relao professor/aluno, o processo de construo do conhecimento e concepo cientfica de Geografia. A Geografia que propomos ser ensinada deriva de uma concepo cientfica em que os espao geogrfico tido como socialmente produzido. Estamos tratando, ento, de um espao real, concreto, produzido e organizado por homens igualmente reais e concretos. Tal concepo pressupe o conhecimento de como os homens em suas relaes com outros homens e com a natureza pensam, produzem e organizam o espao ao longo de uma acumulao desigual de tempos. Implica, portanto, em irmos para alm da simples descrio e enumerao dos elementos visveis da paisagem e penetrarmos no significado das diferentes configuraes espaciais em todas a sua complexidade. A transmisso-assimilao dos saberes se dar na sua totalidade e considerando professor e aluno como sujeitos que atuam numa realidade 104

histrica, e portanto capazes de transform-la num processo de reelaborao constante. Esse processo se far de forma gradativa e levar o aluno a se instrumentalizar por meio dos contedos fundamentais, implcitos nos dois grandes eixos citados a seguir, e que possibilitaro a apreenso das relaes que os homens mantm entre si e com o meio no processo de produo/organizao dos diferentes tipos de espaos realizado por diferentes grupos humanos, assegurados pelo desenvolvimento na criana das noes de espao, tempo, transformao e produo de necessidades. Sero objetos de avaliao em Geografia dois grandes eixos: as transformaes que se processam no espao atravs do trabalho, uma vez que os homens vivendo em sociedade criam e satisfazem necessidades por meio das relaes que estabelecem entre si e com a natureza; a maneira como os homens organizam e produzem o espao, considerando-se os diferentes ritmos e direes com que os objetos mudam no tempo. Ao longo das sries, cada professor avaliar esses eixos de forma a diagnosticar se o aluno reelaborou seu saber, e se desenvolveu ou adquiriu novas habilidades. Para isso, organizar os instrumentos de avaliao de modo: a) que se contemple a descrio, representao, localizao e anlise dos espaos e de seus elementos (como so espaos? onde se situam? por que so assim? sempre foram assim? o que mudou? o que permaneceu? sero sempre assim? que elementos possuem?); b) que se constate no trabalho humano no processo de produo/organizao do espao (como, por que, por quem, e para quem o espao so modificados? como se do as relaes sociais na produo dos espaos? como era, e poder ser a organizao dos espaos?); c) que se verifique se as noes de orientao e representao espaciais esto sendo desenvolvidas (o aluno situa-se e situa os objetos no espao? relativiza a posio dos objetos no espao? representa o espao de diferentes pontos de vista? estabelece relaes entre a representao e o objeto representado? faz incluso de espaos?); d) se possibilite a comparao de diferentes espaos e de diferentes grupos humanos (todos os grupos humanos vivem do mesmo modo? o que existe de comum e diferente entre os espaos? os grupos humanos ocupam e organizam o espao da mesma maneira? como os grupos humanos modificam a natureza? como os grupos humanos se apropriam dos recursos naturais?). Vale observar, uma vez que optamos por uma concepo cientfica de geografia que se centra na produo e organizao do espao pelo homem, que alguns aspectos bastante valorizados 105

na concepo tradicional da cincia geogrfica deixaro de ser enfatizados na presente proposta de avaliao, quais sejam: a) a enumerao de lugares; b) a memorizao gratuita de nomes e dados; c) a descrio de fatos que estejam desvinculados da realidade do aluno e nem sempre revestidos da devida seriedade cientfica. d) a representao daquilo que esteja desvinculado dos contedos. CONSULTOR: Roberto Filizola Prof. do Colgio Anjo da Guarda

NOTAS DE REFERNCIA
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988. Captulos 1 e 2. FERREIRA, C. C., SIMES, N.N. A evoluo do pensamento geogrfico. Lisboa: Gradiva, 1986. SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: HUCITEC, 1988. P.9
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___. O que geografia. So Paulo: Brasiliense, 1985. OLIVEIRA, A.U. A geografia das lutas no campo. So Paulo: Contexto, 1989. ___. Modo capitalista de produo e agricultura. So Paulo: tica, 1986 (Princpios, 68). ___. (org.). Para onde vai o ensino geografia? So Paulo: Contexto, 1989. da

____, p. 54.

PASSINI, E.Y., ALMEIDA, R.D. de. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. PEREIRA, D. et al. Geografia cincia do espao: o espao brasileiro. So Paulo: Atual, 1988. ___. O espao mundial. So Paulo: Atual, 1987. RESENDE, M.S. A geografia do trabalhador. So Paulo: Loyola, 1986. aluno

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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RODRIGUES, A.M. A moradia nas cidades brasileiras. So Paulo: Contexto, 1988. SANTOS, M. Espao e sociedade. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1982. ___. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: HUCITEC, 1988. ___. Por uma geografia nova. So Paulo: HUCITEC/EDUSP, 1980. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1984. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO (Paran). Departamento de Ensino de 2. Grau. Reestruturao do ensino de 2 Grau: Projeto de Contedos Essenciais do Ensino de 2. Grau Geografia. Curitiba, 1988. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO (So Paulo). Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de geografia 1 Grau. 4. ed. So Paulo, 1988. SODR, N.W. Introduo geografia: Geografia e ideologia. Petrpolis: Vozes, 1986. VESENTINI, J.W. Sociedade e espao: Geografia do Brasil. So Paulo: tica, 1989. ___. Sociedade e espao: Geografia Geral do Brasil. So Paulo: tica, 1987. VESENTINI, J.W. et al. O ensino da geografia em questo e outros temas. Tema livre, So Paulo, n. 2, 1987.

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CINCIAS
Carlos Petronzelli Siderlei Tarcizo Pinheiro

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
O homem e os demais animais, para sobreviverem, precisam relacionar-se com a natureza. Ou seja, as condies bsicas que lhes permitem perpetuar-se enquanto espcie, provm da interao adaptativa com a natureza. No entanto, a atividade dos animais, em relao natureza, biologicamente determinada. Eles atuam sobre o meio ambiente de forma a permitir a sua sobrevivncia imediata e de sua prole, e isto se processa de gerao em gerao, com poucas alteraes. Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo que possui uma origem animal, diferenciase profundamente dos seus antecessores animais ao se humanizar, isto , ao passar a viver socialmente, pelo trabalho. Este passo transformou sua natureza e estabeleceu o incio do seu desenvolvimento que, ao contrrio do desenvolvimento dos animais, no se determina por leis biolgicas, mas pelas leis do desenvolvimento histrico-social. Ao se produzir a si mesmo, pelo trabalho, o homem social criou novas necessidades, tais como a linguagem e a prpria racionalidade. Dotada, a humanidade, desses dois aparatos essenciais para o conhecimento, e aqui cabe reforar, os quais ela mesma produziu, cada nova gerao pode incorporar o conhecimento acumulado, como tem tambm a possibilidade de avan-lo, avaliando-o e reelaborando-o a partir desse ponto mais avanado. Diante disso, o objetivo da proposta do ensino de cincias explicitar as necessidades histricas que levaram o homem a compreender e apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem os fenmenos naturais. Mas, antes de se compreender como os homens produziram e se apropriaram do conhecimento dos fenmenos naturais e suas leis, faz-se necessrio levantar uma questo fundamental: Que exigncias levaram os homens a elaborar teorias que respondam s necessidades produzidas em cada sociedade determinada? A resposta que explicita esta necessidade est diretamente expressa na produo e reproduo da vida material. Assim, o conhecimento, constituindo-se em um processo humano - inerente racionalidade que busca satisfao de necessidades criadas um fenmeno social, histrico, prtico, e toma diferentes formas ao expressar diferentes sociedades. Por outro lado, diferentes sociedades

significam diferentes processos de trabalho que respondem pelo desenvolvimento da humanidade. O contedo de uma sociedade, seja ela qual for, se explicita pelo trabalho. o trabalho humano, pois, que identifica, caracteriza ou essencializa uma sociedade. A essencialidade dessa sociedade que tem seus limites no nvel de desenvolvimento das foras produtivas* - produzida pelo trabalho de todos os homens, no interior de uma dada relao social, que pode ser escravista, servil, capitalista ou socialista. Portanto, o pressuposto bsico para a compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico entender a essencialidade, ou o contedo da sociedade, que se expressa sob formas diferentes em diferentes modos de produo. Agora, faremos, mais especificamente uma anlise do processo histrico que explicita a necessidade que os homens produziram da apropriao das leis que regem os fenmenos da natureza. Nesse sentido, analisaremos o processo de construo do conhecimento cientfico no mbito do modo de produo capitalista. Para se ter maior clareza desse processo, faremos uma abordagem didtica do modo de produo capitalista. Analisaremos a fase de emergncia do capitalismo nos sculos XV, XVI e XVII e seu desenvolvimento at a grande indstria na segunda metade do sculo XVIII e, a partir da a crise do capital at a atualidade. (Primeira grande crise - 1874/Na segunda metade do sculo XIX). * Foras Produtivas: Ferramentas, instrumentos, mquinas, matria-prima. A anlise do perodo de emergncia do capitalismo nos leva a compreender como o homem, j agora num processo de trabalho coletivo, manufatureiro, e na tentativa de aperfeio-lo, oportunizou a descoberta de diferentes instrumentos. importante entender porque nesse momento histrico, segundo BACON fundador da cincia moderna e do empirismo (1561-1626) , "a cincia da natureza assume uma funo prtica para a vida dos homens"1. A cincia prtica que se instaura a partir da, no mais contemplativa, nem visa reafirmar verdades reveladas, mas est voltada para o conhecimento da natureza e tem o objetivo de dominar e transformar essa natureza "dotando a vida humana de novos inventos e recursos"2. Assim, o conhecimento dos ciclos da natureza garante o desenvolvimento da agricultura; a descoberta de elementos qumicos (minerais) permite a construo de armas e de outros instrumentos. E sucessivamente, o homem vai desvelando as leis da natureza, transformando-a de acordo com suas necessidades. O homem, ao desvelar os fenmenos da natureza, percebe que estes so dinmicos, e, 107

fundamentalmente, que as leis que regem estes fenmenos podem ser equacionadas, medidas, experimentadas e demonstradas. Nesse momento histrico (particularmente na Inglaterra) o trabalhador, ao ser expropriado de seus meios de produo, passa a acumular, concentrar e ampliar enormemente sua antiga habilidade e destreza que era artesanal, e, portanto subjetiva, num instrumento coletivo e objetivo de trabalho. Assim, tambm a cincia prtica que BACON postula, pode agora conhecer objetivamente, construindo os instrumentos que lhe permitam esse conhecimento. Nesse sentido o pensador afirma que: "com a rgua e o compasso todos os homens podem produzir retas e crculos igualmente perfeitos3, ou ainda, que manifestamente impraticvel, sem o concurso de instrumentos ou mquinas, conseguir-se em qualquer grande obra a ser empreendida pela mo do homem o aumento do poder, simplesmente, pelo fortalecimento de cada um dos indivduos ou pela reunio de muitos deles"4. Portanto, a negao do velho o saber escolstico, que representa o pensamento concernente ao modo de produo feudal e busca do novo que corresponde mudana para o novo modo pelo qual os homens produzem sua existncia, o retrato do dinamismo histrico. atravs da anlise do movimento histrico que se entende a ao revolucionria dos homens ao abandonarem o velho mtodo escolstico, e nesse momento, estabelecerem como fundamental o domnio das leis que regem os fenmenos e que implicaram diretamente na produo de novos instrumentos. O modo de produo que se desenvolve leva o homem, portanto, a tomar a materialidade como plo de sua preocupao superando a compreenso predominantemente religiosa da Idade Mdia que colocava o centro de sua atuao para alm do mundo dos homens. Essa preocupao com a materialidade pode ser explicada, pelas condies prticas que viabilizam as longas viagens martimas dos Portugueses, Espanhis e Ingleses, no sculo XVI. No trecho a seguir, da Utopia Thomas MORE, nos leva a refletir sobre estas necessidades materiais que impulsionaram o homem em busca de novos conhecimentos: As primeiras embarcaes que viram eram chatas, as velas formadas de vimes entrelaados ou de folhas de papiro, e algumas de couro. Em seguida, encontraram embarcaes terminadas em ponta, as velas feitas de cnhamo; e finalmente embarcaes inteiramente semelhantes s nossas, e hbeis nautas conhecendo muito bem o cu e o mar, mas sem nenhuma idia de bssola. Esses bons homens ficaram pasmados de admirao e cheios de mais vivo reconhecimento, quando nossos castelhanos lhe mostraram uma agulha 108

imantada. Antes, era tremendo que se aventuravam ao mar, e ainda assim atreviam-se a navegar apenas no vero. Hoje, bssola em mo, arrastam os ventos e o inverno mais confiados que seguros; pois, se no tomam cuidado, essa bela inveno, que parecia dever trazer-lhes tantos benefcios, poder transformar-se, por sua imprudncia, em uma fonte de males5. Assim, foi o desenvolvimento da bssola, da plvora, do astrolbio, e outros instrumentos, elaborados de acordo com as necessidades concretas reais de um mundo ansioso por arredondar-se6, que levou os homens dos sculos XV, XVI e XVII, a dar nova valorizao ao trabalho humano. Em outras palavras, o homem est preocupado com o domnio das foras naturais do limite de suas possibilidades. E, a partir do domnio das leis da natureza, transform-la de acordo com suas necessidades materiais. neste sentido, que as experimentaes assumem um carter fundamental no campo do conhecimento. Nessa viso, BACON estabelece as seguintes relaes: (Trata-se de) apreender o processo pelo qual se gera a erva, a partir das primeiras concrees do suco da terra ou a partir da semente at a planta formada, acompanhando toda a sucesso de movimentos e todos os diversos e continuados esforos da natureza, igualmente investigar a gerao dos animais, discernindo a partir do coito at o parto. E proceder da mesma forma em relao aos demais corpos7. Nesse sentido, a anlise do processo experimental evidencia as novas necessidades dos homens que se expressam no modo de produo emergente. Necessidades que se expressam pelo domnio as leis da natureza. Contudo, cabe pensar, por outro lado, que a natureza no tem mais aquela configurao esttica, pronta e acabada, mas, apresenta-se em constante movimento. As leis e teorias que traduzem os fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, so passveis de serem demonstradas e usadas para diferentes finalidades prticas na vida dos homens. O conhecimento resultante do processo experimental exige para se tornar cientfico superar o que seja do senso comum, ou seja, superar as sensaes imediatas traduzidas pelos sentidos a descoberta circunstancial, ocasional e particular. Assim, o homem no pode limitar-se a olhar, pois olhar no ver8. Portanto: o passo mais importante desse processo seria o de ir para alm do conjunto de observaes mediatizadas pela experincia e de chegar induo. Induo que no tinha o significado apenas de ir do mais

simples para o mais complexo, da prtica imediata para a abstrao ou do particular para o geral; mas tinha o dever de CAPTAR AS LEIS que governam e constituem qualquer natureza simples, as leis que regem a gerao, produo e movimento dos fenmenos naturais. Induo que para ser realizada precisava de condies de trabalho e de muitos investigadores que, em processo de luta, para o domnio do conhecimento, tinham conscincia de ser a cincia uma rdua tarefa de muitos homens. Tarefa que passava pelo abandono do emprico na conquista da totalidade ou na conquista de abstraes que dessem conta do universo material de todos os homens9. Dada a grande indstria, a partir da segunda metade do sculo XVIII, mais particularmente no sculo XIX, em que a produo mecanizada em grande escala d mostras de que o avano das foras produtivas, mantidas as relaes sociais de produo capitalista, no mais se desenvolvero, desencadeiam-se as crises econmicas cclicas que atravessam a sociedade (a partir do sculo XIX). A manuteno do modo de produzir sob as coordenadas do capitalismo, transforma-se, principalmente, na dinmica (poltica) de manuteno das relaes sociais de trabalho para a permanncia da mercadoria. Tal contradio que se expressa na crise da sociedade capitalista, e se mantm at a contemporaneidade, se revela na sociedade atual que no sabe conceituar o homem, porque no concretizou o princpio de igualdade, gestado desde os primrdios do capitalismo, embora tivesse realizado a riqueza material dessa sociedade. Com isso, o discurso de que todos os homens so iguais vai perdendo o seu significado. Contudo, preciso compreender que no movimento atual, o trabalho como agente de transformao, como prtica humana que leva o mundo a progredir revela-se de forma contraditria. O que estamos querendo frisar que medida que se desenvolve a grande indstria, a criao de riquezas passa a depender cada vez menos do tempo de trabalho utilizado, e cada vez mais do poder dos agentes mecnicos postos em movimento no perodo de durao do trabalho. Com isso, queremos dizer que o avano tecnolgico levou o homem contemporneo a ter o domnio da produo, conseguindo produzir, portanto, para alm das suas necessidades. Evidencia-se, no entanto, o sintoma da contradio na medida em que, por um lado, o homem tem a possibilidade concreta de pleitear TEMPO LIVRE, tanto para descanso como para as atividades superiores, ou seja, para refletir e produzir sobre a cincia em sua atualidade, e por outro lado, permanecem as relaes sociais de

capital e trabalho. (Enquanto o capital continua a se reproduzir). Explicitando melhor: o homem dominou as cincias da natureza, ou seja, ps a energia das foras da natureza( sol, ar, gua, solo, minrios, etc.) nas mquinas e desenvolveu condies tcnicas para que essas mquinas fizessem desde os trabalhos mais pesados aos mais delicados. Hoje, o uso da informtica e a crescente robotizao na produo so exemplos concretos que acentuam o nvel de desenvolvimento da indstria tecnificada. Estes avanos configuram as condies materiais para a liberao do homem do trabalho fsico. Portanto, no desenvolvimento e na qualificao proporcionada pela economia burguesa que se visualiza a possibilidade de liberar o homem do trabalho fsico. Em outras palavras, o desenvolvimento da produo, do comrcio e do consumo, objetivamente efetivou uma super produo de diversos produtos. Exemplificando: constatamos as grandes quantidades de alimentos bsicos para a nossa sobrevivncia que so queimados em praa pblica, ou apodrecem nos grandes armazns, em funo dos baixos preos do mercado. Isto significa que, se o homem conseguiu dominar a natureza e transform-la, ele, no entanto no realizou a prometida igualdade entre os homens. Tendo clareza do que foi exposto acima, fica mais fcil entendermos, porque, para o avano das foras produtivas, o homem teve que apropriar-se das leis que regem os fenmenos da natureza e transport-los para as mquinas. Ou seja, a compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico, a compreenso das necessidades que levaram os homens a se apropriarem das leis que regem os fenmenos da natureza. Assim sendo, importante considerar que: a natureza no constri mquinas nem locomotivas, nem estradas de ferro, nem telgrafos eltricos, nem mquinas automticas de tecer, etc.; isso so produtos da indstria humana da matria natural, transformada em instrumentos da vontade e da atividade humana sobre a natureza. So instrumentos do crebro humano, criados pela mo do homem, rgos materializados do saber.10 Portanto, o que se evidencia na tecnologia, na indstria e nos diversos setores de produo, apenas confirma que a cincia da natureza, da forma como hoje compreendida e aplicada, determinada pelo modo de produo capitalista. Com isso, queremos dizer que o progresso tecnolgico deve ser interpretado como sendo a materializao tcnica das leis da natureza, apropriadas pelos homens. Assim, no estamos analisando o desenvolvimento da cincia da natureza como sendo um processo autnomo, independente das 109

relaes econmicas, mas compreendendo-as nos limites do modo de produo que a explicita. Tendo clareza disso, evidencia-se a necessidade de se pensar a construo do conhecimento cientfico, a partir de sua historicidade. Isto se faz necessrio para refutar o atual ensino de cincias, que de forma geral, apresenta-se como matria descritiva, com nfase em definies resumidas que explicitam os fenmenos de forma pronta e acabada, sem nenhuma contextualizao. Isto leva o aluno a pensar que o conhecimento produzido pela cincia da natureza construdo fora de sua realidade. Isto porque criado um cientificismo artificial, assentado em nomenclaturas e conceitos, muitas vezes incorretos, desvinculados da sua prpria produo terica (dos conceitos). Portanto, para superar este tipo de ensino que no d ao aluno o entendimento do processo histrico de construo do conhecimento, se faz necessrio, levar este aluno a compreender o processo histrico onde se d a evoluo e a elaborao dos conceitos cientficos, uma vez que estes so elaborados pelo homem, a partir de suas necessidades concretas de existncia. Isto nos esclarece sobre como o ensino de cincias poder contribuir para a compreenso da realidade. Para tanto, necessrio indicar alguns parmetros: - Explicitao do dinamismo das transformaes da matria e da energia, com o objetivo de demonstrar as possibilidades de domnio do homem sobre estas transformaes e da ao transformadora do homem sobre a natureza. - Explicitao de que as transformaes dos fenmenos da natureza so regidos por leis naturais e universais, que ocorrem no tempo e no espao. Porm as transformaes dirigidas pelo homem, ocorrem em contextos histricos que determinam efeitos vrios na sade, na ecologia, etc. - Necessidade de se possibilitar ao aluno uma leitura e compreenso de totalidade, isto , um trabalho de apreenso do contedo mais amplo da sociedade, e que este possa levantar questionamentos e discusses sobre a prtica social global. Nesse sentido, o Mtodo da Histria o ponto fundamental que sustenta e define os parmetros para o entendimento do encaminhamento metodolgico, para o entendimento do contedo trabalhado. O contedo da cincia da natureza deve fundamentar-se nas mltiplas relaes de interdependncia dos elementos que constituem o ecossistema e das interaes entre os ecossistemas. O objetivo oportunizar uma leitura mais clara do dinamismo dos vrios elementos dos sistemas: fsicos, qumicos e biolgicos, tendo como plo orientador

a ao transformadora do homem que interfere na natureza. Para se entender estas relaes citadas, necessrio definirmos ecossistema, pois atravs de sua compreenso analisaremos toda a dinmica da natureza. Um ecossistema se define pelas inter-relaes exercidas entre os sistemas fsicos (atmosfera, gua, solo) sistemas biolgicos (organismos vivos), a influncia do sol e demais elementos do universo, e pela ao transformadora do homem. O entendimento da vida no planeta terra, como em qualquer micro-regio que se analise, implica o conhecimento das relaes que integram, dinamicamente, esses elementos. Por exemplo, um lago um ecossistema quando considerado em sua totalidade, ou seja, o conjunto formado pela gua, nutrientes, clima, luz solar e toda a vida nele contida. No existe limite de tamanho para um ecossistema, podemos, portanto, represent-lo por um lago, um terreno baldio, fundo de quintal, uma floresta ou mesmo parte dela, um aqurio auto-suficiente ou at mesmo um terrrio. Mas consideraremos o maior ecossistema como sendo a prpria biosfera, que a camada do planeta onde h possibilidade de vida. Assim, o nosso maior ecossistema constitudo pelos sistemas fsicos que constituem uma fina camada que envolve a terra, e pelos sistemas biolgicos que nele habitam. A biosfera, como j a definimos, abriga o ser humano que deve ser analisado sobre duas dimenses: no plano biolgico e no plano social. Estas duas instncias se processam de forma conjunta e dinmica. No plano social, atravs do trabalho (a ao do homem sobre a natureza) que se processa a interveno do homem na natureza, a qual determina mudanas ou transformaes do meio. Dele decorrem o desenvolvimento industrial, a mecanizao da agricultura, o aprimoramento da pesquisa, os problemas ambientais devido ao uso inadequado de diversos produtos considerados competitivos no mercado, mas com srios riscos para a populao; no plano biolgico, no homem e no meio, ocorrem fenmenos naturais (fsicos, qumicos e biolgicos) que asseguram a dinmica da vida. Estas necessidades bsicas como alimentao, locomoo, reproduo, moradia, condies ambientais, etc., so vitais ao desenvolvimento do homem quando asseguram a sua sobrevivncia. Assim, a leitura crtica das transformaes, direcionadas pelo homem sobre o meio ambiente, condio para uma anlise articulada dos contedos. Estes contedos bsicos, apontados pela concepo de ensino, aqui presentes, fundamentam-se nos elementos essenciais do ecossistema, integrados dinamicamente.

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COMPREENSO DA REALIDADE

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Os eixos norteadores propostos, devem oportunizar a apropriao do contedo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-relaes. Os eixos propostos so os seguintes: 1) Noes de astronomia; 2) Transformao e interao de matria e energia; 3) Sade-melhoria da qualidade de vida. Os contedos devem possibilitar os descobrimentos das relaes dentro de um mesmo eixo e com os demais eixos permitindo formar-se um encadeamento do contedo, na perspectiva mais abrangente da realidade. Perspectiva esta entendida aqui no apenas como um conjunto de relaes de causa e efeito, relativas ao entendimento dos fenmenos, das leis, e dos princpios, mas estabelecer uma abertura para outras relaes postas pelas necessidades contemporneas. O entendimento e a sistematizao desse conhecimento constituem o propsito da Cincia da natureza. O Ensino de Cincias, nesta perspectiva, deve ser um meio para que professores e alunos compreendam criticamente as inter-relaes, fenmenos e objetos da Cincia. Isto deve ser concretizado a partir dos contedos apontados pelos eixos que metodologicamente conduzem ao processo ensino-aprendizagem. Para explicitar o critrio a ser adotado para a seleo de contedos da cincia da natureza, devemos ter como pressuposto que a princpio, alguns indicativos podem ser levantados: - explicitao do dinamismo das transformaes da matria e da energia, com o objetivo de demonstrar a possibilidade de domnio do homem sobre estas transformaes e da ao transformadora do homem sobre a natureza; - desvendamento de que as transformaes so fenmenos da natureza, porm as transformaes dirigidas pelo homem, atravs do conhecimento cientfico e tecnolgico, ocorrem no tempo e no espao em contextos histricos que determinam efeitos vrios, seja no aspecto social, poltico, econmico, de sade, ecolgico, etc.; - necessidade de se possibilitar ao aluno uma leitura e compreenso da totalidade, isto , um trabalho crtico do contedo, que possa levantar questionamento e discusses sobre a prtica social global; - organizao da prtica pedaggica a partir de eixos norteadores que sustentem a direo, a articulao e a avaliao dos mesmos.

HOMEM

HOMEM

NATUREZA

TRABALHO RELAES SOCIAIS DE PRODUO

UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

SOL

TERRA-LUA

MEIO FSICO

SERES VIVOS

AR SOLO

GUA

ANIMAIS

VEGETAIS

HOMEM

Encaminhamento Metodolgico Eixos Noes de Astronomia Transf. e Interao de Matria e Energia Sade: Melhoria da qualidade de vida.
C O N T E D O S E S S E N C I A I S

111

1) Noes de Astronomia A necessidade de sobrevivncia fez com que o homem procurasse novas formas de organizao. Assim, podemos considerar trs situaes, particularmente significativas, que levaram o homem h muitos milnios, a melhor compreender o mundo que o cercava: aprendeu a pastorear quando a prtica estava restrita caa, comeou a semear e a armazenar cereais para consumir quando no houvesse frutos a colher, e possivelmente tenha observado a fuso de alguns minerais, quando estes eram aquecidos no braseiro das fogueiras. Ao consultarmos os registros histricos, constatamos que os Babilnios preocupavam-se em observar os cus e a organizar tabelas e catlogos astronmicos. A astronomia desenvolvida por esses povos consistia basicamente em observaes e registros, e estes documentos serviam como base para previses; basicamente relacionadas com a agricultura. Assim podemos considerar a astronomia, como uma das cincias mais antigas de que temos conhecimento. Estes conhecimentos, historicamente registrados pelos homens, constituem a base para o desenvolvimento das noes de tempo e de distncia. provvel que o homem, durante vrios milnios, no tenha se dado conta da presena do cu, mesmo que sua vida tenha sido condicionada pela passagem dos dias e das noites. Portanto, foi de fundamental importncia o domnio das noes de tempo e de distncia para se compreender o curso das estaes do ano ou at mesmo para localizar o lugar onde habitamos. Assim, as necessidades materiais dos homens, os levam a elaborar calendrios e at mesmo a delinear os cursos dos navios. A necessidade de sobrevivncia dos homens, em seu desenvolvimento, leva-o a perceber que na natureza, tanto os vegetais como os animais, apresentam determinadas caractersticas que so cclicas. O homem foi observando, que nos vegetais, num determinado perodo de tempo, tudo voltava a acontecer, ou seja, as folhas caam, surgiam as flores e desenvolviam-se os frutos. Ele tambm se deu conta que, em um determinado perodo do ano, ocorria o acasalamento de animais e tambm constatou as migraes de algumas espcies de aves. Essas primeiras observaes geradas pelas necessidades o levaram a domesticar alguns animais e aprender a semear cereais. Assim, o homem deu um passo decisivo reconhecendo a passagem do tempo. E ao apreender a registrar a passagem do tempo, o homem comeou a medir as coisas e organizar a narrao dos acontecimentos passados. Para fazer esse registro, construiu marcos, em escala muito mais vasta do que qualquer outra que havia empregado para uso puramente domstico. O homem, pela 112

necessidade de dominar o tempo, este, podendo ser traduzido pelas estaes do ano, buscou estabelecer e registrar essa periodizao atravs de um calendrio. No calendrio, estes registros estabelecem a passagem de alguns corpos celestes, tais como o sol, a lua, algumas estrelas e constelaes. Em outras palavras, a constatao de que estes corpos celestes apresentam-se de forma cclica, indica a possibilidade de tom-los como marco para a periodizao. Como se pode perceber, poderemos de forma resumida, dispor a discusso com relao ao eixo noes de astronomia, sobre trs denominaes. Vejamos: os acontecimentos dirios, o transcurso dos dias e das noites, devido ao movimento de rotao da terra, os acontecimentos mensais: o ciclo da lua e os acontecimentos anuais: as estaes do ano, devido ao movimento de translao da terra. 1.1. Noes de Astronomia no encadeamento com os outros eixos Constata-se a necessidade do conhecimento de astronomia, na forma de noes ou conceitos bsicos, para que os alunos possam interrelacion-los com as idias desenvolvidas pelos outros eixos. Tem-se, como exemplo, o sol, fonte primria de energia para as transformaes de matria e energia no ecossistema. O problema que hoje enfrentamos por falta de acesso ao conhecimento cientfico sistematizado. E isto leva tanto o homem do meio rural, como o homem do meio urbano, a no interessar-se pelas observaes e estudos do espao celeste, pelo fato de no se estabelecer necessidades deste com o seu cotidiano. Por outro lado, verifica-se que este eixo norteador reveste-se de valor numa perspectiva de totalidade, ou seja, pela sua interao com o ecossistema, e, levando em considerao a perspectiva de avano cientfico-tecnolgico. Esta totalidade se explicita no estudo das relaes existentes entre os fatos e fenmenos, tendo, evidentemente, o prprio homem como parte integrante nesse universo. No podemos deixar de considerar que grande nmero de cientistas tem se preocupado com o estudo de fenmenos isolados, certamente influenciados pelo investimento do capital em determinadas reas competitivas. Assim a soluo de um problema tem implicado no surgimento de outros, com srios riscos para o meio ambiente (fsico e biolgico), por no se ter uma viso de totalidade, ou seja pela falta de uma conscincia holstica*.
*

holstico - o termo holstico, do grego holos, totalidade, refere-se a uma compreenso da realidade em funo de totalidades integradas cujas propriedades no podem ser reduzidas a unidades menores11.

E esta falta de coerncia se reflete diretamente no ensino de Cincias, onde causas e conseqncias no so discutidas com o objetivo de contextualizar as discusses e aprofundar o conhecimento cientfico. O avano cientfico-tecnolgico e o descompasso existente entre este e o ensino de cincias so notrios. Surge da a necessidade de enfocar as questes de astronomia, relacionadas s conquistas tecnolgicas contemporneas, uma vez que o homem faz parte desse momento histrico e suas condies de vida, dependem direta ou indiretamente deste conhecimento. A questo pode ser exemplificada pela instalao de satlites artificiais, o desenvolvimento de sondas espaciais, as misses tripuladas, etc. Todos esses eventos tem como objetivo geral fornecer informaes, que auxiliam nas pesquisas, acerca de previses das condies atmosfricas, dos estudos geolgicos, anlise do campo magntico, etc., teis para muitas das atividades humanas. H tambm projetos que devem ser questionados pela comunidade cientfica e pela populao em geral, pois so de cunho blico e implica em risco de vida para os homens em geral, temos como exemplo o projeto guerra nas estrelas. A compreenso, deste desenvolvimento da modernidade cientfico-tecnolgica, exige que nos dediquemos a organizar um corpo de contedos que permita o reconhecimento da necessidade e importncia da apropriao deste conhecimento, para uma melhor importncia da apropriao deste conhecimento, para uma melhor compreenso do mundo em que vivemos. 2) Transformao e Interao de Matria e Energia O referido eixo estabelece interao com os outros, na medida em que se expressa como unificador, dada a sua perspectiva de abrangncia no tocante matria e energia, como amplos objetos de estudo da Cincia. O estudo da transformao e interao de matria e energia fundamenta-se no prprio dinamismo da existncia destes objetos no universo e da ao transformadora do homem. Isso possibilita a aquisio dos conceitos cientficos numa viso de totalidade, portanto dinmica e articulada do contedo. Uma das questes postas no ensino de Cincias a fragmentao do contedo e o trabalho com conceitos fechados, que no levam, evidentemente, apropriao dos conceitos cientficos de maneira eficaz. Para superar esta dificuldade necessrio organizar os contedos, oportunizando a sua articulao de forma globalizada e inter-relacionada. Isto significa que o trabalho com dado conceito cientfico deve permitir a sua apropriao, na medida em que garante, na relao aluno-professor, um espao de reflexo e 113

questionamento dos elementos essenciais na construo dos conceitos. importante, nessa perspectiva, como ponto de partida, o conhecimento dos alunos pelo experimento ou no. Paralelamente, devem-se estabelecer relaes entre os conceitos, o que permitir destacar o conceito relevante na hierarquia cognitiva dos alunos. Vale ressaltar que as atividades desenvolvidas no ensino de cincias experimentais ou no, apresentam em geral, carncia de intencionalidade didtica, ou seja, no explicitam o qu, o como e os porqus do objeto em estudo, bem como, as relaes do mesmo no conjunto da totalidade. Ao se estabelecer a interao dos conceitos, possibilita-se aos alunos a compreenso mais aproximada do dinamismo dos elementos naturais, traduzidos conceitualmente nas relaes de transformao da matria e energia. Os elementos bsicos do universo, matria e energia, no existem separados, isto , eles coexistem, interagem, so interdependentes. Desta forma, no se pode trabalhar isoladamente dado objeto, sob pena de se apresentar um modelo de natureza, extremamente reduzido e esttico, que inviabiliza a compreenso do real. Em funo desse direcionamento e do espao de reflexo criado, a relao contedo forma, no ensino de Cincias, deve oportunizar elementos mais acessveis para uma melhor compreenso da realidade, na relao professoraluno. Quando trabalhamos o dinamismo na perspectiva da totalidade, estudo do homem, gua, ar, solo, sol, dos seres vivos h desdobramento de contedos e devemos priorizar o que fundamental do acessrio. necessrio saber o normal desenvolvimento deste sistema e suas intermediaes, sem perder de vista, as condies socialmente determinantes (a estrutura, econmica-poltico-social). Vale ressaltar que no se pretende invalidar o domnio da nomenclatura ou outro enfoque especfico do contedo, mas trata-se de refletir e questionar esse contedo, na perspectiva da aquisio significativa, enquanto elemento que contribui para a formao do aluno. Poderemos exemplificar as transformaes e interaes de matria e energia na medida em que se trabalha a alimentao, que por sua vez matria-prima para a estruturao de ossos e msculos, e ao mesmo tempo a energia para o seu funcionamento (movimento - locomoo). O que implica na retomada de relaes entre conceitos de fora, movimento, anlise do referencial, reaes qumicas e outros, quando necessrios.

O homem, para satisfazer plenamente as condies bsicas de vida, necessita estar em equilbrio com o ecossistema. Isso ocorre atravs da relao estabelecida entre o homem, os seres vivos e o meio fsico. Ao tratarmos das noes corporais, entendemos que o funcionamento e desenvolvimento adequados do corpo, revelam-se fundamentais para a compreenso das necessidades vitais que proporcionam sade. Por meio do estudo dos rgos, aparelhos-sistemas e suas funes, analisamos as relaes de equilbrio destes com o meio ambiente. Associamos o estudo do aparelho respiratrio com a necessidade de ar puro, questionando as fontes poluidoras e os processos alternativos de conteno dos mesmos. Precisamos conhecer quais so as doenas respiratrias oriundas de um desequilbrio do ecossistema poludo. Quando trabalhamos o aparelho digestivo e a qualidade alimentar, analisamos a alimentao rica em protenas e sais minerais, onde produzido o alimento, o uso de agrotxicos e pesticidas que provocam intoxicao e o desequilbrio fsico no Homem. Portanto, a anlise de cada aparelho ou sistema nos leva a compreender a importncia da relao Homem-Natureza. Deste equilbrio resultam as condies bsicas de desenvolvimento saudvel do corpo. A anlise da relao homem-meio fsico vinculada atravs de elementos como: gua, solo, atmosfera e poluio em geral. Ao se fazer a anlise da gua, como exemplo, comprovamos que ela um componente universal da natureza, pois todos os seres dependem dela para a sobrevivncia. As cidades precisam de redes de captao de gua para suprir as necessidades da populao, sendo essencial o controle adequado das mesmas. Outro problema so as redes de esgoto que, em sua maioria, so canalizadas diretamente para os rios. Como no ocorre o tratamento, dos esgotos, os rios tornam-se poludos e provocam novos focos de disseminao de doenas. Exige-se, portanto, a construo de centros de reprocessamento de esgotos, para eliminar os resduos txicos e reduzir o seu grau de poluio. Outro problema que contribui para o desequilbrio dos ecossistemas, o lixo, isto , todos os resduos lanados ao meio ambiente no reutilizados no momento. Os locais onde depositado transforma-se em focos geradores de doenas. O reaproveitamento do lixo ou resduos na produo de adubos orgnicos e gs, elimina, em sua maioria, estes problemas e recupera as condies ambientais. A qualidade do solo de vital importncia para a agricultura, pois atravs dele que extramos o maior contingente de alimentos. No entanto, o uso indevido de agrotxicos e pesticidas, bem como o uso de equipamentos (maquinrio agrcola) inadequados, sem que se 114

conhea as caractersticas do solo, cria problemas ambientais e de sade para as populaes em geral. Tambm o desmatamento e a falta de controle sobre as indstrias poluentes, comprometem a sade da populao, pois o ar elemento indispensvel sobrevivncia do homem, plantas e animais. Assim, a preservao das reas verdes, bem como, a ampliao das reservas florestais devem ser incentivadas. Para que se mantenha o equilbrio dos ecossistemas. Ao se conscientizar da necessidade de se manter o equilbrio dos ecossistemas, o educando e as demais pessoas devem colaborar e lutar pela preservao do mesmo. Para isso preciso conhecer a legislao e participar ativamente das associaes protetoras do meio ambiente. Para se compreender os efeitos da ao do homem sobre os ecossistemas, necessrio entender a dinmica do ecossistema. Portanto, o estudo das cadeias e teias alimentares proporcionam o entendimento da interdependncia entre animais, vegetais, fungos e bactrias. Os vegetais so produtores bsicos de alimentos. So eles que produzem a matria orgnica a ser utilizada como alimento pelos outros seres vivos. Portanto, a energia necessria para a sobrevivncia dos seres vivos se d direta, ou indiretamente, atravs dos vegetais. Vejamos alimentar:
Planta Gafanhoto Sapo Cobra

este

exemplo

de

Teia

Coelho

Fungos e Bactrias

Gavio

Boi

Homem

O Homem alimenta-se de vegetais, animais e minerais. A necessidade de quantidades maiores destes alimentos, implica no desenvolvimento tcnico-industrial dos processos de plantio, aprimoramento das tcnicas de criao de animais e extrao de minerais para alimentos. Isto necessrio para atender a demanda atual. As reas destinadas agricultura, seja de grande, mdia ou pequena produo, necessitam de cuidados que evitem o empobrecimento do solo e a extino de animais e vegetais. O desenvolvimento descontrolado das monoculturas e o uso indevido de agrotxicos e pesticidas provocam a intoxicao da maioria dos seres vivos. E tambm resulta no crescimento das "pragas", pois foi eliminado o seu predador natural.

 preciso tambm, desenvolver processos de rotao de culturas, controle biolgico e adubao natural, garantindo-se a produtividade sem prejuzo do meio ambiente. preciso conhecer de onde provm os alimentos bsicos que consumimos (animal - vegetal - mineral). O processo de industrializao e armazenamento implica no uso indiscriminado de produtos qumicos para conservar os alimentos, comprometendo a sua qualidade. 3) Sade - Melhoria da qualidade de vida At agora os estudos desse contedo tem se direcionado unicamente nas questes referentes ao corpo humano sem a devida articulao com o meio ambiente e os demais elementos. Tambm os aspectos referentes a sade nos livros didticos, tem se restringido a dos direcionamentos ao comportamento do indivduo no priorizando as condies scio-econmicas. Como exemplo podemos analisar o que se trabalha sobre os hbitos de higiene. Tambm a Organizao Mundial de Sade, que congrega quase todos os pases do mundo, apesar de reconhecer que a sade no apenas ausncia de doena, tem como pressuposto bsico que a sade representado pelo bem estar fsico, mental e social. Porm esta idia contribui significativamente para a manuteno de uma viso distorcida da realidade considerando as situaes reais do contexto brasileiro. Nosso objetivo fazer com que o professor, o aluno, ou mais precisamente o indivduo compreenda a sade na dimenso social, onde as duas dimenses, homem-homem e homemnatureza do condies de estabelecer a historicidade da sade. Dessa forma fica explcito que a sade um problema de natureza social, que depende do acesso a alimentao, vesturio, moradia, lazer, etc. Isto evidencia que sade uma decorrncia do nvel de vida da populao. Estes dados nos levam a questionar o modelo poltico-econmico vigente que estabelece as diretrizes bsicas a serem seguidas. preciso questionar a poltica de sade no Brasil, que preocupa-se de forma insuficiente, apenas com o aspecto curativo, deixando de lado o aspecto preventivo do atendimento a populao. Ao se questionar as solues para elevar o nvel de sade da populao, preciso que tenhamos clareza que este um problema de natureza social. E que no adianta apenas investir em hospitais, equipamentos, qualificao dos profissionais e na indstria farmacutica. Somente teremos o aprimoramento do nvel de sade da populao quando houver vontade poltica para uma distribuio de renda mais justa. O ensino de Cincias tem apresentado a rea de sade de forma bem simplista e empobrecida, deixando de tratar temas de maior interesse, para dar nfase a questes 115

secundrias. Os contedos trabalhados no superam o que de senso comum e os conceitos cientficos elaborados no levam o aluno a estabelecer relaes concretas entre o objeto de estudo e o sujeito. Este dinamismo sujeito - objeto de estudo ficam restritos a explicaes confusas, onde a nomenclatura fragmentada e no contextualizada dificulta a compreenso do que est sendo estudado. Feitas estas consideraes, verifica-se a necessidade de redimensionar a viso de sade. Vejamos um exemplo: a doena de Chagas, nunca est includa entre as prioridades nos programas de sade. certo que as medidas preventivas contemplam o combate sistemtico aos vetores, o barbeiro, com inseticidas de ao residual (BHC). Entretanto, somente ser possvel erradicar a endemia mediante a construo ou melhoria das habitaes, tornando-as imprprias proliferao do "barbeiro". Fontes oficiais estimam que h um milho de moradias consideradas imprprias nas regies malargenas12. Esse todo, analisado pelo exemplo, compreende a relao: homem-homem e homemnatureza com todas as suas implicaes em uma viso mais ampla do real, numa perspectiva histrica em busca de solues coletivas.

