Sandra Llosa, Mara Teresa Sirvent, Amanda Toubes e Hilda Santos

La situacin de la educacin de jvenes y adultos en la Argentina*

Sandra Llosa Mara Teresa Sirvent Amanda Toubes Hilda Santos
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin

Fundamentacin y diseo La investigacin Estudio de la situacin de la Educacin de Jvenes y Adultos en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza1 se orienta a diagnosticar las caractersticas y la dinmica de la demanda y la oferta educativa formal y no formal de Educacin de Jvenes y Adultos EDJA de los sectores populares en regiones seleccionadas de Argentina, a travs de la articulacin de tres grupos de investigacin dirigidos por Mara Teresa Sirvent: Grupo 1: Regiones Capital Federal y Buenos Aires (Coordinacin: S. Llosa, IICE Universidad de Buenos Aires); Grupo 2: Regin Crdoba (Coordinacin: M. Saleme de Burnichn, CIFHY

* Trabalho apresentado no GT Alfabetizao de Pessoas Jovens e Adultas, durante a 23 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu-MG, de 24 a 28 de setembro de 2000.
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Investigacin reconocida y apoyada a travs de subsidios

UBACYT y de la Fundacin Antorchas, as como una beca Guggenheim (1997) a su directora.

Universidad Nacional de Crdoba) y Grupo 3: Regin Entre Ros (Coordinacin: R. Badano, AGMERCTERA/UNER/UBA). Este objeto de estudio se fue delineando en investigaciones anteriores, en las cuales las preocupaciones se fueron centrando en el anlisis de la demanda social y educativa encuadrado en la problemtica de la estructura de poder, la participacin y la educacin. En el ao 1991 se inicia la construccin de categoras tericas preliminares para el anlisis de la demanda educativa y un estudio cuantitativo de los datos del censo de 1980 y de la Encuesta de Hogares Metropolitana de 1985. Respecto a la construccin de categoras tericas, se introducen los conceptos de demanda potencial, efectiva y social a partir de desarrollos tericos sobre la dinmica de poder, participacin y necesidades individuales y colectivas. Se considera a la demanda educativa como un proceso dinmico que incluye su construccin desde el reconocimiento de la necesidad, su transformacin en objeto de reclamo colectivo y su conversin en asunto de debate pblico a travs de prcticas participativas, tanto en las instituciones
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particulares como en la esfera de las polticas globales. ste no es un desarrollo lineal, puesto que implica el enfrentamiento con diversos mecanismos societales y el logro de ciertos aprendizajes sociales, que inciden tanto en el primero como en el ltimo de los momentos del proceso, en un interjuego entre aspectos estructurales (polticos, sociales, econmicos) y aspectos psicosociales (tales como las representaciones sociales, el saber cotidiano, o sentido comn de un grupo social, los procesos de conformacin de identidades colectivas etc.) Esta perspectiva intenta superar una visin individual del estudio de la demanda educativa desde un enfoque de la sociologa poltica. En el anlisis cuantitativo, se encontraron evidencias que validan el principio del avance acumulativo en educacin: quin ms educacin tiene, ms y mejor educacin demanda y se apropia. As, entre los datos ms significativos se hall que para el rea metropolitana del ao 1985, quienes ms se inscriban en alguna oferta de educativa ms all de la escuela eran los adultos con educacin superior completa: 43,6% de poblacin con ttulo superior apareca matriculada en alguna instancia de actualizacin profesional o de cultura general; en tanto que en la poblacin con primaria incompleta slo un 3,6% se inscriba en alguna oferta de educacin de adultos. Estos datos permitieron afirmar que el mbito de la educacin de adultos ms all de la escuela reproduce las diferencias sociales y educativas. En la investigacin actual, el universo de anlisis comprende las siguientes regiones de Argentina: Capital Federal y Gran Buenos Aires, Entre Ros y Crdoba. Se busca diagnosticar las caractersticas y la dinmica de la demanda y la oferta educativa, a travs de la articulacin de tres grupos de investigacin. La intencin es asegurar un anlisis extensivo a varios universos que permita la generalizacin propia de un anlisis cuantitativo y una profundizacin de la naturaleza cualitativa del objeto de estudio a travs de un estudio comparativo de nuestras unidades de anlisis pertenecientes a diferentes contextos sociopolticos, econmicos y regionales. Este diagnstico persigue asimismo el objetivo de elaborar