3. CONTEDOS
PR-ESCOLA I1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2. 4. NOES DE ASTRONOMIA Sol: fonte primria de energia - luz - calor Movimento da terra Noes de movimento Referencial Com relao ao sol: - nascente - poente Outros corpos celestes Iluminados: satlites/planetas, etc. Estrelas Como o homem se utiliza do conhecimento do universo para satisfazer sua necessidade.

II - TRANSFORMAO E INTERAO DA MATRIA E ENERGIA 1. Ecossistema: relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos) 1.1. gua e Ecossistema 1.1.1. Onde encontrada.

1.1.2. Ciclo da gua (as diferentes formas em que ela se apresenta). 1.1.3. gua: propriedades e importncia. 1.1.4. Como o homem a utiliza para satisfazer suas necessidades. 1.2. Solo e Ecossistema: 1.2.1. Composio do solo (rochas, minerais, humus). 1.2.2. Relaes entre o solo e a gua (evaporao, dissoluo, eroso...) 1.2.3. Relaes entre o solo e o ar. 1.2.4. Como o homem utiliza o solo para satisfazer suas necessidades. 1.3. Ar e Ecossistema: 1.3.1. Atmosfera - condio de vida. 1.3.2. Vento - aquecimento/resfriamento. 1.3.3. Ar e os seres vivos: fotossntese e respirao - cadeia alimentar. 1.3.4. Como o homem utiliza o ar para satisfazer suas necessidades. Seres vivos 1.4. Vegetais e o Ecossistema. 1.4.1. Caractersticas gerais. 1.4.2. Diversidade. 1.4.3. Vegetais superiores - rgos vegetativos: raiz, caule, folha relaes com o meio e com o homem. - rgo de reproduo: flor, fruto e semente - relaes com o meio e com o homem. 1.5. Animais e Ecossistema. 1.5.1. Caractersticas gerais 1.5.2. Diversidade 1.5.3. Grandes grupos: vertebrados/invertebrados - caractersticas bsicas - relaes com o meio - relaes com o homem 1.6. Homem 1.6.1. Caractersticas gerais 1.6.2. Trabalho (ao do homem na natureza) III - SADE E MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA 1. 2. 3. 3.1. 4. 5. 6. 7. 8. O sol e a sade do homem. Clima: seco/quente mido/temperado/frio Vesturio (necessidade do homem) Os animais (proteo: pelo, pena...) Poluio e contaminao da gua. Poluio e contaminao do solo. Poluio e contaminao do ar. Os vegetais e a sade do homem. Os animais e a sade do homem.

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (1 E 2 SRIES) 1 SRIE I1. 1.1. 2. NOES DE ASTRONOMIA Sol: fonte primria de energia Luz Aspectos do dia e noite: - Nascente - Poente - Movimento referencial - Projeo da sombra.

II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. Ecossistema: relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos). gua Onde e como encontrada. Ciclo da gua (formas em que se apresenta). gua: propriedades e importncia. - composio de alimentos, organismo - habitat: seres vivos - cadeia alimentar. Tipos de gua. Solo: elementos e transformao Rochas e minerais - noes bsicas. gua: meio de dissoluo, evaporao, chuva - "eroso", vegetais - razes absoro. Ar: respirao - seres vivos (vegetais animais), eroso elica. Seres vivos: cadeia alimentar (produtores, consumidores, decompositores). - homem: produo alimentar - cultivo do solo. Ar: Propriedades do ar. Ar e seres vivos: fotossntese, respirao.

1.4. 1.4.1. 1.4.2.

III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA 1. 2. 3. 4. Sol e a sade do homem - noes gerais. Poluio e contaminao da gua - agentes principais - implicaes gerais. Poluio e contaminao do solo - agentes principais - implicaes gerais. Poluio e contaminao do ar - agentes principais - implicaes gerais.

116

2 SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA 1. 1.1. 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. Sol: fonte primria de energia. Calor - aquecimento da terra. Movimento da Terra. Referencial Rotao: dia/noite Orientao. Pontos Cardeais.

caule, raiz (conduo), gs carbnicofolha. - respirao: "combusto" dos alimentos. - cadeia alimentar: seres produtores, consumidores, decompositores. III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA 1. Efeito das radiaes do sol: - queimadura, insolao, internao, cncer de pele. 1.1. Vesturio adequado: clima e trabalho. 2. Poluio e contaminao da gua: onde, como, porqu - condies para: - saneamento bsico (higiene corporal, dos alimentos, habitao...). - tratamento da gua. 3. Poluio e contaminao do solo: como e porqu. - uso de herbicidas e inseticidas. - saneamento bsico: origem e destino: "lixo", dejetos humanos. 4. Poluio e contaminao do ar: como e porqu - condies para o controle da qualidade do ar. 3 SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA 1. Sol: fonte primria de energia 1.1. Fonte de calor. 1.2. Luz - espectro solar. 2. Movimento da Terra. 2.1. Referencial. 2.2. Translao: estaes do ano. 2.3. Rotao - gravidade. 3. Outros corpos celestes. 3.1. Iluminados - lua - planetas - asterides - cometas. 3.2. Luminosos - estrelas. II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. 1.2. 1.3. Ecossistema - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos). Seres inanimados e seres vivos caractersticas e diferenas. Organizao dos seres vivos: clula tecidos - rgos, sistemas - organismo conceitos bsicos. - clulas: vegetais x animais caracterizaes. Classificao geral dos seres vivos. Vegetais e o Ecossistema:

II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.2.5. 1.2.6. 1.2.7. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. Ecossistema: relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos). gua e o ecossistema: gua: oceanos, mares, rios - evaporao, resfriamento. solo: infiltrao lenis d'gua, evaporao. ar: umidade do ar. regime de chuvas: normal, enchente e seca alteraes ambientais - indicaes (desmatamentos, grandes represas...) organismo humano: transpirao, excreo. habitat aqutico: cadeia alimentar, recursos alimentares. recursos energticos (monjolo, roda d'gua, hidreltrica, etc.) Solo e ecossistema: Aquecimento do solo - importncia: seres vivos, gua, ar (vento). gua: solvente universal. Ar: aerificao do solo - respirao - seres vivos. Ar: eroso elica - modificao do relevo. Seres vivos: cadeia alimentar, adaptaes ao ambiente terrestre. Homem - uso racional do solo: - Habitao - Produo de alimentos Monoculturas Desmatamentos - empobrecimento do solo - implicaes - recursos energticos. Ar e o ecossistema Atmosfera: importncia (proteo, condio de vida). Ar atmosfrico: vento (aquecimento resfriamento - dilatao), presso, peso. Ar: composio (principais gases: oxignio, gs carbnico), vapor d'gua, poluentes,... Ar: recurso energtico. Ar: seres vivos: fotossntese e respirao cadeia alimentar. - fotossntese: luz-folha (clorofila), gua mais sais minerais - raiz (absoro), -

1.4. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. 1.4.5.

1.4. 1.5. 117

1.5.1. Vegetais: diversidade - principais grupos caractersticas gerais - relaes com o meio e o homem. 1.5.2. Vegetais superiores: a) rgos vegetativos: raiz, caule e folha. a.1. relaes entre "estrutura" e funo relaes com o meio e o homem. b) rgos de reproduo: flor, fruto e semente. b.1 relaes entre "estrutura" e funo relaes com o meio e o homem. 1.5.3. Cultivo do solo: relaes com o homem e o meio. 1.6. Animais e o ecossistema: 1.6.1. Animais: diversidade - grandes grupos: vertebrados e invertebrados. a) vertebrados: "caractersticas bsicas" relaes com o meio e o homem. b) invertebrados: "caractersticas bsicas" relaes com o meio e o homem. 1.7. Cadeia e teia alimentar: seres produtores, consumidores, decompositores. III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA Efeito das radiaes. - efeito estufa - camada de oznio 2. Vegetais e a sade. 2.1. Plantas medicinais e txicas. 2.2. Empobrecimento do solo: - queimadas, uso irracional. - adubagem. - uso de agrotxicos. - desmatamento 2.3. Preservao da flora. 3. Animais e sade: - animais peonhentos. - animais parasitas. - animais em extino. - preservao da fauna. 4SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA 1. Sol: fonte primria de energia. 1.1. Tipos e transformao de energia. - infra-vermelho - ultra-violeta - influncia sobre a biosfera 2. Sistema Solar 2.1. Posio da terra e demais planetas. 2.2. Movimentos de rotao e translao gravidade. 2.3. Lua - fases - eclipses - influncia sobre a biosfera. 1.

II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. Biosfera - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres vivos - homem). 1.2. Ecossistema - condies bsicas de vida. 1.2.1. Funes de conservao do organismo. 1.2.1.1. Alimentao: - alimentos: origem - fotossntese - cadeia alimentar - transformao de energia, produo de alimento, clula, conceito tipos, funes. - conservao dos alimentos. - alimentos naturais x industrializados consumo. Nutrio: - necessidades nutricionais. - hbitos alimentares (tabus). 1.2.1.2. Digesto: transformao e aproveitamento dos alimentos. - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. 1.2.1.3. Respirao: transformao energtica dos alimentos. - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. 1.2.1.4. Circulao: meio de transporte. - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. 1.2.1.5. Excreo: eliminao de resduos. - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. 1.2.1.6. Sustentao e locomoo: - estrutura e funcionamento do sistema sseo - conceitos bsicos. 1.2.1.7. Proteo: imunizao. - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. 1.2.1.8. Coordenao - integrao e percepo: - estrutura e funcionamento do sistema nervoso e endcrino - conceitos bsicos. - estrutura e funcionamento dos rgos dos sentidos - conceitos bsicos. 1.3. Funo de perpetuao da espcie. 1.3.1. Reproduo: - estrutura e funcionamento do sistema conceitos bsicos. III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Sol: produo de vitamina D. Higiene dos alimentos. Aditivos alimentares. Aleitamento materno Desidratao. rgos responsveis pela fiscalizao (SUNAB, CODEC, Instituto de Pesos e Medidas, Secretaria da Sade Pblica...). 3. Higiene bucal: escovao, cries dentrias. 3.1. Saneamento bsico - destino dos dejetos humanos. 118

4. Poluio e contaminao do ar. - asfixia, afogamento, tabagismo... 5. Hemorragias, anemia, "doenas cardacas"... 6. Postura, desvios da coluna vertebral, fraturas... 7. Imunizao natural, vacinas, soros, remdios... 8. Agresses do mundo moderno - stress - poluio sonora, defeitos visuais. 9. Educao sexual. - higiene dos rgos genitais. - doenas sexualmente transmissveis. 5 SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA 1. 2. Astronomia: aspectos histricos. Matria e Energia: elementos bsicos do universo - consideraes gerais. 3. Sistema solar - Sol: fonte de luz e calor - Planetas e satlites: consideraes bsicas. 3.1. Influncia do sol e da lua sobre o meio fsico e os seres vivos. 3.2. Movimento de translao. Diferenas nas trajetrias do sol (movimento aparente) e da lua dependendo do local e da poca do ano. Diferenas de durao dos dias e das noites dependendo da poca do ano e do local. 4. Galxias. 5. Constelaes. II - TRANSFORMAES E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA Biosfera - relaes de interdependncia (sol, gua, solo, ar, seres-vivos-homem). 1.1. Matria no Ecossistema. 1.1.1. Meio fsico: gua, solo, ar. - composio bsica e propriedades. 1.1.2. Meio biolgico: seres vivos - caractersticas gerais - diferenas entre matria viva e no viva. 1.1.3. Matria - estrutura - substncias qumicas, molculas e tomos conceitos bsicos - clula: - conceito. - partes fundamentais. - composio qumica bsica. - diferenas entre clulas animais e vegetais. 1.1.4. Matria: estados fsicos - propriedades - misturas - conceito, tipos e fracionamentos - relaes com o homem. 1.2. Energia no Ecossistema - transformaes qumicas e biolgicas. 1.

1.2.1. Mudanas de estado fsico: influncia da temperatura (calor) e presso. - importncia e relaes com o homem (clima). 1.2.2. Fotossntese: converso de energia luminosa em energia qumica (alimentos) cadeia alimentar. - importncia. 1.2.3. Transformao de matria em energia. - combusto: importncia e relaes com o homem. - respirao: liberao de energia s funes vitais. - fermentao: caracterizao, importncia e relaes com o homem. 1.2.4. Energia - trabalho. 1.2.5. Formas de energia. 1.2.6. Relao - energia e trabalho. - aspectos histricos - transformaes energticas. - aproveitamento e implicaes. 1.3. Homem - (Transformao da natureza). III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA 1. 1.1. 1.2. Aspectos polticos, sociais e econmicos. Influncia da gua, solo e ar na sade do homem: poluio e contaminao consideraes gerais. Substncias txicas: - conceito. - substncia txica de uso caseiro (detergente, sabes, ceras, solventes, lustramveis, tinta, gs de cozinha, etc.) uso, preveno de acidentes e primeiros socorros. Acidentes de trabalho - preveno. - condies de trabalho: ambiente fsico, normas de segurana, condies de uso de instrumentos de trabalho, equipamentos de proteo, rgos de fiscalizao da segurana do trabalho. 6 SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA 1. Sistema solar: - abordagem bsica e geral das condies fsicas e qumicas do sol, planetas e satlites para anlise das possveis transformaes e interaes da matria e da energia. - Condies fsico-qumicas dos planetas do sistema solar permitindo ou no a existncia dos seres vivos.

1.3.

119

II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. 1.2. Biosfera - elementos e interdependncia. (sol, gua, solo, ar, seres vivos - homem). Biosfera - divises: - biociclo terrestre. - biociclo das guas salgadas. - biociclo das guas doces. Seres vivos - classificao - caractersticas bsicas. - Reinos: monera, protista, fungos, vegetais, animais. Adaptao e relaes dos seres vivos. Vegetais: adaptaes morfolgicas e fisiolgicas. - raiz, caule e folha: absoro de gua e sais minerais (osmose), conduo de seiva, armazenamento, fotossntese (cadeia alimentar) respirao, transpirao, gutao. - flor, fruto e semente: - reproduo e hereditariedade: polinizao, fecundao, formao do fruto e semente - disseminao. - Ao de fitohormnios: naturais e sintticos. - sementes - hibridao. Animais: adaptaes morfolgicas e fisiolgicas. - Principais ramos dos animais: caractersticas bsicas. - Morfologia e fisiologia comparada: - Alimentao digesto cadeia alimentar. - Respirao. - Circulao. - Excreo - Locomoo. - Coordenao e relao com o meio ambiente: sistema nervoso e rgos dos sentidos. - Reproduo e hereditariedade. - Hibridao, inseminaes articificais. Microorganismos. 1. Diversidade - caractersticas bsicas. 2. Relaes com o meio ambiente - cadeia alimentar. Vrus: diversidade e caractersticas. Transformao da biosfera.

6. Preservao da fauna. 7 SRIE I - NOES DE ASTRONOMIA O planeta terra. 1. Posio da Terra no sistema solar. - aquecimento: radiaes. - iluminao. - rbita. 2. Esferas inorgnicas: 2.1. Hidrosfera: ciclo da gua nos oceanos, mares, rios, plos, geleiras, ar, solo e seres vivos. 2.2. Litosfera: - camadas: caractersticas bsicas e importncia. - rochas e minerais: caractersticas bsicas e importncia. 2.3. Atmosfera camadas: caractersticas e importncia. 3. Relao entre os movimentos da terra e da lua: mars. II - TRANSFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. Transformaes fsicas, qumicas e biolgicas na biosfera: (sol, gua, solo, ar, seres vivos - homem). 1.1. gua no ecossistema. 1.1.1. Mudanas de estado fsico da gua propriedades. 1.1.2. gua: solvente universal. - salinidade. - solues e misturas heterogneas dissoluo. - solubilidade de gases em gua - influncia da temperatura e presso. - ponto de ebulio e congelao das solues - solvente puro. - densidade da gua, princpio de Arquimedes. - pH - conceito e importncia. - osmose - adaptao dos seres vivos gua salgada, gua doce e solo. - cadeia alimentar - habitat aqutico. - gua - recurso energtico. 1.2. Solo no ecossistema. 1.2.1. Composio do solo: inorgnico e orgnico. 1.2.2. Agentes de transformao do solo. gua, ar, seres vivos, homem (agricultura pecuria, recursos minerais e energticos regionais e nacionais). 1.2.3. Tipos de solo e pH. 1.2.4. Condies para manter a fertilidade do solo. - Combate eroso: curvas de nvel, faixas de reteno, terraceamento, cordes de contorno, rotao de cultura, microbacia. 120

1.3.

1.4. 1.4.1.

1.4.2.

1.4.3.

1.4.4. 1.5.

III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA Aspectos polticos, sociais e econmicos. 1. Plantas txicas e medicinais. 2. Agrotxicos x agentes biolgicos (inimigos naturais). 3. Adubao orgnica e inorgnica. 4. Preservao da flora. 5. Parasitoses - principais doenas regionais e nacionais: animais, fungos, bactrias e vrus.

- Adubao: tipos. 1.2.5. Horta domstica. 1.3. Ar no ecossistema: 1.3.1. Atmosfera: camadas e importncia. 1.3.2. Biosfera - ciclos biogeoqumicos: - carbono (CO2) - oxignio (O2) - fotossntese - respirao - combusto - nitrognio - microorganismos - gua (umidade do ar - chuva) 1.3.3. Presso atmosfrica - presso: e peso do ar - ar comprimido - rarefeito - importncia e utilizao. - bomba aspirante e premente. - ventos - formao e importncia. - previso do tempo. 1.3.4. Eletricidade atmosfrica. 1.3.5. Recursos energticos. 1.4. Homem: ao transformadora dos ecossistemas. III - SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA Aspectos polticos, sociais e econmicos. 1. gua e a sade do homem: 1.1. contaminao por agentes biolgicos. 1.2. poluio: - agentes qumicos e agrotxicos: cadeia alimentar - homem. 1.3. agentes fsicos e qumicos utilizados no tratamento da gua. 1.4. Desidratao. 1.5. Primeiros socorros - afogamentos. 2. Solo e a sade do homem: - contaminao por agentes biolgicos. - Poluio: - agentes qumicos, agrotxicos - cadeia alimentar - homem. - agentes fsicos: elementos radioativos. - lixo: destino e efeitos no ambiente e no homem; reciclagem do lixo. - Primeiros socorros. 3. Ar e a sade do homem. - Contaminao por agentes biolgicos. - Poluio - agentes qumicos: - gases txicos, metais pesados, chuva cida. - efeito estufa - camada de oznio. 8 SRIE

- telecomunicaes, satlites, explorao aerofotogramtrica. - investigao do espao sideral: foguetes, sondas espaciais, nibus-espacial. - relao de adaptao do homem s viagens espaciais. II - TRANFORMAO E INTERAO DE MATRIA E ENERGIA 1. 1.1. Homem - relaes biolgicas e sociais na biosfera: (sol, gua, solo, ar, seres vivos homem). Nveis de organizao do organismo humano. - organismo sistema rgos tecidos clulas. - clula: aspectos morfo-fisiolgicos bsicos. Alimentao: Necessidade de substncias qumicas ao organismo. - substncias minerais: sais minerais, bases, xidos e cidos origem e propriedades. - substncias orgnicas: protenas, glicdios, lipdios, vitaminas origem e propriedades cadeia alimentar. Tipos e funes dos alimentos. Transformaes fsicas e qumicas dos alimentos digesto: aspectos morfofisiolgicos bsicos. Respirao: Necessidade de energia: respirao aerbica e anaerbica. Transformaes fsicas e qumicas da respirao aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema respiratrio. Circulao: Necessidade do transporte de substncia no organismo: - relao funcional dos sistema circulatrio, digestivo e respiratrio. - aspectos morfo-fisiolgicos dos sistemas circulatrio princpio de bomba aspirante e premente. - sangue: presso sangnea, funes das clulas sangneas. Excreo: Necessidade da eliminao de resduos celulares para fora do organismo. - relao funcional do sistema excretor com o sistema circulatrio. - aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema excretor. Coordenao integrao do organismo e relao com o meio: Relao funcional do sistema nervoso com os demais sistemas do organismo. - aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema nervoso.

1.2. 1.2.1.

1.2.2. 1.2.3. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.4. 1.4.1.

1.5. 1.5.1.

1.6. I - NOES DE ASTRONOMIA 1. Sol: fonte de calor e energia. 2. Desenvolvimento da astronutica e suas aplicaes: 1.6.1.

121

1.6.2. Aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema endcrino controle de funes orgnicas. 1.6.3. Necessidade de percepo e movimento para a relao com o meio: - rgos dos sentidos aspectos morfofisiolgicos bsicos e relaes com os principais agentes ambientais: luz, calor, som, qumicos, radioativos, seres vivos, homem, etc. - Movimento: relao funcional do sistema sseo-muscular com outros sistemas. - Aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema sseo-muscular. 1.7. Reproduo e hereditariedade. 1.7.1. Necessidade da continuidade da espcie relao funcional com outros sistemas. - aspectos morfo-fisiolgicos bsicos do sistema reprodutor e mudanas do organismo durante o crescimento. 1.7.2. Gentica. - conceito, importncia e evoluo da gentica ( implicaes sociais). - Conceitos bsicos da gentica: - cromossomos, DNA, gens. - determinao do sexo, gmeos. - 1 lei de Mendel: grupos sangneos, Fator RH, outras caractersticas. - Mutaes: aberraes humanas. 1.8. Homem Trabalho. III SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA Aspectos polticos, sociais e econmicos. 1. Efeito da radiao solar. - bronzeamento, insolao, queimaduras... 2. Alimentao 2.1. Necessidade da alimentao balanceada cesta bsica. 2.2. Aleitamento materno. 2.3. Desnutrio mortalidade infantil. 2.4. Higiene dos alimentos: cuidados, preparao, conservao, parasitoses. 2.5. Alimentos naturais e industrializados: aditivos alimentares e agrotxicos. 2.6. Higiene bucal - disfunes do sistema digestivo. 2.7. Produo e abastecimento. 2.8. rgos responsveis pela fiscalizao (SUNAB,CODEC,INSTITUTO DE PESOS E MEDIDAS, SECRETARIA DA SADE PBLICA, EMATER, outros). 3. Respirao. 3.1. Qualidade do ar respirado. - Poluio e intoxicao: ambiental e no trabalho, doenas sistema respiratrio, circulatrio, viso, pele, aberraes genticas. - Contaminao do ar bacterioses e viroses. - Tabagismo 122

4. 4.1. 5. 5.1. 6. 6.1.

Circulao. Hemorragias primeiros socorros. Excreo. Disfunes do sistema excretor. Coordenao. Drogas efeito sobre o sistema nervoso e o organismo em geral: drogas propriamente dito, automedicao. 6.2. Viso e audio defeitos visuais, defeitos auditivos, causas e implicaes. 6.3. Queimaduras cncer de pele. 6.4. Fraturas primeiros socorros. 7. Educao sexual. - Necessidade do conhecimento bsico sobre a reproduo humana: fecundao, gravidez, parto. - Mtodos anticoncepcionais: naturais e artificiais, aborto. - Doenas sexualmente transmissveis, preveno e profilaxia. - Agentes mutagnicos: fsicos (radiaes), qumicos, no ambiente e trabalho.

4. AVALIAO
Ao se refletir sobre a avaliao preciso ter como pressupostos: a) A definio explcita da concepo de ensino e de escola que sustenta a proposta curricular. b) A concepo de cincia* 13 que norteia a fundamentao terica. Assim, teremos subsdios para compreender a avaliao como sendo uma diagnose do processo de trabalho. Pois, ambos os pressupostos, devem levar o homem para a compreenso mais ampla da realidade social que inclui as relaes homem-homem e homemnatureza. Para maior clareza, faremos um paralelo, entre o processo de avaliao do ensino tradicional de cincias e o ensino que valoriza a construo do conhecimento cientfico, tendo por base os contedos. Nesse sentido evidenciamos que, o contedo trabalhado numa perspectiva tradicional caracteriza-se pela aquisio do conhecimento cientfico, atravs de contedos isolados, no qual repassado o conceito pronto, acabado. Assim colocado o contedo, a avaliao se caracteriza apenas por cobrar conceitos j determinados, sem a preocupao de contextualiz-los e que devem ser incorporados por memorizao. Isto se verifica, quando a avaliao feita no sentido de exigir do aluno a devoluo mecnica do contedo que lhe foi ensinado.

Cincia, aqui, entendida no seu sentido mais amplo e no especificamente como Cincias Naturais.

O contedo, numa perspectiva interacionista, deve ser trabalhado e desenvolvido levando-se em conta sua realidade dinmica, ou seja, seu carter de processo. Portanto, a avaliao se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de compreenso da realidade, emergentes na construo do conceito. Isto se dar atravs de confronto de textos, trabalhos em grupos, produo de textos, a partir de determinados conceitos, elaborao de quadro-mural, experimentaes, etc. O confronto de idias ou conceitos construdos atravs das relaes estabelecidas entre: Homem-Homem e Homem-Natureza e suas mediaes, ter como objetivo fazer com que o aluno compreenda criticamente a realidade. Considerando-se o que foi exposto, a avaliao dever verificar a aprendizagem, a partir daquilo que bsico e essencial, isto , deve estabelecer as relaes e mediaes entre Homem-Homem e Homem-Natureza. fundamental que esta avaliao se processe de forma contnua. O trabalho pedaggico desenvolvido na escola tem como funo relacionar o que domnio do aluno, isto , o que ele conhece, e o conhecimento histrico, produzido pela humanidade. Atravs da interao: professor aluno, aluno-professor, aluno-aluno, se dar a apropriao e assimilao dos conceitos. O professor interage, participa do processo e direciona-o, a partir da reflexo e incorporao da Cincia da Histria.

123

NOTAS DE REFERNCIA
BACON, F. Novum organum. So Paulo: Abril Cultural, 1984, p.
2 3 4 5 1

CANIATO, R. O que astronomia. So Paulo: Brasiliense, 1981. (Coleo Primeiros Passos, 45). CANIATO, R. A terra em Campinas:Papirus, 1985. que vivemos.

BACON,F. p. 49 BACON, F. p. BACON, F. p. 7

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EDUCAO ARTSTICA
Carlos Alberto de Paula Consuelo Alcioni Borba Duarte Schichta Elmarina Samway Rose Meri Trojan

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
O trabalho de Reestruturao do Currculo do 1 Grau da Rede Estadual de Ensino, na rea da Educao Artstica, tem a pretenso de analisar o espao da arte na escola, a partir de uma perspectiva histrica. Para isso, precisamos explicitar as relaes da prtica artstica com a base econmica. Isto significa que o modo de composio como tambm o modo de percepo, so conseqncias do modo de produo da arte e variam com ela, sendo que em ltima instncia, as relaes sociais de produo determinam as representaes, sistemas de idias e imagens geradas na mesma sociedade. Neste sentido, procuramos entender o processo histrico que levou a Educao Artstica a se manter numa posio marginal dentro do sistema educacional e buscamos valores estticos que possibilitem a democratizao do saber artstico. Tais reflexes procuram conciliar as aspiraes sociais em relao qualidade da escola pblica, s expectativas dos professores e a viabilidade de execuo de uma proposta pedaggica, visando criar no aluno uma percepo exigente, ativa, crtica em relao realidade humano-social, proporcionando a aquisio dos instrumentos necessrios para a compreenso desta realidade expressa na obra de arte, bem como a possibilidade de expresso na atividade artstica. A proposta de Educao Artstica sistematizada no presente texto tem dupla funo. De um lado, analisar o seu papel na formao da percepo e da sensibilidade do aluno atravs do trabalho criador, da apropriao do conhecimento artstico e do contato com a produo cultural existente. E, de outro lado, colher a significao da arte no processo de humanizao do homem, visto que este, como ser criador, se transforma e transforma a natureza atravs do trabalho, produzindo assim, novas maneiras de ver e sentir. Nesta dupla direo, esto inseridas nossas consideraes norteadas pela concepo de arte como forma de trabalho criador. Deste modo, mais do que refletir ou representar o homem ou a natureza, a arte prope novas formas de refletir sobre as relaes sociais. Mais do que representar o real, a arte consiste numa apropriao da realidade essencial, possvel, quando se coloca em estado humano, as figuras

reais, ou seja, atravs da humanizao dos objetos e dos sentidos. Assim, queremos crer que a anlise sobre a funo da arte possa permitir a clareza necessria para a reflexo e a prtica dos professores que estejam envolvidos com o seu ensino, na escola. Deste modo, no esforo por estabelecer uma anlise coerente sobre as concepes de arte, presentes no ensino da Educao Artstica, apresentamos um estudo que dever ser aprofundado pelo conjunto dos professores. Entendemos que, tanto as concepes de arte quanto os princpios da Educao Artstica trazem, em seu bojo, uma determinada viso da realidade, de homem e, conseqentemente, da prpria Arte e da Educao. O que nos interessa evidenciar agora so os fundamentos histricos que tm matizado o ensino da Arte e como os valores estticos se refletiram na atividade escolar. Inicialmente, faremos uma anlise do ensino tradicional de Arte no Brasil. Este ensino est apoiado na cpia e na repetio de um modelo, perdendo de vista que a figura real, exterior, tem de ser superada para que a arte no seja mera figurao, porm transfigurao, pois transfigurar colocar a figura em estado humano. No que diz respeito a este ensino, necessitamos compreender que esta prtica tem suas razes histricas nos critrios neoclssicos, fundamentados no culto Beleza Clssica. Este modelo imposto, de um lado, pela Misso Francesa (1816) que origina o sistema de Belas Artes, e por outro, pelo ensinamento de artes e ofcios (1549 a 1780), nas reas de escultura, pintura, canto e regncia, desenvolvido pelos Jesutas. As academias e conservatrios centravam-se ento, nos exerccios de cpia e reproduo de obras antigas. A arte clssica e de forma limitada a neoclssica, tomaram a obedincia perspectiva como critrio regulador da correo pictrica. Um quadro pintado fora das leis da perspectiva geomtrica, seria um quadro errado, isto , o espao deveria ser organizado em torno de um ponto de vista nico, em contraste com o espao pictrico medieval. No se trata, no entanto, de uma mera inovao formal, mas de um novo modo de ver o espao. O mundo j no visto por um olho divino, mas por um olho humano que organiza as figuras e o fundo. Tanto no perodo medieval quanto no Renascimento, quem pinta o homem; mas em um perodo o faz como servo de Deus, ao passo que no outro, como centro e eixo do universo. No Brasil, a relao de modelo esttico clssico com a concepo de harmonia socialburguesa, encontra no neoclassicismo uma de suas expresses favoritas. Temos ento, como pano de fundo, os critrios normativos e de estilo da esttica clssica, e a compreenso do trabalho artstico 126

como limitado destreza do aprendiz na reproduo dos padres clssicos de beleza. Desta forma, cabe ao mestre ou professor, no ensino tradicional da arte, trabalhar com as normas, concepes e tcnicas pr-estabelecidas e, ao aprendiz ou aluno, a tarefa de copiar ou reproduzir modelos. Ora, com relao possibilidade de uma anlise crtica, evidente, em primeiro lugar, que a obra de arte o objeto no qual o homem se expressa, se exterioriza e conhece a si mesmo. Em segundo lugar, necessrio no perder de vista que a percepo se d historicamente e que o ato do conhecimento no contemplao. A percepo, tanto quanto o conhecimento, so to humanos como o pensamento, sendo que esta humanidade conquistada na atividade prtica, na qual o homem constri e se constri no interior das relaes sociais. A atividade, enquanto insero do sujeito como ser histrico-social capaz de transformar a natureza e criar um mundo humano a sua medida, tambm o pressuposto de sua relao esttica com o mundo. Assim, antes de mais nada, a esttica clssica estabeleceu uma dicotomia entre arte e sociedade, idealizando a realidade e perdendo de vista a arte como esfera essencial da vida humana e a obra de arte como produto do homem. No ensino tradicional, o conhecimento tomado de forma fragmentada, fazendo da representao das coisas um fim em si mesmo. No entanto, a arte, assim entendida, no uma forma de conhecer a realidade, mas uma tentativa de apresent-la de novo, como a cpia ou a imitao apresenta o original. Arte conhecimento na medida em que apropriao da realidade humano-social, e neste sentido no tem porque mistificar a realidade e nem se reduz ao domnio de um certo nmero de regras que levam cpia e reproduo de um modelo, como no padro neoclssico. Este padro se aproxima das formas e figuras ou se distancia delas, transformando as coisas para que reflitam uma realidade humana embelezada, sem arestas, caindo-se assim num irrealismo ou idealismo. Ainda que o objeto artstico tenha cumprido, ao longo da histria, as mais diversas funes (ideolgica, cognoscitiva, social, decorativa, etc.), somente pode cumprir estas funes como objeto criado pelo homem. Assim, qualquer que seja a referncia de uma obra de arte a uma realidade exterior ou interior, a obra artstica , antes de mais nada, uma criao do homem. Neste sentido, a funo essencial da arte ampliar e enriquecer, com as suas criaes, a realidade j humanizada pelo trabalho humano. Segundo a esttica clssica, o conhecimento o reflexo do objeto sobre a percepo do sujeito. Assim, o reflexo (que mera contemplao) a cpia do objeto. Nesta 127

concepo, as diferenas entre o que visto pelos diferentes sujeitos reduzem-se diferenas individuais, genialidade, ao dom, inspirao. Tal perspectiva encobre o fato de que, embora a arte seja produo social, a sua apropriao no se d por igual entre as classes sociais, e que tanto a atividade artstica quanto os critrios estticos so produtos de origem cultural. Em sntese, pretendemos deixar claro que os critrios estticos neoclssicos fazem parte de um conjunto de procedimentos, construdos na prpria produo artstica ao longo da histria, e que o modelo clssico um entre outros procedimentos ou conhecimentos artsticos sistematizados historicamente. At agora analisamos a problemtica do ensino tradicional da arte, no entanto, julgamos necessrio analisar a prtica que, em contraposio a esta, fundamentada na livre expresso de formas, na genialidade individual. No se espera mais do artista uma exatido literal, mas uma criao original e expressiva; no uma cpia, mas uma obra pessoal. Na defesa de resgatar a arte de padres estticos superados, a esttica moderna privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando a subjetividade e a individualidade. justamente neste ponto que aparece muito clara a diferena entre a concepo presente e precedente. O ensino da arte, desenvolvido sob a base da esttica clssica, subordina a imaginao observao na busca do domnio das leis que regem a forma. E, o ensino regido sob a base da esttica moderna, subordina o conhecimento tcnico e a artesania criatividade e expresso, fundamentando-se na crena de que a arte no se ensina, se expressa. Este ensino, no Brasil, sofre a influncia dos movimentos modernistas da dcada de 20, que tm a Semana de Arte Moderna (1922) como um marco importante. Neste momento, se busca na arte brasileira, caractersticas prprias tanto na temtica quanto no domnio das leis que regem a forma, no intuito de romper com a transposio mecanicista dos padres estticos europeus e com a viso da arte pela arte. O que nos interessa deixar claro agora que o esttico no uma essncia de certos objetos, mas sim um modo de relao dos homens com os objetos cujas caractersticas variam segundo as relaes sociais de produo. Assim, se o gosto pela arte, por certo tipo de arte, porque este gosto produzido socialmente. Portanto, a esttica deve partir da anlise crtica das condies sociais em que se produz o artstico. S assim se pode entender a necessidade que a intelectualidade brasileira sentiu de corresponder s exigncias dos novos tempos. Renegar modelos arcaicos, libertando nossa criao artstica dos padres europeus, mais do que inovao estilstica e busca de uma temtica

brasileira, foi conseqncia de mudanas polticoeconmicas na sociedade brasileira. Dentro deste contexto que se coloca o Movimento das Escolinhas de Arte do Brasil, fundada em 1948, por Augusto Rodrigues. Estas escolinhas de arte, organizadas sob a forma de atelirs-livres e orientadas principalmente por artistas plsticos, tinham como objetivo o desenvolvimento da criatividade e o incentivo expresso individual. Este desenvolvimento seria estimulado pela diversidade dos materiais e pela no interferncia do adulto. De um lado, a ruptura com os padres de beleza ideal da esttica clssica no meio artstico, e de outro, os princpios da pedagogia da Escola Nova e a nfase no desenvolvimento psicolgico infantil que matizam a prtica pedaggica, substituem, a nosso ver, os exerccios de cpia pela prtica da livre expresso. Desta forma, o ensino da arte deixa de ser tomado a partir do conhecimento tcnico (que, embora parcelarizado, havia na escola tradicional) e centra-se na expresso individual do aluno. Neste sentido, atribui-se nobreza ao fazer sem reflexo, sem conhecimento sistematizado. Conseqentemente, a Escola Nova, a partir de procedimentos espontanestas, muito mais autoritria que a Escola Tradicional, pois nega o acesso ao conhecimento, na medida em que este tomado como expresso espontnea e imediata do universo individual interior. Para se compreender a expresso, enquanto dimenso essencial da arte preciso compreender primeiramente que ela , ao mesmo tempo, acontecimento emocional e cultural. preciso compreender que a expresso, de imediato, uma possibilidade e que a sensibilidade esttica construda no processo de afirmao do homem e de formao dos sentidos humanos. Ainda que os sentidos humanos exijam necessariamente os rgos sensoriais, estes no surgiram como resultado de um desenvolvimento natural. Surgiram, antes de mais nada, como fruto do desenvolvimento histrico-social do homem, da criao de um mundo humano, e da auto-criao do homem mediante o trabalho. Este processo obra de toda a histria universal anterior e, inseparvel do processo de criao de objetos humanos. Portanto, cabe escola, atravs do conhecimento artstico sistematizado, possibilitar ao aluno, a partir da sua insero social, as condies concretas para satisfao da necessidade humana de afirmao e interao com a realidade, na atividade artstica. Para concluir a anlise das prticas do ensino da arte, faz-se necessrio levar em considerao o momento em que ela se torna disciplina chamada Educao Artstica.

Em que pese a importncia temporal da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, no sentido de que torna obrigatrio o ensino da arte na escola, o trabalho artstico, na concepo tecnicista, ainda sob forte influncia escolanovista, centra-se nas tcnicas e habilidades e cabe ento ao professor trabalhar com o aluno o domnio dos materiais que sero utilizados na expresso de sua individualidade. necessrio esclarecer que o conhecimento tcnico uma operao ordenadora e necessria ao projeto e construo da composio artstica. A criao de certos padres estilsticos, tais como, esquemas, cnones ou regras, constituem um universal tcnico-artstico, construdo ao longo da histria das artes e so determinados pelo sistema produtivo. Sabemos que, na Escola Tradicional, o conhecimento tomado de forma fragmentada porque se trabalha com o conjunto de regras de um determinado modelo. No entanto, precisamos compreender que o domnio das regras ou cdigos, alm de um exerccio artesanal, a maneira pela qual objetivamos nossa expresso. Na Escola Nova, o trabalho centrado na expresso individual, se esquecendo que graas ao domnio das tcnicas apreendidas, a expresso um processo ao mesmo tempo expressivo e artesanal. No caso da Pedagogia Tecnicista, embora o trabalho artstico se faa obrigatrio na escola, contraditoriamente, o momento em que h um maior barateamento do conhecimento tcnico, pois, o exerccio artesanal e a expresso so substitudos pela experimentao dos recursos e materiais, na atividade artstica. Frente as prticas pedaggicas, que assinalamos anteriormente, faz-se necessrio investigar a natureza da relao esttica sob uma perspectiva histrica, da qual destacamos a compreenso da concepo de arte como forma de conhecimento, expresso e trabalho criador. A criao artstica, neste sentido, expresso da realidade e a leitura da obra uma possibilidade de compreenso da mesma, pois ensina uma maneira de ver e este ver revelador, sobretudo porque construtivo. A relao esttica que se objetiva na produo ou na fruio do fato artstico, tem um carter social, e se realiza atravs dos sentidos humanos, no processo de humanizao da natureza e do homem. Nesta perspectiva, a relao esttica deve ser compreendida alm do estudo das qualidades do objeto artstico ou dos procedimentos do sujeito que produz artisticamente, pois, o modo de representao, de composio, de figurao, como tambm o modo de percepo, so conseqncias do modo de produo, distribuio e consumo da arte e variam no s de acordo com esta mas tambm de acordo com o modo de produo da sociedade.

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Ao fazer a anlise das concepes que tm norteado a Educao Artstica, percebemos que a Arte tem sido tomada, ora como conhecimento tcnico, ora como expresso espontnea, perdendo-se de vista a sua totalidade. Recuperar a Arte como forma de conhecimento, trabalho e expresso, buscar esta totalidade para dar conta da necessidade humana de expresso, afirmao e interao com a realidade atravs do trabalho artstico. Conseqentemente, ao analisar a arte enquanto uma atividade humana, cabe aqui enfatizar que esta atividade centra-se na imitao e na criao, que se sucedem e se alimentam uma da outra. A prtica reiterativa est apoiada em normas j conhecidas, se faz na repetio de conhecimentos selecionados a partir de leis e regras retiradas da produo existente. Esta prtica tem como pressuposto a prtica criadora, um modo de fazer que, ao mesmo tempo que inventa o modo de fazer, cria suas regras. Neste sentido, a reiterao se sustenta em uma criao j existente. Nesta perspectiva, pretendemos explicitar a tarefa da Educao Artstica, e para tal, devemos compreender que esta atividade no se faz desvinculada da forma de organizao da nossa sociedade e da escola. Portanto, se reveste de fundamental importncia o papel da escola ao trabalhar com os conhecimentos necessrios ao aluno, para que este reconhea e interprete na obra de arte, a realidade humano-social. Em sntese, o objeto artstico concretiza o olhar, a expresso do homem e enquanto forma especfica de conhecimento da realidade, fruto de seu fazer imitativo ou criador, portanto, tambm impe o domnio de determinados procedimentos para construir, da realidade, sua transfigurao na representao artstica. Criar ampliar, enriquecer, transformar o mundo e o homem. Neste sentido, o trabalho artstico resulta da ao conjunta do fazer, do olhar e do pensar, e assim, a partir de um sistema de regras, modos de fazer, se constitui o trabalho artstico. Assim, consideramos tambm que o trabalho de Educao Artstica deve ter como base a produo social j realizada. Nesta perspectiva, as linguagens artsticas possibilitaro a educao esttica, que dar ao aluno as condies de traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a compreenso do mundo humano que se quer refletir e expressar.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A Educao Artstica, instrumento para apreenso do saber esttico, implica tanto na

formao dos sentidos humanos, quanto na compreenso mais efetiva da realidade humanosocial. Isto significa que a distino entre as obras de arte e os demais objetos e a especificao da atitude esttica adequada para compreender o artstico, so resultados de convenes, cuja legitimidade dada pelas necessidades do sistema de produo e pela reproduo das atitudes consagradas como estticas. Esta nova postura frente a anlise da obra de arte, implica, de um lado, em uma abordagem do valor esttico do produto artstico, a partir das relaes entre os modos de compor e as relaes sociais de produo. De outro lado, implica em superar esta padronizao imposta pela classe dominante, no sentido de perceber que nenhum modo de compor pode ser considerado absoluto, e que o conjunto de conhecimentos tcnicos sistematizados, por cada um destes modos, servem de base para toda a criao artstica. Deste modo, fundamental considerar as determinaes econmicas e sociais que interferem nas relaes entre os homens, os objetos e os outros homens, para compreender a relatividade do valor esttico e as diversas funes que a Arte tem cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organizao da sociedade. Nas sociedades teocrticas e nas feudais, a Arte serve predominantemente como instrumento da religio, traduzindo simbolicamente a relao do homem com o sobrenatural. Isto se d, atravs de signos estticos, reveladores da aspirao por uma vivncia puramente espiritual, em contraposio radical, ao naturalismo e aos valores sociais, morais e polticos romanos. Estes aspectos permeiam tambm a msica que neste momento denominada msica modal. No Renascimento e na poca das Revolues Burguesas dos sculos XVII e XVIII, a arte foi uma arma na luta da burguesia contra os valores arcaicos do mundo feudal. Apresenta uma mudana de temas que determina uma nova hierarquia de valores, desqualificando o pomposo e transcendente, expressando a atitude do homem burgus que aspira conhecer a natureza para domin-la e que se coloca, no mais como servo de Deus, mas como centro do universo. No sem razo, neste momento a msica tonal, na medida em que enfatiza a harmonia e o equilbrio expresso da burguesia emergente. Esta relativa harmonia da arte, com os ideais burgueses, perdura enquanto no se revelam as contradies entre os interesses da nova classe social que assume o poder e os interesses do proletariado. O Neoclassicismo, transformado em arte oficial, busca servir aos ideais da burguesia, apresentando uma realidade idealizada e embelezada, tentando prolongar o escamoteamento das contradies.

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O Romantismo, no rompimento com o academicismo neoclssico, expressa uma atitude de desencanto com a realidade, negando o presente atravs do refgio no passado ou da projeo no futuro, e se apresenta como uma atitude antiburguesa. Isto significa que, com o capitalismo, h uma ruptura entre os artistas e a realidade social, na medida em que se conscientizam que os valores econmicos sufocam os valores estticos e que a vida burguesa no merece ser exaltada. Desde o romantismo, passando pela teoria da arte pela arte e pelos movimentos modernistas, h uma valorizao do subjetivo, em contraposio ao objetivo, exterior, determinando a consolidao da idia do esttico como uma questo independente da realidade social. Deste modo, a forma de arte adequada aos interesses burgueses o classicismo, que se converte contemporaneamente, em um academicismo, algumas vezes idealizando a realidade e, outras, refletindo-a com tal exatido de detalhes que escamoteia tanto a prpria realidade, quanto a presena do homem. A fragmentao efetuada pelo capitalismo, levou, por exemplo, os espetculos teatrais da praa pblica, no perodo medieval, para espaos fechados, onde a arquitetura renascentista separa rigorosamente a platia do palco. No romantismo, a ateno se afasta da platia que se pe passiva frente a ao dramtica que se torna irreal. O jogral, o bobo, foram substitudos no feudalismo, pelo ator corteso e no teatro burgus, pelos gals e estrelas. O teatro, enquanto atividade popular, no chegaria s salas a italiana, ao teatro rococ ou neoclssico. Assim, pois, conclumos que as transformaes da sociedade determinam condies para uma nova atitude esttica e esta nova sensibilidade esttica no surge espontaneamente. Neste sentido a msica contempornea reflete a reelaborao na msica modal e tonal nos seus novos modos de compor, ou seja, ela se urbaniza e se eletroniza. A produo artstica, portanto, no s apresenta objetos para atender determinada necessidade humana mas, cria tambm novos modos de fruio, e igualmente, um pblico capaz de assimilar estes novos valores. Consideramos que a anlise dos modos de compor, tendo como pressuposto as relaes sociais de produo, a perspectiva pela qual o professor deve desenvolver o seu trabalho, seja na apreciao das obras de arte, seja no ensino da Educao Artstica. Neste sentido, educar esteticamente ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar as possibilidades de fruio e expresso artstica. Para explicitar o encaminhamento necessrio para essa educao esttica, tentaremos desenvolver trs aspectos, que 130

devero ser abordados simultaneamente, e que constituem como base para a ao pedaggica: a humanizao dos objetos e dos sentidos, a familiarizao cultural e o saber esttico, e tambm o trabalho artstico. Humanizao dos Objetos e dos Sentidos Ao se tratar das linguagens artsticas fundamental o apelo inveno, imaginao e aos sentidos humanos. Estes, aliados ao domnio dos elementos formais, possibilitam ao aluno, na atividade artstica, expressar a realidade humanosocial. Embora os rgos sensoriais, por sua estrutura e funcionamento, constituam o fundamento natural dos sentidos humanos, estes se distinguem por seu carter social, sendo que este processo de formao dos sentidos humanos se d juntamente com o processo de formao ou criao de objetos humanos. Isto torna claro que, a criatividade, a imaginao, a emoo e os sentidos humanos so frutos do desenvolvimento histrico-social do homem e so resultado de toda a histria. Assim, somente o ouvido musical e o olho capaz de captar a beleza podem extrair de um objeto toda a sua riqueza humana, ou seja, apenas para os sentidos humanos o objeto tem uma significao humana e se converte em objeto social-humano. So justamente estes pressupostos que fundamentam a Educao Artstica. Portanto, devemos incluir no ensino da arte, o conhecimento artstico que, aliado a leitura da realidade permitem a superao da sua aparncia imediata para compreender seu significado humano. Neste sentido, as qualidades dos objetos so percebidas como qualidades estticas justamente quando so captadas sem uma significao utilitria direta, ou seja, como expresso de um determinado contedo humano. Estes objetos estticos so criados pelo homem, que ao estruturar de certo modo uma matria dada, dota-os de uma expressividade humana que em si s no possuem. Do mesmo modo, o homem pode humanizar tambm a natureza, pois, esta em si, no tem valor esttico. Assim, o belo s existe na sua relao com o homem e a natureza. S adquire valor esttico quando adquire uma significao social, humana, isto , quando humanizada. Outro aspecto fundamental no ensino da arte compreender que, o modo peculiar de apropriar-se esteticamente de um objeto, depende de dois termos: o objeto humanizado e o sentido atravs do qual se capta seu significado humano. Isto quer dizer que as diversas formas de arte, requerem diferentes sentidos porque tem diferentes objetos.

Vemos, por exemplo, que tanto no ensino da msica, quanto nas demais linguagens, temos como pressuposto a formao dos sentidos humanos. Musicalizar portanto, ensinar a ouvir o universo sonoro atravs do estudo do som como matria prima a ser organizada. Esta organizao se faz a partir dos seus elementos caracterizadores que so: altura, timbre, intensidade, durao e densidade. Para ouvir e expressar musicalmente o universo sonoro, usamos o ouvido, a voz e instrumentos sonoros. O trabalho com estes sentidos deve estar vinculado ao trabalho com o movimento corporal e com a dana. Assim, no caso da Msica, preciso trabalhar com o aluno, com vistas ao conhecimento do som, enquanto um objeto a ser estudado e compreendido no somente atravs dos seus elementos caracterizadores, mas, tambm atravs do sentido social do som. O estudo do som, do seu significado histrico, do modo de composio sonora e da intencionalidade, levar o aluno a compreender a estrutura sonora na sua totalidade, percebendo que o objeto sonoro apresenta certas qualidades porque foi produzido em um determinado contexto histrico. O som da msica de protesto, por exemplo, ouvido pela juventude do final dos anos 60, no Brasil e que fazia quase uma traduo da realidade face represso familiar e represso da ditadura militar, ouvido hoje sem a mesma emoo daquela poca. Hoje, cantamos os nossos problemas tais como a crise ecolgica e o preconceito racial. No entanto, se analisarmos o som do movimento da Jovem Guarda, na perspectiva do movimento dos msicos de protesto, vamos entender porque que, no momento da represso militar, os msicos como Chico Buarque de Holanda e Caetano Veloso foram obrigados a deixar o pas, enquanto a maioria dos jovens eram embalados com msicas adocicadas e superficiais, no ritmo de "Quero que voc me aquea nesse inverno e que tudo mais v pro inferno". Para que se possa interpretar o universo sonoro de maneira crtica, fundamental o ensino do som sem se perder de vista o vnculo existente entre a organizao da matria sonora e as convenes culturais determinadas historicamente. Assim, o processo de humanizao dos sons, dos objetos e dos sentidos requer portanto, que se ultrapasse a imediaticidade do estreito utilitarismo, quer dos sons, quer dos objetos, pois isto impede ao sujeito situar-se frente a estes numa atitude de fruio requerida pela relao esttica. Desta forma, a atitude de fruio dos objetos, da natureza, como tambm dos objetos artsticos, deve ser na Educao Artstica 131

orientada pelo conhecimento artstico sistematizado historicamente. Esta atitude esttica, tambm deve ser desenvolvida a partir da anlise dos elementos formais e de como estes se organizam, sem perder de vista que o significado humano-social dos objetos e dos sons determinado historicamente na sua relao com os homens. Familiarizao Cultural e Saber Esttico Na medida em que sublinhamos o carter histrico dos sentidos humanos, admitimos a necessidade da aprendizagem dos modos de organizao dos elementos formais que sustentam o processo de construo da linguagem artstica. Alm do domnio dos elementos formais, fundamental ao aluno compreender que as normas que estabelecem quais objetos renem qualidades estticas ou no, so determinadas pelo sistema produtivo. Nesta perspectiva, tanto o homem, quanto os objetos, esto determinados por um sistema de convenes, regulado pelas necessidades sociais, fixando os atributos de instrumentalidade e os estticos. fundamental, agora, deixar claro que a distino entre as obras de arte e os demais objetos e a especificao da atitude esttica para se apropriar do artstico, so o resultado de convenes e modos de organizao das linguagens artsticas, construdos historicamente e consagrados como estticos. Sendo ento esttico um modo de relao dos homens com os objetos, no podemos tomar qualquer critrio esttico como nico ou absoluto, porm situ-lo historicamente. No decorrer da sua existncia, o homem vem se ocupando da organizao da matria sonora, no s para apreend-la mas tambm para coloc-la a seu servio. preciso ento, levar o aluno a perceber que grande parte das manifestaes sonoras esto sob controle das relaes sociais de produo: comunicao, som para acompanhamento de cerimnias, estmulos comportamentais atravs de tecnologia instrumental, indstria armamentista, medicina, etc. Para que o aluno possa compreender a produo sonora historicamente ele precisa compreender as estruturas sonoras a partir do contexto sonoro no qual se inserem. O aluno precisa compreender que no somente a estrutura sonora, mas tambm, cada um dos seus elementos so produzidos socialmente. Quando estudamos a altura do som sob esta perspectiva, compreendemos que as convenes sociais estipularam que os sons altos esto intimamente ligados s experincias celestiais, enquanto que os sons graves s experincias infernais. No podemos esquecer que a produo destas alturas sonoras, tambm est ligada ao desenvolvimento tecnolgico,

portanto, um violo produz alturas sonoras diferentes dos sons de uma guitarra eltrica. Do mesmo modo, a durao do som est vinculada a padres sociais. Neste sentido uma estrutura sonora simtrica produz efeitos associados ao padro clssico, bem como as estruturas sonoras assimtricas produzem efeitos que podem ser associados aos padres primitivos. Os elementos geradores do som so tambm responsveis pelo seu timbre. Sendo assim, se pegamos como exemplo a Flauta de Pan, podemos compreender que a cultura da qual proveniente e a qual representa a grega ou a latino-americana exatamente pelas caractersticas culturais do som. A intensidade provocada por fontes sonoras intencionais e representada de acordo com o contexto onde est localizada, portanto, num berrio, a intensidade sonora mnima, ao contrrio da intensidade sonora que encontramos em uma danceteria. Por ltimo, ao trabalhar com a densidade preciso compreender que uma orquestra, tem importncia tanto pela produo coletiva, quanto pelo enriquecimento da qualidade da manifestao sonora atravs dos grupamentos sonoros. Discorremos detalhadamente sobre os elementos constitutivos do som, para que o professor perceba que tanto a compreenso da historicidade quanto o domnio destes elementos so necessrios ao trabalho de educao esttica. Da mesma forma, os elementos visuais como: volume, forma, linha, cor, textura, etc. e o modo como historicamente esses elementos tm se organizado na obra de arte, fazem parte do saber esttico, e que tal saber fundamental ao aluno. Deste modo, uma das tarefas principais da Educao Artstica deve ser, por um lado, o exerccio sistemtico com estes conhecimentos, no sentido de possibilitar o seu domnio e por outro, a apropriao do conjunto da histria social da arte, dos elementos formais, nos diferentes modos de produo. Retomando a questo da formao dos sentidos humanos e da criao de objetos humanizados, enquanto uma questo histrica, conclumos que, ao no possibilitarmos a apropriao do conhecimento acumulado, que possibilitou e possibilita a produo artstica, permitimos que se mantenham as desigualdades decorrentes do maior ou menor acesso ao consumo dos bens culturais em geral e, em particular, dos artsticos. Deixemos claro, porm, que este trabalho de familiarizao com os elementos constitutivos das diferentes linguagens, atravs do conhecimento artstico, no se constitui na finalidade da educao esttica. A familiarizao cultural, deve ser um instrumento para a interpretao da realidade humano-social atravs da obra e para expresso desta realidade na obra.

Assim, o contato regular com as diferentes formas de expresso artstica constitui-se em um meio, importante e indispensvel, para levar ao aluno o conhecimento dos processos de criao artstica. Tambm possibilita o aprofundamento de sua relao esttica com os objetos humanos, sendo que o domnio dos conhecimentos tcnicoartsticos e o contato sistemtico com as obras de arte faz parte do processo de educao esttica. Trabalho Artstico: da Prtica Imitativa Prtica Criadora A atividade criadora uma necessidade humana, porque s criando, transformando o mundo, o homem faz um mundo humano e se faz a si mesmo. Uma obra de arte , antes de mais nada, uma criao do homem, que sublinha a presena do humano e se constitui precisamente, como forma peculiar de trabalho criador. Nesta perspectiva, a funo essencial da arte ampliar e enriquecer com suas criaes, a realidade j humanizada pelo trabalho. A prtica uma dimenso do homem como ser criador e, por isso, fundamento de sua relao esttica com a realidade. Neste sentido, arte e trabalho se assemelham, mediante sua comum ligao com a essncia humana, isto , por ser atividade criadora atravs da qual o homem produz objetos que o expressam. A criao de um mundo humano e de objetos humanos resultado de um longo processo histrico que resultou em um conjunto de conhecimentos elaborados e sistematizados pelo homem. Assim considerada, a atividade artstica na escola, no deve ser imitativa, porm uma assimilao criadora que feita atravs da apropriao e da reelaborao do conhecimento artstico. Este trabalho tem como objetivo instrumentalizar o aluno, uma vez que, toda expresso se condena a estagnao, quando no h o exerccio sistemtico de interpretao da realidade atravs da expresso artstica, que um exerccio sistemtico, e tambm da leitura das obras artsticas. Em relao a msica, o trabalho se efetivar atravs da organizao dos sons e dos movimentos corporais, a partir da improvisao sonora e gestual. Este trabalho de improvisao usar a voz e o instrumento sendo vinculado tambm, ao movimento corporal e a dana. Por improvisao entendemos toda e qualquer manifestao sonora ou gestual, momentnea, estruturada ou no e produzida por um grupo ou individualmente. Essa estruturao sonora ou gestual momentnea, constitui-se hoje, num recurso de grande valia na construo do conhecimento sonoro e gestual pelo homem. A improvisao tambm possibilita ao aluno ultrapassar a prtica imitativa e a reproduo, bem como, avanar em direo da prtica criadora, na 132

medida em que ele inventa e cria seus prprios modelos sonoros ou gestuais. A metodologia do trabalho com a improvisao ampla. Enfocaremos a titulo de clarificao a improvisao livre e a dirigida. Entendemos que na improvisao livre trabalhamos com o conhecimento j de domnio do aluno e na improvisao dirigida trabalhamos com estmulos, ordens ou regras dadas pelo professor. Cabe ressaltar que, do conhecimento de quem direciona este processo, depende o envolvimento e a participao do aluno neste trabalho. A improvisao dirigida, que pressupe o conhecimento, tem por funo desencadear, orientar e colocar conscincia no processo improvisatrio. Finalmente, importante lembrar que no possvel trabalhar com a educao esttica tomando os trs aspectos do encaminhamento metodolgico como etapas isoladas. Ao mesmo tempo em que os sentidos humanos se formam e atuam e que, estes se informam do saber esttico que lhe corresponde, indispensvel a prtica artstica. Consequentemente no se deve tomar os trs aspectos do encaminhamento metodolgico separadamente, pois seu trabalho conjunto condio bsica para uma efetiva educao esttica.

4. Composio: Bidimensional: (2 dimenses) - desenho, - pintura, - colagem,... Tridimensional: (3 dimenses) - modelagem, - maquete, - dobradura... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura dos objetos e da realidade atravs da linguagem plstica.

CICLO BSICO DE ALFABETIZAO (1 e 2 sries) A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE

3. CONTEDOS
3.1. PLSTICA PR-ESCOLA A . LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE 1. Anlise histrica do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade: Caractersticas da Forma e do Espao em relao : Posio: - horizontal, - vertical. Proporo - tamanho. Movimento - repetio. 2. Anlise dos Modos de Compor: Leitura da Composio Plstica: - ilustraes, - cartazes, - placas, - obras de arte... B. SABER ESTTICO 3. Elementos Visuais: - forma, - linha (contorno), - cor, - textura. 133

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Caractersticas da Forma e do Espao em relao : Posio: - horizontal, - vertical, - diagonal. Proporo: - tamanho, - peso. Movimentao: - repetio, - alternncia. 2. Anlise dos Modos de Compor: Leitura da Composio Plstica: - ilustraes, - cartazes, - placas, - obras de arte... B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - forma, - linha (contorno) - plano (superfcie), - volume, - textura, - cor (primria, secundria). 2. Composio: Bidimensional (2 dimenses): - desenho, - pintura, - colagem... Tridimensional (3 dimenses): - modelagem, - maquete, - dobradura...

C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 3 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE

C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 4 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE 1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades plsticas da Forma e do Espao em relao : Posio - sobreposio, justaposio. Proporo - peso. Movimento - ascendente, descendente. Pontos de vista: - frontal, - de topo, - de perfil. 2. Anlise dos Modos de Compor: Apreciao esttica da Composio: - compreenso da realidade expressa na obra. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - linha, - plano (altura, largura), - volume (altura, largura, profundidade), - textura (impresso, criao), - cor (quente, fria, neutra). 2. Qualidades Plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio: Bidimensional (2 dimenses): - desenho, - pintura, - colagem, - gravura, - histria em quadrinhos... Tridimensional (3 dimenses): - modelagem, - escultura, - dobradura, - maquete, - mbile... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica.

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades plsticas da Forma e do Espao em relao : Posio: - longe, perto, - em cima, embaixo, - central, lateral. Proporo: - tamanho, - peso. Movimento (direo): - esquerda, direita, - para frente, para trs, - para cima, para baixo. Pontos de vista: - frontal, - de topo, - de perfil. 2. Anlise dos Modos de Compor: Apreciao esttica da Composio: - Compreenso da realidade expressa na obra. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - linha, - plano, - volume, - textura, - cor (monocromia, policromia). 2. Qualidades plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio : Bidimensional (2 dimenses): - desenho, - pintura, - colagem, - gravura... Tridimensional (3 dimenses): - modelagem, - maquete, - dobradura, - mbile, - escultura...

134

5 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE

C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 6 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades plsticas da Forma e do Espao em relao a: Posio: - anterior, posterior, - interior, exterior. Proporo: - relao das partes com o todo. Movimento: - tenso. Pontos de vista: - frontal, - de topo, - de perfil. 2. Anlise da Arte na consolidao da Sociedade Brasileira: Apreciao esttica da Composio: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Compor: A misso francesa e a importao de modelos estticos europeus. A Semana da Arte Moderna de 1922. Movimentos Modernistas. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - ponto, - linha, - plano (superfcie), - volume, - luz (valor), - cor (escalas cromticas), - textura (prpria, produzida). 2. Qualidades Plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio: Bidimencional (2 dimenses): - desenho, - pintura, - mural, - mosaico, - vitral, - gravura... Tridimensional (3 dimenses): - modelagem, - escultura, - maquete, - mbile, - estbile...

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades plsticas da Forma e do Espao em relao a: Posio: - anterior, posterior, - interior, exterior. Proporo: - relao das partes com o todo. Movimento: - tenso. - peso. Pontos de Vista: - frontal, - de topo, - de perfil. 2. Anlise da Arte nas Sociedades Primitivas Arte nas Sociedades Antigas: Apreciao esttica da Composio: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Compor: - Arte Rupestre, - Arte Egpcia, - Arte Grega, - Arte Romana. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - ponto, - linha, - plano, - volume, - luz (contraste ), - cor (escalas cromticas), - textura (prpria, produzida). 2. Qualidades Plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio: Bidimensional (2 dimenses): - desenho, - pintura, - mural, - mosaico, - vitral, - gravura... Tridimensional (3 dimenses): - escultura, 135

- modelagem, - maquete, - mdulos, - estrutura de encaixe... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 7 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE.

- propaganda, - fotografia, - desenho, - pintura... Tridimensional (3 dimenses): - mdulos, - estrutura de encaixe, - escultura, - maquete... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 8 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES PLSTICAS DOS OBJETOS E DA REALIDADE

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades Plsticas da Forma e do Espao em relao a: Posio: - 1 plano, 2 plano, 3 plano... Proporo: - relao das partes com o todo. - escalas. Movimento: - tenso. - Peso. Pontos de Vista: - um ponto de vista, - vrios pontos de vista. 2. Anlise da Arte na Sociedade Feudal Arte na Sociedade de transio do feudalismo para o capitalismo: Apreciao esttica da Composio: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Compor: - Arte Crist Primitiva, - Bizantina, - Romnica, - Gtica, - Renascentista. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - ponto (densidade, localizao), - linha (direo, extenso), - plano (limites, dimenses), - volume (desdobramento), - luz (claro, escuro), - cor (tonalidades, nuances), - textura. 2. Qualidades Plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio: Bidimensional (2 dimenses): - retrato, - paisagem, - natureza morta, 136

1. Anlise do modo de relao dos homens com os objetos e a realidade. Qualidades Plsticas da Forma e do Espao em relao a: Posio: - simetria, - assimetria. Proporo: - escalas. Movimento: - ritmo, - tenso. - peso. Pontos de Vista: - um ponto de vista, - vrios pontos de vista. 2. Anlise da Arte na Sociedade Capitalista: Apreciao esttica da Composio: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Compor: - Arte Neoclssica, - Romntica, - Movimentos Modernistas. B. SABER ESTTICO 1. Elementos Visuais: - ponto (representao), - linha (criao de planos e volumes), - plano (criao de volumes), - volume (profundidade, deformao), - luz (claro, escuro, sombra), - cor (escalas, valores), - textura (condensao, rarefao). 2. Qualidades Plsticas: - equilbrio, - harmonia, - dinmica. 3. Composio: Bidimensional (2 dimenses): - desenho

- pintura, - propaganda, - paisagem... Tridimensional (3 dimenses): - escultura, - mdulos, - estrutura de encaixe... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar as qualidades estticas dos objetos e da realidade atravs da Linguagem Plstica. 3.2. TEATRO PR - ESCOLA A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

- contos de fada, - histrias orais ou escritas, - literatura infantil, - narrativas... Personagens (caracterizao): - falas, - gestos, - movimentos, - maquiagem, - adereos... Espao cnico (caracterizao): - elementos sonoros, - elementos visuais. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: - histria, - personagem, - espao cnico. 2. A Ao Dramtica: - faz-de-conta, - improvisao, - jogo dramtico, - dramatizao... C. TRABALHO ARTSTICO. Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade. 3 SRIE A. RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - fatos vividos ou imaginados, - contos de fada, - histrias orais ou escritas, - literatura infantil ... Personagem (caracterizao): - fatos, - gestos, - maquiagem, - adereos... Espao cnico (caracterizao): - elementos sonoros, - elementos visuais. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: - histria - personagem, - espao cnico. 2. A Ao Dramtica: - faz-de-conta, - improvisao, - jogo dramtico, - dramatizao... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade. CICLO BSICO DE ALFABETIZAO A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - lendas, - fbulas, - textos literrios, - narrativas, - dramaturgia nacional... Personagem: - falas, - gestos, - movimentos, - maquiagem, - adereos, - figurinos... Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais. 2. Anlise da Ao Dramtica: Apreciao esttica: - compreenso da realidade expressa na obra. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, 137

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - fatos vividos ou imaginados,

- enredo. Personagem: Expresso verbal: - dico, - articulao, - projeo, - ressonncia. Expresso gestual: - movimentos, - gestos. Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - improvisao, - jogo dramtico, - dramatizao... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 4 SRIE A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

- projeo, - ressonncia. Expresso gestual: - movimentos, - gestos. Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - improvisao, - jogo dramtico, - dramatizao, - mmica... C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 5 SRIE A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - lendas, - fbulas, - textos literrios, - narrativas, - dramaturgia nacional e universal... Personagem: - falas, - gestos, - movimentos, - maquiagem, - adereos, - figurinos... Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais. 2. Anlise da Ao Dramtica: Apreciao esttica: - compreenso da realidade expressa na obra. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, - enredo. Personagem: Expresso verbal: - dico, - articulao, 138

1 . Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - textos da dramaturgia brasileira e universal, - temas do folclore nacional, - lendas brasileiras, - mitologia grega... Personagem: Caractersticas ou possibilidades: - vocais, - corporais, - faciais, Limitaes: - deformaes sociais, - esteretipos. Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais. 2 Anlise da produo teatral na consolidao da Sociedade Brasileira : Apreciao esttica: - compreenso da realidade expressa na obra. A produo teatral: - A Potica brechtiana, - Movimentos Modernistas (ps 1922), - Renovao nos mtodos de encenao (Augusto Boal). B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, - enredo. Personagem: Expresso verbal: - dico, - articulao,

- projeo, - ressonncia. Expresso gestual: - movimentos, - gestos. Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - improvisao, - jogo dramtico, - dramatizao, - mmica... 3. Tcnicas de participao direta do espectador na Ao Dramtica: - teatro imagem, - teatro simultneo. C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 6 SRIE A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, - enredo. Personagem: Expresso verbal: - dico, - articulao, - projeo, - ressonncia. Expresso gestual: - movimentos, - gestos. - Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - improvisao, - jogo dramtico, - mmica, - dramatizao... 3. Tcnicas de participao direta do espectador na Ao Dramtica: - teatro imagem, - teatro simultneo. C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 7 SRIE A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - temas de folclore, - lendas, - mitologia grega, - textos literrios, - textos da dramaturgia brasileira e universal, - poesias, - msicas... Personagem: Caractersticas ou possibilidades: - vocais, - corporais, - faciais . Limitaes: - deformaes sociais, - esteretipos. Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais. 2. Anlise da Arte nas Sociedades Primitivas Arte nas Sociedades Antigas: Apreciao esttica: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Representar: - a tragdia grega, - a potica de Aristteles, - o teatro em Roma, - o drama litrgico.

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - temas de folclore, - mitologia grega, - textos literrios, - textos dramatrgicos, - poesias, - msicas... Personagem: Caractersticas ou possibilidades: - vocais, - corporais, - faciais. Limitaes: - deformaes sociais, - esteretipos. Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais.

139

2. Anlise da Arte na Sociedade Feudal Arte na Sociedade de transio do Feudalismo para o Capitalismo: Apreciao esttica: - compreenso da realidade expressa na obra. Modos de Representar: - teatro medieval, - teatro bizantino, - teatro renascentista, - a commedia dell"arte. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, - enredo. - drama. Personagem: - expresso verbal, - expresso gestual. Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - Improvisao, - Jogo dramtico, - mmica, - dramatizao... 3. Tcnicas de participao direta do espectador na Ao Dramtica: - teatro imagem, - teatro simultneo, - teatro debate. C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 8 SRIE A. A RELAO DOS HOMENS COM A REALIDADE NA AO DRAMTICA

- deformaes sociais, - esteretipos. Espao cnico: - elementos sonoros, - elementos visuais. 2. Anlise da Arte na Sociedade Capitalista: Apreciao esttica: - compreenso da realidade de expresso. Modos de Representar: - teatro neoclssico, - teatro romntico, - teatro realista, - teatro de arena, - as vanguardas. B. SABER ESTTICO 1. Elementos da Ao Dramtica: Histria: - roteiro, - enredo. - drama. Personagem: - expresso verbal, - expresso gestual. Espao cnico: - cenrio, - sonoplastia, - iluminao. 2. A Ao Dramtica: - improvisao, - jogo dramtico, - mmica, - dramatizao. 3. Tcnicas de participao direta do espectador na Ao Dramtica: - teatro imagem, - teatro simultneo, - teatro debate. C. TRABALHO ARTSTICO Expressar a leitura das relaes do homem com os outros homens e com a realidade atravs da Ao Dramtica. 3.3. MSICA PR- ESCOLA A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

1. Organizao da Ao Dramtica a partir da: Histria: - temas de folclore, - mitologia grega, - textos literrios, - textos dramatrgicos, - poesias, - msicas ... Personagem: Caractersticas ou possibilidades: - vocais, - corporais, - faciais. Limitaes:

1. Audio dos sons da realidade: Sons produzidos por fontes: - naturais, - culturais. Elementos que compem os sons: Altura: - grave, - agudo. Durao: 140

- longo, - curto. Timbre: - elementos geradores do som. Intensidade: - forte, - fraco. Densidade: - um som, - muitos sons. 2. Movimentos sonoros em relao : Altura: - distribuio do som no espao. Durao: - regulares, - irregulares. Intensidade: - movimentos naturais, - movimentos culturais. Timbre: - elementos geradores de som. Densidade: - movimento dos grupamentos sonoros. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - durao, - timbre, - intensidade, - densidade. 2. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidades variada): - lento, - mdio, - rpido. 3. Dana. 4. Canto. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Organizao dos sons da realidade em estruturas sonoras atravs da : Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada (grficos livres), - canto sonoro, - coral sonoro, - jogos musicais. 2. Representao dos movimentos sonoros corporalmente:

- livre, - dirigida, - coreografada, 3. Dana: Msicas: - folclricas, - populares. Coreografia: - improvisada, - original . 4. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. CICLO BSICO DE ALFABETIZAO A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

1. Audio dos sons da realidade: Sons produzidos por fontes: - naturais, - culturais. Elementos que compem os sons: Altura: - grave, - agudo. Durao: - longo, - curto. Timbre: - elementos geradores de som. Intensidade: - forte, - fraco. Densidade: - um som, - muitos sons. 2. Movimentos sonoros em relao : Altura: - distribuio do som no espao. Durao: - regulares, - irregulares. Intensidade: - movimentos naturais, - movimentos culturais. Timbre: - elementos geradores de som. Densidade: - movimento dos grupamentos sonoros. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - durao, - timbre, - intensidade, - densidade. 141

2. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. 3. Dana. 4. Canto. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Organizao dos sons da realidade em estruturas sonoras atravs da: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada (grficos livres), - canto sonoro, - coral sonoro, - jogos musicais. 2. Representao dos movimentos sonoros corporalmente: - livre, - dirigida, - coreografada. 3. Dana: Msicas: - folclricas, - populares. Coreografia: - improvisada, - original. 4. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. 3 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

- danas, - festas, - propagandas... Esttica: Sonoplastia: - histrias, - filmes, - peas de teatro, - sons do cotidiano... Concerto: - instrumental, - vocal. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - timbre, - durao, - intensidade, - densidade. 2. Qualidades sonoras: - melodia, - harmonia, - forma, - estilo (gnero), - ritmo. 3. Movimentos corporais em relao a: Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. 4. Dana. 5. Canto. 6. Instrumentos musicas de percusso. 7. Padres sonoros: - erudito, - popular, - folclrico. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Estruturao dos Sons a partir das suas funes atravs de: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada: (grficos representao dos sons), - com dilogos, - vocal, - instrumental, - corporal, Com acompanhamento: 142

1. A funo do Som: Social: Comunicao: - telefone, - telgrafo, - campainha, - rdio, - sirenes, - alarmes... Prtica Social: - marcha,

2.

3.

4.

5.

- um som contnuo (bordun), - ostinato. Audio de diferentes padres sonoros: - livre, - dirigida, - comentada. Dana: Msicas: - folclricas, - populares. Coreografia improvisada: - espao, - nvel de altura. Coreografia original. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. Com acompanhamento: - um sonho contnuo (bordun), - ostinato. Construo dos instrumentos Musicais de Percusso: Utilizao: - melodia, - acompanhamento. 4 SRIE

B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - durao, - timbre, - intensidade, - densidade. 2. Qualidades sonoras: - melodia, - harmonia, - forma, - estilo (gnero), - ritmo. 3. Movimentos corporais em ralao a: Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. 4. Dana. 5. Canto. 6. Instrumentos musicais de: - sopro, - percusso, 7. Padres sonoros : - erudito, - popular, - folclrico. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Estruturao dos elementos do Som (Altura, Durao, Intensidade, Timbre) com os objetos sonoros, atravs de: Improvisao: - livre - dirigida, - registrada: (convenes de smbolos para representao do som), - com dilogos. Com acompanhamento: - um som contnuo (bordun), - ostinato. - instrumental, - vocal, - corporal. 2. Audio de diferentes padres sonoros: - livre, - dirigida, - comentada. 3. Dana: Msicas: - folclricas,

A.

LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

1. Anlise dos elementos que compem os sons a partir da sua funo social e esttica: Altura: Localizao dos sons: - grave, - mdio, - agudo. Durao: Organizao dos sons : - longo e curto, - simtrico e assimtrico. Timbre: - elementos geradores de som. Intensidade: Planos sonoros: - forte, - fraco. Densidade: Texturas sonoras: - muitos sons, - pouco sons. 2. Compreenso dos elementos que compem os sons a partir de objetos sonoros: - sucatas, - brinquedos, - instrumentos sonoros ...

143

- populares. Coreografia improvisada: - espao, - nvel de altura, - dinmica . Coreografia original: - postura, - qualidade dos movimentos, - face, (rosto). 4. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. - Cnones: Com acompanhamento: - Vocal: - um som contnuo (bordun), - ostinato. Instrumental: - um som contnuo (bordun), - ostinato. 5. Construo dos instrumentos musicais de sopro, percusso: Utilizao: - melodia, - acompanhamento. 5 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

- rpido. 3. Dana. 4. Canto. 5. Instrumentos musicais: - sopro, - corda, - percusso. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Audio de diferentes sons: Sons atuais: - carro de corrida, - mquina de costura eltrica, - trovo... Sons em extino: - calhambeque, - mquina de costura de pedal, - canto do galo... 2. Estruturao de diferentes sons (atuais, extino) atravs de: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada: (grficos com melodia e acompanhamento), - com dilogos, - descritiva, - vocal, - instrumental, - corporal, Com acompanhamento: - mais de um ostinato, - mais de um bordun. 3. Dana: Msicas: - folclricas, - populares. Coreografia: Improvisada: - espao, - nvel de altura, - dimenso, - dinmica. - tempo. Original: - postura, - qualidade de movimento, - face (rosto). 4. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. Cnones: Com acompanhamento: Instrumental: - mais de um bordun, - mais de um ostinato. Vocal: - mais de um bordun, - mais de um ostinato.

1. Audio de diferentes padres sonoros a partir da relao da histria do homem com a histria da msica: modal, tonal, contempornea. B. SABER ESTTICO 1. Anlise dos elementos sonoros a partir dos diferentes padres e das qualidades sonoras: - altura- movimentos meldicos, - durao - ritmo musical, - intensidade - planos sonoros, - timbre- instrumentos musicais, - densidade - texturas sonoras. 2. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada). - lento, - mdio,

144

5. Construo dos instrumentos musicais de sopro, corda e percusso: Utilizao: - melodia, - acompanhamento. 6 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE 4. 5. 6.

1. Audio de obras musicais: Modal: - canto gregoriano, - msica africana, - msica latino- americana, - japonesa, - chinesa, - rabe... Tonal: - renascentista, - barroca, - romntica, - clssica... Contempornea: - minimal, - concreta, - eletrnica, - serial... 2. Conhecimento das caractersticas das obras musicais a partir dos elementos de arranjos formais: Leitura do momento da produo da obra: - a relao entre o ritmo e a criao da obra, - o conhecimento tcnico presente na obra, - a mensagem e o significado. Leitura das qualidades sonoras: Utilizao dos elementos sonoros: - altura, - timbre, - densidade, - intensidade, - durao. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - durao, - timbre, - intensidade, - densidade. 2. Qualidades sonoras: - melodia, - harmonia, - forma, - gnero (estilo), - ritmo. 3. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo, - nvel de altura, 145

7.

- dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. Dana. Canto. Sonoplastia de: - histrias, - situaes sociais, - cotidiano... Instrumentos musicais: - corda, - sopro, - percusso.

C . TRABALHO ARTSTICO 1. Estruturao do Som a partir do conhecimento dos elementos de arranjos formais atravs de: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada: (grficos com melodia e acompanhamento), - com dilogos, - descritiva, - narrativa, - vocal, - instrumental, - corporal. Com acompanhamento: - ostinato, - borduns. 2. Dana: Msicas: - folclricas, - populares. Coreografia: Improvisada: - espao, - nvel de altura, - dimenso, - dinmica. - tempo. - fluxo do movimento. Original: - postura, - qualidade de movimento, - face (rosto). 3. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. Com acompanhamento: Instrumental:

- mais de um bordun, - mais de um ostinato. Vocal: - mais de um bordun, - mais de um ostinato. 4. Sonoplastia: Composio sonora de: - histrias, - situaes sociais, - cotidiano. 5. Instrumentos musicais: Anlise de diferentes instrumentos musicais: - corda, - sopro, - percusso. Utilizao e formas de agrupamento destes instrumentos. 7 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE

- nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimentos com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. 4. Dana. 5. Canto. 6. Instrumentos musicais: - corda, - sopro, - percusso. C. TRABALHO ARTSTICO 1. Estruturao dos sons a partir das diferentes culturas atravs da: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada: (diferentes formas de registro convencionadas), - vocal, - instrumental, - corporal, - com dilogos, - descritiva, - narrativa, Com acompanhamento: - visual, - instrumental, - com mais de um bordun, - com mais de um ostinato. 2. Dana: Msicas: - folclricas, - populares, - diferentes culturas, Coreografia: - Improvisada: - espao, - nvel de altura, - dimenso, - dinmica, - tempo, - fluxo do movimento. Original: - postura, - qualidade de movimento, - face (rosto). 3. Canto: Msicas: - folclricas, - populares, - diferentes culturas. Com acompanhamento: - vocal, 146

1. Conhecimento da estruturao do Som e seus elementos na Cultura: - tribal, - ocidental (antiga, moderna), - oriental. 2. Anlise do modo de produo musical (modal, tonal, contempornea) a partir da estruturao do som e seus elementos nas diferentes culturas: Leitura do momento da produo da obra: - a relao entre o ritmo e a criao da obra, - o conhecimento tcnico presente na obra, - a mensagem e o significado. Leitura das qualidades sonoras: Utilizao dos elementos sonoros: - altura, - timbre, - densidade, - intensidade, - durao. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - timbre, - durao, - intensidade, - densidade. 2. Qualidades sonoras: - melodia, - harmonia, - forma, - gnero (estilo), - ritmo. 3. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo,

- instrumental, - ostinatos, - borduns. 4. Instrumentos Musicais: Conhecimento dos instrumentos musicais nas diferentes culturas. 8 SRIE A. LEITURA DAS QUALIDADES SONORAS DA REALIDADE 1. Anlise dos elementos de arranjos formais de obras musicais atuais e de culturas diferentes (eruditas, populares): Leitura do momento da produo da obra: - a relao entre o ritmo e a criao da obra, - o conhecimento tcnico presente na obra, - a mensagem e o significado. Leitura das qualidades sonoras: Utilizao dos elementos sonoros: - altura, - timbre, - densidade, - intensidade, - durao. 2. Anlise de textos escritos por crticos musicais a partir dos elementos de arranjos formais. B. SABER ESTTICO 1. Elementos sonoros: - altura, - durao, - timbre, - intensidade, - densidade. 2. Qualidades Sonoras: - melodia, - harmonia, - forma, - gnero (estilo), - rtmo. 3. Movimentos corporais em relao : Espao: - direo, - nvel de altura, - dimenso, - distncia. Dinmica (intensidade do movimento): - leve, - mdio, - forte. Tempo (movimento com velocidade variada): - lento, - mdio, - rpido. 4. Dana. 5. Canto. 6. Instrumentos musicais: Anlise de formaes instrumentais: 147

- atuais, - diferentes culturas. B. TRABALHO ARTSTICO 1. Estruturao dos sons a partir de arranjos formais atravs de: Improvisao: - livre, - dirigida, - registrada, - descritiva, - com dilogos, - narrativa, - vocal, - instrumental, - corporal. Com acompanhamento: - vocal, - instrumental, - ostinatos, - borduns. 2. Produo de textos musicais a partir dos elementos formais. 3. Dana: Msicas: - folclricas, - populares, Coreografia: - improvisada, - original. Crtica: - coreografia improvisada, - coreografia original. 4. Canto: Msicas: - folclricas, - populares. Crticas: s canes folclricas e populares: - atuais, - diferentes culturas. 5. Instrumentos Musicais: - atuais, - diferentes culturas. Crtica: formao instrumental para a execuo das msicas: - atuais, - diferentes culturas.