lineamientos de polticas educativas a nivel global e institucional y recomendaciones pedaggicas y didcticas. El estudio es guiado conceptualmente por cuestiones especficas referidas por un lado a la demanda potencial, efectiva y social, y por el otro a las dimensiones socio-poltica, institucional y del espacio de enseanza y aprendizaje de la oferta educativa. Uno de los focos es el anlisis cuantitativo del principio de avance acumulativo y su interpretacin como resultante de una historia social e individual. Interesa profundizar en las variables que afectan o pueden dar cuenta de la dinmica oferta/demanda. La estructura productiva, la desocupacin, las estructuras de poder y de participacin, la cultura popular, son fenmenos que pueden incidir cada uno directamente o a travs de su entramado conjunto tanto en la expresin individual o colectiva de una demanda educativa como en la generacin de ofertas. Actualmente, estos fenmenos se encarnan en las formas caractersticas que asume el modelo neoconservador de las polticas de ajuste y la agudizacin de la pobreza en nuestras poblaciones. Sera esperable que en aquellos grupos con una historia de movilizacin previa se encontraran evidencias de una demanda social y educativa ms articulada. Sin embargo, nuestras investigaciones anteriores nos muestran que se han dado fenmenos y mecanismos sociales que han ido debilitando la trama organizativa de nuestra sociedad obstaculizando la posibilidad de una demanda social organizada frente a las situaciones de pobreza, marginacin y desempleo. Hemos analizado estos fenmenos bajo el concepto de mltiples pobrezas. Desde la perspectiva de la oferta interesa analizar el impacto de la destruccin de nuestros sistemas formales de educacin de adultos, el impacto de la Ley Federal y de la proliferacin atomizada de ofertas comerciales. En el plano cientfico poco y nada se conoce sobre la dinmica demanda/oferta en el mbito de la educacin de adultos. Esta carencia impide elaborar una propuesta alternativa de poltica educacional. En relacin con esta problemtica, hemos delineado los siguientes interrogantes centrales para cada

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una de las regiones seleccionadas como universos de anlisis: a) Cul es la situacin de la demanda y la oferta referida a la EDJA de los sectores populares? b) Qu factores (estructurales, de la vida social y comunitaria, de la biografa educativa de los individuos) y procesos estn dando cuenta del tipo de demanda potencial, efectiva y social y de su existencia o carencia? Cul es el impacto de la transformacin educativa sobre esta demanda? c) Cul es la divergencia y convergencia entre la demanda potencial, efectiva y social? d) Cmo opera el principio de avance acumulativo a nivel cuantitativo y cualitativo? e) Qu variables, factores o procesos pueden explicar o interpretar las caractersticas de la oferta a nivel: socio-poltico, institucional y del espacio de enseanza y aprendizaje? Cul es el impacto de la transformacin educativa sobre esta oferta? f) Qu posibilidades y alternativas pueden elaborarse para la situacin deficitaria del sector desde una perspectiva de la educacin permanente? En cuanto al proceso metodolgico, esta investigacin se fundamenta en una perspectiva epistemolgica que busca la convergencia de lgicas y modos de investigacin. Se intenta una aproximacin metodolgica combinada que integre estrategias cualitativas y cuantitativas con instancias participativas y se aplican procedimientos de triangulacin. Las lgicas cuantitativas y cualitativas, como se sabe, suponen no slo procedimientos diferentes de resolucin metodolgica, sino fundamentalmente supuestos diferentes sobre la naturaleza del hecho social y la intencionalidad en la bsqueda del descubrimiento cientfico. Requieren una serie de decisiones sobre los pares lgicos que perfilan el posicionamiento del investigador. Un diseo cuantitativo trata de asumir los supuestos de un mo-

delo hipottico deductivo, de explicacin causal, de verificacin y de bsqueda de la verdad universal generalizable a grandes universos de poblacin. Un diseo cualitativo est ms cerca de un modelo de induccin analtica, de comprensin global, de generacin de teora y de bsqueda de profundizacin en la dinmica social de los casos particulares. Ambas lgicas se apoyan en diferentes maneras de concebir el hecho social y la sociedad y se traducen en diferentes formas de resolver la investigacin. Es as que la funcin de la teora, la seleccin de casos, los procedimientos y caractersticas del trabajo en terreno y la naturaleza de la validacin de los resultados slo cobran sentido en su consistencia con los supuestos bsicos de las lgicas respectivas. Esta investigacin parte de un diagnstico cuantitativo, basado en el anlisis estadstico de variables, con el objeto de caracterizar el fenmeno en estudio; en este momento cuantitativo, se pone el nfasis en la derivacin de hiptesis y de definiciones operacionales de marcos tericos previos y en la verificacin de hiptesis sobre la relacin entre variables a travs de muestras estadsticas y de anlisis univariados, bivariados y multivariados. En el segundo momento, se entra en un anlisis cualitativo que busca profundizar e interpretar las caractersticas diagnosticadas y los procesos que pueden dar cuenta de las mismas. A partir del trabajo se elaboran conceptos, categoras de anlisis y relaciones tericas en un continuo proceso en espiral de ida y vuelta de la empira a la teora y viceversa. En el tercer momento, se profundiza en la triangulacin de fuentes de informacin, mtodos y regiones. Durante toda la investigacin se implementan sesiones colectivas de retroalimentacin con la poblacin implicada y procedimientos de validacin. Se considera que las instancias participativas permiten la construccin colectiva de conocimiento de la poblacin implicada en el estudio. Las sesiones de retroalimentacin cumplen as varias funciones: triangulacin in situ; generacin de hiptesis y de nuevas categoras de anlisis; validacin de los resultados parciales y finales obtenidos; obtencin de nueva informacin emprica y