4. AVALIAO
Sistematizar uma proposta curricular significa tambm abordar a questo da avaliao, na medida em que esta legitima a concepo de educao que norteia a prtica pedaggica. O tema da avaliao, especialmente a partir das duas ltimas dcadas, tem sido o ncleo de inmeras discusses, por parte dos diversos

setores do ensino e no menos, na rea da Educao Artstica. medida que refletimos criticamente sobre as tendncias que tem matizado o ensino de arte na escola, nos deparamos com a questo da avaliao e do modo como esta se coloca no processo ensino-aprendizagem. As formas tradicionais, espontanestas ou tecnicistas de ensino artstico, determinam em ltima instncia as formas de avaliao que lhes correspondem. Neste sentido, a anlise destas formas (de ensino e de avaliao) devem possibilitar o desvelamento das concepes de arte e de educao que lhes servem de direo. No ensino tradicional, apoiado na cpia e na repetio mecnica de um modelo ideal, a avaliao se traduz na verificao de quanto o aluno conseguiu se aproximar deste modelo. Neste ensino o conhecimento tcnico no tomado como um conjunto de meios e procedimentos necessrios para concretizar a expresso do aluno, mas a tcnica em si tomada como objeto. Salientamos aqui, no a negao do conhecimento tcnico, mas a crtica sua absolutizao, evidenciada tanto nos mtodos tradicionais de ensino quanto na avaliao. A ruptura com os padres clssicos de arte, bem como o iderio da Escola Nova que interferem na transformao da Educao Artstica e consolidam a instaurao dos "ateliers-livres", determinam uma mudana substancial na avaliao, talvez com mais fora do que nas outras reas do conhecimento. O trabalho com a Educao Artstica fundamentado na concepo de que arte no se ensina, se expressa, centrado ento no espontanesmo e na liberao das emoes, sendo que a avaliao passa a ser considerada a partir de aspectos afetivos e psicomotores, tornando desnecessria a interferncia do professor. Conseqntemente se impe a autoavaliao como forma de avaliar aspectos que so subjetivos, individuais. Ao deixar de lado o conhecimento tcnico, embora parcelarizado no ensino tradicional, a prtica espontanesta torna-se mais autoritria do que aquela, pois nega o acesso ao conhecimento artstico, na medida em que este tomado como expresso imediata do universo interior. Isto no significa a negao de que o aluno possui uma determinada leitura da realidade e o domnio de determinadas tcnicas para se expressar. Contudo, ao negar a interferncia do professor, o aluno se mantm no ponto de partida, sem possibilidade de ampliar e aprofundar sua expresso artstica e formar os sentidos necessrios fruio dos objetos artsticos. Ainda sob forte influncia da livre expresso, a Educao Artstica, ao se tornar obrigatria atravs da Lei 5692/71, sofre um novo golpe, agora decorrente do carter tecnicista desta lei. Sem abandonar completamente a auto148

avaliao, se impe a necessidade de avaliar as habilidades tcnicas e o domnio dos materiais que sero utilizados pelo aluno na sua expresso. Neste sentido, h um barateamento ainda maior do conhecimento, que neste ensino, reduzido a objetivos operacionais e mensurveis (como por exemplo, recortar dentro dos limites). Cabe ento, ao professor a tarefa de medir a produtividade dos alunos, assinalando se atingiram ou no tais objetivos. evidente que no se pode descartar a necessidade de domnio destes procedimentos, mas este domnio no se d independente da construo dos sentidos humanos, do saber esttico e do trabalho artstico. A partir dos pressupostos presentes nesta proposta devemos tambm buscar a superao das formas de avaliao arbitrrias, autoritrias que tem como objetivo a classificao dos alunos em talentosos ou incapazes, abandonando-os s suas prprias condies. A avaliao, deste modo, exige um novo posicionamento: dar ao professor o suporte para controlar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, rever a prtica pedaggica que possibilite ao aluno dirigir-se para a apropriao do conhecimento. Neste sentido, a avaliao assume um carter dinmico, contnuo e cooperativo, que acompanha toda a prtica pedaggica e requer a participao de todos os envolvidos no processo educacional. a partir deste entendimento que propomos a explicitao das formas especficas de avaliao em Educao Artstica. O processo de avaliao, com o objetivo de reduzir ao mximo a arbitrariedade, torna necessrio estabelecer critrios que sirvam de parmetros, que balizem a ao pedaggica. Os critrios de avaliao em Educao Artstica decorrem dos contedos, consistem em uma seleo de expectativas que evidenciem a apropriao destes contedos pelos alunos. Os contedos, portanto, so o ponto de referncia e os subsdios de onde sero extrados os critrios objetivos para a avaliao. No propomos aqui avaliar a expresso, ou o trabalho do aluno, mas no seu trabalho avaliar o domnio que este vai adquirindo dos modos de organizao destes contedos ou elementos formais na composio artstica. Isto significa que h modos de organizar, de expressar as qualidades estticas dos objetos, dos sons e da realidade, de forma que a resoluo de uma proposta de representao artstica tem por base o equilbrio, a harmonia, a dinmica, etc. Estes aspectos so o conhecimento que possibilitaro ao aluno: - expressar sua leitura sobre a realidade humano - social no trabalho artstico; - reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representao artstica; - fazer uma leitura da produo artstica, a partir dos procedimentos que foram usados;

- ultrapassar a cpia, a imitao e os esteretipos de representao; - superar os hbitos de percepo impostos socialmente, que tendem a ver os objetos somente sob seus aspectos prtico-utilitrios; - construir, a partir da sensibilidade esttica, da imaginao e do conhecimento tcnico, o trabalho artstico, permitindo que este venha a ser partilhado com os outros. Estas questes pretendem evidenciar que o conhecimento o mediador da relao alunoproduo artstica e a avaliao como parte deste processo, deve possibilitar ao professor perceber em que medida houve a apropriao do contedo proposto.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o no ator com vontade de dizer algo atravs do teatro. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985. .Teatro do oprimido e outras poticas polticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, l980. (Coleo Teatro Hoje, v.27). BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 1985. CANCLINI, N.G A produo simblica: teoria e metodologia em sociologia da arte. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. . A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina, 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1984. EDUCAO artstica. Escola Aberta, Curitiba, n. 12, ago.1988 FAZER arte ou fazer com arte? Escola Aberta, Curitiba, n.11, jul.1988. GAINZA, V.H. La improvisacion musical, Buenos Aires: Ricordi, 1983 JOZZOLINO, L. A. O que arte: educao. Curitiba: SEED, 1988. Mimeografado. DA LIVRE expresso ao conhecimento artstico. Escola Aberta, Curitiba, n.11,jul.1988. MED,B.Teoria da msica. 2 ed. Braslia: Thesaurus, 1980. (Srie Pedaggica Musical). OSTROWER, Fayga. Universos da Arte, 4 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1987. PORCHER, Louis (org). Educao Artstica: luxo ou necessidade? 2 ed. So Paulo: Sumus, 1982. RECRIANDO a vida com arte. Escola Aberta, Curitiba, n.9, ago.1987. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO (Curitiba). Currculo bsico. Curitiba, 1988. WISNIK, Jos Miguel. O som e o Sentido, So Paulo: Editora Schwarz, 1989.

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EDUCAO FSICA
Valda M. Tolkmitt

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
A Educao Fsica no Brasil est tentando ocupar o lugar que lhe cabe dentro das Cincias. O caminho no est sendo fcil, uma vez que, no Brasil, ela comeou dentro de uma Escola Militar, servindo aos propsitos militaristas de adestramento e preparao para a defesa da Ptria, reforando os sentimentos relacionados eugenia da raa, reflexo da ideologia social dominante naquela sociedade. A Carta Rgia de 04.12.1810 criou a Escola Militar com o nome de Academia Real Militar, dois anos aps a chegada, ao Brasil, da famlia real portuguesa. Nesta mesma academia, em 1860, foi introduzida a Ginstica Alem, atravs da nomeao do alferes do Estado Maior, de segunda classe, Pedro Guilhermino Meyer (alemo), para a funo de contra-mestre de Ginstica da Escola Militar. "Podemos afirmar que a Ginstica, antigo nome da Educao Fsica, foi introduzida nos colgios brasileiros por volta de 1874. Alguns anos mais tarde, em 1882, o Parecer de Rui Barbosa no projeto 224, denominado "Reforma do Ensino Primrio e vrias instituies complementares da Instruo Pblica" deu destaque especial Educao Fsica como fator formador de jovens. A organizao social dominante neste perodo fazia e levava em conta a diferena entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, sendo o ltimo atribuio dos escravos e o primeiro da elite dominante. Apoiados nesta viso de homem e de mundo a classe dirigente da poca ofereceu grande resistncia introduo da ginstica nas escolas, por esta assemelhar-se ao labor manual, isto , por acharem-na desprovida de valores intelectuais, como a Matemtica, o Clculo Integral ou a Mecnica Racional. Apesar da forte resistncia social, na poca, contra os cursos de ginstica, este repdio no foi suficiente para conseguir eliminar ou deix-la fora dos currculos escolares. A partir de ento, a Educao Fsica, sempre atrelada a valores morais, mdicos e militares em cada poca, tornou-se obrigatria, primeiro nos cursos primrios e secundrios, e posteriormente em todos os nveis e graus de ensino... Historicamente, o conhecimento veiculado pela Educao Fsica, nos diferentes nveis e graus de escolarizao, no tem sido objeto de pesquisas e estudos radicais, no sentido da busca das razes deste conhecimento. Predominam os

ensaios de cunho eminentemente tcnico e metodolgico"1. Nesta linha de raciocnio, verificamos que a Educao Fsica tem seguido por muito tempo paralela educao e no como parte dela, servindo a outros objetivos e no aos relacionados dentro de uma viso histrico-social. necessrio procurar entender a dialtica de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo na histria e na sociedade brasileira, para que a Educao Fsica saia de sua condio passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando coloc-la em seu verdadeiro espao: o de rea do conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educao Fsica dentro da tendncia Histrico-Crtica, verificamos que em sua ao pedaggica, ela deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos do movimento) da Cincia da Motricidade Humana (conforme proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel Srgio). Esta cincia trata da compreenso e explicao do movimento humano e h dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta cincia, uma vez que as razes histricas da Educao Fsica brasileira, esto postas dentro de um regime militar rgido e autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por outro lado, na dinmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada s relaes capital x trabalho para dominao das classes trabalhadoras. Neste sentido, para o modo-de-produo capitalista, quanto mais objetivo, simples e instrumental for o conhecimento, tanto melhor, porque para o capitalista, o que interessa no o trabalhador, homem possuidor de conhecimentos e capacidade crtica e reflexiva, mas sim o seu trabalho e o produto dele. E da forma alienante como est organizado o trabalho, o conhecimento profundo, a capacidade de crtica, no so importantes, ou melhor, colocam em risco a ordem estabelecida. Da a necessidade de formar cada vez mais indivduos, com cada vez menos conhecimento. Quanto mais simples, objetivo e mecnico for o trabalho e conseqentemente o conhecimento para realiz-lo, mais fcil ser substituir e a desvalorizar esta mo de obra no mercado2. O ensino da Educao Fsica, paralelo ao processo educacional, mas efetivando-se dentro da instituio escolar, deve ser analisado hoje, conforme as tendncias pedaggicas que a educao brasileira apresentou em sua histria, todas elas marcadas por uma concepo positivista. - Na Escola Tradicional, a Educao Fsica se apresentou como militarista e higienista. Visava a preparao do indivduo para a defesa da Ptria, obtendo ele, atravs de aulas prticas, o vigor fsico e a sade - era a instruo fsica militar. O professor era o modelo que o aluno reproduzia 151

passivamente, pois este era adestrado e executor das prescries do professor. Os contedos de Educao Fsica eram organizados em forma de mtodos, como o alemo e o francs, mtodos tambm utilizados na instituio militar. Os exerccios eram repetitivos, mecnicos, extrados de um rol de receitas. A avaliao se dava pela reproduo de um modelo atleticamente bem configurado e/ou atravs de uma bateria de testes pr-determinados pelos poderes pblicos. - Na Escola Nova, a Educao Fsica surge como uma disciplina educativa por excelncia, deixando-se os exerccios executados por obrigao, pelos exerccios executados por prazer. O professor atuava como facilitador e coordenava o desenvolvimento das atividades, encaminhando os alunos para as descobertas, em aulas, atravs de "atividades livres". Os contedos eram relacionados a partir dos interesses dos alunos com nfase na sua postura fsica e psquica. A Educao Fsica contribua para ajudar o aluno em seus problemas psicolgicos, afetivos, higinicos. Era a Educao Fsica pedagogicista. A avaliao se dava atravs da valorizao dos aspectos afetivos, atitudes, freqncia e higiene. - Na Escola Tecnicista ou Competitivista, temos o desporto como contudo na escola, indicando a subordinao da Educao Fsica aos cdigos da instituio desportiva (federaes, confederaes). escola colocada a tarefa de fornecer a base no treinamento esportivo, para o desporto de alto nvel. Na Escola Tecnicista passou-se a viso do aluno-recruta e professorinstrutor, que se tinha na Escola Tradicional, para a viso do aluno-atleta e professor-tcnico. A conservao da diviso das turmas para as aulas de Educao Fsica por sexo (M e F) tambm, em parte, um reflexo da diviso existente na instituio desportiva. So selecionados os melhores alunos para a formao de equipes de elite, dentro das escolas, privilegiando o bem dotado. A avaliao era feita sobre os objetivos propostos: atingido no atingido, ressaltando a rentabilidade esportiva do aluno. Nossa proposta de trabalho hoje, embasase na tendncia Histrico-Crtica da educao, tendncia esta, assumida por alguns profissionais de Educao Fsica, como Educao Fsica Progressista, Revolucionria, CrticoRevolucionria. No entanto, devido a falta de domnio dos contudos, da clareza com o tipo de homem que pretendemos formar e da construo real do homem-concreto, muitos professores ainda entrelaam sua prtica com a tendncia escolanovista, na qual as "atividades livres" tem prioridade. Pretendemos que a Educao Fsica deva trabalhar com o corpo em movimento, luz de uma viso histrico-crtica, rumo a uma sociedade 152

pretendida, fazendo parte da educao institucionalizada. Como a Educao Fsica, enquanto cincia, tem no corpo em movimento e suas diferentes formas de manifestao o seu objeto de estudo, necessrio conceituar o movimento humano, para melhor esclarecer o papel da Educao Fsica na ao pedaggica. Entendemos que movimento humano a expresso objetivada da conscincia corporal, formada pelo conjunto das relaes que compem uma determinada sociedade e dos saberes sistematizados pela classe dominante sobre esta conscincia corporal. A sociedade em que vivemos tem uma concepo de corpo ainda enraizada na concepo que surgiu a partir do sculo XVII, poca em que foram sistematizados os primeiros saberes sobre o corpo. Por este motivo, a sntese da histria e do conjunto de saberes sistematizados sobre ela, nos trazem at o dia de hoje, numa trajetria histrica da sociedade onde o poder dominante impunha normas de condutas corporais para efetivar a dominao: que corpo bonito, como se comportar em relao a um pblico, que exerccios devem ser feitos para melhorar e conservar a sade, como ficar belo, quem tem o biotipo apropriado para determinados esportes, etc. Esta conscincia corporal conceituada pelo Prof. Lino Castellani Filho como: "a compreenso a respeito dos signos tatuados em nosso corpo pelos aspectos scio-culturais em momentos histricos determinados"3. Isto significa que sendo o corpo a imagem externa do prprio sujeito (genrico), ele traz as marcas scioculturais que aconteceram em determinados momentos histricos de cada sociedade. Em cada momento histrico a sociedade produziu no seu bojo um conjunto de saberes sobre o corpo. Este conjunto de saberes foi produzido no confronto entre classes sociais. Neste confronto um saber se torna hegemnico, que o saber daquela classe que exerce o domnio poltico e econmico da sociedade, portanto, nossos corpos trazem as marcas dos saberes adquiridos na dinmica prpria de cada sociedade. Portanto, necessrio tomar como ponto de partida a concepo de corpo que a sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se situarem na contemporaneidade, dialogando com o passado e visando o conhecimento do seu corpo (conscincia corporal). Dever ser considerado o tipo de sociedade onde este saber foi produzido, proporcionando-se condies de anlise e reflexo para reelaborao do seu saber e conseqente reelaborao da conscincia e da cultura corporal. A Educao Fsica brasileira passa por um momento de fundamental importncia em sua histria, onde pretendemos questionar a viso de corpo-mquina e corpo-espcie humana, que passvel de adestramento, til ao modo-de-

produo capitalista; conforme cita a Constituio Brasileira de 1937, em seu Art. 132: "O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juventude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e da defesa da Nao" 4. e seguir em direo viso do corpo em movimento numa perspectiva histrico-crtica.

2. CONTEDOS
A Educao Fsica tem por objeto prprio de estudo o corpo em movimento. No entanto, este corpo em movimento no entendido como mera manifestao cinestsica, mas como um corpo humano em movimento. Neste sentido, encontrase condicionado de forma contraditria pelo momento histrico e cultural da sociedade em que se insere. Ora, cada sociedade o que em funo das relaes que o homem estabelece com a natureza atravs do trabalho, ou seja, das relaes de produo. O homem atuando sobre a natureza, retira dela os elementos necessrios a sua sobrevivncia, transformando-a para atender as suas necessidades bsicas. Conseqentemente surgem novas necessidades e, a partir das relaes com o grupo (relaes sociais), emerge a cultura prpria de cada sociedade. Sendo o corpo em movimento o objeto de estudo da Educao Fsica, devemos partir da anlise deste movimento e das diversas expresses corporais do homem em suas relaes sociais, para uma seleo de contedos historicamente colocados. O homem exercitou seu corpo desde os primrdios da sociedade, como meio de garantir uma boa forma fsica, objetivando atender as suas mais prementes necessidades: a construo de bens materiais, de instrumentos que auxiliem na construo, na defesa e preservao da prpria espcie e na destreza para a caa visando a sobrevivncia. Esta exercitao do corpo veio a se chamar ginstica a partir da Grcia Antiga, quando o objetivo era preparar os homens fisicamente para a guerra. Alm da fala, o homem expressava-se por uma linguagem corporal atravs do movimento rtmico, cadenciado, traduzindo emoes, fantasias, idias e sentimentos: a dana, considerada a mais antiga das artes criadas pelo homem. Ela exprime a "alma" do povo, as

caractersticas de sua formao tnica, seus hbitos, a tradio de seus costumes, um rtmo prprio expresso no compasso de suas msicas. O jogo da caa que o adulto representa com o animal a ser caado; o jogo da guerra, nas disputas entre os povos; a criana simboliza no que chamamos "brincadeiras" e, estes eventos histricos so trazidos at o dia de hoje, com ludicidade, pelas crianas. Atravs dos jogos a criana aprende a se conhecer, conhecer a natureza, os eventos sociais, a dinmica interna e a estrutura de seu grupo, as relaes entre as pessoas e os papis que estas assumem atravs do jogo. atravs do jogo tambm, que a criana consegue se relacionar com os objetos e explorar suas caractersticas fsicas. A criana repete no jogo as impresses que vivencia no cotidiano; ela necessita do jogo para atuar sobre tudo que a rodeia, desenvolvendo assim o seu conhecimento. "A criana comea com uma situao imaginria, que uma reproduo da situao real, sendo a brincadeira muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situao imaginria nova. medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direo realizao consciente do seu propsito. Finalmente surgem as regras que iro possibilitar a diviso de trabalho e o jogo na idade escolar".5 Portanto, a partir das relaes sociais temos colocadas trs maneiras do corpo em movimento se expressar: a ginstica, a dana e os jogos. E a Educao Fsica com seu objeto de estudo, que o corpo em movimento, trabalhar a ginstica, a dana e os jogos numa perspectiva histricocrtica que permitir ao educando analisar e refletir sobre estas diferentes formas de manifestao cultural. "A separao entre o que se considera como jogo e como esporte, ocorreu no sculo XVIII, quando os jogos de bola de equipes numerosas, passaram a exigir equipes permanentes. A sistematizao, a regulamentao cada vez maior dos Esportes, implica na perda de suas caractersticas ldicas mais puras. Portanto, do que pudemos aprender do texto deste autor, o movimento humano, sob a forma de jogo, ou esporte sempre estiveram atrelados as formas de relaes estabelecidas entre os homens de cada poca... Ao diferenciarem o Esporte do jogo, diferenciaram tambm quem praticava um e outro, bem como seus objetivos sociais".6 O esporte uma forma cultural do movimento humano e dever ser tematizado pela Educao Fsica, numa perspectiva de trabalhar com sua origem, sua histria, modelo de sociedade que o produziu e sua incorporao pela sociedade brasileira. Ele deve ser analisado, 153

criticado dentro do contexto social em que vivemos. Os esportes so heranas culturais transmitidas e transformadas de acordo com os objetivos de um movimento mais amplo, que envolve a sociedade em seu conjunto. Os contedos de ginstica, danas, jogos e esportes nos currculos escolares devero cumprir um papel verdadeiramente educativo. Para tanto sua organizao dever levar em considerao: - sua origem: o que se produziu historicamente nas relaes sociais de sociedades que criaram e adotaram formas culturais de movimento; - o desenvolvimento da criana como ser social, no a conduzindo ao adestramento como um corpo-instrumento; - a valorizao da criana inserida num contexto social; - evitar exerccios mecnicos, repetitivos, extrados de um rol de receitas, evitando o reprodutivismo, sem o entendimento; - sua histria: que o desenvolvimento do corpo em movimento se d atravs da ginstica, danas, jogos, esportes numa perspectiva histrico-crtica atravs da dinmica prpria de cada sociedade; - que os educandos tenham a possibilidade de conhecer e mudar as regras a partir da anlise da realidade brasileira, contribuindo na criao de novos jogos; - sua finalidade; - modelo de sociedade que os produziram; - incorporao pela sociedade brasileira; - influncia dos esportes nos diferentes modelos de sociedade; - o esporte enquanto fenmeno cultural; - o esporte na sociedade capitalista; - suas regras: anlise-crtica; - produo de novos conhecimentos; - fundamentos: tcnicas e tticas. PRESSUPOSTOS DO MOVIMENTO Desenvolver a motricidade no apenas apresentar maior rendimento em determindas habilidades bem mais do que isso significa questionar os pressupostos das relaes sociais tais como esto postas. 1 Condutas motoras de base ou formas bsicas de movimento. 2 Condutas neuro-motoras. 3 Esquema corporal: - postura - atitude - coordenao ampla culo-manual - coordenao fina culo-pedal msculo facial - coordenao visomotora 154

equilbrio respirao descontrao lateralidade lateralizao rtmo prprio do corpo organizao e orientao espacial organizao e orientao temporal estruturao espao-temporal expresso corporal visuais tteis - percepes auditivas gustativas olfativas - habilidades perceptivo-motoras 4 Rtmo 5 Aprendizagem objeto-motora 1 Condutas motoras de base so as formas mais elementares do movimento. Elas acompanham o desenvolvimento da criana como: quadrupejar, sentar e levantar, rolar, andar, lanar, apanhar, pegar, levantar e transportar objetos, subir e descer. 2 Condutas neuro-motoras, condutas que evidenciam um desenvolvimento mental da criana, pois so realizadas como imitao, reproduzindo o movimento para melhor vivencilo. Tais condutas caracterizam-se em formas secundrias de movimento, sendo continuidade das formas bsicas: girar, galopear, correr, saltar, saltitar, pular em um s p, com os dois ps juntos, etc. preciso que a criana identifique e domine cada conduta que est realizando e o faa com habilidade e destreza. necessrio, antes de mais nada, que a criana conhea o seu prprio corpo, suas partes, sua capacidade de movimentao, tudo isto processado atravs do esquema corporal. A postura, biologicamente o resultado de uma ordem ou de um movimento, histrica e resulta tambm da viso de mundo que tem a sociedade em que se vive. Uma das condies para que a criana tenha conhecimento de seu corpo, a prtica de exerccios de coordenao ampla, que so o conjunto de habilidades desempenhadas com o corpo todo, buscando a harmonia e controle de movimentos amplos. O equilbrio, sendo a noo de distribuio do peso do corpo em relao ao centro de gravidade, pode ser trabalhado esttica e dinamicamente. A respirao, que a movimentao rtmica do ar para dentro (inspirao) e para fora (expirao), um elemento para ser bem desenvolvido, fundamental na vida do ser humano. Os exerccios que colocam em ao os pequenos grupos musculares (coordenao fina), englobam a coordenao culo-manual (os movimentos das mos sendo coordenado pela

viso), a coordenao culo-pedal (os movimentos dos ps sendo coordenados pela viso) e a coordenao msculo-facial (movimentos dos pequenos msculos do rosto que do expresso). A coordenao visomotora no deve ser confundida com a coordenao culo-manual, uma vez que a primeira trata da viso orientando a ao motora como um todo (ex.: tiro ao alvo) e no somente dos pequenos msculos das mos como trata a segunda. Quanto ao relaxamento, parte integrante em algumas aulas de Educao Fsica, propomos que se use em substituio, o termo descontrao, buscando-se um relaxamento muscular mas paralelo a um trabalho de fantasia mental. Exemplo: a criana deita, relaxa e o professor conta uma histria de um balo colorido viajando sobre a cidade, etc., para que sua mente no siga por outros caminhos. O termo relaxamento , normalmente, prprio da terapia; o terapeuta tem meios de trabalhar com o desatar interno, a introspeco e reproduo construtiva de antigas vivncias. Estas respostas ao relaxamento exigem o tratamento de um profissional especfico da rea psicolgica. Para se trabalhar a lateralidade, que a manifestao de um lado preferencial na ao, vinculado a um hemisfrio cerebral, necessrio que no se discrimine a esquerda e a direita. Ambos os braos, mos, pernas, ps, olhos, ouvidos devem ser desenvolvidos mas possibilitando-se ao aluno a habilidade maior em seu lado preferencial. necessrio tambm, que a lateralizao esteja presente na ao pedaggica, uma vez que o aluno precisa se organizar e se orientar no espao a ser percorrido em direo direita e esquerda. A organizao e a orientao espacial, o aluno dever desenvolver a sua capacidade de situar-se, orientar-se e movimentar-se em qualquer espao, tendo sempre como referncia a sua prpria pessoa. O horizonte temporal, a representao mental de passado, presente e futuro; o antes, agora e depois; o prprio tempo da msica e do corpo desenvolvido atravs da organizao e orientao temporal. Quando andamos nosso corpo dana no espao percorrido, por isso caracterizamos o trabalho com a criana com o rtmo prprio do seu corpo, para que ela tenha conhecimento do seu prprio rtmo e identifique seu movimento corporal com ou sem msica. Quando desenvolvemos a estruturao espao-temporal, pretendemos que a criana se organize e se oriente em um determinado espao, levando em considerao o seu rtmo prprio para se organizar e se orientar no tempo adequado a este espao e vice-versa. A expresso corporal uma linguagem do corpo, atravs do qual o ser humano transmite 155

toda a sua maneira de ser; expressa sensaes, emoes, sentimentos e pensamentos. As habilidades perceptivo-motoras tem grande influncia na organizao e orientao espacial, uma vez que a criana dever identificar formas, espaos, sons, tempo durante o movimento. Quanto manipulao ou ao direta com objetos, que chamada aprendizagem objetomotora, o objetivo trabalhar o aluno com bolas de diferentes tamanhos, texturas, pesos, formas; com cordas, caixas, etc. PR-ESCOLA Ginstica - dana - jogos Ginstica de solo: - rolamento (cambalhota) - roda - vela - avio Dana: - brinquedos cantados - cantigas de roda - danas populares - organizao e orientao temporal (pressupostos do movimento) Jogos de imitao: - formas bsicas de movimento pressupostos do movimento - condutas neuro-motoras Jogos de construo: - coordenao fina culo manual culo pedal - coordenao ampla - coordenao visomotora pressupostos do movimento - equilbrio - lateralidade - lateralizao - organizao e orientao espacial Jogos simblicos: - descontrao - coordenao fina: msculo facial - organizao e orientao temporal - estruturao espao-temporal - percepes: pressupostos do movimento tteis visuais auditivas olfativas gustativas - habilidades perceptivo-motoras - dramatizao

Jogos rtmicos: - o rtmo prprio do corpo - expresso corporal - postura pressupostos do movimento - atitude - respirao Obs.: Os jogos recreativos podero ser acrescentados na medida em que haja necessidade de se intensificar o trabalho com os pressupostos do movimento. Ciclo Bsico de Alfabetizao Ginstica - dana - jogos Ginstica de solo: - rolamento - roda - vela - avio Dana: - brinquedos cantados - cantigas de roda Jogos de imitao: - formas bsicas de movimento - condutas neuro-motoras Jogos de construo: - coordenao fina - coordenao ampla - coordenao visomotora - equilbrio - lateralidade - lateralizao - organizao e orientao espacial Jogos simblicos: - descontrao - organizao e orientao temporal - estruturao espao-temporal tteis visuais - percepes auditivas olfativas gustativas - habilidades perceptivo-motoras - dramatizao Jogos rtmicos: - o rtmo prprio do corpo - expresso corporal - postura - atitude - respirao

Obs.: Jogos recreativos podero ser acrescentados na medida em que haja necessidade de se intensificar o trabalho com os pressupostos do movimento. 3 e 4 SRIE Ginstica - dana - jogos Ginstica de solo: - rolamento - roda - vela - avio - parada de mo com ajuda - parada de cabea com ajuda Dana: - danas populares - danas folclricas - rtmo - relao histrico-social dos movimentos folclricos e suas implicaes na sociedade brasileira; anlise crtica, origem, histria das outras danas Jogos motores: - condutas neuro-motoras - coordenao fina - coordenao ampla - coordenao visomotora - equilbrio - lateralidade - lateralizao - organizao e orientao espacial - organizao e orientao temporal - estruturao espao-temporal e visual - percepo ttil e auditiva - habilidades perceptivo-motoras - rtmo prprio do corpo - aprendizagem objeto-motora - expresso corporal - anlise crtica - criao de novas regras Jogos intelectivos: - raciocnio - concentrao - iniciativa - regras - tcnicas - tticas Jogos dramticos: - dramatizao - expresso corporal - anlise das relaes sociais -anlise do jogo atravs da histria Jogos sensoriais: - visuais - auditivas 156

- percepes tteis gustativas olfativas Obs.: Os contedos desenvolvidos na 4 srie tero maior amplitude, complexidade e aprofundamento.

- sua origem e sua histria - para que e a quem servem - modelo de sociedade que os produziram - incorporao pela sociedade brasileira - influncia nos esportes dos diferentes modelos de sociedade - o esporte enquanto fenmeno cultural - o esporte na sociedade capitalista

5 e 6 SRIE 7 e 8 SRIE Ginstica - dana - jogos - esportes Ginstica - dana - jogos - esporte Ginstica de solo: - rolamento para frente e para trs - roda - parada de mo sem ajuda - parada de cabea sem ajuda - salto com rolamento Ginstica aerbica (baixo impacto): - ritmo - coordenao ampla - anlise sobre o modismo - acessvel a quem? Dana: - ritmo - danas em geral - danas folclricas - danas populares - conscincia corporal - relao histrico-social dos movimentos folclricos; - anlise crtica dos costumes - histria e cultura dos temas desenvolvidos. Jogos dramticos: - dramatizao - expresso corporal - anlise das relaes sociais Jogos recreativos: - proposta de desafios - compreenso das regras e normas de convivncia social - anlise, crticas e criao de novas regras Jogos pr -desportivos: - conhecimento dos fundamentos bsicos dos esportes - compreenso de regras e normas de convivncia social - anlise crtica e criao de novas regras Esportes: - fundamentos tcnicos - regras - tticas - anlise crtica das regras 157 Ginstica de solo: - rolamento para frente e para trs - roda - parada de mo sem ajuda - parada de cabea sem ajuda - salto com rolamento Ginstica aerbica (baixo impacto): - ritmo - coordenao ampla - anlise sobre o modismo - acessvel a quem? anlise crtica Dana: - ritmo - danas em geral - danas folclricas - danas populares - conscincia corporal - relao histrico-social dos movimentos folclricos - anlise crtica dos costumes - histria e cultura dos temas desenvolvidos Jogos dramticos: - dramatizao - expresso corporal - anlise das relaes sociais Jogos recreativos: - proposta de desafios - compreenso das regras e normas de convivncia social - anlise crtica e criao de novas regras Jogos pr-desportivos: - conhecimento dos fundamentos bsicos dos esportes - compreenso de regras e normas de convivncia social - anlise crtica e criao de novas regras Esporte: - fundamentos tcnicos - regras - tticas - o jogo

- anlise crtica das regras - sua origem e histria - para que e a quem servem - modelo de sociedade que os produziram - incorporao pela sociedade brasileira - influncia nos esportes dos diferentes modelos de sociedade - o esporte enquanto fenmeno-cultural - o esporte na sociedade capitalista Obs.: Os contedos desenvolvidos na 7 e 8 srie tero maior amplitude, complexidade e aprofundamento. A conscincia corporal, o nvel de anlise crtica devero estar numa fase de desenvolvimento mais elevada.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
O contedo concreto e significativo no apenas aquele que faz parte da realidade social do aluno, mas sim, aquele que produzido historicamente. Alm de trabalhar com a criana os elementos que compem seu meio social e cultural, importante oportunizar-lhe condies para identificar o que existe, o que foi transformado, como, por qu e quais os fatos que ocasionaram as transformaes. Esta reflexo e ao pode possibilitar a criana dar-se conta de estar num determinado tempo e espao social, tomando conscincia de seu corpo e suas relaes. "A ao pedaggica para o educador e para o educando passa necessariamente pela relao que cada um estabelece com o prprio conhecimento. Sem dvida quando o professor ensina algo ele no est somente ensinando um contedo, mas ensina tambm a forma pela qual a criana entra em relao com este contedo pela prpria maneira como ensina, como avalia o que considera como aprendizagem".7 (Algumas questes sobre o desenvolvimento do ser humano e a aquisio de conhecimentos na escola. Prof. Elvira Souza Lima) O estudo do corpo em movimento na Educao Fsica, objetiva atingir a conscincia e domnio corporal, trabalhada atravs dos pressupostos do movimento expressos na Ginstica, Dana e Jogos historicamente colocados. Assim, a ao educacional, sob o ponto de vista biolgico destes pressupostos, deve ser ultrapassada atravs de uma efetiva prtica com significado histrico-crtico. A educao do corpo em movimento dever propiciar ao educando uma tomada de conscincia e domnio de seu corpo e, a partir da, contribuir

para o desenvolvimento de suas possibilidades de aprendizagem. Ela dever permitir ao aluno a explorao motora, as descobertas em sua realizao, vivendo atravs das atividades propostas, momentos que lhe dem condies de criar novos caminhos a partir das experincias vivenciadas criando novas formas de movimento, podendo assim, atingir nveis mais elevados em seu conhecimento. Ex.: Quando se trabalha com uma atividade propondo um desafio a ser vencido, o aluno cria mecanismos de superao do problema, criando novas formas de movimento e apreendendo novos conhecimentos. Para o desenvolvimento da conscincia corporal no contexto de uma sociedade que precisa ser analisada e questionada, busca-se integrar as mais diversas expresses de movimento, atravs da ginstica, dana, jogos, esporte, resgatando as formas culturais das diferentes sociedades onde esto inseridas, alargando os referenciais de mundo do educando e possibilitando o desenvolvimento de suas habilidades ampliando-as no decorrer do processo educacional. A Educao Fsica, enquanto cincia, tematiza o movimento humano o qual no pode ser avaliado ao nvel exclusivo de suas propriedades fsicas e bio-mecnicas, porque h nele toda a historicidade das sociedades. O professor de Educao Fsica aqui entendido como elemento chave para operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsvel sobre o corpo, dentro de uma constante dialtica do homem em relao com a natureza e com o prprio homem. Sua ao criadora e inovadora dever dinamizar o trabalho em sua escola, contribuindo para a conscientizao de seu grupo, para modificao e valorizao da prtica pedaggica e a flexibilidade de aes atreladas ao contedo numa constante reflexo crtica, o que enriquece o processo ensino-aprendizagem. A ao educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e de ter acesso cultura e histria de seu tempo. A Educao Fsica consciente aquela que contribui para a educao do indivduo atravs do ato educativo, que o resultado de um processo de ao dinmica, onde os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem esto conscientes e exercitam sua criticidade durante todo o processo.

4. AVALIAO - 1 A 4 SRIE
Proceder a avaliao da aprendizagem, clara e consciente, entend-la como um processo contnuo e sistemtico de obter

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informaes, de diagnosticar progressos, capacidades e habilidades dos alunos. Assim ser possvel orient-los para a superao de suas dificuldades e para que faam uma apreciao crtica do seu prprio trabalho. Levar-se- em conta o processo de aquisio dos contedos pelo aluno para que se tenha clareza das atividades necessrias, bem como os procedimentos fundamentais que possibilitaro esta aquisio, para que ocorra uma avaliao coerente. Neste enfoque os contedos devem ser selecionados e sistematizados. A partir dos contedos, sero extrados os critrios de avaliao norteados nos objetivos estabelecidos para o progresso de aprendizagem. preciso tambm, a cada etapa da avaliao diagnosticar as necessidades do educando, consequentemente realimentando os contedos e encaminhando-os a uma nova proposta de ao. PROCEDIMENTOS A avaliao nas primeiras aulas servir para diagnosticar a condio em que o aluno se encontra e a adequao dos contedos a serem trabalhados. Nesta primeira etapa, sero ministrados uma srie de jogos que trabalharo os contedos propostos e daro ao professor uma viso dos saberes acumulados e das dificuldades de seus alunos. Uma vez identificados o grau de conhecimento e de dificuldades dos educandos, sero elaborados e sistematizados os contedos que sero aplicados no decorrer das aulas, contribuindo para uma conscincia corporal baseada no conhecimento de si prprio e da sociedade onde esto inseridos. As atividades propostas como meio para atingir os contedos, devero apresentar dificuldades iniciais motivando a participao da criana na superao das mesmas. Isto significa que h elementos na atividade que precisam ser ultrapassados, pois esto um pouco alm do desenvolvimento atual (desafio). So dificuldades que provocam um desiquilbrio momentneo e que tero, como decorrncia, reequilibraes para patamares superiores de conhecimento e desenvolvimento. Ou seja, o aluno "puxado" para a zona de desenvolvimento proximal, conforme a descrio de Vygotsky*. O professor saber, observando as reaes das crianas se a tarefa ou no adequada, tendo sempre presente, que sua funo na escola transmitir o conhecimento, de maneira que as atividades apresentem um nvel de dificuldade, que levem a criana a construir novos mecanismos para a superao dos problemas. A avaliao da aprendizagem deve ser entendida como processo contnuo, claro, consciente e sistemtico de obter informaes, que proporciona um diagnstico dos processos dos alunos, de seu desenvolvimento. Deve-se 159

produzir um referencial centrado nos contedos, com resultados igualmente claros, objetivos, e que se manifestaro atravs de uma ao desencadeada sobre estes contedos. Obs.: Vygotsky cria um conceito para explicar o valor da experincia social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, h uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento atual determinado atravs da soluo de problemas pela criana, sem ajuda de algum mais experiente e o nvel potencial de desenvolvimento medido atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com crianas mais experientes. Sero avaliados os pressupostos do movimento, uma vez que eles determinam a maneira com que o corpo se movimenta na ginstica, na dana e nos jogos. As formas bsicas de movimento (condutas motoras de base) sero avaliados desde as suas formas mais primrias como: andar, correr, saltar, rolar, quadrupejar, levantar e transportar, lanar e apanhar; como secundrias (condutas neuro-motoras) que so conseqncias do desenvolvimento das primeiras: saltitar, galopar, girar, pular em um s p, com os dois ps, etc., como a criana identifica, domina e desenvolve cada etapa. O esquema corporal que abrange: postura, atitude, coordenao ampla, coordenao fina, coordenao visomotora, equilbrio, respirao, descontrao, lateralidade, lateralizao, rtmo prprio do corpo, organizao e orientao espacial, organizao e orientao temporal, estruturao espao-temporal, expresso corporal, as percepes e as habilidades perceptivomotoras, ser avaliado no sentido de desenvolver gradativamente a criana e o alcance dela a patamares superiores atingindo a superao de si mesma e uma conscincia corporal. O rtmo ser avaliado no sentido da criana diferenciar entre o rtmo prprio do corpo e o rtmo externo; se ela consegue acompanhar a msica com movimentos corporais e identifica os diferentes rtmos. Na aprendizagem objeto-motora, o aluno ser avaliado quanto ao domnio na manipulao de objetos (bolas, cordas, tacos, tesouras, papis, caixas, elsticos, etc.) em preciso, velocidade, agilidade e desenvoltura nos movimentos com estes objetos. As relaes histrico-sociais dos movimentos folclricos; a anlise crtica sobre a ginstica atravs da histria na sociedade brasileira; os diferentes modelos de danas, seus modismos, costumes, sociedades que as produziram, relao com a sociedade brasileira, devero ser avaliadas no sentido do avano da compreenso do educando.

Quanto aos jogos, eles sero avaliados durante o processo de desenvolvimento da anlise crtica, reelaborao de novas formas de movimento, novas regras, novos jogos. As dificuldades apresentadas sero analisadas pelo professor, que tendo presente as necessidades dos educandos para o alcance dos objetivos propostos, reelaborar seu planejamento atravs da realimentao dos contedos. Entendemos que esta avaliao diagnstica e sistemtica possa ser registrada, para acompanhamento do progresso do educando no processo ensino-aprendizagem, tornando-se um processo de investigao, de pesquisa, que vise a transformao, perdendo a conotao de mensurao, de julgamento, que leva s classificaes. 5 A 8 SRIE A ginstica e a dana so prticas corporais que se apresentam em nossa sociedade e, por questes de ordem scio-econmica, no so vivenciadas por aqueles que, em sua maioria, freqentam a escola pblica. Compete Educao Fsica, no espao escolar, trabalhar com elementos de cultura corporal relacionados sociedade brasileira, buscando elevar o nvel de conscincia corporal do educando. O jogo possibilita ao aluno a elaborao e o desenvolvimento do seu conhecimento. atravs do contedo intencional no jogo, que o educando aprende a conhecer a si prprio, as pessoas e os papis que estas assumem durante o desenrolar do prprio jogo. A natureza, as relaes sociais, a estrutura do seu grupo, como funcionam os objetos circundantes, seus prprios limites fsicos, devero ser compreendidos atravs da prtica pedaggica do jogo, pelos alunos. O jogo deve apresentar uma certa evoluo, desafios a serem vencidos, para que o educando avance em seu conhecimento. Os jogos envolvem contedos e aes preestabelecidas que regularo a atividade do grupo, contribuindo para a compreenso de como so estabelecidas as regras e normas de convivncia social. Os esportes so heranas culturais transmitidas e transformadas de acordo com os objetivos de um movimento mais amplo que envolve a sociedade em seu conjunto. necessrio, atravs da ao pedaggica, uma incurso na histria para assimilar o conhecimento das formas que os esportes tomaram e tomam em sua expanso e incorporao pelos diversos segmentos da nossa sociedade.

AVALIAO - 5 A 8 SRIE A avaliao de 5 a 8 srie ser realizada de acordo com os pressupostos contidos no texto de avaliao de 1 a 4 srie. A partir da referncia sobre a avaliao nas primeiras aulas que servir de diagnstico para o processo subseqente, o professor ter uma viso dos saberes acumulados e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos contedos apropriados por eles durante as sries anteriores. Uma vez detectado o grau de conhecimento e de dificuldades dos educandos, sero elaborados e sistematizados os contedos que sero aplicados no decorrer das aulas, mesmo que para isso, seja necessrio retomar contedos anteriores. Numa avaliao realizada desta maneira, de extrema importncia o domnio dos contedos pelo professor, para que haja uma avaliao consciente e comprometida com o processo educacional. a partir deste primeiro momento de avaliao diagnstica que desencadear a avaliao dos contedos propostos de 5 a 8 srie e que sero encaminhados da seguinte forma: Na ginstica de solo o aluno ser avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua conscincia corporal atravs de uma prtica consciente e das relaes que ele possa fazer quanto as diferentes sociedades que a praticam. Na ginstica aerbica atravs de aulas terico-prticas, sero analisados e discutidos textos referentes ao assunto em pauta. Estes textos devero ser analisados dentro de alguns pressupostos: quanto origem da ginstica; significado do termo aerbica e anaerbica; sua histria, esta ginstica vista como modismo; a que e a quem serve; modelo de sociedade que a produziu; como, quando e porque foi incorporada sociedade brasileira; quais so as suas regras bsicas, etc... Ser avaliado se o aluno foi capaz de entender o que lhe foi proposto; os novos conceitos produzidos, sua participao efetiva na reelaborao do seu saber. Na dana dever ser levada em considerao a relao que o educando faz com o rtmo do seu prprio corpo e os vrios rtmos externos, nos tipos de danas propostos e o grau de apropriao destes conhecimentos. Ser avaliado o nvel de envolvimento do aluno na anlise crtica das questes histricosociais sobre os movimentos folclricos, danas populares e danas em geral. Na expresso corporal o aluno ser avaliado quanto ao grau de superao de suas dificuldades de expresso, sendo observado se o seu corpo est consciente para expressar idias, emoes, sentimentos, etc., na sugesto de atividades que foram apresentadas como problemas a serem resolvidos. preciso que o professor observe se est levando em considerao a sua prpria imagem corporal e/ou 160

aquela que a sociedade coloca, para que no haja interferncia negativa na expresso prpria do aluno e sua liberao corporal. Para a dramatizao sero apresentados textos elaborados pelos prprios alunos, tambm histrias lidas, ouvidas; cenas do cotidiano e outras estratgias que levem a uma maneira agradvel de trabalhar o prprio corpo. A avaliao ser feita no sentido de verificar o grau de apropriao do conhecimento e sua atuao, enquanto corpo em movimento na representao. Os jogos recreativos, onde estaro implcitos os contedos que se deseja trabalhar, visaro o desenvolvimento da criana, atravs de sua evoluo e desafios a serem vencidos. O aluno ser avaliado de acordo com sua participao e envolvimento no processo educacional, a partir de aes planejadas que possam contribuir para a compreenso das regras e normas de convivncia social. Haver tambm anlise e discusses sobre as regras dos jogos, com textos de apoio avaliando-se o papel assumido pelo aluno em relao s regras e seu envolvimento na criao de novas regras ou novos jogos que tenham os mesmos contedos propostos. Nos jogos pr-desportivos a avaliao ser atravs dos mesmos procedimentos realizados nos jogos recreativos, levando-se em considerao que aqui no esto sendo avaliados os gestos tcnicos especficos de cada modalidade esportiva. Nos esportes os alunos aprendero gradativamente as diversas modalidades existentes em nossa sociedade e sero avaliados de acordo com o grau de apreenso, envolvimento e participao na ao educativa. Sero colocados tambm textos, livros, revistas, artigos, que sero discutidos em conjunto. O esporte ser analisado quanto a sua origem, sua histria, sua finalidade, modelo de sociedade que o produziu, como foi incorporado sociedade brasileira, sua influncia em nossa sociedade capitalista, suas regras, suas instituies, sua ludicidade, seus fundamentos, suas tcnicas e tticas, etc. A avaliao se dar atravs da compreenso do aluno sobre o que foi proposto e seu conceito produzido a partir das discusses desde as primeiras aulas. O aluno ter o direito de aprender as diversas modalidades esportivas, s no ser avaliado por padres tcnicos considerados na formao de atletas. Consultores: Leozi Mara Lascoski - SME Ronaldo V. Schwantes - SME Rosa Osaki - SEED

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NOTAS DE REFERNCIA
CARMO, A. do. Educao fsica e a nova Lei de Diretrizes e Bases: subsdios para a discusso. Revista da Fundao de Esporte e Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p.8, 1990.
2 3 1

LE BOUCH, J. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. MEDINA, J.P.S. O brasileiro e seu corpo. Campinas: Papirus, 1987. NEGRINE, A. A coordenao psicomotora e suas implicaes. Porto Alegre: /s. ed./, 1987. NEGRINE, A. Educao psicomotora lateralidade e orientao espacial. Porto Alegre, Pallotti, 1986. OLIVEIRA, V.M. O que educao fsica. So Paulo: Brasiliense, 1983. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984. SECRETARIA MUNICIPAL CURITIBA. Currculo contribuio para a brasileira. Curitiba. DE EDUCAO bsico: uma escola pblica

CARMO, p.10.

CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais para o ensino de 2 grau: ncleo-educao fsica. / S.n.t./. Apostila. ALMEIDA, H. et al. Constituies do Brasil. So Paulo: Saraiva, 1967. VYGOTSKY, L.S. La enseanza el desarrollo. Moscou: Progresso, 1984. p. 118. CARMO, A. do. Educao fsica e a nova Lei de Diretrizes e Bases: subsdios para a discusso. Revista da Fundao de Esporte e Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p.11, 1990. LIMA, E.C. de A .S. O jogo e a criana: a escolarizao do processo de construo de conhecimento. / S.1., s.ed./, 1989. P. 52.
7 6 5 4

VIEIRA E CUNHA, M.S. Educao fsica ou cincia da motricidade humana. Campinas: Papirus, 1988. VIEIRA E CUNHA, M.S. A investigao epistemolgica na cincia da motricidade humana. Revista do CBCE. VYGOTSKY, L.S. La enseanza el desarrollo. Moscou: Progresso, 1984.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRACHT, V. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista da Fundao de Esporte e Turismo, Curitiba, v. 1, n. 2, p. 12-19, 1989. BRUHNS, E.T. (org.). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1986. CARMO A. do Educao fsica e a nova Lei de Diretrizes e Bases: subsdios para discusso. Revista da Fundao de Esporte e Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p.6-15, 1990. CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais para o ensino de 2 grau: ncleo comum - educao fsica. /S.n.t./. Apostila. GAIARSA,J.A. O que o corpo. So Paulo: Brasiliense, /s.d./. GUIRARDELLI JNIOR, P. Educao fsica progressista. So Paulo: Loyola, 1988. INVESTIGACIONES psicolgicas escogidas. In. VYGOSTKY, L.S. La enseanza el desarrollo. Moscou: Progresso, 1984. LIMA, E.C. de A.S. O jogo e a criana a escolarizao do processo de construo de conhecimento. /S.1., s. ed./, 1989. LE BOUCH, J. A educao pelo movimento; a psicocintica na idade escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985.

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LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Beatriz Maria Moro Ztola Bez Lcia Cherem

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
Pensar o ensino da Lngua Estrangeira no 1 grau exige uma reflexo ampla sobre alguns problemas que enfrenta o ensino pblico hoje. Em muitas disciplinas, como o caso de Lngua Portuguesa, esto sendo elaboradas, no Estado do Paran, srias reformulaes curriculares que levam em considerao do universo do aluno de escola pblica, sua maneira de se expressar, suas referncias culturais. Para este aluno, sabemos que a lngua padro, a ser ensinada na escola, constitui quase uma lngua estrangeira: o discurso falado pelo aluno est distante daquele que ele aprende na escola e alm disso, ele raramente entra em contato com a lngua escrita antes de ser alfabetizado. Nesse contexto, como fica, ento, a posio dos professores de lngua estrangeira no ensino pblico? preciso admitir que essa rea tem recebido pouca ateno. bastante comum ouvir comentrios como esse: Na escola pblica, as crianas mal conseguem aprender a lngua materna, para qu, ento perder tempo ensinando uma lngua estrangeira? Argumentos como esse tendem a agravar a situao do ensino pblico, correndo-se o risco de ver a lngua estrangeira excluda da sua grande curricular (1 grau). Por mais falho que seja o estudo da lngua estrangeira em uma escola privada, sabe-se que o aluno poder compensar essa lacuna inscrevendo-se em escolas especializadas. Se concordarmos que o fracasso do ensino da lngua estrangeira no privilgio da escola pblica, mas tambm da escola particular, somos levados a nos perguntar: o que acontece, ento, com a escola em geral, no que diz respeito ao ensino de um outro idioma? preciso ser revisto o modo como se est ensinando esta outra lngua. Em geral, nas escolas pblicas, adota-se um dos livros propostos pela FAE, sem uma reflexo sobre os resultados de aprendizagem. No se leva em considerao que esses mtodos se preocupam prioritariamente com a expresso oral e que esse tipo de trabalho em classes numerosas, sem recursos, so pouco eficazes. O resultado que os alunos no chegam a expressar na lngua estrangeira; no mximo, aprendem frases descontextualizadas que so repetidas de ano para ano. Raras so as oportunidades de um trabalho srio com a lngua escrita, atravs principalmente da leitura de textos, o que poderia enriquecer o universo do aluno. 163

Esse fenmeno ocorre tanto na escola pblica quanto na escola particular. Mesmo que o professor opte conscientemente por dar conta da abordagem comunicativa1, ele raramente consegue desenvolver esse trabalho: faltam-lhe condies mnimas, como fitas cassetes com dilogos variados, gravaes de programas de rdio e televiso, etc. Nesse momento, mais uma vez, a realidade do nosso pas, e portanto, das nossas escolas e dos nossos professores interfere no dia-a-dia da sala de aula, reduzindo a prtica pedaggica a uma prtica fictcia. O discurso pedaggico ensinado coincide muito pouco com o conjunto daquelas variedades que compem a lngua estrangeira. Em geral, com os livros didticos, o professor trabalha em sala de aula com um discurso criado pelo prprio sistema educacional, vlido, portanto somente dentro dos seus limites. Esse discurso pedaggico se mostra ineficiente em situaes reais do uso da lngua estrangeira, no s por no dar conta do universo cultural da mdia dos falantes nativos, mas tambm e principalmente por que ele no surgiu da necessidade real de aprender e expressar um mundo dado, complexamente constitudo. 1 A noo de abordagem comunicativa a que nos referimos aqui foi esboada num trabalho realizado a partir de 1971 por um grupo de estudiosos do Conselho de Cooperao Cultural Europeu, intitulado UM NIVEAU SEUIL, que centra o ensino da lngua estrangeira no aluno e nos objetivos que ele tem para aprender essa lngua. Logo, nesse inventrio da comunicao, leva-se em considerao o indivduo que est aprendendo sua classe social suas relaes sociais. Alm disso, nessa abordagem, examina-se o papel da linguagem nas transaes e interaes sociais de forma profunda para que se possa apresentar aos alunos situaes de comunicao prximas da realidade. Por isso, os autores preocuparam-se em trabalhar com atos de fala e no com contedo gramatical. (UM NIVEAU SEUIL Ed. Hatier). No entanto, o professor poder privilegiar o texto escrito. No impossvel conseguir textos de revistas, jornais ou livros estrangeiros. Os pressupostos bsicos da abordagem comunicativa continuam valendo, mas ao invs de insistir em apresentar a seus alunos diferentes situaes de comunicao oral, o professor poder lhes apresentar diferentes situaes de comunicao escrita. Nessa tentativa de verificar as razes pelas quais o ensino da lngua estrangeira no avana em nossas salas de aula estamos sempre comeando, a cada ano, a ensinar o idioma, sem uma continuidade que permita um real aproveitamento por parte do aluno somos

obrigados a nos perguntar sobre que mudanas seriam necessrias. A nosso ver, essas mudanas implicam em encarar a lngua, no s a estrangeira, mas tambm e sobretudo a lngua materna, como um elemento bsico da vida social, sem a qual nenhum tipo de organizao seria possvel, sem a qual no haveria transmisso e acmulo de conhecimento. Ao contrrio do que prescreve a gramtica tradicional, do que desejam muitos educadores e vrios setores conservadores da sociedade a lngua no um conjunto abstrato de signos, a ser preservado como relquia de museu; ela escapa a qualquer tentativa de cristalizao num momento dado. A lngua est permanentemente em evoluo, ela precisa respirar, viver, se transformar, se multifacetar. por isso que no temos, segundo Bakhtin, uma lngua a ensinar, mas sim as vrias formas de discurso que a compem dentro de uma sociedade o discurso publicitrio, o jurdico, o poltico, a fala comum de todo dia, etc. Fazer o aluno tomar conscincia dessa realidade, que ele vive ao entrar em contato com vrios discursos, deveria ser um dos nossos objetivos. Durante o aprendizado da lngua estrangeira, o aluno pode perceber que esse fato no s vlido para sua lngua, mas tambm para a lngua do outro, do estrangeiro, desde que o professor apresente vrios tipos de textos em lngua estrangeira, no s se restringindo ao discurso pedaggico, sistemtico, ou livro didtico utilizado. Nessa proposta, tentaremos colocar os pontos que nos parece essenciais no ensino de uma lngua estrangeira para que ela possa se tornar uma base real de conhecimento para o aluno e no uma prtica intil de algumas frases num outro idioma. Gostaramos ainda de acrescentar que este trabalho ser norteado por um pensamento maior: acreditamos que a lngua estrangeira tem uma importncia crucial na formao do aluno, sobretudo do aluno de ensino pblico, por ter menos noo do seu lugar no mundo, por ter menos acesso informao. Acreditamos que atravs do confronto com o novo, com a lngua do outro, e vale dizer, com a cultura do outro, esse aluno ter mais facilidade em se posicionar, reconhecendo a situao geogrfica, econmica e cultural de seu prprio pas ao enxergar e respeitar as diferenas entre duas culturas. LNGUA: DISCURSOS ARTICULADOS NUM DETERMINADO CONTEXTO SOCIAL A lngua portuguesa, que ensinada nas salas de aula, em nosso pas, raramente a lngua viva que se pratica fora dos meios de educao. A pedagogia criou sua prpria linguagem, bem representada j nas cartilhas de alfabetizao. 164

Compreender a lngua enquanto signo ideolgico, e que as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios1 significa apontar a artificialidade dessa variedade pedaggica, to cara ao sistema educacional. Artificialidade que consiste em excluir da sala de aula os diferentes modos de discursos no s exteriores, mais facilmente apreensveis, mas tambm os interiores , que constituem o que Bakhtin chama de psicologia do corpo social . Tenta-se modificar essa realidade em muitas escolas, pblicas e particulares reciclando os professores, fazendo com que tomem conscincia de que no suficiente para aluno ter disposio s um tipo de discurso, o discurso pedaggico, o discurso do livro didtico, quando, na realidade, fora da escola, ele entra em contato dirio com a complexidade da lngua. Se pensamos no ensino da lngua estrangeira, o problema ainda mais acentuado: o aluno est completamente distanciado da realidade viva da lngua a ser ensinada, o que no acontece com a lngua materna, que ele possui e utiliza no seu dia-a-dia. Ao contrrio do que, em geral, se faz na escola, o ensino de um lngua no pode descartar a pluralidade de discursos. Ainda segundo BAKHTIN, a lngua o conjunto vivo de discursos se fazendo e se cruzando no tecido social. Nenhum deles existe isoladamente e no se pode querer dominar apenas um, esquecendo a existncia dos outros: h o discurso oral da televiso, da escola, o discurso do dia-a-dia, que varia conforme o meio social em que produzido; h o discurso escrito multifacetado; o texto cientfico, o texto jornalstico, o texto de propaganda poltica e assim por diante.2 Segundo o pensador russo, empobrecedor apresentar ao aluno somente o discurso que tenta explicar o funcionamento da lngua, o discurso didtico, as regras formais de gramtica, as frases criadas para exemplificar. Raramente outros textos representativos de outros setores da sociedade entram nas salas de aula, como se houvesse uma separao entre a vida l fora e a vida da escola. preciso compreender no s que a lngua constituda desse conjunto heterogneo de discursos, permeia e interliga todos os extratos sociais, mas tambm que ela o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais3. E que, portanto, ao trabalhar nica e exclusivamente com a variedade pedaggica, a escola est apresentando ao aluno uma realidade lingstica que no corresponde quela em que ele est inserido, ou da qual ele deseja tomar conhecimento. No ensino da lngua estrangeira, os problemas existentes so ainda maiores: a nica possibilidade de trabalho est no livro didtico, j

que os professores enfrentaram dificuldades na sua prpria formao: poucos anos de estudo da lngua, falta de material adequado, falta de contato com falantes estrangeiros e com a literatura dos pases em que se fala a lngua, etc. Alm disso, a dificuldade dos alunos imensa: trata-se de enfrentar um sistema complexo, articulado, sem as armas necessrias. Em geral, esses alunos jamais tiveram contato com outra lngua e mal tem notcias das vrias culturas veiculadas pela lngua ensinada. O nico elo entre essa lngua que ele vai estudar e sua realidade o professor munido de um livro didtico tradicional, com sua linguagem prpria, sem levar em considerao a lngua como um todo. O professor poderia trazer material variado, informaes sobre os pases onde se fala a lngua, mas em geral, em sua sala de aula, ele est encurralado com o livro didtico, tentando fazer com que o aluno aprenda alguns enunciados, o que resulta numa grande frustrao: essas frases isoladas, desligadas de um contexto, no fazem sentido algum para o aluno que as repete sem interesse, esquecendo-as no ano seguinte. Assim, o professor est sempre recomeando a ensinar: Bom dia, Como vai voc, Qual o seu nome? e o ensino da lngua estrangeira se reduz a um punhado de enunciados vazios que sero retomados nos exerccios estruturais na continuidade da lio, uma vez que os dilogos foram trabalhados pela classe, quase sem, pr numerosa. A lngua apresentada aos alunos est desvinculada da realidade cotidiana, cultural dos pases que vivenciaram essa mesma lngua. Para que essas afirmaes fiquem mais evidentes, encontra-se uma anlise detalhada do material didtico disponvel no mercado num documento parte destinado aos professores de lngua estrangeira do 1 grau.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO E CONTEDOS

TRABALHO COM TEXTO: QUESTO DE PRIORIDADE Analisando a situao do ensino da lngua estrangeira nas escolas pblicas, sabe-se que o aluno carrega pouca bagagem quando termina seus estudos, seja para enfrentar uma prova de vestibular, seja para entrar em contato com estrangeiros ou ainda para ler textos em lngua estrangeira. A tendncia atual da abordagem comunicativa pode dar timos resultados quando se tm reunidos alguns fatores: professor com boa formao, material atualizado e variado disponvel mas preciso estar consciente de que muitas vezes o tipo de trabalho que se acaba fazendo em nossas escolas bem diferente: exerccios de 165

traduo, exerccios de gramtica ou exerccios estruturais, encontrados nos livros didticos propostos pela FAE. De que adianta, ento, propor toda uma metodologia, baseada em abordagem comunicativa, se dificilmente os professores podero aplicar recursos que permitam o desenvolvimento da prtica oral, levando em considerao as vrias situaes de comunicao, o meio social dos falantes, as relaes que eles tm entre si na sua prpria cultura, os diferentes registros de lngua e as variedades fonticas encontradas? bom lembrar que nem todas as universidades brasileiras esto aparelhadas para um ensino nesse sentido. por isso que propomos um trabalho mais demorado, com o TEXTO em lngua estrangeira, para que, ao menos, o aluno saiba enfrentar uma situao de leitura com algum sucesso, sabendo reconhecer, por exemplo, as informaes essenciais de um artigo curto de jornal, de uma publicidade, de uma pgina de instruo de um produto importado, etc. Para isso, fundamental que o aluno tenha diante de si diferentes textos; mesmo que o professor utilize o livro proposto pela FAE, preciso ter um material paralelo, recortado em jornais, revistas, prospectos, na lngua ensinada, para propor aos alunos. Esse trabalho com textos no deve ser encarado como uma atividade complementar para enriquecer as aulas ou estimular os alunos, mas sim como um trabalho prioritrio, efetivo, de leitura e compreenso de textos autnticos. No basta cantar uma cano americana ou executar uma receita francesa sem entrar na questo da lngua em si; preciso aprender a reconhecer a natureza do texto estudado, trabalhar sua estrutura, sua coeso interna e fazer exerccios de lngua, para fixar certas construes. Num segundo momento, o professor pode propor a elaborao de novos textos a partir de modelos apresentados. No incio, um slogan publicitrio, uma manchete de jornal; para depois tentar um pargrafo, uma notcia curta, etc. Assim, o aluno estar tentando entrar realmente num sistema complexo, desconhecido at ento para ele. A PRTICA DE TRABALHO COM TEXTOS Em geral, a atitude do professor em relao ao texto no foge desses trs exemplos; em muitos casos, ele apresenta o texto, pede uma leitura em voz alta por um dos alunos e, em seguida, esclarece as dvidas de vocabulrio apresentadas pela classe. em outras situaes, aps a leitura, o professor faz perguntas bem diretas cujas respostas no pedem nenhum raciocnio: basta localizar mais ou menos o que se pede e copia-se exatamente como est ali. h ainda os textos que funcionam como verdadeiras vtimas com este objetivo.

Essas abordagens no chegam a proporcionar ao aluno um contato com um todo coeso, pleno de significado; essas prticas no permitem que o aluno avance em termos de lngua, pois o estudo de um texto deve responder a objetivos mais amplos do que simples estudo de palavras (lxico) ou de expresses desconhe-cidas. Ao contrrio, os textos devem ser lidos e compreendidos na sua totalidade significativa. Sabe-se que o trabalho com textos opo em voga nas escolas brasileiras, tanto no ensino de lngua materna, como no ensino da lngua estrangeira. O problema que, muitas vezes, utiliza se o texto sem que a concepo de lngua do professor tenha sido repensada; a frase isolada do contexto, a lngua importa dos livros didticos. Queremos propor aqui um trabalho prtico com textos, mas para isso, gostaramos antes, de lembrar o que nos diz HALLIDAY a respeito: um texto no o produto de uma justaposio de elementos lingsticos sem referncia entre si4. Ainda, segundo o lingista ingls, quando se reconhece uma determinada manifestao verbal como sendo constitutiva de um texto, est implcita a idia de que existem nexos, ns, ligas entre seus componentes que, lhes conferem uma mtua dependncia de significao.5 Tentaremos exemplificar a teoria exposta at aqui, trabalhando um texto em lngua inglesa e um texto em lngua francesa. Durante o trabalho prtico, os alunos aprendero a analisar o material que tm em mos: fundamental que eles percebam se o texto possui unidade temtica (se trata do mesmo assunto do incio ao fim) e unidade estrutural (se as partes esto bem costuradas entre si)6. Em seguida sero propostos exerccios de lngua, snteses e redao de novos textos. Tipo de texto: Informativo Ttulo: Jacques Cousteau em Amazonie Fonte: Mtodo de Francs Mon ami Thomas I, p. 82 En 1982, Jacques Cousteau est all en Amrique du Sud pour un grand dfi: dcouvrir et explorer I Amazonie. Pedant douze mois, le fameux ocanographe a parcoury le plus grand bassin fluvial du gloube. LI a commenc son voyage au Brsil, mais il a franchi aussi les frontires du Prou, de la Colombie et du Vnzuela. L explorateur n est pas parti tout seul: 42 personnes taient bord du Calypso, un bateau spcialemente equipe pour ce genre d expdition. Le voyage a t fascinant selon le propre Costeau qui a affirm: Lbas on a 20% des rrseves d eau douce du monde entier et le nombre despces de poissons qu on y trouve dpasse delui de tout l Ocan Atlantique.

O trabalho pode ser realizado em pequenos grupos. 1. Lecture globale avec des consignes: - Recopie ls parolesde Jacques Cousteau - Comment sais-tu que cest lui qui a prononc cette phrase ? - Porquoi le voyage em Amazonie a t important pour lui? 2. Discussion entre les lves (petits groupes) 3. Discussion gnrale 4. Etude du texte A Etude des ides du texte unit thmatique Lexpedition de J. Cousteau em Amazonie B unit structurale: 1 tude des paragraphes ler paragraphe: introduction au sujet - date et lieu du voyage - but: dcouvir et explorer lAmazonie 2e paragraphe: - temps du voyage (12 mois) et pays visits 3e paragraphe: - l'quipe de Jacques Cousteau son bateau 4e paragraphe: - Costeau parle de son voyage 2 cohsion textuelle JACQUES COUSTEAU EN AMAZONIE
Jacques Cousteau le farmeux ocanographe il son (voyage) Amrique du Sud le plus grand bassin fluvial Du globe Brsil, mais aussi Prou Colombie Vnzuela Expdition (ce genre, en Amazonie) dfi dcouvrir et explorer a parcouru a commenc a franchi bord du Calypso voyage fascinant

en 1982 lexplorateur et 41 personnes * pendant 12 mois le propre Cousteau qui (a affim)

il a franchi l-bas 20% des reserves d eau douce grand nombre d espces de poissons y (rempace Amazonie) celui (remplace le nombre)

Essas palavras ou expresses so importantes para a organizao geral do texto. As outras palavras estavam ligadas diretamente ao assunto do texto e, por causa disso, esto ligadas internamente (coeso interna). importante que o aluno perceba essa diferena no momento de construir um novo texto; essas mesmas palavras que servem para organizar todo o texto podero ser utilizadas para falar da visita de outra personalidade ao Brasil. 166

5. Rsum synthse du texte en quelques mots: Jacques Costeau est venu em Amrique Latine em 1982 explorer l Amazonie. II a parcouru l bassin fluvial partir du Brsil dans son bateau,avec 41 personnes. L ocanographe a pu voir ls reserves deau douce (20% du monde entier) et la variet de poissons. 6. Exercises de langue Jacques Cousteau a commenc son voyage au Brsil, mais il a franchi aussi ls frontires du Prou, de la Colombie et du Vnzuela (testar em outros contextos essa mesma estrutura de frase). 1 Vous conaissez Carmen Miranda, lactrice brsilienne? Carmen Miranda (commencer) sa carrirre d acrtice au Brsil. Carmen Miranda (jouer) aux Etats Unis. Carmen Miranda a commenc as carrire d actrice au Brsil mais elle a jou aussi aux Etats Unis. 2 Vous connaissez Mir, le peintre espagnol? Joan Mir (peindre) beaucop de tableaux. Joan Mir (faire) des sculptures. Joan Mir a peint beaucoup de tableax, mais il a fait aussi beaucoup de sculptures. 3 Et lcrivain brsilien, Clarice Lispector? Clarice Lispector (crire) beaucoup de romans. Clarice Lispector (inventer) des histoires pour enfants. Clarice Lispector a crit beaucoup de romans, mais elle a invent aussi des histoires pour efants. (Esse exerccio pode iniciar um trabalho com passe corporal os alunos no precisam saber tudo (formao, particpios, etc). Ao contrrio, eles podero se familiarizar com esses exemplos de verbos regulares para poder reconhecer, na leitura de outros textos, outros exemplos de passe compos). 7. Production dun nouveau texte On peut demander aux lves de penser une personnalit qui a visit rcemment l pays ou de trouver une nouvelle dans um journal ou dans une revue props de la visite.Aprs, on pourra construire um autre text avec la mme structure du texte travaill. Prsentation de textes en portugais: extraits de VEJA (Seo Gente) sur Jean-Pierrre Rampal et Roman Polanski. 167

Avec ces textes, distribus aux lves, poser les questions suivantes: Avec des textes, distribus aux lves, poser les questions suivantes: QUI? QUAND? POUR COMBIEN DE TEMPS? O? POUR QUOI FAIRE? IMPRESSIONS Les rponses ces questions devront tre soulignes dans l texte pour que l lve ait ls lments de base pour crire son texte,cette foisci em franais. Exemples: RAMPAL En 1982, au mis de juin, Jean Ppierre Rampal, l plus grand jouer de flte de l actualit, est venu au Brsil. Il a jou Curitiba, So Paulo et Rio de Janeiro. Il a enchant ls Brsiliens avec des oeuvres barroques, classiques et romantiques. Il ne sintresse ps au footbal brsilien, mais il sait apprcier ls caipirinhas. POLANSKI En 1988, au mis de septembre, Roman Polanski et Emmanuuelle Seigner, as femme, sont venus au Brsil pour diffuser l demier film du cinast, Frantic.Ils sont alls So Paulo et Braslia.L jour du film, ls deux ont irrite l public de Braslia:Ils taient trs simplement habills.Ce qui a choque ls spectateurs qui avaient gaspill beaucoup de temps se prparer. SEO: GENTE Por onde passaram na semana passada, em seu priplo pelo Rio de Janeiro, So Paulo e Braslia, o cineasta polons Roman Polanski, 55 anos, e sua mulher a atriz Emmanuelle Seigner, de 22 chamaram a ateno. Polanski veio ao Brasil para divulgar seu ltimo filme, Busca Frentica, que tem Emmanuelle como atriz principal. Foi em Braslia que os artistas causaram maior furor e conseguiram irritar os diplomatas que servem no Itamaraty. Convidados a participar de uma sesso especial do filme, Polanski e Emmanuelle destoaram dos espectadores com sua simplicidade no vestir. O cineasta exibia um terno amarrotado, e sua mulher, dentro de um vestido de malha colado ao corpo e com o rosto lavado, sem maquilagem, deixou escandalizadas as mulheres que passaram horas em cabeleireiros elegantes de Braslia se preparando para uma noite. um absurdo eles se apresentarem dessa forma. A moa estava um horror, reclamava um diplomata sada da sesso. Todos esperavam uma estrela e encontraram uma mochila comum, sem cuidado no vestir, afirmou o cabeleireiro Luiz Antnio. Meu estilo assim mesmo, bem vulgar.

No me importo com as crticas, rebateu Emanuelle. (Veja, 21 de setembro de 1988) SEO: GENTE Considerando o maior flautista da atualidade, o francs Jean-Pierre Rampal, 60 anos, arrancou justos aplausos nas trs capitais Curitiba, So Paulo e Rio de Janeiro em que se apresentou na semana passada. Em cena ele deslumbrou os brasileiros ao executar autores barrocos, clssicos e romnticos ao som de sua flauta de ouro, avaliada em 25.000 dlares (4,2 milhes de cruzeiros). Fora do palco, porm, ele irrigou sua legio de acompanhantes pela total indiferena ao clima que todo o Brasil vive com a Copa do Mundo. Desconhece nomes como Zico, Falco e Scrates. Nunca v futebol nem sequer se interessou pelo resultado do jogo entre seu pas, a Frana e o Kuwait, disputado na segunda feira passada. Em todo caso, compensa o desprezo pelo futebol com a adeso a outra grande paixo nacional: a caipirinha. Num nico dia em Curitiba, tomou seis, ou, quatro no almoo e duas no jantar. Minha paixo pela caipirinha coisa antiga, explicou. (VEJA, 30 de junho de 1982.)

SEO: MSICA CANTANDO NA SELVA Com uma chuva de atraes internacionais, o Teatro Amazonas reabre e planta a pera na floresta. Espetada no corao da Floresta AMAZNICA, A CIDADE DE Manaus se prepara para relanar, em plena seiva, a semente de uma rvore que tem enfrentado grandes dificuldades na adaptao ao clima e ao solo brasileiro: a pera. Depois de um longo e impecvel trabalho de restaurao que consuma trs anos e 10 milhes de dlares cerca de 75 milhes de cruzados novos, no cmbio paralelo o belo e lendrio Teatro Amazonas volta a funcionar prximo sbado dia 17, 80 anos depois que os ltimos trinados do canto lrico foram entoados em seu palco. Quando forem reabertas as portas do prdio de estilo neoclssico, uma pequena jia plantada na selva pelo dinheiro farto dos bares da borracha no fim do sculo passado, estar detonada uma programao de estria que promete ter como ponto culminante a apresentao de um dos maiores e mais venerados tenores da atualidade: o espanhol Plcido Domingo, que veste a pele do Don Jos da pera Carmen no prximo dia 29. A noite de gala da estria, s com nomes brasileiros, reunir atraes to distintas como o pianista Nelson Freire, o maior artista do pas em sua especialidade, executado uma pea de VillaLobos, e a Orquestra Sinfnica de Braslia, que tocar Os Estatutos do Homem, de Cludio Santoro, baseada nos versos de Thiago de Mello, apelidado de o poeta do blecaute por seu livro Faz Escuro Mas Eu Canto. No dia seguinte, o sovitico Wladimir Karakulev, primeiro bailarino do Bolshol, far uma participao especial como o visitante branco no bal A Floresta Amaznica. (Veja, 14 de maro de 1990). Seo: Cultura 1. Leitura global dos textos 1.1. Apresentao aos alunos de dois textos sobre o mesmo assunto: Cantando na Selva (Revista VEJA) Resurrection on the Amazon (Revista Time) Os alunos recebem os textos em portugus e ingls ao mesmo tempo, e tentam encontrar pontos em comum em ambos, analisando: a) seo da revista onde aparece o texto b) data da publicao c) nome das revistas d) ttulos e subttulos e) ilustrao e respectivas legendas

LNGUA: Ingls TIPO DE TEXTOS: Informativo TTULO: Resurrection on the Amazon TTULO DO TEXTO EM PORTUGUS: Reabertura do Teatro de Manaus RESURRECTION ON THE AMAZON The curtain goes up again at Manaus magnificent opera house It first awed the public in 1986, the extravagant cultural bauble of Brazilian rubber barons. When the rubber boom ended, the opera house in Manaus,1.000 miles from the mouth of the Amazon River, fell into stagnation; no grand opera was heard there for 80 years. Last week, after a three year, $ 10 million restoration, the belle epoque Teatro Amazonas again resounded with music as the Rio de Janeiro Ballet performed to Villa- Lobos A Floresta Amaznica. More than 400 workers preserved or replaced the original Venetian mirrors and Murarno crystal chandeliers. Director Fernando Bicudo has scheduled 13 operas for this year and is planning a March 1991 world premiere of an unperformed Mozart opera titled II REGNO DELLE AMAZZONO. (TIME, April 2, 1990)

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Exemplo: Texto em Ingls

a) music b) April2, 1990 c) TIME d) Resurrection on the Amazon. The curtain goes up again at Manaus magnificent opera house

Texto em Portugus
cultura 14 de maro, 1990 VEJA Cantando na Selva Com uma chuva de atraes internacionais, o Teatro Amazonas reabre e planta a pera na floresta.

2. Director Bicudo has planned 13 operas 3. The Mozart opera is called II Regri delle Amazoni. 3.6. Complete the sentences. Choose a, b, or c. 1. The curtain____________again at Manaus opera house. a) raises b) drops c) tears 2. The rubber boom_______some years ago. a) topped b) started c) reduced 3. The resurrection of the opera house was _____ a) last year b) yesterday c) last week 4. The Manaus opera house is ______________ a) extravagant b) wonderful c) magnificent 5. The Teatro Amazonas has opera a) twice b) one more time c) at first time 4. Language STUDY When?
Last week Last year Last month In the morning In the afternoon In the evening at night at noon at midnight after 3 years before 2 days

2. Leitura detalhada do texto brasileiro, sobre o seu contedo: 2.1. Qual a informao essencial contida no texto? 2.2. Quanto tempo o teatro ficou fechado? 2.3. Qual o custo e durao da restaurao? 2.4. Qual o estilo arquitetnico do teatro? 2.5. Como se explica a existncia de um teatro de tal porte em plena floresta amaznica? 2.6. Qual a programao de estria? 2.7. Quando ser a estria? 3. Estudo do texto em Ingls. Now lets study the English text: 3.1. Compare the dates of both articles: April, 2, 1990/14 maro, 1990 3.2. Try to find some words in the English test that show the event in the past. Example: awed, ended, fell, was heard, resounded, performed, replaced, has scheduled, last week. The Structure of the text 3.3. read the 1st paragraph and then find the answers to these questions:
1. When was the 1 performance? 2. Was the audience Brazilian rubber barons or American ones? 3. Did the opera house fall into stagnation? 4. How long was the opera house with no grand opera?
st

a) yes, it did

(3)

b) The audience was Brazilian rubber barons (2) c) It was with no grand opera for 80 years d) The first performance was 1986. e) Yes, they were. (4) (1) ()

4.1. Now complete the sentences using these time phrases. Give real information. I went to school yesterday. I went to the cinema________________ The opera concerts are usually___________ I study_______________ I watched TV_______________ 4.2. Choose the correct verb in the past: Fall Performed Scheduled What happened in the past? The rubber boom ended. The opera house ______ into stagnation. The RJ ballet________to Villa Lobos music. The Director __________13 operas. 4.3. Now complete the sentences with the same verbs. The actor____________ his show yesterday. The classes were_________for one year. The girl_____________in love with the boy. 4.4. Which word does not belong to the group: ended heard resounded opera house

3.4.Are the following sentences true or false? 1.The opening of the opera house after the restoration was in March,1990. (T) 2.The restoration cost $ 10 millions (T) 3.The workers started the restoration last week (F) 4.The music for the opening was from Villa Lobos music (T) 3.5.Read the second paragraph and then substitute the underlined words by another one from the text. 1. 400 workers preserved the original style 169

1) Brazilian American Theater Cinema Church 2) Opera house Theater Cinema Church 3) Extravagant Magnificent Original Director 4) Opera Concert Movie Soccer 4.5. Now try to put the sentences in the right order: - An old cinema was closed in Curitiba. - Its name was Palace. - After 4 years of restoration it was open again. - They spend Cr$170.000 for the restoration. - The first movie shown was My Fair Lady. - The Director of the film was not American. - There were more than 500 people in the cinema. - I was there again after a long time. CHOQUE DE CULTURAS: UMA ABERTURA PARA UMA NOVA VISO DE MUNDO Ensinar uma lngua estrangeira permitir uma abertura para o mundo desconhecido. O ensino da lngua pela lngua fica sem sentido, se pensarmos que lngua e cultura so indissociveis. A lngua vem carregada de uma forma de agir, pensar, relacionar-se, peculiar a cada cultura. Por isso, fica fcil perceber que uma mesma lngua, como o ingls, pode veicular vrias culturas, resultando isso na diferena que encontramos no ingls falado no Canad, na Inglaterra e nos Estados Unidos. Nas antigas colnias inglesas na frica, por exemplo, a lngua de cada nao influencia a lngua imposta, seja no sistema fontico, seja no vocabulrio ou at mesmo na prpria estrutura. interessante discutir com os alunos sobre as relaes entre um pas e suas colnias, nas quais a lngua sempre funcionou como instrumento de poder. pode-se tambm alertar para o fato de poder. Pode-se tambm alertar para o fato de aprendermos, no Brasil, principalmente, ingls ou, mais raramente francs, nas escolas, por serem as lnguas de prestgio internacional. Essa imposio se fez como conseqncia da poltica econmica de pases como a Inglaterra e a Frana, no passado, ou os Estados Unidos, atualmente. Pode-se discutir tambm a questo da opo da lngua estrangeira na escola .Quanto mais um pas independente econmica e culturalmente, mais opes ele oferecer a seus estudantes. Estudar espanhol, italiano ou alemo nas escolas pblicas brasileiras privilgio de alguns estados onde professores dessas lnguas se uniram criando os centros de lngua. Ningum discute a importncia do conhecimento da lngua inglesa em vrias reas como a informtica, a fsica ou a lingstica. Porm, o ensino da lngua estrangeira no deve ter somente um carter 170

utilitrio, mas fazer parte da formao geral do aluno. Como vem sendo feito nos CELEM do Paran, outras lnguas so propostas para que o aluno possa escolher um outro idioma que no o ingls. No entanto, seria fundamental que todas as escolas pudessem oferecer, pelo menos mais de uma lngua, pois os centros no atendem a maioria das escolas. essencial que o aluno entre em contato com o mundo cultural rico que a lngua pode oferecer, tentando criar a expectativa de uma relao imediatista com o seu aprendizado. Vrias podem ser as razes para querer se aprender uma lngua: o interesse pela literatura em geral (cientfica ou no), pelo cinema, pela msica, pelo povo que se expressa naquela lngua. O professor poder, ento propor imagens, fotos, anncios publicitrios dos pases onde se fala o idioma. Patrick CHARADEAU, no seu texto, Language, Culture et Formation, fala do choque cultural que acontece quando se apresenta uma imagem cultural de um pas estrangeiro aos alunos; ele acredita que o contraste entre as duas culturas (a estrangeira e a do aluno) ajuda a perceber como funciona a interao das mentalidades das duas partes em jogo.7 Um material vindo de pas estrangeiro pode provocar reaes interessantes, sobretudo pelas diferenas encontradas; pela diferena que se acabe percebendo o outro e se percebendo. UM TIPO DE TEXTO: O TEXTO PUBLICITRIO O ideal seria poder apresentar material variado como foi dito anteriormente . Como foi dito anteriormente.Como temos conscincia da falta de material desse tipo em nossas escolas, propomos um trabalho com o texto publicitrio, mais fcil de ser encontrado. Em geral, os anncios esto cheios de idias prontas, de esteretipos.Isso porque no tentam de forma alguma ir de encontro ao sistema social j estabelecido.Ao contrrio, encaixam-se nele para seduzir consumidores com argumentos frgeis e superficiais.Essa estratgia dos anncios pode ser trabalhada em sala, sempre tendo em vista o que especfico quela sociedade para qual o anncio endereado. Ela ter certamente caractersticas especiais para atingir aquele pblico. H ainda as publicidades estrangeiras que vendem produtos brasileiros nesse tipo de anncio, pode-se ter uma idia da viso que os estrangeiro tem da nossa cultura. Isso permite conhecer os esteretipos que a cultura estrangeira carrega em relao a ns. Com isso, o aluno acorda para outros pontos de vista e aprende que se pode ver o mundo sob outras perspectivas. Finalmente, h as publicidades brasileiras que passam imagens do pas estrangeiro, carregadas

da viso que os brasileiros tm dele. s vezes, encontramos frases inteiras em francs, ingls ou italiano. (V. exemplos). O choque de culturas, para CHARAUDEAU, evidencia a mentalidade prpria do pas o confronto permite a comparao e com a comparao toma-se conscincia da realidade que se vive. Da a importncia do ensino da lngua estrangeira na escola, no s para a descoberta de uma outra realidade, mas sim para levar o aluno a se enxergar. Procurar definir sua prpria identidade no seria partir para a descoberta daquilo que nos diferencia dos outros?"8 CHARADEAU ainda se pergunta: Como que, para uma comunidade scio-cultural determinada, o fato de dar uma apresentao sobre uma outra comunidade scio-cultural, pode ser revelador da sua prpria mentalidade?9 Cabe, ento, ao professor verificar as reaes de seus alunos diante de imagens culturais novas para eles. Assim, atravs do tipo de comentrio ou de descoberta que eles fizerem, o professor poder explicitar tudo aquilo que for revelador da realidade brasileira. Toda essa discusso nos parece fundamental. No entanto, quando se tem um anncio em mos deve-se sempre trabalhar a lngua (slogan, texto publicitrio), pois o aprendizado s se realiza efetivamente no momento em que essa nova lngua est sendo apresentada e trabalhada, de forma viva, significativa e na sua totalidade. Seguem exemplos de trabalho com publicidade, em lngua francesa e em outra lngua inglesa. Exemplo de trabalho com uma publicidade francesa: BATIDA DE CCO Descrio da imagem; cores vivas festa, dana, boite mulheres sensuais, fantasiadas, maquiadas copos com uma bebida branca se salientam. (Mesmo que os alunos faam a descrio na lngua materna, fundamental que o professor fornea os elementos na lngua estrangeira). Produto vendido: - Qual o produto anunciado? A batida de cco. - O que se l no rtulo da garrafa? Recette du Brsil, etc. Slogan da publicidade: - l coktail blank comme ls nuits de Rio Trabalho com a lngua COMME indica uma comparao coktail blanc = nuits de Rio. (As noites do Rio seriam brancas como a batida de cco: nessa cidade a festa

permanente, no se trabalha e no preciso dormir: passa-se a noite danando.) A partir dessas consideraes, pode-se perceber a imagem estereotipada que veicula essa publicidade. Proposta de criao de um novo texto: os alunos poderiam escolher um produto tpico da Frana, uma bebida, por exemplo (vinho ou champagne) um perfume. Em seguida, tentariam encontrar recortes ou fazer desenhos para montar uma nova publicidade, colocando a imagem que eles prprios tm da Frana. Finalmente, criariam um slogan para a publicidade. LE BORDEAUX l vin rouge comme l couer de Franais. HERMS le parfum libr comme la femme franaise. LE FROMAGE BLEU- comme le ciel de lAuvergne. DISCUSSO FINAL: Essa publicidade especialmente interessante para a discusso da viso estereotipada que um povo pode ler em relao a outro. O professor de lngua estrangeira seria a pessoa mais indicada para discutir esses clichs, permitindo que o aluno enxergue a outra cultura com olhos mais avisados. Exemplo de trabalho com publicidade em Lngua Inglesa: Kelloggs 1) Descrio da Imagem (apresentar a gravura de um caf da manh com Kelloggs) Refeio da manh componentes /cores: caf leite,suco de laranja, sucrilhos. Balana louas /talheres/caixa (Mesmo que os alunos faam a descrio na lngua materna fundamental que o professor fornea os elementos na lngua estrangeira). 2) Produto Vendido: Qual o produto anunciado? (Kelloggs) O que se l na caixa?(Kelloggs Special High Protein Cereal) Qual a relao do produto com a balana? A quem este produto estaria endereado especificamente? Voc pode comprar este e produto no Brasil? um produto caro ou barato? Sua famlia tem o hbito de us-lo na refeio da manh? Como o seu caf da manh? 3) Slogan da Publicidade. Less than 240 calories. 99% fat-free. 100 % delicious.