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reflexin por parte de la poblacin de los procesos y productos de la investigacin. La demanda potencial y efectiva Los datos analizados hasta el momento en esta investigacin muestran la situacin de profunda pobreza educativa en la que se halla el 75% de la poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms que asisti y ya no asiste ms a la escuela. Segn el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de 1991, son 14.215.591 ciudadanos argentinos, jvenes y adultos que estn condenados a un probable futuro de marginacin social, poltica y econmica. Es la poblacin que alguna vez se matricul en la escuela pero no pudo completar los niveles bsicos de educacin formal necesarios para enfrentar la complejidad del mundo actual. Es la poblacin que slo alcanz un nivel de primaria incompleta, primaria completa, o con suerte algunos peldaos de la educacin media. El censo de 1980, cuyas cifras, en este sentido, no difieren significativamente de las del censo de 1991, mostraba que cada 100 chicos de hogares de obreros calificados slo 6 tenan la probabilidad de terminar el secundario; de hogares de obreros no calificados, slo 2. Es decir que el pasaje de la escuela primaria a la secundaria siempre ha sido el umbral de llegada de los sectores populares. Lo que no se sabe, o no se dice, es la enorme cantidad de poblacin en nuestro pas que se encuentra en lo que hemos dado en llamar situacin de riesgo educativo. Este concepto hace referencia a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de poblacin de quedar marginado de la vida social, poltica y econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado, en las actuales condiciones socio-polticas y econmicas. En otras palabras, consideramos que en la situacin actual de nuestro pas el nivel de educacin formal alcanzado es un factor de riesgo: cuanto menor es el nivel educativo alcanzado, mayor el riesgo de marginacin. Este factor de riesgo acta entrecruzado con otros factores de riesgo emergentes de un contexto

de mltiples pobrezas; las polticas neoconservadoras excluyen a grandes sectores de la poblacin no slo del acceso a bienes y servicios sociales tales como la salud, el trabajo, la vivienda, la educacin, sino de las propias decisiones referidas a la distribucin de dichos bienes y servicios. El concepto de nivel de riesgo educativo presenta una doble dimensin: cualitativa y cuantitativa. Desde una perspectiva cualitativa, el concepto de nivel de riesgo educativo se asocia con la nocin de alfabetismo que hace referencia a la compleja red de conocimientos que un ciudadano necesita para analizar crtica y autnomamente los hechos de su entorno barrial, municipal, nacional e internacional. Ser alfabeto en la actualidad supera ampliamente la adquisicin de los instrumentos bsicos de la lectura y la escritura; as se reconoce, por ejemplo, en la V Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos (Hamburgo, 1997). Desde nuestra perspectiva, ser alfabeto implica un proceso de elaboracin que facilite el uso de categoras de conocimientos, la sistematizacin que ordene el caudal de informacin que circula en la vida cotidiana. Es tambin un proceso de construccin de categoras de interpretacin de la realidad que puedan contraponerse a las visiones deterministas, fatalistas y mgicas de que esto es as y no puede ser de otra manera. No es sinnimo de estar informado o de tener cultura. Tener informacin no significa tener conocimiento. Conocer implica elaborar esquemas clasificatorios de los hechos de nuestro entorno cotidiano con capacidad reflexiva frente a los significados de una visin conservadora de la realidad que slo reproduce la injusticia social. Este concepto de alfabetismo tiene que ver con un curriculum articulado con la vida cotidiana y con un estilo de participacin real del ciudadano en las decisiones que afectan su vida; tiene que ver con un concepto de cultura como cultura vivida, vista como un campo de lucha de aceptacin o resistencia, como formas de conductas que posibilitan enfrentar de manera autnoma y crtica los problemas en la vida social, poltica y econmica.