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A pessoa que comprar o produto pretende ficar como? (menos gorda, comer menos calorias e comer bem). Quais os opostos de: mais que _____________ magro _______________ ruim _________________ 4) Texto 4.1. Leia o texto abaixo: (apresentar outra publicidade da Kelloggs com este texto) THE SPECIAL K BREAKFAST 4 ounces orange or tomato juice 1 cups (1 ounce) Special K with 1 teaspoon sugar and 4 ounces skim milk Black coffee or tea Less than 240 calories Est em forma de receita Associe as palavras aos componentes da gravura. Quais elementos habituais estariam faltando nesta refeio: po, manteiga, queijo, etc. 4.2. Leia o texto de cima: Acrescentar outras refeies, breakfast Sentido oposto destas aes: Scale down - _________ Get back - ____________ 4.3. Circule as palavras que no esto relacionadas entre si. Breakfast / Lunch / Dinner / Control Calories / Weight / Scale / Milk Coffee / Milk / Orange Juice / Plate Good / Delicious / Fat / is 5) Proposta de criar um novo texto. Compare os Breakfasts de duas gravuras diferentes (1 e 2). Tente descrev-los usando as expresses aprendidas. 6) Gravura 3: (Outra publicidade de cereal Kelloggs) Qual o produto anunciado? (Kelloggs) Qual o slogan? (The little gold Box) Qual a relao de gold com a imagem do produto? Qual a relao deste "Slogan com a gravura 1? How it helps you balance your diet every day without a single chart alm de

6.1. Leia o texto. THE LITTLE GOLD BOX How it helps you balance your diet every day without a single chart If you have been working too hard and not eating right If you are cutting down on calories If you want to get back to the simple essentials of good nourishment Then by all means join the thousands who are keeping on the safe side with the unique kind of cereal that can help balance your diet every day. These crisp, golden flakes bring you the greatest concentration of protein, vitamins and minerals ever. The time to start is tomorrow morning. See if you don t feel a lot better for it. Get the little gold box of Concentrate in your grocers cereal section Kelloggs of Battle Creek 6.2. Tente encontrar as palavras j conhecidas. 6.3. O texto apresenta trs situaes hipotticas: if = se condicional. Qual delas no est relacionada com o 1 texto. Coloque nas colunas as palavras que voc aprendeu que esto associadas a:
DIET scale calories fat free balance weight control FOOD cereal coffee milk orange juice tea tomato juice crisp protein vitamins minerals QUALIFICATIONS good delicious little golden single simple unique

7. Discusso Final: O contraste entre as culturas pode ser mais explorado: comparando o caf da manh no Brasil com o dos Estados Unidos ou Inglaterra, ou at de outras culturas. Entender a discusso comparao das outras refeies, e as comidas tpicas dos trs pases. Pode-se refletir sobre a falta de comida para muitos brasileiros, num pas altamente agrcola. (Averiguar em qual disciplina curricular isto foi ou ser discutido para assim usar a lngua estrangeira na funo interdisciplinar).

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ABORDAGEM DO TEXTO LITERRIO EM LNGUA ESTRANGEIRA Decidimos isolar a discusso sobre o texto literrio por acreditarmos que ele merea um tratamento especial, diferente daquele dado ao texto informativo ou publicitrio. Acreditamos que se h interesse pela leitura do texto literrio por parte do aluno, isso j suficiente. Pensamos que a imposio de exerccios gramaticais para um texto desse tipo possa prejudicar a curiosidade do aluno. Porm, como se trata de ensino de lngua estrangeira, pode-se propor um trabalho de descoberta do texto e no um estudo sistemtico de estruturas ou fatos da lngua. Esse tipo de abordagem fica reservado para os textos no literrios. Na abordagem do texto literrio, tentamos evitar atividades formais como perguntas sobre as idias do texto ou exerccios de lngua. Um roteiro para a leitura do texto pode ser elaborado. Em seguida, uma atividade extra poder ser proposta, como a leitura do texto integral, a procura de dados sobre o autor, a leitura de outros textos traduzidos de um autor j estudado, a criao de um novo texto pelo aluno. Se os textos literrios forem valorizados e trabalhados num clima aberto, de discusso e sensibilidade, certamente eles podero cativar o estudante. fundamental que fique claro, tanto para o professor como para o aluno, que o trabalho rduo com a lngua realizado com outro tipo e texto e que a literatura deve permitir uma espcie de vo, um outro contato com a lngua estrangeira, sem a exigncia do domnio, do exerccio, do aprendizado sistemtico. Isso porque os textos literrios possuem outras intenes, distintas da inteno de ensinar, informar ou persuadir, caractersticas dos textos informativos e dissertativos. O texto literrio no precisa justificar a sua existncia; ele existe para ser lido, apreciado ou no, discutido ou no. O leitor livre para decidir o que fazer com ele. A seguir, damos alguns exemplos de trabalhos com textos literrios: Texto: LE CHAT Guillaume Apollinaire Le Chat Je souhaite dans maison Une femme ayant sa raison, Un chat passant pami les livres, Des amis en toute saison Sans lesquels je ne peux pas vivre. Um roteiro para leitura: O poeta nos revela nesses versos o que gostaria de ter em sua casa. Procure a palavra

SOUHATIER no dicionrio. Voc pode substituir por outras? Je souhaite=Je veux = Je dsire O que o poeta quer em sua casa? Dans ma Maison: une femme un chat des amis Esses companheiros so importantes para o poeta. Como ele imagina cada um deles em sua casa? (O estudo dessa parte ser feito em grupo com a ajuda do professor). 1. FEMME ayant as raison ( pour Donner du calme la vie du pote) 2. CHAT-passant permi les livres 3. Amis il ne peut pas vivre sans ss amis. Atividades: 1. Agora, tente reescrever o mesmo texto falando da vida do poeta: II souhaite dans...Maison: Une femme ayabt as raison, Un chat passant parmi les livres Des amis en toute saison Sans lesqueis... ne... ps vivre. 2. Como voc imagina a vida do poeta em sua casa? 3. O que importante para ele (mulher, gato, livros, amigos) tambm essencial para voc? 4. Imagine agora sua casa quando voc for um adulto. Pense em como voc quer viver nela. Faa uma lista daquilo que voc acha essencial, respondendo s perguntas: un homme? une femme? un aninal (si oui , lequel?) des livres? des disques? des tableaux? des dessins? des enfants? des plantes? des photos? des fleurs? des amis?

5. Agora hora de voc escrever seu poema: Exemplos: Le chien et les autres Je souhaite dans ma maison Un homme ayant as posie Un chien passant parmi les plantes Un efant pami ses dessins Des photos sur less murs Et des amis de temps en temps. 173

La nature Je souhite dans ma maison Un chien, un chat, un lion. Je vais habitter parmi les plantes prs de la rivire tout seul avec les arbres sans lesquelles je ne peux pas vivre.

brandy laughing wine

X X X

Which of the words above do you think will be in the following poem about Christmas? Do you think the poem will be a happy one? 3. Now read the poem and try to fill in the missing word. Then compare it with your ideas about Christmas in no. 2. Well I woke up this morning it was C_______ day And the birds were singing the n_____ away I saw my s________lying on the chair Looked right to the bottom by you werent there There was a_____________ o_____________ chocolates ...aftershave but no you So I went downstairs and the d _________ was fine There was pudding and turkey and lot of w_______ And I pulled those crackers with a I_____________face Till I saw there was no one in your place There was pies b__________________ n_____and r______ mashed potato but no you. 4. Look at the people again. Find the words associated with Christmas and put them into the columns below; FOOD DRINK OTHERS

EXEMPLO DE TRABALHO COM TEXTO LITERRIO EM INGLS: Where has my love gone?" Well I woke up this morning it was Christmas day And the birds were singing the night away I saw my stocking lying on the chair Looked right to the bottom but you weren t there There was apples oranges chocolates ...aftershave but no you. So I went downstairs and the dinner was fine There was pudding and turkey and lots of wine And pulled those crackers with a laughing face Till I saw there was no one in your place there was mincepies brandy nuts and raisins ...mashed potato but no you. (Charlette Mew) 1. Look at the picture carefully. Describe the people and the atmosphere. (Obs.: Apresentar uma gravura de jantar de Natal). 2. Which of the words below do normally associate with Christmas? night dinner apples and oranges unhappiness nuts and raisins gifts stockings Santa Claus loneliness Yes X X x X x x X X No we

5. Discuss the questions below: 1. Who is I ? (The poet) 2. Who is you? ((his girlfriend or exgirfriend) 3. Where is You? (we do not know) 4. Is I happy? (no) 5. What has happened? ( his girlfriend has left him) 6. Get more information about Christmas. Christmas is the years happiest feast. It is the celebration of the birth of Jesus Christ, the son of God. The exact day of Christs birth is not known, but about A.D. 350, the Bishop of Rome set December 25 as Christs birth date.

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All over the world Christmas is celebrated not only as a religious holiday, but also as a time for families and friends to get together, feast, and exchange gifts. At midnight on Christmas Eve many American Christians attend church services in honor of the birth of Jesus Christ. Children stay up late and listen to groups of people who go from house to house, singing traditional Christmas songs. Early in the morning, the children get up early to find the gifts that Santa Claus, the patron of children, left for them. Homes are beautifully decorated with evergreen plants, lights bright in color and a large Christmas tree, the center of holiday activities. Christmas is truly a special time. Neighbors visit with one another, old friends get in touch and exchange greetings. Despite the days commercialization, the message that stays in peoples heart is peace on earth, goodwill toward men. 7. Write a paragraph about an important festival in your country or about Easter. A EXPRESSO ORAL COMO FICA? Nossa inteno, na proposta, realmente enfatizar o trabalho com a expresso escrita a leitura e a compreenso de textos. Essa opo foi radical por acreditarmos que uma proposta deve levar em considerao as condies do nosso ensino em escolas pblicas, fator j discutido em captulos anteriores. Essa opo pelo texto no significa que esquecemos o trabalho com a expresso oral: justamente o contrrio que nos ocorreu. A expresso oral nos preocupa muito, por isso reservamos esse captulo para discutir a questo, pois parece ser esse o problema mais delicado a ser colocado. Antes de discutir o trabalho com a expresso oral, gostaramos e fazer algumas observaes sobre o assunto. Em primeiro lugar, sabemos que o aluno que comea a aprender uma lngua estrangeira espera poder um dia falar essa nova lngua e que pode ser extremamente frustrante um ensino que no leve em considerao esse fato. Pensamos, tambm, que sendo o professor um falante da lngua que ensina, nada mais bvio que ele queira tornar o falantes seus alunos e que esse seja um de seus objetivos, alm do trabalho com a expresso escrita. A cabe explicar por que demos tanta nfase ao texto: temos quase certeza que o professor com boa formao em lngua estrangeira tem condies de desenvolver a prtica da expresso oral, desde que utilize o material adequado: por isso, acreditamos que, somente quando a maioria dos professores do ensino pblico dominar a lngua estrangeira, sendo capaz de apresentar 175

dilogos aos alunos ,variar as situaes de comunicao e fazer com que esses alunos reproduzam e cheguem a criar seus prprios dilogos, teremos um trabalho efetivo com a expresso oral. Verificamos tambm que h muito mais livros que abordam a expresso oral (dilogos, exerccios estruturais, canes) do livros que se ocupam do texto. Em geral, h um questionrio para explorar o texto lido, sem que haja um trabalho mais demorado, com sua estrutura, seja desenvolvido. Entendemos que o ensino de uma lngua estrangeira no preciso fazer essa separao entre a oralidade e a escrita: se o professor est trabalhando um texto (uma publicidade, um poema), pode fazer perguntas ou comentrios na lngua que est ensinando, sem dar explicaes em portugus, desde que os alunos tenham trabalhado efetivamente a expresso oral: escutando dilogos, reproduzindo-os e tentando construir novos enunciados a partir dos textos estudados. Esse trabalho, em geral, feito nos institutos de lngua ou em escolas particulares, mas raramente em escolas pblicas. Temos, porm, uma experincia com crianas de CELEM de Curitiba, onde as explicaes, nas aulas de francs, eram dadas todas na lngua estrangeira; em seguida, o professor as repetia em portugus. Os alunos iam se habituando a escutar o idioma e ,depois de alguns meses, eram capazes de entender as explicaes na lngua ensinada. Estamos colocando essas questes por acreditarmos que no se deve privilegiar esses ou aquele aspecto da lngua., mas sim, tentar trabalh-la no seu todo: a fala, a leitura, e a escrita. Se insistimos no aspecto do texto porque acreditamos num tipo de trabalho que pode ser realizado no caso de as escolas no apresentarem boas condies de ensino para a prtica da expresso oral, que seriam: um nmero limitado de alunos por classe, um material mnimo, como gravador, fitas- cassete, jornais e revistas estrangeiros, cartazes, e bons livros com propostas de dilogos ricos e representativos de vrios registros de lngua. Ao nosso ver, quando essas condies no existem, o professor pode optar por um trabalho mais demorado com a escrita, o que pode resultar numa competncia, por parte do aluno, na leitura de textos, na continuidade da vida de estudante, essa lngua poder ser til para a compreenso de textos cientficos, por exemplo. Dessa forma, o ensino da lngua no mais se resume a um punhado de frases feitas. contra esse ensino que no avana que gostaramos de poder lutar. Mas, ento, como fazer isto? A entra a questo delicada da progresso gramatical. O que se pode fazer para que o ensino da lngua estrangeira no se torne um caos, com a

apresentao de um texto diferente a cada dia ao aluno, sem noo de onde se quer chegar? Por isso, propomos que o professor tenha em mente duas progresses paralelas: uma para expresso oral e outra para a expresso escrita. A proposta de reestruturao do ensino de lngua estrangeira para o 1 grau no Paran teve incio com um amplo processo de discusses entre professores de diversos ncleos de ensino do Estado. As questes contempladas variaram desde concepes filosficas de educao, histrico do ensino da lngua no Brasil, alm da breve anlise de alguns livros didticos, at desembocarem numa proposta de contedos essenciais mnimos. Dentre os 10 ncleos de ensino que efetivamente encaminharam os resultados de suas discusses, podemos observar que apesar de muitos professores buscarem levantar contedos mnimos de acordo com os princpios de abordagem comunicativa, procurando distribu-los em sries de 5 a 8, a preocupao recai quase que exclusivamente sobre a expresso oral. A questo do trabalho com textos como um dos procedimentos metodolgicos ser adotado foi tocada rapidamente e somente pela minoria das propostas. Vale lembrar, tambm, que houve propostas de contedos baseados apenas na progresso tradicional dos contedos gramaticais. Alguns ncleos enviaram relatrios dos encontros em vez de propostas de contedos essenciais. Outros se detiveram em, questes de ordem mais estrutural, curricular e administrativa, como a necessidade de carga horria semanal mnima de duas horas, como a necessidade de cursos de reciclagem de lngua estrangeira para os professores do Estado, alm de material de apoio mnimo para trabalhar, pois consideram esses fatores imprescindveis. Acreditamos que os professores possam decidir como queiram trabalhar no 1 grau, desde que se renam, em sua escola, para tentar estabelecer as linhas gerais de uma progresso. No que se refere progresso da expresso oral, os professores podero escolher o que desejam desenvolver com os alunos, tornando como base os atos da fala a serem desenvolvidos em cada srie. Esses atos de fala seriam apresentados atravs de dilogos j existentes no livro do aluno ou em outros livros que o professor queira utilizar como complemento. CONTEDOS MNIMOS PARA O 1 GRAU ( DE 5 A 8) 5 SRIE: Apresentar-se, apresentar o outro e perguntar sobre a vida do outro (nome, idade, nacionalidade, etc)

Descrever uma pessoa (aspecto fsico e caractersticas psicolgicas (cabelo, olhos, estatura, vesturio, sua profisso, sua classe social, antipatia, simpatia, gentileza) Comprar objetos (no incio, objetos encontrados na classe: em seguida pode-se simular um bazar ou um dia de troca para que cada um descreva e tente vender ou trocar seu objeto) Expressar vontades (querer objetos, fazer planos, programar uma festa de aniversrio, etc.) Localizar objetos no espao, descrevendo peas de cs em recortes de revistas, fotos de um quarto, desenhos feitos pelo prprio aluno. Perguntar sobre o que o outro possui (ter ou no objetos, ter ou no vontades, ter ou no amigos) e expressar a posse. Perguntar sobre as preferncias do outro (sobre animais, esportes, cinema, livros, jogos , etc.) Localizar-se numa cidade ou numa estrada de um pas estrangeiro (trabalhar com mapas, guias tursticos (fazer perguntas para ir a tal ou tal lugar. 6 SRIE:

Passar alimentos durante uma refeio,servir outra pessoa, solicitar que seja servido. Pedir um favor, uma ajuda. Dar ordens (diretas ou no). Pedir permisso sobre um pas estrangeiro e sua populao. Pedir a opinio de algum sobre o pas, sua populao ou outro assunto estudado. Pedir perdo. Fazer um convite ( para uma festa,um almoo, para um fim de semana). Aceitar ou rejeitar um convite e explicar o porqu. Fazer perguntas no passado (recente) Sobre: frias, passeios, festas, exames na escola, o que se fez ontem. Expressar opinies sobre fatos (como frias, passeios, ida ao cinema, exames na escola,etc.). 7 SRIE:

Fazer entrevistas (perguntas para pesquisar assuntos variados: leitura, cinema, lazer, etc.). Esse ato de fala prev a elaborao de questionrios em grupos; dessa forma, o oral e a escrita sero trabalhados. Fazer planos para o futuro ( estudos, profisso , vida afetiva, etc.). Comprar alimentos ou outros objetos nos vrios estabelecimentos levando em considerao a cultura do pas em questo

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padaria, aougue, mercearia, banca de jornais, confeitaria, etc.). Esse ato de fala deve completar o que foi visto na 5 srie, de forma mais simples. Narrar fatos num passado mais remoto (quando eu era pequeno, etc.). Expressar a noo de hiptese (presente e futuro). Expressar a proibio e o dever ( proibido, preciso,etc.). 8 Srie:

Seguem alguns exemplos:

Ato de fala 1. apresentar-se" 2. comprar objetos texto - entrevista curta com um artista estrangeiro. - uma publicidade de um produto estrangeiro com preo, descrio e qualidades do objeto. - anncios em jornais ou revistas oferecendo emprego. - uma carta para um amigo, contando como foram as frias.

3. obter informaes sobre uma pessoa 4. interrogar sobre as frias do colega

Narrar fatos no passado usando ao mesmo tempo imperfeito e pretrito. Contar a vida dos avs, a histria das imigraes (italianos, poloneses, alemes, japoneses,etc.) Quando chegaram, Curitiba era..., eles foram para..., havia... Desenvolver a noo de hiptese (passado e condicional) Falar ao telefone: pedir informaes sobre o cinema, teatro, horrio de trem e nibus ou avio). Contatar um amigo para pedir ajuda (lio , receita ou emprstimo) Voc poderia, eu esqueci... Persuadir um amigo a fazer algo ( ir ao cinema, viajar, etc.) Defender um ponto de vista ( prefiro tal coisa por isso ou aquilo, no gosto disso por isso ou aquilo).

Fica claro que esses atos de fala so sempre arbitrrios: os autores de livros decidem o que desenvolver com o aluno. comum os livros comearem com apresentao de personagens e com perguntas para um primeiro contato ( Whats your name, Comment appelles-tu?) mas sempre bom lembrar que no h regra geral para essa escolha e que os prprios professores podem discutir a progresso a ser seguida. Nos primeiros dois anos 5 e 6 sries, um trabalho com a oralidade ser realizado com a apresentao de dilogos bastante simples pelo professor. Esses dilogos sero estudados e, se houver possibilidade, podero ser reproduzidos e memorizados pelos alunos. Em seguida, novas situaes de comunicao podero ser criadas para que o aluno reempregue os enunciados vistos.Ao lado desse trabalho com a expresso oral, ser desenvolvida a expresso escrita. Para cada ato de fala, sero escolhidos textos que reforcem o mesmo tema.

No documento destinado aos professores sero encontrados exemplos de uma lngua inglesa e outro em lngua francesa dos dois ltimos atos de fala enumerados (3 e 4).So atividades de expresso oral seguidas de textos que, muitas vezes, superam o contedo lingstico dos dilogos e exerccios propostos. As sugestes de contedo arroladas at agora para as quatro sries do 1 grau levam em conta as dificuldades da lngua dentro de uma progresso. Para exemplificar, o passado, na expresso oral, s vai aparecer no final da 6 srie, porm isso no significa que os alunos tenham que esperar dois anos para conhecer esse contedo; eles j tero entrado em contato com textos no passado, pois a progresso da expresso escrita ser mais rpida e mais aberta. O aluno precisar reconhecer o passado no texto sem precisar, no entanto, dominar o seu uso na lngua oral, sistematizao que s acontecer no final da 6 srie. Outro aspecto a considerar que para cada ato de fala desenvolvido, uma srie de fatos da lngua devero ser explicitados a hora das explicaes gramaticais aparecerem. Mas a gramtica vai aparecer em funo do que se est ensinado e nunca de forma isolada, com exemplos fora de contexto. Pode-se e deve-se isolar um fato lingstico, propondo exerccios para que se entenda seu funcionamento. No entanto, isso ser feito somente aps o trabalho com texto (oral ou escrito) em que aparea esse fato. No que se refere progresso para a expresso escrita, o professor poder escolher seus textos e criar seu prprio material, individualmente ou em grupo. Esses textos trabalhados podero fazer parte de uma central de textos, til a todos os professores da mesma lngua. preciso discutir tambm os tipos de texto utilizados no 1 grau.

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PARA 5 E 6 SRIES Textos descritivos curtos. Textos informativos curtos. Notcias curtas de revistas ( do tipo da seo Gente ou Datas da revista Veja ou similares estrangeiros). Textos poticos. Jogos de adivinhao. Textos de instrues ( como executar uma receita, montar um mbile, fazer uma dobradura, a chegar a entender as instrues para o funcionamento de um objeto estrangeiro). PARA A 7 E 8 SRIES: (Textos mais complexos e mais longos sero propostos). Crticas de cinema. Entrevistas. Textos literrios (poticos e narrativos). Artigos de jornal, revistas. Pginas de guias tursticos. Resenhas de livros. Textos informativos. Textos argumentativos. Esses textos seriam trabalhados ao longo de todo o ano letivo, de forma variada. Gostaramos de relembrar que os textos orais (dilogos e entrevistas), seriam apresentados de acordo com uma progresso fechada, preocupada com a sistematizao daquelas estruturas que interessam naquele momento do aprendizado. Para que o aluno retome a mesma situao de comunicao, ele no poder ser bombardeado por enunciados de vrios tipos, o que levaria confuso geral. H um ritmo de apreenso a ser respeitado. Para a expresso escrita, teremos outra progresso, menos rgida: nem todos os elementos que aparecerem nos textos devero ser explorados, pois o professor pode optar por uma leitura global das idias de um texto dado. Esses textos sero, certamente, escolhidos em jornais e revistas estrangeiros, logo, escritos para falantes nativos. O aluno estar consciente de que os textos apresentam a complexidade da cultura para a qual foram produzidos. Esse aspecto faz parte do ensino da lngua. Essa complexidade deve ser entendida com a riqueza da disciplina que permite a abertura para a cultura estrangeira.

3. AVALIAO
O ato avaliativo algo presente em todo empreendimento humano. Estamos sempre julgando algo, a maneira de agir de algum, segundo a nossa forma de ver a realidade, 178

segundo os nossos valores, segundo os nossos critrios prprios. No entanto, quando falamos em avaliao mo mbito escolar, pelo menos nos nossos dias, deparamo-nos com um tema to discutido que, uma prtica natural do ser humano, passou a ser um assunto controvertido. A avaliao passou a ser uma questo que gera temas e insegurana por parte daqueles que pretendem desenvolver uma ao conscienciosa. Talvez, porque ultimamente a forma tradicional de avaliao tenha sido considerada como um instrumento unilateral e quase sempre autoritrio, de posse exclusiva do professor. constante a discusso sobre s forma pela qual expressa a avaliao, normalmente smbolos numricos as notas ou conceitos. Alm deste aspecto especfico, outra questo fundamental sobre a avaliao do rendimento escolar que o resultado obtido no de apenas um momento, nem mesmo da mdia dos resultados obtidos. O ato avaliativo no de apenas um momento, nem mesmo da mdia dos resultados obtidos. O ato avaliativo no um empreendimento meramente mecnico, pois envolve um julgamento de valor, ou seja, a percepo do professor sobre o rendimento escolar. Para tal, preciso que se tenha claro quais sero os critrios que serviro de base para a avaliao. No entanto, no basta julgar o aluno, isto , classific-lo em termos de rendimento, preciso que algo seja feito para que o aluno progrida, vindo atingir a competncia necessria, caso o aluno no tenha atingido os aspectos considerados relevantes. Neste sentido a avaliao do rendimento vista como um diagnstico do aluno, facilitando ao professor tomar decises no sentido de levar o aluno competncia desejada. Consideramos a avaliao como um processo e como tal um sentido dinmico de crescimento, de progresso; no entanto, o ato avaliativo s se completa quando se tomam decises a respeito da continuidade do processo. O ato avaliativo no um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliao deve estar centrada na tendncia pedaggica que direciona a prtica escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendncia, e que se resume na postura pedaggica que direciona o planejamento, a execuo e a avaliao do processo evidenciado. A partir da pode-se discutir os aspectos a serem privilegiados na avaliao escolar, como: contedos relevantes, habilidades cognitivas, bsicas e atitudes fundamentais de trabalho. Pode-se incluir, ainda, de acordo tendncia pedaggica vigente, o critrio de capacidade crtica sobre determinada situao (habilidade de julgar, analisar, apreciar, examinar).

De acordo com o encaminhamento metodolgico da proposta que prev duas progresses paralelas e distintas para a expresso oral e escrita, a avaliao seguir o mesmo procedimento.

EXPRESSO ESCRITA O trabalho com textos deve ser seguido ao longo de todo ano e o professor deve verificar se a compreenso e leitura vo se tornando prticas comuns na vida do estudante: para isso, o professor deve sempre estudar os textos profundamente com os alunos, desde uma leitura global at o estudo de detalhes da estrutura da lngua, reforado com a proposta de exerccios. Quando essas mesmas estruturas aparecem num outro texto, o professor deve sempre aproveitar a oportunidade para reforar dizendo aos alunos aqueles j conhecem aquela construo, voltando ao texto estudado para localiz-lo. Leitura e compreenso de textos: - para a leitura e compreenso, propomos que um mesmo texto trabalhado no incio do ano, seja relido meses depois para verificar se a compreenso desse texto est mesmo garantida, se o aluno capaz, sozinho, de chegar a entender as linhas gerais do texto e de completar o seu estudo com a observao de novos detalhes que ele, agora, j deve conhecer, por j ter praticado a leitura de outros textos. Sntese de um texto lido Produo de um texto curto Os textos escritos pelos alunos podem tambm ser lidos e comentados por todos em sala, com a ajuda do professor. Deve-se verificar se os textos tm unidade significativa. Os erros de concordncia e ortografia podem ser corrigidos em grupo ou com a ajuda do dicionrio (para a ortografia). Exerccios especficos de lngua. Deve-se procurar evitar os exerccios gramaticais no sentido tradicional ou os exerccios estruturais, completamente fora de contexto. O professor aproveita a situao da leitura e compreenso de um texto e a partir dele, trabalha mais detalhadamente aspectos da lngua.(V. exemplos de trabalhos com textos na prpria proposta: Resurrection on the Amazon, Jacques Cousteau em Amazonie).

apresentar situao de comunicao, etc...), o professor poder verificar se o seu trabalho est fazendo o aluno progredir. Como reviso dessa parte comunicativa, pode-se pedir ao aluno que preencha um quadro sem nenhum medo de ser avaliado. Nesse quadro, ele s vai assinalar se capaz ou no de se expressar na lngua estrangeira em certas situaes. Damos um exemplo de um quadro para o professor fazer seu diagnstico aps o estudo de uma ou duas lies: VOC CAPAZ DE: A entrar em contato com um estrangeiro para saber: 1) seu nome 2) onde mora 3) qual sua profisso 4) seu estado civil B falar de si mesmo para dizer: 1) onde mora 2) onde estuda 3) o que gosta de fazer no fim de semana 4) o que gosta de ler C perguntar sobre as preferncias de um amigo. Se ele prefere: 1) ch ou caf 2) cinema ou teatro 3) msica clssica ou musica popular 4) ingls ou francs SIM NO

EXPRESSO ORAL Naquelas escolas onde h as condies mnimas de se trabalhar a expresso oral (no muitos alunos em classe, condies para 179

O aluno responde a esse quadro sem preocupao nenhuma com nota. Ao contrrio, o quadro quer que ele tome conscincia do que ele sabe ou no dizer na lngua estrangeira. A partir desses quadros respondidos, o professor os analisa e comenta com os alunos: em seguida, pede que em grupos de dois, eles faam pequenos dilogos a partir dos atos de fala que j fazem parte da aquisio deles (aquilo que eles disseram que eram capazes de fazer). Para os atos de fala que os prprios alunos reconheceram como no sendo ainda do seu domnio, o professor poder reforar o assunto, propondo novos dilogos e simulando outras situaes com os alunos. A avaliao no pode ser uma tarefa perdida, sem ligao com o que se est efetivamente trabalhando com os alunos. Alm disso, ela deve ser contnua e cumulativa, como foi assinalado na proposta de lngua portuguesa.

NOTAS DE REFERNCIA
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 4.ed.So Paulo:HUCITEC, 1988 .p .35.
2 3 4 1

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8 9 7

CHARADEAU, p. CHARADEAU, p.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BALLALAI, R. A abordagem didtica do ensino de lnguas estrangeiras e os mecanismos de dependncia e a reproduo da diviso de classes. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE LNGUAS ESTRANGEIRAS, 3, CuritibaPr., nov.1988. CHARADEAU,P. Language, culture et formation in l Franais dans l monde. Revista Langage Culture et Formation, Paris,1983. COSTA, D. M. Porque Ensinar Lngua Estrangeira na Escola de 1 Grau. So Paulo: EPU/EDUC, 1987. FARACO, C. A., MANDRIK, A. Lngua portuguesa: prtica de redao para estudantes universitrios. Petrpolis: Vozes, 1987. Halliday, M.A.R. Cohesion in spoken and written English. London, 1973. Halliday, M.A.R. et al. The linguistic sciences and language teaching. London: Longman, 1986. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO (Paran). Projetos de contedos essenciais mnimo do 2 Grau: LNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS: verso preliminar . Curitiba, 1989. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.

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ORGANIZAO SOCIAL E POLTICA BRASILEIRA - OSPB

Maria do Carmo Marcondes Brando Rolim

1. PRESSUPOSTOS TERICOS
O presente programa de Organizao Social Poltica Brasileira tem por objetivo propiciar ao aluno de 1 grau, uma viso terica e crtica da realidade brasileira. Viso terica, porque algumas consideraes a nvel da Sociologia, da Economia e da Cincia Poltica merecem ser feitas, a fim de que o aluno possa compreender em termos racionais, lgico e sistemtico o funcionamento da sociedade brasileira. Viso crtica, porque entende-se necessrio que o aluno, ao incorporar os conhecimentos cientficos, adquira instrumentais que o possibilitem formar uma conscincia crtica e agir como cidado que busca ser sujeito da histria e que percebe as contradies que engendram o prprio processo histrico. Tem-se, portanto, como pressupostos bsicos que o ensino de OSPB, por um lado, deve se inserir no contexto de uma didtica que vise a conscincia crtica e a criatividade do aluno, na reelaborao dos conhecimentos adquiridos. Por outro, deve conter um contedo curricular que aceita e incentiva o desafio intelectual; que incorpora as contradies sociais; que trata das intervenes do aparato poltico - jurdico na sociedade; que discute a correlao das foras sociais existentes na realidade social; que contempla as prticas sociais concretas realizadas por diferentes grupos sociais. Estudar OSPB numa proposta nova, no pode se prender a uma concepo onde o professor tende a preferir e encorajar o pensamento convergente. Deve-se atentar para o fato de que na relao ensino-aprendizagem, embora o professor possua um domnio maior de conhecimentos e de experincias vividas, a partir do contato com os alunos ele vai incorporando novas experincias que, por sua vez, sero partilhadas com os alunos, num processo interativo constante e ininterrupto de aquisio de conhecimentos e de prticas sociais. Ao se utilizarem de um processo pedaggico interativo para o desenvolvimento do contedo programtico de OSPB, professor e aluno tm condies de fazer uma autoconscincia cientfica da realidade na medida em que trabalham com um contedo que privilegia noes bsicas relativas s reas de conhecimento das cincias sociais, e que permite captar teoricamente a realidade social e interpretla de modo cientfico. 181

O desenvolvimento do conhecimento cientfico importante para o aluno desvendar as formas especficas do imaginrio social, que ocultam e dissimulam o real. Prevalece na sociedade brasileira de nossos dias, a cultura da classe dominante que, para atingir os seus fins, representa o seu interesse como sendo o interesse comum a todos os membros da sociedade. Essa cultura dominante reproduz-se pela inculcao macia da cultura (ideologia) dotada de legitimidade dominante e ao reproduzir-se, tende a reforar a reproduo social, mas, de forma dissimulada. A ideologia criada e generalizada pelos grupos e camadas sociais dominantes, disfara os seus interesses, formulando-os e valorizando-os em termos dos interesses da coletividade como um todo. Ser tarefa pois, de OSPB, "compreender porque a ideologia possvel, qual sua origem, quais seus fins, quais seus mecanismos e quais seus efeitos histricos, isto , sociais, econmicos, polticos e culturais"1. Acredita-se que o ensino de OSPB prestase a estabelecer uma nova relao entre a sociedade e as cincias sociais, pois em seu contedo programtico esto includos fins prticos, principalmente o de que o professor e aluno possam desvendar a realidade social, sendo agentes da crtica e da mudana, rompendo as aparncias da ordem estabelecida, revelando as relaes reais e desenvolvendo o conhecimento.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
A proposta curricular de OSPB para o 1 grau procura abranger a realidade brasileira sob os aspectos social, econmico, poltico e ideolgico. Apresenta sete grandes unidades e seus respectivos temas, de forma seqencial, visando contemplar basicamente a organizao da sociedade brasileira na tica das Cincias Sociais. O corte das unidades a serem trabalhadas na 7 e 8 sries, respectivamente, ficar a critrio da cada professor, levando-se em conta as especificidades de seus alunos e da regio em que se situa. A primeira unidade - COMO SE ORGANIZA A SOCIEDADE - tem por objetivo introduzir noes bsicas sobre o que a sociedade em linhas gerais e, especificamente, como se organiza e funciona a sociedade brasileira. Os grupos e classes sociais que se estruturam em funo de seus diferentes interesses e formas de insero na realidade, podem ser examinados, na medida em que possibilitam o entendimento da organizao social brasileira. Como esses agentes sociais interagem no seu cotidiano, constituindo fatos sociais relevantes um tema a ser trabalhado, principalmente a nvel de pesquisa

emprica, na qual o aluno poder coletar um material rico e atual para ser analisado. A segunda unidade - FUNDAMENTOS ECONMICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA enfoca a vida econmica na sociedade. Discute a participao dos indivduos na produo, distribuio e consumo de bens e servios, privilegiando a anlise dos instrumentos de produo, das materias-primas e das relaes de trabalho que se configuram nas diversas fases de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Esses temas permitem que o aluno, ao mesmo tempo em que esteja teorizando sobre o sistema capitalista como um todo, tenha condies de contextualizar, a nvel de realidade brasileira, essas noes econmicas bsicas. Para tanto, o aluno poder trabalhar com a reconstruo histrica de diferentes momentos do capitalismo no Brasil. AS RELAES SOCIAIS NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA o ttulo da terceira unidade da presente proposta. Os temas a serem apreciados nesta unidade abrangem as relaes sociais que configuram o dia a dia do brasileiro. As questes das relaes sociais desiguais, fruto da forma e distribuio da renda no Brasil merece ser discutida, a fim de que o aluno possa perceber quais as causas da pobreza e da misria no pas, alm, claro, da constatao real das situaes de desigualdade social existentes. Assuntos como a criana e a mortalidade infantil, o jovem e o problema das drogas, o velho e a situao de abandono, o desquite e o divrcio, so interessantes para que o aluno compreenda melhor os problemas e as mudanas nas relaes familiares nos ltimos anos. A escola como "local de apropriao de conhecimento cientfico por parte de todos que dela participam"2 apresenta uma gama imensa de relaes sociais que merecem exame, no sentido de possibilitar ao aluno uma maior percepo dos problemas educacionais e da funo da escola na sociedade. Atravs dos meios de comunicao de massa, os fatos, as idias, os sentimentos, as atitudes, as opinies so compartilhados por um conjunto enorme de indivduos. Refletir sobre as influncias desses meios de comunicao - rdio, TV, jornal, revistas, na formao de idias e opinies de inmeras pessoas importante, para que o aluno adquira uma viso crtica acerca da realidade social. A quarta unidade - FUNDAMENTOS PLTICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA - trata das formas de organizao poltica da sociedade brasileira. O primeiro tema a ser examinado nesta unidade o Estado, enquanto instituio social que tem poder para regular as relaes entre todos os membros da sociedade, enquanto agente de controle social. A seguir: os elementos constitutivos do Estado - territrio, populao e governo; a Nao, como um conjunto de pessoas 182

ligadas entre si por vnculos permanentes de idioma, religio, valores. Outros pontos para apreciao: a diviso dos poderes - o poder legislativo, o poder executivo e o poder judicirio e as relaes entre eles; os regimes de governo; os sistemas de governo. Os partidos polticos e as formaes partidrias ao longo da histria do Brasil, com destaque para os casusmos e os pacotes eleitorais uma discusso oportuna, para o aluno compreender que a fragilidade das organizaes partidrias sempre impediu a estabilidade poltica e pesou na consolidao da democracia em seu horizonte histrico atual. Os sistemas eleitorais e o voto um tema importante, para que o aluno, futuro eleitor, adquira elementos norteadores de sua postura democrtica face s mudanas sociais, pois na escolha de um vereador, deputado estadual, deputado federal, ou senador que o eleitor brasileiro est decidindo quem far as leis do pas. , portanto, no poder legislativo que encontram-se as ressonncias da vontade popular. A constituio como um corpo de leis que regula a funo do Estado, os direitos dos cidados, a forma de governo, a relao entre os trs poderes, o papel das Foras Armadas, etc, a Lei Magna que preside todas as demais leis do pas. Por isso ela tem tanta importncia e precisa ser apreciada pelo aluno. A quinta unidade - a SOCIEDADE BRASILEIRA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS contempla a capacidade de diferentes agentes sociais desenvolverem atividades polticas prprias no sentido de reivindicarem seus direitos. Constituem temas para anlise: o movimento estudantil; o movimento sindical; os movimentos populares de base urbana: movimento de moradores de um bairro, vila ou favela; de base rural: movimento dos trabalhadores rurais sem terra; os movimentos especficos de certos grupos sociais que sofrem discriminao: negro, ndio, mulher; o movimento ecolgico. Entrevistas com pessoas representativas dos vrios movimentos, palestras proferidas por militantes experientes, pesquisa bibliogrfica e documental, so formas possveis de se trazer para a sala de aula, informaes e experincias (para se debater com os alunos) desses aspectos de organizao da sociedade brasileira, nos quais as pessoas lutam por seus direitos, contribuindo para transformar o Brasil. A sexta unidade - A SOCIEDADE BRASILEIRA E AS RELAES INTERNACIONAIS - traz tona as relaes econmicas e polticas que o Brasil mantm com a Amrica Latina e os pases desenvolvidos, e as influncias dos organismos internacionais na economia brasileira. Os temas pertinentes a essa unidade esto voltados para a economia mundial, as empresas multinacionais que atuam

internamente no Brasil, a dvida externa brasileira e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Tais temas permitem ao aluno compreender as foras externas que controlam e influem na estrutura e funcionamento da sociedade brasileira. A stima unidade OS DIREITOS HUMANOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA - trata da Declarao Universal dos Direitos Humanos, da histria dos Direitos Humanos no Brasil, dos direitos da criana e do adolescente. Esses temas discutidos com os alunos possibilitam a formao de cidados que lutam para que seus direitos sejam respeitados, que conhecem e reconhecem os direitos e as liberdades dos outros, assegurando o alicerce para a construo de uma sociedade mais humana, digna e justa. importante ressaltar que a presente proposta em nenhum momento uma proposta fechada e acabada, mas flexvel e aberta, de forma a poder adequar-se s particularidades de cada realidade.

UNIDADE 5 A SOCIEDADE BRASILEIRA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS

O movimento estudantil. As organizaes estudantis. O movimento social. As centrais sindicais. Os movimentos populares: - de base urbana: movimentos de moradores de um bairro, vila ou favela. - de base rural: movimento dos trabalhadores rurais sem terra Os movimentos especficos de certos grupos sociais que sofrem discriminao: negro, ndio, mulher. Movimento ecolgico. O Brasil e os pases desenvolvidos. O Brasil e os pases da Amrica Latina. O Brasil e os organismos internacionais. A dvida externa brasileira. As multinacionais. A Declarao Universal dos Direitos Humanos. A histria dos Direitos Humanos no Brasil. Os Direitos da Criana e do Adolescente.

UNIDADE 6 A SOCIEDADE BRASILEIRA E AS RELAES INTERNACIONAIS UNIDADE 7 OS DIREITOS HUMANOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA

3. CONTEDOS
UNIDADES UNIDADE 1 COMO SE ORGANIZA A SOCIEDADE CONTEDOS O que a sociedade. Como funciona. Estrutura e organizao social. Fatos sociais relevantes e cotidianos do brasileiro. Os diferentes grupos e classes sociais existentes na realidade brasileira. A vida econmica na sociedade: participao dos indivduos na produo, distribuio e consumo de bens e servios. Instrumentos de produo, matriasprimas e relaes de trabalho. O desenvolvimento do capitalismo no Brasil. As relaes sociais desiguais. Distribuio/concentrao da renda no Brasil. Pobreza e misria no Brasil. As relaes sociais na famlia. A criana e a mortalidade infantil. O jovem e o problema das drogas. O velho e a situao de abandono. O desquite e o divrcio. As relaes sociais na escola. A estrutura da escola. O sistema escolar brasileiro e seus problemas. As relaes sociais nos meios de comunicao de massa. O Estado. Elementos constitutivos do Estado: territrio, populao, governo. Nao. Diviso dos poderes legislativos, executivo e judicirio. Regimes de governo, sistemas de governo. Partidos polticos. Sistemas eleitorais e voto. Constituies Brasileiras.

4. AVALIAO
A prtica de ensino atual est constantemente desafiada pela necessidade de ser aprimorada continuamente, na medida em que o professor precisa aprofundar os contedos relativos cada rea de conhecimento e as formas de se encaminhar metodologicamente tais contedos. Face a esse desafio, o professor deve, ao mesmo tempo que procura ensinar bem, ordenar e reordenar as noes a serem ensinadas. Tal postura implica em se pensar a avaliao da aprendizagem como um processo contnuo que privilegia a relao professor-aluno, que assume um carter diagnstico, isto , pretende verificar no s o aproveitamento do aluno, como a eficcia da proposta pedaggica desenvolvida pelo professor. O ensino de OSPB na 7 e 8 sries ao considerar as aes sociais organizadas que possibilitaram a transformao da realidade brasileira a nvel social, econmico, poltico e ideolgico em diferentes momentos histricos, busca, fundamentalmente, passar para o aluno a idia de que os homens esto a todo momento transformando a realidade. Logo, a organizao social e poltica brasileira de hoje resultante de uma srie de intervenes dos homens na histria do pas. A apreenso dessa caracterstica fundamental de OSPB deve se dar a nvel crtico, a fim de que o aluno incorpore instrumentais cientficos que o ajudem na compreenso das contradies fundamentais que permeiam as relaes dos homens entre si. E assim, 183

UNIDADE 2 FUNDAMENTOS ECONMICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA

UNIDADE 3 AS RELAES SOCIAIS NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA

UNIDADE 4 FUNDAMENTOS POLTICOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA

instrumentalizado por essa compreenso possa incorporar em sua viso de mundo e em sua prtica no mundo a responsabilidade de transform-lo. A avaliao do aluno em OSPB dever privilegiar o confronto de idias formadas no processo de apreenso dos contedos. Para tanto, o professor pode sugerir a leitura de textos relativos ao contedo desenvolvido, para diagnosticar a capacidade do aluno em extrair as idias centrais do texto lido, atravs da elaborao de resumos, de fichas bibliogrficas, de esquemas. O professor pode considerar tambm, para avaliao, os trabalhos em grupos realizados em

sala de aula e como atividades extra-classe, nas quais o aluno dever demonstrar intensa atividade de pesquisa e capacidade de expor, por escrito, de forma clara, as suas idias. Os debates orais sobre temas pertinentes ao contedo programtico, desenvolvidos de forma sistemtica, nos quais se procura levar em conta a participao do aluno, poder ser um outro ponto para avaliao. Enfim, o professor organizar os instrumentos de avaliao dos contedos de OSPB, procurando constatar se o aluno reelaborou os conhecimentos adquiridos, numa perspectiva de contextualizao na realidade brasileira.

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NOTAS DE REFERNCIA
CHAU, M. O que ideologia. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. p.21. SANTOS, J.M.T.P., NUNES, O.C. Ensino de 1 grau: elementar e fundamental. Curitiba: SEED, 1990. p.
2 1

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SILVA, J. G. da . O que questo agrria. 14. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. SORJ, B., Almeida, M.H.T. DE (ORG). Sociedade e poltica no Brasil ps 64. So Paulo: Brasiliense, 1983. VEIGA, J.E. O que reforma agrria. So Paulo: Brasiliense, 1981. UNIDADE 6 BRUM, A. J. Por que o Brasil foi ao fundo. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1983. GONZLEZ, H. O que subdesenvolvimento. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. UNIDADE 7 DALLARI, D. de A . O que so os direitos da pessoa. So Paulo: Brasiliense, 1983. LEVIN, L. Direitos humanos, perguntas e respostas. So Paulo: Brasiliense, 1985.

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ENSINO RELIGIOSO

INTRODUO
A Associao Interconfessional de Educao de Curitiba (ASSINTEC), constituda oficialmente em Assemblia a 20 de junho de 1973, entidade formada por representantes de diferentes confisses religiosas (catlica, metodista, presbiteriana, luterana, evanglica reformada) e aberta s demais que dela queiram participar. Tem por fim, implantar e implementar a Educao Religiosa nas Escolas Pblicas do Estado do Paran. O incio de suas atividades, restritas inicialmente s escolas estaduais de Curitiba e tambm municipais, (estas por fora de Decreto n 897, da Prefeitura Municipal de Curitiba) expandese gradativamente a todo o Estado por fora da Resoluo n 48545 de 25 de setembro de 1985 e, posteriormente, n 484 de 12 de novembro de 1986 e Ordem de Servio n 029 de 10 de novembro de 1987 e atualmente pela Resoluo n 4.180/91. Diante das perspectivas da Nova Constituio Federal, a ASSINTEC, juntamente com IRPAMAT (MS ) e CIER (SC), destaca-se nacionalmente por ter encaminhado a primeira proposta popular de emenda ao Congresso Nacional. Desde 1976, de forma discreta e efetivamente a partir de 1981, a ASSINTEC vem participando de Encontros Nacionais de Ensino Religioso promovidos pela CNBB, com o intuito de tornar mais efetivos os trabalhos referentes ao Ensino Religioso, no s a nvel estadual, mas com vistas unidade Nacional. Como conseqncia das lutas empreendidas em favor do Ensino Religioso, resulta o texto aprovado pela Constituio Federal, Captulo III, Seo I, artigo 210 pargrafo 1 : O Ensino Religioso de matrcula facultativa, constituir, disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. Sua ao no pra a. Com vistas a garantir o Ensino Religioso na Constituio Estadual do Paran,realiza pesquisa junto aos pais de alunos, dos quais 92 % manifestam-se a favor da Educao Religiosa nas Escolas Pblicas. No tocante s autoridades religiosas, a ASSINTEC promoveu, em julho de 1988 em Curitiba, a I Consulta Ecumnica sobre Educao Religiosa do Paran, da qual participam bispos, padres e pastores, representantes de 15 Igrejas Crists e deste evento resulta uma Carta Aberta, enfatizando o apoio das autoridades presentes no mesmo em favor da Educao Religiosa Interconfessional nas Escolas da Rede Oficial de Ensino. Como participante do Comit de Defesa da Escola Pblica Gratuita e Universal, a ASSINTEC, ajuda a elaborar o captulo da Educao na Constituio Estadual e v, no Artigo 183, Captulo II, Seo I, aprovado o texto: 187

Governador do Estado do Paran ROBERTO REQUIO DE MELLO E SILVA Secretrio de Estado da Educao ELIAS ABRAHO Diretor Geral CALEB PEREIRA DE CARVALHO FILHO Superintendente de Educao ANTONIO JOO MNFIO Chefe do Departamento de Ensino de 1 Grau CARLOS ALBERTO RODRIGUES ALVES

ASSOCIAO INTERCONFESSIONAL DE EDUCAO DE CURITIBA - ASSINTEC

DIRETORIA DA ASSINTEC Presidente: Pr Heinz Ehlert Vice-presidente: D.Moacir Vitti Secretrio: Rev.Carlos Alberto Rodrigues Alves Tesoureiro: Prof.Mariano Cruzeiro Conselheiros: Frei Hiplito Martendhal Rev .Agemir Carvalho Dias Rev .Mario Sontag Profa. Maria de Lourdes Siqueira Bauducco Coordenador Geral: Marcos Alves da Silva EQUIPE EXECUTIVA DA ASSINTEC Adalberto Antonio Cunha Cludia Calderaro Vianna Deise Baroni (coordenadora do projeto) Delair Dalla Benetta da Cruz Din Raquel Daudt da Costa Eliane Queiroz Gabardo Geni Terezinha Hommerding Heliana Maria Nicareta Lima ris Heisler Belloto Jussara Barbosa Valetim Lenita Natalina Leandro de S Maria Cristina Vieira Barbosa Maria Sabina Skrobot Vidotti Risoleta Moreira Boscardin Teresa Bilobran de Lima Teresinha Barcelos Negrello COLABORADORES Equipe do 1 Grau da SEED Equipe de Apoio Tcnico-Pedaggico da SME- P.M.C. Servios de Educao Religiosa dos NREs Grupos de Professores dos diversos NREs EQUIPE DE REVISO TEOLGICA Pe. Andr Biernaski Frei Hiplito Martendhal Pr.Marcos Alves da Silva Pr.Mario Sontag DATILOGRAFIA Mrcia Nascimento da Victria de Carvalho Dias

O Ensino Religioso, de matrcula facultativa e de natureza interconfessional, assegurando a consulta aos credos interessados sobre o contedo programtico, constituir disciplina dos horrios normais das Escolas pblicas de ensino fundamental. Considerando que as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso de 1 a 8 sries do 1 Grau, foram editadas em fevereiro de 1977 (1 a 4 sries) em setembro de 1980 (5 a 8 sries). Considerando as mudanas sociais, os avanos da cincia e da educao, a necessidade e unidade de 1 a 8 srie, apresentamos a reformulao dessas diretrizes, com o objetivo de atualiz-las e melhor adequ-las realidade e prtica.

PRESSUPOSTOS TERICOS
1. A NECESSIDADE DA RELAO COM O SAGRADO Desde os primrdios da humanidade, a pessoa humana defronta-se com situaes da realidade vivida que lhe so verdadeiros desafios, situaes limite: a morte, a doena, o herosmo, o amor, o nascimento, grandes opes (casamento, separao, profisso...). Diante destas situaes a pessoa se pergunta sobre o porqu delas, buscando o verdadeiro sentido para a vida (para qu) . Por isso passa a indagar-se: de onde vim? Quem sou? O que acontece depois da morte? Por que e para qu isso acontece comigo? Assim h um choque, tenso, angstia, conflito entre a realidade vivida (experincias pessoais, vividas, consciente) e a realidade do inexplicvel, que transcende o tempo, a conscincia e mundo palpvel. Dependendo do tipo de tenso, as respostas se daro ao nvel fsico, social, psicolgico, afetivo ou em mbito do IMAGINRIO. neste campo da conscincia, do imaginrio, ponto de tenso entre as realidades vividas e transcendentes que o Ser Humano desafiado a buscar com maior profundidade o SENTIDO DA VIDA e faz as experincias de INFINITO e de TOTALIDADE.E assim passa a viver a vida com intensidade e desfrut-la plenamente. Por outro lado, a falta de sentido de vida, gera um sentimento de vazio e inutilidade que pode acabar por se transformar em neurose. Edgar Morin, em seu livro O Enigma do Homem exemplifica o irrompimento do imaginrio quando diz que: ...o homem das cavernas ao pintar os animais, no queria apenas expressar arte, mas dava ao desenho (smbolo) um carter de magia (proteo e sorte). 188

O homem de Neanderthal, ao perguntar-se sobre a morte, explicava-a, no como perda, mas como transformao e por isso enterrava os mortos.A morte era vista como crise e a resposta a ultrapassagem . Assim, a descoberta da transcendncia vem garantir a continuidade da vida e o medo da morte solucionado pelos ritos, pela magia, pelos MITOS. H respostas e formulaes que o ser humano faz, ao buscar o sentido da vida, que se tornam mitos para responder ao irrespondvel. O mito surge para explicar e expressar uma realidade impossvel de se explicitar por categorias racionais. Por isso o mito se explica atravs do smbolo. O smbolo dispensa explicaes. Ela fala por si, remete a pessoa quilo que primordial, que profundamente essencial e necessrio identidade pessoal e coletiva que somos. Esse primordial so os caracteres primeiros (marcas, impresses, experincias), arcaicos e significativos, que esto no inconsciente pessoal e coletivo, os quais chamamos de arqutipos. O smbolo remete ao ser humano alm dos limites do tempo (histrico ou cronolgico) e do espao. Pelo smbolo o ser humano refaz a viagem ao ponto de origem de onde tudo saiu e comeou. S a espcie humana capaz de fazer esta viagem. Poder fazer isso tambm a nvel do IMAGINRIO. O ponto de origem a matriz onde os arqutipos, que se expressam em mitos, emergem em sua forma compreensvel - os smbolos. Portanto, a linguagem do IMAGINRIO, MTICA, SIMBLICA, DE F e pode se expressar por: a) Uma abertura pessoal ao transcendente, a qual chamamos de religiosidade; b) Por gestos que suscitam a tentativa de dominar o inexplicvel, colocando-o a servio prprio, caracterizado a MAGIA; c) Gestos de adorao (ritos, festas, celebraes) dando origem religio, que reconhece a transcendncia, o absoluto e uma expresso comunitria. Estas expresses esto intimamente ligadas cultura. O ser humano fala do mundo transcendente usando uma linguagem simblica cultural. Hoje, num mundo secularizado em que vivemos, muitas vezes o ser humano no est engajado numa religio (comunidade de f), mas ningum consegue apagar dele, nem ele prprio, a chama da busca da transcendncia. inerente ao ser humano o desejo de ultrapassar seus limites, de experienciar o divino, o infinito, embora este desejo se manifeste diferencialmente em cada pessoa. Se a escola tem o dever de promover uma educao total, isto , da pessoa em todas as

suas dimenses (fsica, social, intelectual, tica, esttica, afetiva e religiosa), o aspecto da religiosidade no pode ser esquecido.Ele ajudar o educando a encontrar o sentido de vida e a compromissar-se com a sociedade visando melhor-la, sem alienar-se. Quanto ao termo religiosidade, aqui encarado de forma distinta da que entendida por muitos.No se trata de entrar pelo universo de prticas religiosas populares, onde se misturam o mstico e o misticismo, a f e a crendice, a cincia e a superstio. At cabem no contexto da religiosidade essas expresses concretas, que por conta de preconceitos so mal vistas por setores das religies tradicionais. No raro a religiosidade popular manipulada para desmobilizar as conscincias prestes a se revoltarem contra o excesso de iniqidade social. Desta forma ela funciona como pio e cai perfeitamente sob a crtica marxista. No entanto, a religiosidade em pauta na proposta de trabalho na Educao Religiosa diferente.Trata-se de penetrar no Ncleo mais profundo, no mais recndito do ser humano:naquele especfico, particular espao onde arde a chama das perguntas mais cadentes, que dizem respeito origem e ao sentido terminal do homem, da histria, do cosmos. nessa dimenso que o homem lana, projeta, externa suas redes simblico - religiosas, suas melodias sobre o Universo inteiro, os confins do tempo e os confins do espao, na esperana de que cus e terras sejam portadores de seus valores. a religiosidade que faz parte das estruturas bsicas de nossa realidade, faz parte mesmo da estrutura antropolgica, psquica e espiritual do homem e que por isso no pode ser ignorada ou excluda da Educao formal. Nela "se articulam os grandes temas que movem as conscincias e as buscas humanas radicais: o sentido da vida, da dor, da sobrevivncia...o incondicionado e absolutamente importante da vida. A religiosidade tem a funo de escorar, suscitar, animar e expressar esta experincia irredutvel. Ela transcende o espao religioso e no pode ser usada para domesticar os oprimidos ou legitimar a dominao dos poderosos, mas pode e deve ser um fator de libertao e realizao integral da pessoa humana. Ela o espao maior do encontro do homem com o mistrio, com o Divino, com o Sagrado. Com Rubem Alves perguntamos: "o que ocorre quando a secularizao avana, o utilitarismo se impe e o sagrado se dissolve? Roubadas daquele centro sagrado que exigia reverncia dos indivduos para com as normas da vida social, as pessoas perdem seus pontos de orientao. Sobrevm a anomia. E a sociedade se

estilhaa sob a crescente presso das foras centrfugas do individualismo. Quando valores tradicionais entram em colapso, a escola e a educao no podem ignorar o peso dessa dimenso, desse universo simblico que proclama que toda a realidade portadora de um sentido humano e invoca o cosmos inteiro para significar a validade da existncia humana. (Berger & Luckmann).

2. O QUE EDUCAO RELIGIOSA? A necessidade do transcendente peculiar ao Ser Humano. Uma educao que vise formao integral do educando, no pode deixar de contemplar o desenvolvimento da sua dimenso religiosa. Por isso preciso ter bem claro o que Educao Religiosa, qual sua finalidade, os princpios que a norteiam, qual sua linguagem e contedo, j que esta acontece dentro da escola pblica, estatal com uma populao que se caracteriza por sua pluralidade religiosa. 2.1. Identidade A Educao Religiosa como parte integrante da vida escolar : - Um processo de reflexo e/ou meditao que favorece a relao com o Sagrado, O Transcendente; - Um processo de formao pessoal e social, dentro de uma abordagem sistmica; - Um processo educativo da dimenso religiosa da Pessoa Humana, que considera a pluralidade cultural e religiosa do povo; A busca da dimenso mais profunda do currculo escolar e das relaes que se criam na escola, visando descobrir o sentido ltimo das coisas e proporcionando uma viso de TODO o processo educativo, abrindo-o para uma dimenso de plenitude. 2.2. Finalidade A Educao Religiosa visa: - Estimular educandos e educadores a buscarem repostas s questes vitais, para que possam encontrar o sentido profundo e radical da existncia; - Favorecer o desenvolvimento de uma integrao, uma harmonia do ser humano consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus; - O desenvolvimento e a formao da pessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente, crtico, comunitrio, participativo, comprometido com a realidade social, poltica e econmica, ou seja, com a vida, como agente da histria e construtor de uma sociedade mais justa, fraterna e solidria; 189

- Incentivar a vivncia de valores que favoream as relaes interpessoais mais humanas e fraternas; - Cultivar a esperana de um mundo melhor que se inicia aqui e agora atravs da transformaes das relaes e das aes humanas, ainda que este seja um processo lento. - Ajudar a Pessoa Humana a encontrar-se consigo mesma, comprometer-se com a sociedade e a conscientizar-se de ser parte de um TODO; - Ajudar as pessoas a interpretarem em profundidade as suas vivncias (experincias). 2.3. Espao Entendida como educao para o transcendente, busca de valores, formao de uma conscincia crtica, a Educao Religiosa um dos instrumentos de transformao social. tambm meio que favorece a harmonizao da pessoa consigo, com os outros, com o mundo e com Deus, promovendo uma postura pedaggica que respeita a alteridade. Enquanto faz isso, ela ampla e perpassa todo o espao escolar. Mas esta caracterstica no dispensa que haja um momento especfico de reflexo e/ou meditao com um contedo sistematizado, uma metodologia prpria onde professores e alunos busquem um sentido mais profundo e transcendente vida. Esta a especificidade da Educao Religiosa que a caracteriza como ensino e que, portanto, pede um espao prprio no horrio escolar. 2.4. Linguagem A Linguagem Religiosa A religio de uma pessoa to universal como a linguagem humana e to pessoal como sua forma de falar. Um beb balbucia sons que so universais e que s posteriormente iro adquirir caractersticas da lngua materna.Da mesma maneira que as expresses faciais de emoo (padres de riso, choro, pnico) so idnticos nos seres humanos. Assim como o esqueleto constitui a estrutura fsica comum aos seres humanos, os arqutipos constituem estruturas psquicas bsicas tambm comuns do ser humano. A psicologia afirma que a religio alm de fator de equilbrio psquico, tambm guardi dos grandes arqutipos da humanidade. Entendendo assim, o sentimento religioso obedece a um padro de comunicao que arquetpico, que vai se particularizando e se tornando comunicvel medida que a pessoa cresce dentro de determinada cultura ou tradio religiosa. 190

Ao fazer um paralelismo entre a linguagem e religio, Victor Frankl diz: Podemos alcanar a verdade com a ajuda de qualquer idioma, mas tambm podemos errar e mentir em todos os idiomas. A verdade e a falsidade depende de ns e no da linguagem. O mesmo se aplica s vrias religies. Isto, em lugar de diminuir a fora de nossas convices, fortalece nossa humildade e nossa tolerncia. No somos obrigados a compartilhar das crenas de outra pessoa, porm devemos reconhecer seu direito de t-las e de guiar-se exclusivamente por sua conscincia. Quanto mais firme for nossa convico religiosa, mais livre esto nossas mos para estend-las aos demais. Quanto mais frgil for nossa religio, mais fechamos as nossas mos, aferradas com as normas e dogmas e ento no as teremos livres para estend-las aos demais. claro que nos aproximamos de contedos religiosos de maneira mais eficaz com nosso prprio idioma, embora outros idiomas possam ser mais expressivos em virtude da riqueza de vocabulrio e matizes de significado, como por exemplo, o hebraico, grego ou latim em nossa religio judaico crist . A tendncia atual dirige-se no a uma religio universal, seno a uma religio mais pessoal possvel. A emergncia do III milnio prev um renascimento religioso que sai da coletividade das instituies religiosas para o pluralismo e individualismo da f. Isso significa que o sentimento religioso vai permitir a cada um de ns descobrir sua prpria linguagem para comunicar-se com Deus. Mesmo que a religio se individualizasse a tal ponto que cada um falasse a sua prpria linguagem religiosa, teria que utilizar smbolos comuns da religio, dado que eles so os canais de comunicao e expresso dos arqutipos comuns a todas as religies (vida eterna, redeno, purificao, etc) como a forma grfica do alfabeto a mesma para diferentes idiomas ocidentais por exemplo. A Linguagem na Educao Religiosa Do ponto de vista didtico cada disciplina tem uma forma de linguagem que lhe prpria. Fsicos tericos empregam em sua comunicao, vocbulos cuja significao completamente estranha a economistas, juristas, etc. A Educao Religiosa como postura pedaggica e o Ensino Religioso como disciplina curricular de formao de conscincia tico-religiosa, tm um contedo religioso, de carter teolgico, como a Educao Artstica tem carter esttico e as Cincias um carter cientfico, etc. Esse contedo religioso para uma compreenso eficaz precisa ser traduzido e decodificado em termos pedaggicos. Isso porque a escola pblica um espao aconfessional, espao da educao, que no usa uma linguagem

uma linguagem eclesial, especfica, teolgica. A Educao Religiosa, como educao da religiosidade, que anterior prpria religio tem por isso uma linguagem especfica. Na escola pblica predomina uma populao da classe trabalhadora, que na sua maioria, tem uma mentalidade religiosa mgica, mtica e acrtica. Assim a escola se constitui o lugar onde se manifestam mltiplas formas de expresses religiosas passveis de manipulao poltico- econmica- ideolgica . E com esse cdigo religioso que essa fatia da sociedade faz sua leitura do mundo. Por isso, ao profissional de Ensino Religioso, impe-se uma formao e capacitao cuja linguagem religiosa passa por 3 nveis: 1) Apropriar- se do discurso religioso. (nvel de formao acadmica) 2) Saber traduz-lo pedagogicamente. (nvel de competncia tcnica e profissional) 3) Articular o discurso religioso ao cdigo religioso popular (nvel de engajamento poltico-social) Assim a linguagem religiosa que passa por esse nveis de comunicao, torna-se um instrumento to eficaz quanto necessrio educao do senso religioso do nosso povo. 2.5. Princpios a) Unidade F e vida: no pode haver dicotomia entre f e vida. Para facilitar a vivncia desta unidade, a Educao Religiosa parte das experincias da vida; tambm fundamental o testemunho de vida do educador. b) Esprito Ecumnico: por sua caracterstica aconfessional, s tem sentido numa escola pblica-estatal uma Educao Religiosa que respeite a pluralidade religiosa dos educandos. c) Pessoalizao: o universo inteiro est em constante evoluo. O Ser Humano, parte deste Universo, tambm. Por isso importante respeitar este processo em cada ser humano : descoberta de si mesmo; do mundo que o rodeia e de sua relao com este mundo; a sua participao nele e a sua responsabilidade. Nesta descoberta progressivamente tomar conscincia de ser Pessoa Humana, que se insere no mundo, nele faz histria e percebe a a presena do transcendente. d) Sentido Comunitrio de Vida: a pessoa humana, ser em relao, desenvolver-se em todas as suas qualidades atravs da comunicao, pelas obrigaes mtuas, pelo dilogo fraterno .Isto ajuda a despertar o sentido comunitrio de vida, que faz sentir-se responsvel na construo da sociedade e na preservao do mundo. 191

e) Insero Histrica: atravs da vivncia, dos estudos, dos contatos sociais, da participao no meio em que se vive, que o Ser Humano se insere na histria. A Educao Religiosa, integrada na vida dos educandos, far com que se percebam como partes integrantes de uma histria que se desenvolve e na qual agem. f) Busca do Transcendente: o ser humano em, todos os tempos e lugares busca relao com o transcendente. Esta busca se concretiza em mitos, ritos, smbolos, etc. Muitos povos apresentam estas experincias atravs de seus livros sagrados. O povo hebreu as registra na Bblia. Para os cristos a Bblia o livro da revelao de Deus. Com ele, podem confrontar suas experincias de vida e buscar novo sentido para elas mesmas. No s metafsico, mas atinge o universo sagrado de Deus. g) Teologia Global: dentro de cada ser humano h o sonho de ser feliz. Aquele que tem conscincia que a felicidade se realiza junto com os outros, tem a certeza de que est construindo a felicidade, na medida em que transforma o mundo promovendo o amor, a fraternidade, a justia, a verdade. A f lhe d foras para lutar e lhe d a certeza de que possvel se concretizar um reino de felicidade, um estado de perfeio, que comea aqui e agora e ao mesmo tempo ultrapassa a finitude temporal. h) Religiosidade Popular: importante aceitar o educando no nvel religioso em que se encontra, ter um profundo respeito por suas convices enquanto se lhe propicia espao para uma reflexo mais profunda que oferea uma fundamentao capaz de amadurecer a sua f. i) Viso Global da Vida: deixando de lado uma viso compartimentalizada da vida, busca-se entender todos os seres do universo, como seres em relao e interdependentes; como partes de um ECOSSISTEMA, de um todo, criado e mantido por Deus. 3. CONSIDERAES SOBRE VISO DE PESSOA, MUNDO E DEUS A Cosmoviso Toda educao veicula uma cosmoviso de estrutura, de sociedade, de mundo, de Deus. Por isso preciso ter claro qual a viso de Pessoa, de Mundo e de Deus que a Educao Religiosa prope. 1) Viso de Mundo: medida que o Ser Humano faz descobertas e conhece melhor o meio em que vive, muda sua concepo de vida, mundo e pessoa.

Para o homem primitivo, a viso de mundo orgnica: h uma interdependncia entre os fenmenos espirituais e materiais; o conhecimento se d num entrelaamento entre razo e f. Geralmente uma viso profundamente teocntrica. Esta realidade perceptvel em muitos lugares ainda nos dias atuais. O dinamismo das cincias faz com que a partir do sculo XVI, muitas pessoas reelaborem a sua cosmoviso. Para isto contribuem as descobertas de Coprnico, Galileu, Newton, Bacon, Descartes e outros. Grande parte da humanidade passa a ver o universo, com tudo o que nele existe, como um sistema mecnico, possvel de ser manipulado e explorado. O ser humano passa a enfatizar o pensamento racional e a rejeitar tudo o que no possa ser comprovado cientificamente. Inicia-se uma ruptura entre a viso metafsica ou religiosa e a viso cientfica. H o desenvolvimento do mtodo cientfico, a especializao das cincias e de profissionais em reas especficas e consequentemente a fragmentao do pensamento e da prpria viso de pessoa e de mundo. Constata-se o avano cientfico e tecnolgico que contribui para uma mudana radical de valores. Suas conseqncias so sentidas tambm na educao : na viso contida nos contedos, nas disciplinas estanques, na formao dos professores em reas especficas, ao relegar a segundo plano os aspectos filosficos, intuitivos, etc. O prprio desenvolvimento das cincias, no sculo XX, especialmente da Fsica (teoria da relatividade , mecnica quntica, matriz S), vem questionar e alterar esta concepo de mundo, j bem arraigada ao pensamento ocidental. "A partir da teoria da relatividade, o ser humano chega a uma unidade final, irrepresentvel de espao - tempo , massa- energia, matria- campo, e se v diante de um elemento altssimo e imutvel, que desde a eternidade formou o fundamento do mundo, alm do qual no permitido haver mais desenvolvimento". (Lincoln Barnett, em seu livro Einstein e o Universo). Uma representao de mundo construda apenas sobre fatos externos imediatamente discernveis, comea a no mais satisfazer a cincia. H como que um retorno viso orgnica de mundo, mas agora ampliada pela Cincia. Resulta da uma viso SISTMICA, GLOBAL ou HOLSTICA Esta viso sistmica surge da percepo dos cientistas, nos vrios campos da Cincia (Einstein, Stanislau Grof, Capra, Heisenberg e 192

outros), de que o modelo proposto pela viso mecanicista no explica satisfatoriamente vrios fenmenos atuais.Com isto, estudiosos da Fsica, da Psicologia, da Educao, da Filosofia buscam novas maneiras de explic-los. Isto gera esta nova viso de mundo e uma mudana de paradigmas. Na viso sistmica, o universo deixa de ser visto como uma mquina, composta de uma profuso de objetos distintos, para apresentar-se como um todo harmonioso e indivisvel, onde h uma interdependncia e uma inter -relao entre tudo o que existe. Todas as coisas so encaradas como inseparveis do todo csmico, como manifestaes diversas da mesma realidade essencial. A natureza vista como um organismo vivo, dinmico, capaz de reagir como uma linguagem prpria s manipulaes humanas, acionando seus mecanismos de defesa e de sobrevivncia. A cosmoviso que tem hoje determinados cientistas assemelha-se a dois msticos, pois amplia o campo viso e percepo, levando a perceber que o homem no o centro do cosmos. No existe centro e sim sistemas interligados, interdependentes, nem melhores ou piores, apenas diferentes, com maior ou menor grau de complexidade e dos quais o sistema Pessoa um deles. A crise atual por isso uma crise de percepo, porque esta percepo que faz parte da viso mecanicista do mundo considera e se especializa demais num sub-sistema ( partes) e perde de viso o TODO. Se a Educao Religiosa quer ser uma resposta s questes vitais do mundo moderno, h que passar da viso compartimentalizada, para a viso sistmica. esta viso tem como ponto de partida a pessoa e sua relao com o TODO SISTMICO. Pela sua natureza, a Educao Religiosa enfatiza aspectos que nem sempre se destacam em outras reas do conhecimento. 2) Viso de Pessoa: A viso de pessoa humana, assim como a de mundo, dinmica e sofre alteraes no curso da Histria. Dentro da viso sistmica a pessoa vista em sua totalidade, nas dimenses bio-fsica, psico-somtica, espiritual religiosa, que faz parte de um todo complexo como qual procura harmonizar-se e inteirar-se, pois um ser em relao, que est em constante crescimento. Tem em si duas foras complementares: a centrpeta, que a faz voltar-se para dentro de si mesma, buscando a auto afirmao; a centrfuga, que a impulsiona para fora de si, buscando a

relao com os outros, com o mundo e com o transcendente. Cada pessoa nica e original. Nasce com as potencialidades, mas ao mesmo tempo um projeto, um ser que se constri medida que se relaciona. dotada de razo, intuio e vontade; tem f, esperana, criatividade, sentimentos e sensibilidade. Na viso sistmica a pessoa nasce, cresce, e transforma e a morte deixa de ser encarada como um fim. Possui necessidades fsicas, sociais, ticas, estticas, intelectuais, afetivas e religiosas. criativa, determinada pelas circunstncias e ao mesmo tempo transformadora da realidade, faz cultura, tem capacidade de ao, avaliao e julgamento. Tem conscincia de si, das realidades que a cercam e intui a existncia do transcendente, a partir destas realidades. Na medida em que percebe o mundo como um sistema vivo, em constante evoluo, sabe que depende do mundo e constata sua responsabilidade em preserv-lo. Concomitantemente, conscientiza-se da interdependncia e inter-relao entre o micro e macrocosmos. Busca a harmonia com os cosmos. parte de uma sociedade que est em constante transformao; tem uma unidade, mas ao mesmo tempo pluralista; tem contrastes, contradies. Assim como recebe influncias da sociedade, capaz de assumir-se como sujeito da histria e agente de transformao. O ser humano est em constante processo de mudana, por isso ele reflete e tenta melhor compreender as questes existenciais: De onde vim? Para onde vou? Por que existo? Para que existo? Tem uma necessidade profunda do transcendente, que lhe inerente. Busca responder a esta necessidade atravs da razo, da experincia e da f. Esta constatao pessoal (religiosidade) pode ser comum a outras pessoas e se tornar uma experincia comunitria, expressa atravs da religio. 3) Viso de Deus: A pessoa humana percebe o transcendente pela razo e pela experincia. Fazer a experincia do transcendente algo individual, nico, intransfervel, incomunicvel. J pelo uso da razo a pessoa tenta explicar esta relao com o transcendente, definindo quem Deus e quais seus atributos. So os conhecimentos , a Teologia. 193

Muitas vezes acaba-se pessoalizando Deus, fazendo-se uma imagem Dele , que nada mais do que projeo das necessidades humanas, pois Deus inexplicvel e indefinvel. Todos os povos, no decorrer da histria, conceituaram, transmitiram sua idia sobre o transcendente e tiveram seus ritos, cultos e expresses religiosas. Relatemos brevemente algumas dessas concepes, para que se tenha uma viso mais ampla: 1 - Animismo: A crena de que todas as coisas tem esprito ANIMA a crena difusa dos povos primitivos de que as coisas naturais so todas animadas; e da, a tendncia a explicar os acontecimentos pela ao das foras ou princpios animados. 2 - Pantesmo: a crena de que tudo Deus: astros, seres vivos, etc. Se Deus est em toda parte, tudo Deus: astros , areia, seres vivos... 3 - Monismo: uma forma especial de pantesmo, na qual Deus e natureza se dissolvem em uma s realidade, concebida como impessoal. 4 - Monotesmo: Alguns povos tiveram tendncia monotesta, dentro de seu sistema religioso politesta. Egito: na poca do Fara Akhenatn. Mesopotmia: Nabucodonosor eleva Marduk, Deus protetor e supremo da cidade da Babilnia. China: culto ao senhor do cu, como ser absoluto, que mais tarde gerou o Taosmo ndia: onde o conceito de Brahma implica num monotesmo nuclear. Esta idia de Ser Supremo, no foi algo que surgiu de repente. Foi um processo lento, que culminou entre o povo hebreu, com a descoberta de Jav, um Deus nico solidrio. Numa primeira fase, entre o povo hebreu, ele sentido como um Deus longnquo que fascina e amedronta. Com o passar do tempo h a descoberta do Deus que est na histria; Deus de Israel, o Deus do povo. O sagrado aparece como uma providncia moral e histrica. a poca da aliana. Existe a a conscincia de uma vocao histrica, sustentada por um poder divino. O ser humano colaborador de Deus num desgnio , que se realizar na histria. Aparece tambm a idia de Deus criador e transcendente. Ele nico e Deus de todas as

criaturas existentes. Nasce a conscincia da fragilidade da criatura e do poder do criador. Posteriormente, efetiva-se a noo de Deus como princpio de justia ultra-terrena. Afirma-se o triunfo da vida sobre a morte, atravs da justia divina. Unificam-se os anseios mais arraigados na pessoa: a nsia de viver em plenitude, realizar-se no religioso. Na cultura ocidental mediterrnea, h com Jesus a revelao de que Deus Pai e amor. Em vez de Ser Supremo, muitas pessoas hoje vem Deus como uma fora superior, que no trem forma humana. mais do que humano : a essncia da realidade, harmonia, equilbrio, luz. Tem uma relao indireta com os seres atravs dos fatos da histria. No um ser que conduz e determina com normas e leis , mas um ser que impulsiona a vida segundo as leis da compreenso ,da ordem natural e a vida est em harmonia com esta. No algo acima de tudo e de todos, mas est em tudo e em todos, se manifesta (onipotente). o ponto ltimo par ao qual tudo converge. mistrio, infinito, inexplicvel. energia, fora superior, essncia. Onisciente, onipotente, energia que tudo gera e sustenta; Criador. Pai, bondade infinita: Amor. Estabelece com o ser humano relaes harmnicas e horizontais, dando a este liberdade e autonomia criadora. Deus realidade = uma multiplicidade; inapreensvel na proximidade; espiritual na materialidade. Por muitos, visto como juiz controlador dos atos humanos e dos fenmenos do universo, ou como quebra-galho ,refgio, consolo dos que fogem da luta e se acomodam no fatalismo. Todas essas idias de Deus permeiam o mundo de hoje, mas ao mesmo tempo modificamse. A viso de Deus numa Educao Religiosa que se prope ser crtica, que se alia s polticas de socializao do saber, do resgate dos contedos, do papel essencial da escola e da competncia profissional do educador, antes de tudo, uma viso de Deus no distanciado, mas contextualizado. Deus percebido e concretizado pela vivncia de um quadro de valores e de um referencial tico-religioso que entendido e decodificado dentro de uma problemtica social. O contexto social de hoje de violncia nefasta e atroz porque o valor supremo da vida sistematicamente violado e atentado. o contexto de marginalizao das maiorias sobre o privilgio das minorias. Num contexto assim h negao no s dos bens tico morais, bens de consumo ,de capital, como tambm a negao do saber,

como bens de cultura, da cincia, da tcnica. O saber institucionalizado, transmitido de maneira acrtica, apoltica, arreligiosa. Ainda assim neste contexto tambm que se gesta um novo saber popular onde o contedo da religiosidade tem nele se peso e sua medida. Por isso, a educao crtica do senso religioso (usado e abusado, manipulado e comercializado) das camadas populares no permitir o surgimento da religio pio do povo. A viso de Deus mais coerente passa por uma educao que deseja ensaiar uma prxis concreta em que o discurso religioso se articule prtica poltica pedaggica. Dessa maneira, os contedos ho de favorecer a leitura e a interpretao da realidade. Contudo, que essa leitura no se faa de maneira parcial, ou fragmentada, mas de maneira integrativa, sistmica, global. Dentro dessa viso o acesso realidade no se d s de maneira externa, crtica (uso de categorias objetivas racionais, cientficas do consciente) mas tambm de maneira interna, criativa (uso de categorias subjetivas, da intuio, da arte, da mstica, da religio, do inconsciente). Pois a dimenso mstica, religiosa, aliada prtica poltico social que aponta os caminhos, gera coragem e discernimento na busca da nossa UTOPIA pedaggica: O SABER COMO INSTRUMENTO DE INTEGRAO E DE LIBERTAO Pelo simples fato de que cada pessoa humana carrega dentro de si o MISTRIO, que o mistrio da prpria VIDA, a faz portadora da dimenso da ESPERANA, do ETERNO, do ABSOLUTO. Tem assim um sentido utpico religioso a busca contnua, a luta assumida, os confrontos enfrentados e a prpria vida at pode ser entregue, porque a causa, a UTOPIA a maior e ainda permanece e nela se vive. Essa relao da pessoa humana com o Eterno e com o Mistrio tanto a matriz interna como a reserva e a guardi dos grandes valores que o corao humano anseia. Eles vo se exteriorizando e se tornando eficazes na medida que so assumidos historicamente. A relao com o Sagrado representa antes de tudo o resgate do valor SAGRADO maior que a VIDA e a Pessoa Humana. A negao do direito vida, da dignidade, da educao, impede a irradiao do sagrado interior de cada um. E o no cultivo do sagrado interior, leva a violar o sagrado exterior, as pessoas, a natureza, etc. Assim a sistemtica violncia do sagrado das pessoas, danifica o caminho para a interioridade humana. Ento a percepo viva de Deus se d no espao no s coletivo, da exterioridade, da vigilncia crtica s situaes crticas da vida, por um processo de conscientizao, mas por um 194

processo de conscientizao, mas tambm no espao pessoal, na escuta da prpria conscincia, por um processo de interiorizao, meditao, orao, reverncia e silncio diante do Sagrado. O prprio saber popular nos diz a voz da conscincia a voz de Deus. Para que a voz do povo tambm seja a voz de Deus preciso exorcizar o Deus pio do povo, que amortece a conscincia, em lugar de acend-la . 4. EMBASAMENTO PEDAGGICO A Educao Religiosa, parte integrante da educao escolar, tambm traz no seu bojo um embasamento pedaggico. Na poca da fundao da ASSINTEC, 1973, as mudanas por que vinham passando a poltica, a sociedade, a religio e a prpria educao, j apontavam para a necessidade de se encontrar um caminho que melhor respondesse aos anseios do povo, quanto s necessidades fundamentais. Neste contexto surge a Pedagogia Libertadora, cujo grande expoente Paulo Freire. Esta tem muitos dos seus pressupostos assumidos pela educao formal, principalmente em escolas confessionais. A Pedagogia Libertadora como uma pedagogia que tem uma preocupao em libertar as pessoas de tudo que as oprime, acaba tambm por exercer influncias na definio dos contedos ,estratgias, metodologia, etc., da Educao Religiosa do Paran. Mesmo nascendo num perodo em que a Pedagogia Tecnicista era o ponto central da educao, a Educao Religiosa sempre teve o compromisso de despertar o ser humano crtico, participativo, fraterno e liberto de preconceitos, ignorncia, egosmo, etc., elementos mais presentes na Pedagogia Libertadora. Pelas prprias caractersticas assumidas pela Educao Religiosa, a nvel de Paran, sempre houve uma incessante preocupao em se questionar e se aperfeioar. Por isso a Educao Religiosa sempre esteve atenta ao que est ocorrendo no mundo, quanto as novas descobertas, novos enfoques filosficos e pedaggicos. Esta postura faz com que na dcada de 80,os educadores envolvidos com a Educao Religiosa, assim como os das demais reas comecem a repensar a educao. a poca em que surge a proposta da Pedagogia Histrico-Crtica. A Educao Religiosa proposta pela ASSINTEC originada a partir dos pressupostos da Teologia da Libertao e da Pedagogia Libertadora (ambas muito correlacionadas), assimila agora os princpios da Pedagogia Histrico-Crtica, quanto educao formal. A Educao Religiosa coloca-se como aliada s tendncias pedaggicas modernas, que tm como ponto de partida a pessoa concreta, 195

situada historicamente numa classe social e explcita tambm uma concepo de vida, de mundo e de pessoa dentro de uma viso de totalidade. Assim, a Educao Religiosa: 1 Alm do uso da razo, enfatiza tambm o lado intuitivo do ser humano, pois o v como um TODO. 2 Mais do que simplesmente abrir um espao para a reflexo crtica da realidade social, econmica, poltica, etc., abre um espao para a interiorizao, a sensibilizao e a meditao. 3 Preocupa-se com o imanente (contexto social, poltico...) , mas ao mesmo tempo busca uma maior relao com o transcendente. Tem uma conotao ecolgica, espiritual, escatolgica, dando uma nova dimenso de esperana (UTOPIA)ao ser humano. 4 Ultrapassa a formao da conscincia crtica, atingindo tambm o nvel do inconsciente ao enfatizar a criatividade, a religiosidade, etc. 5 Ao mesmo tempo em que usa da linguagem formal e cientfica para aprofundar os conhecimentos (categorias racionais), busca as razes mais profundas (ontolgicas), possveis de serem entendidas pela linguagem dos smbolos, que usa de categorias intuitivas como ritos, mitos, etc., expressos pelo povo. (ARQUTIPOS) 6 Utiliza-se do saber popular, (senso comum) dos acontecimentos do dia a dia, como referncia, analisando-os e confrontando-os com contedo (saber) sistematizado e universal, mas os redimensiona a partir de valores tidos como fundamentais pelos seres humanos, dentro de uma perspectiva religiosa (RELIGIOSIDADE). 7 Enquanto quer comprovar verdades objetivas, tem um enfoque cientfico. No momento em que procura explicar e expressar realidades que ultrapassam categorias racionais, passa a ter enfoque a partir do imaginrio e do simblico. 8 Encara a transformao social dentro de um contexto mais amplo abrangendo o TODO, pois o microcosmo est ligado ao macrocosmo. A transformao da pessoa, da sociedade, da natureza conduz a uma harmonia pessoal e CSMICA .Dentro de uma viso crist, chamarse-ia de Construo do Reino de Deus. 9 Alm de desenvolver e se apropriar da Cincia e da Tcnica, funo da Educao Religiosa atribuir-lhe conscincia e dar-lhes uma dimenso tica. Assim, a Educao Religiosa visa formar pessoas crticas, participativas, fraternas, libertas (abertas ao transcendente), conscientes de serem parte de um TODO. 5. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO

A preocupao com a coerncia entre os pressupostos pedaggicos e o desenvolvimento integral da pessoa, tem em vista um compromisso com a transformao social, ajudando a pessoa a harmonizar-se consigo mesma com o mundo e com o transcendente. Isso ensejou a escolha de uma metodologia que melhor atenda a todos esses aspectos. Por isso, a opo pelo mtodo dialtico, o qual explicita as diferentes facetas da realidade, permitindo julg-la segundo certos parmetros e possibilita pessoa assumir um posicionamento consciente e coerente. O mtodo dialtico no novo. J era usado na Grcia (Herclito, Plato), na China por Lao Tse (na teoria dos opostos) e tambm por Jesus, grande pedagogo. Para Hegel, a prpria razo dialtica, pois a contradio o motor do pensamento e da histria. J para Marx, no apenas um mtodo para chegar verdade, mas inclui uma concepo de pessoa, sociedade e relao homem - mundo. Este mtodo baseia-se em princpios como: 1 TOTALIDADE Todos os objetivos e fenmenos esto interligados entre si. O todo se cria a si mesmo na interao das partes; 2 MOVIMENTO tudo est em constante transformao; 3 MUDANA QUALITATIVA o novo gerado pelo acmulo de elementos quantitativos que num dado momento produzem o qualitativamente novo; 4 CONTRADIO a transformao das coisas acontece porque no seu interior coexistem foras opostas que tendem unidade. No mtodo dialtico, o fenmeno, o contedo, o objeto de estudo deve apresentar-se de tal forma que a pessoa apreenda a sua TOTALIDADE. Nesta perspectiva sugere-se alguns passos a seguir, os quais podem receber diferentes denominaes. Estes passos esto separados somente para melhor compreenso, pois na prtica esto inter-relacionados. VER
Viso sincrtica da realidade; Problematizao Experincia vivencial Experimentao VIDA

JULGAR
Instrumentalizao Reflexo Sentido da experincia Conscientizao Instrumentalizao Processo de reflexo e interiorizao

AGIR
Catarse; Prtica social comprometida celebrao da vida emancipao Libertao e compromisso com a vida

Parte-se da realidade da vida. No de qualquer fato ou vivncia, mas de uma experincia com intensidade e globalidade, isto que envolva a pessoa toda (intelecto, afeto, emoes, aes...) 196

Esta realidade refletida e interpretada adquire significado e valor quando somada a outros elementos e experincias j vividas. Na origem dessas experincias est a prpria vida, nas suas situaes fundamentais: amor ,dio, esperana, dor, futuro, morte. Somente atravs do esforo interpretativo, o vivido torna-se experincia e portanto acesso realidade, orientao existencial e lio de vida. Para que isto acontea, preciso deixar a conscincia agir, olhando profundamente para dentro de si ou para fora de si, pela meditao e/ou reflexo. Pela meditao a pessoa pode chegar o encontro com a Unidade Fundamental ao descobrir-se como parte do todo. Por isso sua importncia, pois um dos papis do Ensino Religioso o de ajudar o Ser Humano a descobrir o sentido de Unidade das coisas. Pela reflexo pode analisar e perceber a realidade. Buscar as causas dos acontecimentos, das mais imediatas at a principal. Prever conseqncias, perceber contradies e conhecer as vrias facetas da verdade. Na reflexo h um confronto com valores e conhecimentos, que so parmetros ou quadros de referncia. Estes podem ser encontrados: - nas Cincias; - nos livros didticos, com contedos crticos; - nos livros Sagrados (para os cristos, a Bblia, para os islmicos, o Alcoro, etc.) - numa pessoa com sabedoria; - nos valores do senso comum (a voz do povo a voz de Deus). nesse ponto que a educao escolar faz o confronto entre o saber popular, espontneo, intuitivo, com o saber elaborado, organizado pelos diferentes povos, sbios e cientistas. Isto propicia a possibilidade de se elaborar uma sntese, onde, se adquire uma viso unificada e organizada da realidade. A realidade assim desvelada torna-se condio para uma abertura ao transcendente. a leitura da vivncia at o nvel religioso do mistrio. a descoberta do sentido da vida, que conduz a mudana no pensar, no agir e leva superao de limites. Descobre-se uma nova viso, um novo conhecimento, uma nova tese, um novo sentido e uma nova opo de vida. Este processo impulsiona o ser humano a expressar-se atravs de oraes, smbolos, comportamentos, expresses verbais e no verbais, individuais e comunitrias e a dar uma resposta atravs de aes que se concretizam pelo engajamento e compromisso com a transformao pessoal e social . Mas este agir exige uma constante reavaliao uma dinmica de recomear, que nunca termina. ver julgar agir ver

6. INTERDISCIPLINARIDADE Todas as religies, todas as artes e todas as cincias so ramos de uma mesma rvore. Todas essas aspiraes visam ao conhecimento da vida humana, elevando-a acima da esfera da existncia, puramente material e conduzindo o indivduo para a liberdade. Albert Einstein - Do seu livro Conceptions Scientifiques, Morales e Sociales Paris - Flammarion - 1952. O homem traa fronteiras e divide cada vez mais em seu esprito, tanto o que percebe como sendo realidade interior e exterior, como meios e tcnicas que permitam conhec-la e manipul-la. Assim surgiram as fronteiras da propriedade individual, familiar, social e nacional, seguidos automaticamente pelos interminveis conflitos delas resultantes. No plano do conhecimento as fronteiras so artificiais, entre as diferentes cincias: fsicas, biolgicas e humanas. A cincia progressivamente foi se separando da Filosofia, da tica e da Esttica. Disso resulta uma espcie de indiferena e de cegueira; a explorao de energia feita em benefcio da destruio da humanidade inteira e at de toda espcie viva. No plano religioso as tradies que poderiam mostrar ao homem o significado de sua existncia foram fragmentadas institucionalizadas racionalizadas, muito distanciadas do esprito universal e aberto de seus fundadores. A partir do sculo XVI, principalmente a partir de Descartes, a humanidade comea a sofrer uma grande mudana no modo de ver e pensar a si e a realidade. Enfatiza-se o pensamento racional, rejeitando-se assim todo o conhecimento, que no possa ser comprovado. O ser humano comea a direcionar a sua sede de conhecimento para um campo determinado, gerando assim um maior desenvolvimento das cincias, a especializao e com isso a fragmentao do pensamento, a perda da viso do TODO. O que se denomina exploso do conhecimento e que se manifesta nos diversos domnios, acarreta consigo uma diferenciao de especialidades e sua diviso em subespecialidades; isso um mal necessrio, pois impossvel conhecer tudo. Entretanto temos que reconhecer que as conseqncias se revelam freqentemente desastrosas, tanto no plano da pesquisa como no de suas aplicaes. Nossa viso educacional linear; apenas um lado funciona .Devemos misturar estudo e jogo, estudo e observao, arte e cincia (dana) para que ambos os hemisfrios cerebrais se encontrem em equilbrio. 197

Heidegger j orienta-nos para uma educao de totalidade, pois nela que crescemos plenamente. Todo ser uma totalidade, e quanto mais o ser se totaliza, mais ele se essencializa. Fragmentar, a, romper o equilbrio essencial das partes com a sua natural e necessria interdependncia. Quando se pensa numa educao totalizadora, aparece o conceito de transdisciplinaridade; ele importante, porque nos remete alm da interdisciplinaridade. Esta, justape elementos vrios, estabelece relaes, faz a integrao entre as diferentes disciplinas para melhor compreenso do todo. Segundo Basarabe Nicolesco a transdisciplinaridade um movimento, algo fora do tempo e do espao. Ela transcende. o movimento presente na interdisciplinaridade. Vai alm dos contedos, dando-lhes um significado, um sentido mais profundo, redimensionando-os. Ampliando essa reflexo para o campo pedaggico, verificamos que as disciplinas veiculam uma viso de mundo, de sociedade, de homem, de sagrado, de educao, de aprendizagem, etc. justamente a que deve residir a verdadeira interdisciplinaridade. A concepo embutida em cada disciplina que verdadeiramente unificadora e essa unidade de viso e de conhecimento s garantida pela organizao dos contedos. Portanto, o que faz acontecer a unidade no simples justaposio interdisciplinar (juntando os elementos comuns das disciplinas) mas o esprito transdisciplinar. Educar em suma, ensinar o outro a viver as mltiplas e infinitas relaes; andar pelo caminho do risco, da incerteza, do desafio.

7. PROCEDIMENTOS DIDTICOS Tomando os fundamentos da Pedagogia Progressista e os pressupostos da Educao Religiosa que orientam a organizao do processo educativo, percebe-se que ambos querem desenvolver a conscincia crtica do ser humano. Mas no podem esquecer que o aluno um TODO. No s racional, mas afetiva, intuitivo, tem sensibilidade e que precisa se desenvolver como uma unidade que se relaciona consigo, com os outros, com o mundo e com Deus. Que vem para a escola com uma bagagem de conhecimentos e cultura que devem ser levados em considerao e tomados como referencial para desenvolvimento dos contedos. Por isso, importante usar procedimentos pelos quais os alunos possam se expressar e desenvolver o intelecto, a sensibilidade, a intuio, a f, tais como: - dilogo - entrevistas

- experincias - celebraes - pesquisas em livros, revistas e jornais, de campo - admirao (da natureza, do belo. . . ) - questionamentos - comparaes - momentos de orao - observaes - reflexo - relatos - meditao - uso de smbolos - anlise de textos, letras de msicas - danas e movimentos corporais - dramatizao (encenaes) - debates - cartazes - visitas e outros

sries, cursos escolas. Ao selecionar essas expectativas estaremos usando critrios para julgamento de valor. A) Para fazer o juzo de qualidade a que se refere Luckesi, necessrio ter em mente um padro ideal de qualidade, que no caso da Educao Religiosa, j vem sendo construdo e estabelecido pela histria e cultura de um povo. O que se espera do aluno desse ponto de vista ticoreligioso, no se refere tanto quantidade de aprendizagem de determinado conhecimento racional e objetivo, mas qualidade e capacidade de discernir e vivenciar atitudes e valores de forma subjetiva (individual) e objetiva (no social e comunitrio). Esse padro de qualidade h que corresponder a um quadro de valores, veiculados pela organizao sistemtica dos temas, como por exemplo: senso do sagrado, busca de plenitude, de verdade , de liberdade, de harmonia, de justia, responsabilidade, respeito, sabedoria, criatividade, etc. B) Para a Educao Religiosa, dados relevantes da realidade, so aqueles compatveis com seus objetivos. No caso, os dados so as condutas apreendidas e manifestadas pelos alunos e educadores e o resultado torna-se satisfatrio na medida que se aproxima mais ou menos do padro ideal, da expectativa que se tem dessa conduta. Partindo desses pressupostos, so expectativas em relao ao educando, quanto s atitudes: - tomar conscincia do seu crescimento (global) e da realidade em que vive. - desenvolver o esprito crtico frente realidade. - sentir-se valorizado no seu esforo de mudana e crescimento. - tornar-se responsvel em seu papel de agente da histria. - ir percebendo o nvel de reflexo e o crescimento da dimenso religiosa. - pr-se em contato com seu universo religioso. - rever-se a partir da auto-avaliao de sua vida. So expectativas em relao ao professor: - tomar conscincia do seu crescimento, decorrente do processo de reflexo proporcionado pelos contedos, pelas relaes (subjetivas e intersubjetivas) pelo confronto de valores, etc. - observar e acompanhar a amplitude das transformaes ocorridas no aluno expressas em atitudes. - propiciar espaos para experincias de relao com o transcendente. - rever sua atuao luz dos seus referenciais religiosos.

AVALIAO
Segundo o Artigo 1 do I Captulo da Deliberao n 33/87 do C.E.E. do Estado do Paran, a avaliao dever ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Cipriano Carlos Luckesi conceitua a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso. So trs variveis que devem estar sempre juntas para que o ato de avaliar cumpra o seu papel. Levando em conta os princpios acima, para a Educao Religiosa, sequer indicar uma postura pedaggica clara e ao mesmo tempo orientar os professores como traduzir e aplicar esses mesmos princpios na prtica do dia a dia. A especificidade da Educao Religiosa, que trabalha ao nvel da experincia de vida, pessoal, subjetiva, solicita formas muito particulares de avaliao .Esta no pode ter carter controlador, classificador ou comparativo, mas ser acompanhamento do processo de construo da realidade, processo esse que se desenvolve em cada aluno, sem que seja possvel prever sua configurao. A metodologia decorrente de julgamento de valor. (Parecer 001 - Comisso Especial para Atualizao das normas para Avaliao do Aproveitamento). A Educao Religiosa no est isenta de parmetros, mas sua avaliao no pode se dar em cima de padres pr- estabelecidos e sim de expectativas que se pem em relao ao aluno, s 198

C) Em Educao Religiosa a tomada de deciso acontece ao longo das variveis anteriores e no assume carter classificatrio, instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos, mas deve ter uma funo diagnstica. Isto significa que a avaliao em Educao Religiosa contempla sempre: a auto-avaliao do educando, a avaliao do educando pelo educador, a avaliao do educador pelo educando, a autoavaliao do prprio educador e a auto e heteroavaliao do grupo (seus progressos, problemas, entraves). Esta maneira de compreender a avaliao e execut-la , permite a educandos e educadores tomar conscincia de seus limites, sentir necessidade de avanar no seu crescimento pessoal e comunitrio, para que a Educao Religiosa atinja as finalidades propostas neste currculo. Sugestes de Tcnicas e Procedimentos de avaliao em Educao Religiosa: - entrevistas individuais e coletivas - comunicao oral e escrita - observao dirigida e espontnea de atitudes - participao em trabalhos de grupos - relatrios - exposio de trabalhos - trabalhos escritos ou orais envolvendo pesquisas, levantamentos, anlise de situaes, reflexo e interpretao de textos, etc. - relatos de experincias - produo de textos - outras

Por exemplo: No desenvolvimento de um tema sobre a natureza, numa 1 srie, a criana aprender a observ-la, senti-la, admir-la, interiorizando suas descobertas, podendo assim, perceber a presena de Deus Criador. J numa 8 srie preciso aprofundar o desenvolvimento da conscincia crtica e o compromisso com o mundo que nos cerca, iniciados nas sries anteriores. 8 Srie e 2 Grau optar engajar-se

CONTEDOS
Os temas e contedos a serem trabalhados partem da prpria vida, dos questionamentos frente s limitaes, das experincias e do relacionamento da pessoa consigo mesma e com o mundo. Em cada tema podem ser escolhidos alguns itens ou todo o contedo, dependendo da srie e idade dos educandos. Por isso, o mesmo tema pode ser trabalhado, desde as sries iniciais at o 2 Grau. O nvel de aprofundamento dos contedos dever levar em conta as caractersticas psicolgicas e religiosas dos educandos em cada idade; os seus interesses, os contedos das demais disciplinas, as experincias vividas, etc. A espiral demonstra que todos os contedos tm o seu lugar no decorrer de todas as sries. Eles se aprofundam e se complementam como um todo harmnico. Na medida em que se repetem so vistos em maior profundidade. A espiral permanece aberta, porque a formao religiosa nunca termina. Seja qual for a etapa da vida em que se encontra uma pessoa, sempre ter possibilidade de uma viso global.

6, 7, 8 Sries refletir agir

3, 4, 5 Sries Celebrar, participar, (refletir), memorizar

Sries iniciais olhar, escutar, admirar, intuir, sentir, valorizar.

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Afetivo - Objetivo - do envolvimento grupal para a fixao do mundo da pessoa e do AMOR; - valorizao da amizade e abertura para vocao e para o amor; - da busca de auto-afirmao passa para o engajamento; - relao mais harmoniosa com o transcendente-ESPERANA. Idealista-Apaixonado radicalidade nas atitudes; idealismo maior que o realismo; instabilidade nos sentimentos; valorizao de si mesmo; agudo sentido do certo e errado; crises de f (DVIDA). Ativo Realizado - gosto por frmulas estabelecidas e normas; - interesse pela histria; - facilidade para enturmar-se; - dificuldade em perceber seu relacionamento com o absoluto transcendente;

Ativo Imaginativo - questiona o como e o porqu das coisas; - despertar para responsabilidade de seus atos; - confunde o real e o irreal; - relacionamento com Deus experimentado pelo olhar , gestos , palavras de amor dos outros . Numa viso global de vida e educao, os temas de Educao Religiosa precisam estar integrados vida do educando, da escola e da sociedade, isto sua prtica social global. A possvel identificao com contedos j trabalhados em outras disciplinas no invalida os contedos do Ensino Religioso. Apenas a nfase dos temas aponta na direo de um outro enfoque, conduzindo a um encontro da pessoa consigo mesma e a melhor compreenso do mundo que a cerca, favorecendo a descoberta de uma nova dimenso para a vida, o que propicia a relao com o transcendente, o sagrado. importante que no desenvolvimento de cada tema se faa a descoberta dos valores essenciais vida, que podem gerar mudanas de atitudes e a transformao social.

COMPREENSO E ELABORAO DAS RELAES As relaes se do: subjetivamente (eu) intersubjetivamente (outro) com o mundo com o Transcendente D E: QUADRO DE VALORES Colaborao Vivncia fraterna Responsabilidade Disponibilidade Solidariedade, partilha Participao compromisso histrico Respeito Senso de Justia Preservao da vida Confiana, auto-avaliao, auto-estima

AT I T U D E S

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EIXOS TEMTICOS 1. A PESSOA: O ENCONTRO CONSIGO

TEMAS 01. Sua Origem 02. Sua Identidade 03 Seu Corpo 04. Sua Histria 05. Sua Vocao 06. Suas Esperanas e Aspiraes 07. Suas Crises 08. Sua busca de Felicidade 09. Seu processo Evolutivo 10. Os sentimentos 01. O lugar onde vivemos 02. O planeta Terra a nossa casa 03. Elementos Fundamentais: o fogo, o ar, a terra e a gua. 04. Interdependncia e integrao 05. O meio ambiente: ECOLOGIA 06. Os opostos 07. A morte, sinal de vida. 01. O poder e a fraqueza 02. O desenvolvimento 03. O trabalho, o descanso e o lazer 04. A comunicao 05. Da dominao ao ecolgica 06. As distncias 07. As leis 08. F e poltica 09. Violncia: violao da vida 10. Escola e Educao 11. Lder ou heri 12. O falar, o calar e o ouvir 13. O tempo 14. A famlia 15. Homem e mulher 16. A comunidade e a individualidade 17. A amizade 18. Novo milnio

4. A BUSCA DO SAGRADO

01. Experincia Religiosa 02. Ecumenismo 03. Livros Sagrados 04. Religio 05. Comunidade de f 06. F e vida 01. Celebrando a vida 02. Recuperando a Histria 03. Pscoa 04. Festejando a natureza 05. Festejando a vida na famlia e na escola 06. O nosso folclore 07. Dando graas a Deus (Natal e encerramento do ano letivo) 01. Fenmeno religioso 02. A cosmoviso 03. O Ensino religioso no contexto educacional brasileiro 04. O Ensino Religioso na escola pblica

5. NOSSAS COMEMORAES

2. A NATUREZA: NOSSA ME E IRM

6. DIDTICA NO ENSINO RELIGIOSO

3. O MUNDO QUE CRIAMOS AS RELAES COM O MUNDO E COM AS PESSOAS

Eixos Temticos 1.A pessoa: O encontro consigo mesma

TEMAS 1.1.Sua origem

CONTEDOS A pessoa como parte da natureza; sua origem conceptiva; a viso cientfica da evoluo do ser humano; a viso bblica da criao e a viso mtica dos povos que falam desse grande mistrio. A pessoa nica ;tem um nome e caractersticas que lhe so prprias; um ser social, afetivo, poltico, religioso, cultural, moral, esttico, tem inteligncia, capacidades, dons e limites, pode buscar sua autenticidade, construir sua auto-imagem e superar neuroses. A pessoa nasce , cresce e se transforma; composta pelos mesmos elementos do restante da natureza; tem necessidades e limitaes; crescimento equilibrado e harmonioso; presena no mundo, instrumento de comunicao, expresso ou represso; sade, deficincia; tenso e relaxamento fsico e emocional; os sentidos: portas de contato com o mundo.

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida Descobrir Deus como Criador e assumir a vida como dom divino. Descobrir-se como pessoa capaz de amar a si, aos outros e a Deus. Crescer plenamente em amor, sabedoria e graa.

1.2. Sua Identidade

1.3. Seu Corpo

1.4. Sua Histria

A pessoa nasce dentro de um contexto (familiar, social, histrico); faz sua Assumir sua origem e prpria histria junto com os outros; agente da histria; tem uma sua histria libertando-se memria pessoal e familiar; o futuro e o presente dependem de cada um. das marcas negativas e reforando o que foi bom. A pessoa cresce e se realiza na medida em que descobre e assume sua vocao colocando-se a servio; decises de escolha e mudana; disposio para mudar; tentativas ou omisses; erros e acertos, frustaes e realizaes A pessoa tem aspiraes profundas e esperanas que so as motivaes bsicas ao viver: Amar e ser amado, liberdade, perpetuao da espcie, trabalho, moradia. Descobrir e responder ao chamamento (vocao) buscando a dimenso humana.

1.5. Sua Vocao

1.6. Suas Esperanas e Aspiraes

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Eixos Temticos

TEMAS 1.7. Suas crises

CONTEDOS A pessoa passa por crises que so monumentos de perigo, mas tambm oportunidade de crescimento e mudana. No sofrimento, na crise, a pessoa colocada prova. Quem vence as crises, a solido, o sofrimento, o medo, passa por um processo de amadurecimento. Ansiedade e tranqilidade: quando til e quando atrapalha. Toda pessoa busca ser feliz. A sociedade oferece alguns esteretipos de felicidade onde cada qual se v refletido : o esportista, fama artstica, o super heri, o modelo... A felicidade no se reduz a um esteretipo, mas se constri na medida que a pessoa realiza sua vocao, conquista aspiraes e supera as crises. A pessoa cresce em todos os aspectos: fsico, psicolgico, intelectual, social, religioso, tico e esttico. A infncia a adolescncia e a juventude a idade adulta e a velhice Caractersticas de cada fase; seus sonhos; necessidades; conflitos de geraes; violncia contra crianas e adolescentes; crises de valores existenciais; o trabalho ; o estudo; o lazer e o brinquedo; a eterna busca de ser; responsabilidades e coresponsabilidade; entraves que o contexto social oferece ao pleno desenvolvimento da pessoa. Os seres vivos sentem e comunicam seus sentimentos; manipulao, represso e deturpao dos sentimentos e suas causas e conseqncias; a influncia dos sentimentos nas relaes do ser humano consigo, com os outros, com o mundo e com Deus: amor e dio, perdo e vingana, doao e egosmo, ganncia e desprendimento, vergonha e espontaneidade, redeno e expiao da culpa; egosmo e generosidade (ego-ao e eco-ao; auto-afirmao e inter-relao) como foras complementares. Como era e como hoje o lugar onde vivemos; os elementos naturais e os transformados pelo ser humano; o progresso e a destruio; todas as coisas na e para a natureza tm o mesmo valor no micro e no macrocosmos; a relao dos elementos da natureza, tanto no micro quanto no macrocosmos condio de equilbrio. A viso cientfica da evoluo do universo e a viso bblica da criao; a Terra como ser que evolui e reage s agresses; habitat; ecossistema; herana da humanidade; a imagem da terra como me, evocando a dimenso feminina de Deus; os smbolos que identificam o ser humano com o planeta;

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida Perceber a crise e enfrentla a oportunidade de crescimento e equilbrio.

1.8. Sua Busca

Ultrapassar os esteretipos, buscando o que essencial sua realizao.

1.9. Seu Processo Evolutivo

Viver o que prprio de cada fase do processo evolutivo e relacionar-se bem com pessoas de diferentes faixas etrias.

1.10 Os Sentimentos

Reconhecer e integrar a oscilao dos prprios sentimentos e os dos outros para uma relao harmoniosa.

2. A Natureza: Nossa Me e

2.1. O Lugar Onde Vivemos

Respeitar a natureza como obra da criao, ddiva de Deus, fonte da vida e apreciar o belo e o equilbrio como manifestao do sagrado. Tomar conscincia da corresponsabilidade na conservao e transformao do meio ambiente, como co-gestor do universo e no como dominador, entendendo que no herdamos a terra de nossos avs, apenas a emprestamos de nossos filhos. (Amish People).

2.2. O Planeta Terra a Nossa Casa

2.3. Elementos Fundamentais 2.3 a) O Fogo Sinal de vida e morte; elemento de purificao; de atrao e medo; o sol como fonte de vida, luz, calor e energia; instrumento de manifestao de Deus. Fonte de vida; ao da pessoa na sua conservao e poluio; relao dos seres vivos com o ar; atrao, temores e fobias, meio de manifestao divina; sopro de vida; respirao como fator de equilbrio; de interioridade e como linguagem da subjetividade. Reconhecer o valor do fogo para a vida e perceber a relao do ser humano com o mistrio. Reconhecer o valor do ar para a vida e sua relao com a espiritualidade.

2.3. b) O Ar

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Eixos Temticos

TEMAS 2.3. c) A Terra

CONTEDOS Lugar de habitao; fonte de vida e alimentos; riquezas do solo e do subsolo; relao das pessoas com a terra; a ao sobre a vida e a cultura; fonte de sade e equilbrio; mitos ligados terra; os direitos da pessoa terra (reforma agrria, xodo rural, bias-frias...)

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida Reconhecer o valor da terra para a vida e do contato com ela para a educao da sensibilidade e da percepo, que so caminhos para a interioridade humana. Despertar a conscincia de que as reformas sociais dependem do justo uso que se faz da terra. Reconhecer o valor da gua para a vida e perceber sua dimenso simblica. Reconhecer que a interdependncia e a interao que existe na vida expressa a nossa interdependncia e interao com Deus.

2.3. d) A gua

Fonte de vida; sua relao com o mistrio da origem da vida; atrao e medo que exerce; sade e energia; relao das pessoas com a gua; elemento de purificao, presente nos rituais dos povos.

2.4. Interdepen- As plantas: variedade, beleza e perfeio; dncia e Os animais: diversidade, beleza e importncia no mundo; Interao Os minerais: seu uso e seu significado no decorrer da histria, importncia e beleza; interao e interdependncia entre pessoas, plantas animais e minerais; Ao da natureza: dominao e destruio X uso equilibrado e proteo. Equilbrio ecolgico e manuteno da vida: a vida que depende da vida. 2.5. O Meio Ambiente: Ecologia A proteo do meio ambiente fundamental para a preservao da vida; cuidados essenciais com o meio ambiente: poluio, queimadas, barragens, desmatamentos, etc; o desequilbrio do ecossistema, a problemtica ecolgica; conscincia ecolgica e a postura religiosa. Ecologia: cincia da sobrevivncia e da defesa da terra. A ecologia e a espiritualidade poltica de desenvolvimento e ecologia. Necessidade dos opostos para o equilbrio da vida na natureza e na vida das pessoas ( masculino e feminino; dia e noite; inverno e vero; competitividade e cooperao; fora e fraqueza, racionalidade e intuitividade, etc) ;superao da cultura dualista por uma cultura integrativa; Deus=equilbrio perfeito. Lies de vida e morte na natureza; o sentido da morte e da vida; as pequenas mortes e ressurreies dirias; forma de transformao da vida; garantia de continuidade da vida; faz questionar o sentido da vida , suscita ritos; a morte e as respostas religiosas nas diferentes culturas ; a dimenso pessoal e social da morte; manipulao da vida (engenharia gentica).

Criar uma conscincia Ecolgica profunda, que sugere um ambientalismo superficial , como caminho para a espiritualidade humana. Descobrir a importncia dos opostos na vida como fora complementares.

2.6. Os Opostos

2.7. A Morte, Sinal de Vida

Conscientizar-se da transitoriedade da vida, da importncia do desapego e da esperana de vida melhor. Respeitar os diversos posicionamentos e concepes sobre a morte. Perceber o exerccio do poder como servio s pessoas e ao bem comum.

3. O Mundo 3.1.O Poder e que Criamos: a Fraqueza As Relaes com o Mundo e com as Pessoas 3.2.O Desenvolvimento

O poder e a fraqueza da mente, do corpo, da conscincia; o poder, a escravido e a submisso ; o poder exercido pelo ter, saber, status, autoritarismo, moralismo e legalismo; o poder X o valor da autoridade, poder e competncia; a omisso ao exerccio do poder; amor ao poder ou poder do amor; poder ter e poder ser; os smbolos = espao de resistncia; o poder pessoal sobre os pensamentos , sentimentos e problemas; Jesus e as relaes de poder.

As descobertas e invenes do ser humano na histria; a pessoa Discernir entre os humana, ser que faz cultura; o valor da cincia e da tcnica; benefcios e os males que necessidade de dar uma conscincia cincia e uma tica tcnica; a provm do tcnica como fator de desumanizao ou de servir humanidade, desenvolvimento e da destruio ou melhoria do mundo ; o desenvolvimento X o tcnica. desenvolvimento da interioridade do ser humano. Conscientizar-se quanto ao uso destes para uma melhor qualidade de vida, nas suas dimenses objetivas e subjetivas.

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Eixos Temticos

TEMAS 3.3. O Trabalho O Descanso e O Lazer

CONTEDOS A dimenso poltico social do trabalho: O trabalho como meio de subsistncia, de transformao, de fazer cultura; o trabalho como alienao, explorao, castigo, cooperao ou com realizao pessoal e prazer; significado do trabalho da criana, do idoso, da mulher, do ndio, etc; necessidade e valor do descanso e do lazer. Concepo do trabalho, do descanso e do lazer nas diferentes culturas (povos, classes sociais, etc) Trabalho como terapia. As espcies vivas se comunicam; a comunicao verbal, corporal, gestual, institucional, instrumental e simblica; manipulao dos smbolos; importncia e exigncias do dilogo; aspectos positivos e negativos nos meios de comunicao social; o valor do silncio e as conseqncias do fechamento da pessoa em si mesma; Comunicao que se d por meio de categorias e expresses religiosas: meditao, orao, etc. A comunicao enquanto fenmeno de ao e reao. O ser humano d valor, descobre a finalidade e se utiliza das coisas. O ser humano numa postura antropocntrica ou egocntrica: da dominao ao ecolgica; da utilizao de instrumentos, da tcnica e da indstria para a subsistncia ou como meio ,obter lucro, poder e status. Ser humano: diferente do animal e da mquina. Mitos decorrentes da tecnologia. As pessoas necessitam umas das outras. A aproximao entre as pessoas se d pelas diferentes formas de comunicao e pelos diversos meios de transporte. O isolamento, o fechamento em si e suas conseqncias, a afetividade, o conhecimento mais profundo do outro. A realidade urbana e rural como fator de aproximao ou afastamento. Os meios de transporte como elemento capaz de aproximar ou afastar as pessoas. Os mitos relacionados aos meios de transporte. Presena na ausncia. O universo regido por leis; as pessoas criam normas, leis e instituies; relao das leis da natureza e as criadas pelos ser humano; os direi tos e os deveres das pessoas ( da criana, da mulher, do ndio, do negro, do trabalhador, etc.); a disciplina e a liberdade; a manipulao das leis como forma de opresso; Cdigos religiosos e as exigncias ticas sociais. A organizao como necessidade antropolgica; a organizao a servio das pessoas e do bem comum; autoridade: competncia e esprito pblico; ideologias e poder; conscincia poltica dos governantes e governados (eleio, voto, participao e partidos, associaes, sindicatos, etc.) fidelidade aos compromissos assumidos com o povo; engajamento poltico e f, opes de engajamento. A busca da paz e a guerra; assistencialismo e as diversas formas de violncia ( menor abandonado, prostituio, marginalidade, drogas, explorao de mo-de-obra, servio escravo, etc); ideologias e a violao da vida; direitos da pessoa e a violao dos mesmos; armamentismo e os movimentos pela paz; revoluo pacfica; dependncia, ruptura, revoluo, injustias sociais e a situao econmica. Armas = Senhoras da morte.

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida Reconhecer o valor do trabalho e a necessidade do descanso e do lazer. Assumir a busca da justia social.

3.4. A Comunicao

Saber decodificar , fazer a leitura do mundo e dos fatos, para melhor utilizar a comunicao que promove o crescimento pessoal e social. Perceber como Deus se comunica conosco hoje.

3.5. Da Dominao Ao Ecolgica

Passar de uma postura de dominao sobre a natureza uma postura de integrao com ela.

3.6. As Distncias

Entender a dimenso da distncia numa vida de relaes.

3.7. As Leis

Desenvolver o senso tico para discernir quando a lei est a servio do bem comum ou no.

3.8. F e Poltica

Compreender a importncia da participao consciente e responsvel nas questes polticas, a partir do referencial religioso. Assumir atitudes de resistncia pacfica frente a quadros de violncia.

3.9. Violncia Violao da Vida

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Eixos Temticos

TEMAS 3.10. Escola e Educao

CONTEDOS Porque e para que se estuda; mudanas ocorridas; direito educao; a escola ideal do ponto de vista do educando; participao e responsabilidade; democracia e autoritarismo em educao; disciplina=liberdade com responsabilidade; as relaes na escola; grmios estudantis=organizaes, objetivos, ao; educao e cultura.

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida Compreender que a funo precpua da escola passar o saber sistematizado. Compreender que a funo escolar tambm gerar seres humanos integrados, inteligentes, participativos, fraternos, com esprito crtico e capazes de se libertarem mutuamente dos condicionamentos; e perceberem o essencial para a vida, com vistas a transformar o mundo para melhor. Reconhecer em si prprio as possibilidades de liderana e estabelecer critrios para consagrar um lder.

3.11 Lder Ou Heri

Os diferentes lderes que emergem em diferentes situaes ou grupos; o lder retrata o coletivo ; o verdadeiro lder se preocupa com o bem do povo, trabalha em prol do bem comum, percebe a realidade, conhece as necessidades do grupo, sofre com o sofrimento do povo, protege a vida, aponta novos caminhos, sente-se chamado para servir, aceita a participao do grupo, tem conscincia de sua responsabilidade. Os lderes que ultrapassam o tempo (Abrao, Moiss, Ghandi, Luther Kng, Jesus, etc...). Os dolos: a identificao da pessoa com dolos e heris; como os meios de comunicao trabalham a questo dos lderes e heris. Aceitao ou negao da liderana pelo grupo; o povo busca um lder quando percebe necessidades de mudanas e busca proteo. Os lderes, os heris, os dolos de hoje. Manipulaes do lder; idolatria. Situaes da vida que exigem anncio, denncia, silncio. O valor do silncio, da denncia, do anncio. Quando o calar omisso, consentimento ou sabedoria. A importncia das pessoas que: percebem e advertem as quebras de compromisso com o povo, tm coragem de falar em seu nome e em nome do povo marginalizado, ajudam a manter viva a esperana de vida justa e digna para todos. A importncia de ouvir a si mesmo. Uma noo humana. Viso de tempo para: o homem primitivo, o Oriental, o capitalista, etc. O tempo: na natureza, pessoal e histrico. A vida, as experincias limitadas pelo tempo e pelo espao. A transferncia, a eternidade. Tempo: para qu? Para quem? Formas de ser famlia: imprescindvel ou superada; relaes que se criam na famlia(aceitao e rejeio, afetividade e agresso, castigo e perdo, etc); perspectiva de vida nova; namoro, noivado e casamento; aspectos positivos e negativos; ser pai, ser me, ser filho; paternidade e maternidade responsvel; necessidade de amor, da participao, do encontro, do dilogo; sexo: prazer com responsabilidade: planejamento familiar: famlia como espao de educao, relacionamento e intimidade; separao: causas e conseqncias; questes ticas quanto ao beb de proveta, a inseminao artificial, ao aborto, a adoo, etc. Ele e ela; diferentes mas complementares. Sexualidade: desvios e explorao; machismo e feminismo; homem e mulher frente ao trabalho: jornada, valorizao fora e dentro do lar; mulher = me, enfeite, chefe de famlia; igualdade de direitos; patriarcado e matriarcado: viso histrica e implicaes; homens e mulheres que se destacaram na histria e na religio; preconceitos e linguagem exclusivista.

3.12. O Falar, O Calar, O Ouvir

Despertar a sensibilidade quanto ao uso da palavra e do silncio.

3.13. O Tempo

Aguar a percepo da temporalidade e sua relao com a vida.

3.14. A Famlia

Repensar os relacionamentos, as formas e os estilos de vida familiar.

3.15. O Homem ea Mulher

Relativizar os papis definidos impostos pela cultura patriarcal. Buscar a integrao da duas foras (masculina e feminina) dentro da prpria pessoa para melhor relacionar-se com o oposto, o que uma caracterstica da transcendentalidade humana. Buscar a integrao entre a afirmao da individualidade e a vivncia comunitria.

3.16.A ComuNidade e Individualidade

A pessoa e os outros; diferentes tipos de comunidades; dependncia e liberdade pessoal; a convivncia exige: doar e receber, coerncia, responsabilidade, comunho, desprendimento, consenso, reciprocidade, servio; os direitos e os deveres; unidade na diversidade; a comunidade faz histria, no convvio h crescimento, renovao da vida e conservase a unidade, quando busca-se o bem comum. Os smbolos: da comunidade para a comunidade. Sonhos individuais e sonhos da comunidade + coincidem ou se chocam?

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Eixos Temticos

TEMAS 3.17. A Amizade

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida A necessidade do relacionamento; os colegas da turma; quem so nossos Desfazer-se de amigos e porqu; requisitos para se manter uma amizade (sinceridade, preconceitos. Buscar colaborao, confiana, respeito, preocupao com o outro, etc), os grupos amizade que ajude os de amigos; influncias e aes positivas e negativas do grupo na vida das outros e a si mesmo a pessoas e na sociedade; os valores e os contra-valores vividos nas gangs; crescer como gente, sendo Os laos afetivos e as grandes realizaes humanas; a solido. sinal da amizade de Deus. CONTEDOS De ontem ao hoje: uma nova imagem, uma nova realidade? O novo e as suas ligaes com o velho. Quando abrir ou fechar espao para o velho e para o novo. Avanos cientficos, tcnicos e misticismo. Conscincia ecolgica: sociedade alternativas e sociedade vigente; racionalismo e intuio. Derrocada do dogmatismo e o florescimento do pluralismo; respostas religiosas frente aos sinais de mudana; dimenso planetria; mundo = aldeia global; cultura alternativa: medicina caseira, alimentao natural, etc.; nova viso orgnica do mundo (retorno a origem, ao primitivo, ao natural de maneira diferente); Perspectivas de um futuro melhor X catstrofes (guerra nuclear, fome, doenas, etc...). Retorno a vivncia em grupo; necessidade de participao. Mudanas das instituies frente a esta realidade emergente (igreja, famlia, entidades educativas, etc...). A percepo do sagrado nas diversas faixas etrias e suas formas de expresso. Estar aberto s mudanas e ter uma vigilncia crtica nas opes.

3.18. Novo Milnio: Sinais de Mudana

4. A Busca do Sagrado

4.1. Experincia Religiosa

4.2.Ecumenismo e Dilogo Ecumnico 4.3.Os livros sagrados

O que ecumenismo, seu contexto histrico; ecumenismo entre cristos, adeptos de outras religies; com os no crentes, dilogo ecumnico, vivncia do ecumenismo em sala de aula. Os livros sagrados das diferentes expresses religiosas; o sentido dos livros sagrados; o uso dos livros sagrados: aculturao, dominao, proselitismo X libertao, proposta de vida nova, orientao...:Livros Sagrados: Torh, Alcoro e a Bblia. O sentido da Bblia para os cristos; a Bblia no mundo de hoje. O que religio? Religio e Religiosidade; as grandes religies; as religies no Brasil; papel da religio na vida e ao das pessoas, movimentos religiosos; o negro e a religio; o ndio e a religio; sincretismo religioso; influncias da religio nos costumes, na linguagem e na cultura do povo; a religio e seus representantes: oficiantes, autoridades , o leigo,...; Os smbolos nas diferentes religies. Comunidade de f: local de partilha e crescimento na f; as pessoas se unem pela mesma convico de f; Locais de reunies: templo, igreja. Sinagoga, mesquita, terreiro, salo...; Comunidades de f e seu sincretismo, engajamento e misso; Postura religiosa X prtica religiosa; questo de unidade entre f e vida; o simblico e o sagrado na comunidade de f; A comunicao com o transcendente; a presena de Deus na comunidade de f. Os servios na comunidade. A f graa de Deus expressa nas comunidades religiosas com diferentes nomes, necessita ser cultivada, vivida e testemunhada globalmente, sem divises, discriminaes, preconceitos. A f orienta a vida e ajuda a descobrir o sentido dos acontecimentos.

Despertar a sensibilidade para as realidades-sinais que apontam para o invisvel, o relacionamento com o Absoluto, atravs de atitudes de admirao, escuta, silncio, interiorizao, etc. Desenvolver o esprito ecumnico, promovendo uma maior unio entre as pessoas. Perceber a relao entre f e vida atravs dos registros sagrados.

4.4. Religio e Religiosidade

Situar o fenmeno religioso como fenmeno cultural e localizar-se nele.

4.5. Comunidade de F

Desenvolver o esprito de vida comunitria e tomar conscincia do seu significado.

4.6. F e Vida

Predispor a Pessoa Humana a abrir-se f e viv-la na comunidade sem dicotomias: f X vida; sagrado X profano.

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Eixos Temticos

TEMAS

CONTEDOS

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida

Estes temas podem ser trabalhados junto com Os eixos temticos afins; anteriormente especificados. 5. Nossas Comemoraes 5.1. Celebrando A Vida H fatos que marcam a vida das pessoas e dos povos. Estes fatos so preservados, recordados, divulgados e festejados. Toda comemorao requer preparao. A comemorao torna-se mais significativa se houver envolvimento e partilha. O sentido das comemoraes: celebrao ou comercializao. O significado das comemoraes para a vida pessoal e/ou grupal. Superao do consumismo enfatizando a emoo. O sentimento, a afetividade. Descobrir e valorizar os momentos significativos da vida.

5.2. RecupeSentido tico de datas cvicas: ndio, libertao dos escravos, Zumbi, rando a Histria Independncia do Brasil, Proclamao da Repblica, Tiradentes e outras. A realidade histrica de cada fato e suas conseqncias. A situao atual do ndio, do negro, da liberdade, etc. O dinamismo da histria. 5.3. Pscoa Origem e significado da pscoa; a Pscoa como libertao; o novo sentido da Pscoa com Jesus; as pequenas mortes e ressureies dirias; tradies e smbolos pascais. Leitura, interpretao e percepo dos sinais de vida na natureza; Dia da rvore, da Primavera, da Terra, do meio ambiente, semana ecolgica: meios de conscientizao e de aproximao com a natureza. Natureza como fonte de gratuidade, beleza, harmonia, sade e evocadora de atitudes msticas como: encantamento, fascinao e exaltao. Deus criador do Universo. Resgate do verdadeiro sentido do ensinar (professor), do aprender (estudante), do fazer e do servir (trabalho), de ser criana, ser pai e ser me. Origem, sentido e simbologia das diferentes Festas populares. Costumes e tradies do povo. Natal encerramento do ano letivo.

Ler a histria numa viso dialtica para melhor compreender a situao presente e encontrar pistas para o futuro. Perceber a Pscoa como possibilidade de libertao e NOVAVIDA, buscadas no dia a dia. Perceber no contato com a natureza a experincia da comunho.

5.4. Festejando a Natureza.

5.5. Festejando a Vinda na Famlia e na Escola 5.6. O Nosso Folclore

Valorizar a famlia e a comunidade escolar, num esprito de fraternidade e respeito. Respeitar, valorizar e cultivar as tradies populares que constituem a histria do povo. Louvor e agradecimentos como constante resposta graa da vida.

5.7. Dando Graas a Deus

6.Didtica do Ensino Religioso (Especfico para o Magistrio)

6.1. O Fenmeno Religioso

A necessidade da relao com o sagrado (fundamentos antropolgicos, socilogos e psicolgicos). Religio e Religiosidade; O sagrado e o profano; conceito da religio, f e cincia; elementos constitutivos das religies; viso geral das grandes religies; hindusmo, budismo, islamismo, judasmo, etc. Algumas manifestaes religiosas no Brasil: Culto afro-brasileiros, pentecostalismo e Espiritismo. Mundo: viso sistmica e cartesiana e suas conseqncias na concepo e relao homem-mundo. Pessoa: antropocentismo X ecocentrismo. A pessoa como parte de uma sociedade em transformao pluralista e contrastante. Deus: a descoberta de Deus: animismo, pantesmo, politesmo e monotesmo. Concepo de Deus na nossa realidade atual. Deus na proposta do Ensino Religioso O Ensino Religioso e as tendncias pedaggicas: metodologia, contedos e avaliao. Ensino religioso: educao e transformao Social. O Ensino Religioso numa perspectiva sistmica. Apropriar-se de contedos que capacitem a assumir e desenvolver o Ensino Religioso nas escolas pblicas.

6.2. Cosmoviso

6.3. O Ensino Religioso no Contexto Educacional Brasileiro

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Eixos Temticos

TEMAS 6.4. O Ensino Religioso na Escola Pblica -

CONTEDOS Identidade, finalidade, espao, linguagem e princpios. A pluralidade religiosa. Parte da educao integral Ecumenismo, Ensino Religioso interconfessional e liberdade religiosa - O Ensino Religioso e a laicidade da escola pblica. - Normatizao

Atitude de Vida a Despertar; Proposio de Vida

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BIBLIOGRAFIA
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