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Desde la perspectiva cuantitativa, el nivel de riesgo educativo se mide segn el nivel de educacin formal alcanzado por la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la escuela pero ya no asiste ms. La dimensin cuantitativa del concepto de nivel de riesgo educativo refiere en trminos operacionales a la poblacin joven y adulta que ya no asiste a la escuela, cuyo mximo nivel educativo alcanzado es menor o igual al secundario incompleto. Se trata de identificar grupos de poblacin con mayores probabilidades de exclusin segn el nivel de educacin inicial alcanzado (en trminos de probabilidad y no de determinismos absolutos, tal como se ampliar ms adelante). Se asume la hiptesis de diferentes grados y tipos de riesgo educativo segn el nivel educativo alcanzado sea primario incompleto, primario completo o secundario incompleto. Estudios provenientes de campos diversos (economa y educacin, educacin y trabajo, sociologa y educacin etc.) confluyen en establecer relaciones entre las distintas formas de exclusin (tales como la pobreza y el desempleo) y el no completamiento de la escolaridad secundaria. Desde nuestra perspectiva, el concepto de nivel de riesgo educativo refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia social de nuestra sociedad actual. No se trata de una cuestin de dficit individual sino de exclusin social y represin. Con este concepto, aludimos al riesgo que significa para estos jvenes y adultos (y no para otros) hallarse en situacin de pobreza educativa; no son riesgosos para la sociedad sino que son jvenes y adultos que estn en situacin de riesgo2.

El concepto de riesgo ha sido criticado por su aplicacin

ambigua a sectores de poblacin en situacin de pobreza; al quedar asociado a connotaciones mdicas de contagio, peligro, muerte, no parece quedar claro respecto de qu o quines es el riesgo. Se lo critica por terminar delimitando y marginando an ms a las poblaciones as identificadas. Por el contrario, nuestra intencin es obtener un diagnstico de la demanda educativa prioritaria que fundamente la generacin y aplicacin de polticas educativas incluyentes de los jvenes y adultos de los sectores populares.

El nivel de riesgo educativo no representa una relacin mecnica entre el nivel educativo formal alcanzado y la probabilidad o no de un futuro de marginacin. En primer lugar, no se presupone un universo homogneo. Por el contrario, datos de algunas investigaciones muestran que el haber completado la escolaridad secundaria no es una condicin suficiente para entrar al mercado laboral formal. En segundo lugar, se asume la existencia de procesos de reproduccin y de ruptura del nivel de riesgo educativo. En estos procesos actan y se entrecruzan varios factores adems del nivel de riesgo educativo. Una cuestin importante es que la relacin entre el nivel de educacin formal y las posibilidades de entrar en el mercado de trabajo formal no es materia exclusiva de la educacin individual: depende de las decisiones polticas referidas al mercado laboral y la estructura econmica, as como las polticas referidas a la educacin permanente para toda la poblacin. Por otro lado, pueden tener su intervencin las demandas educativas colectivas de los distintos grupos sociales. En suma, el nivel de riesgo educativo no implica un supuesto determinista, por el contrario, es una cuestin de poltica y de estructuras de poder que podra ser modificada. Es un concepto para denunciar una situacin de injusticia social y para utilizarlo como un instrumento para elaborar polticas transformadoras de la educacin formal y no formal. Como ya se mencionara, los resultados obtenidos acerca de la situacin de riesgo educativo desde la perspectiva cuantitativa indican que ste representa al 75% de la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste a la escuela para todo el pas (Grfico 1); un 60% slo ha logrado transitar por la escuela primaria (22% primaria incompleta y 38% primaria completa) y un 15% posee la secundaria incompleta (Grfico 2). Se identifican las desigualdades regionales y socio-econmicas entre el norte y el sur de Argentina al considerar las jurisdicciones provinciales del pas; en las provincias del norte los porcentajes referidos al nivel de riesgo educativo se acercan y superan el 80% (Chaco y Misiones 83%, Santiago del Estero y For-

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Grfico 1 Poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste ms a la escuela segn nivel de riesgo educativo (NRE). Repblica Argentina
Por debajo de la lnea de N.R.E Por encima de la lnea de N.R.E 25% Por encima de la lnea de N.R.E

Fuente Censo 91 INDEC Sirvent Procesamiento propio

Por debajo de la lnea de N.R.E 75%

encuentra en la situacin ms aguda al no haber podido traspasar el umbral de la educacin primaria (1.636.122 en trminos absolutos); algunos incluso con slo primaria incompleta (398.541). Al considerar el nivel de riesgo educativo segn la variable necesidades bsicas insatisfechas (NBI) se observan diferencias significativas entre la poblacin proveniente de hogares pobres o no pobres (segn NBI), mientras disminuyen las diferencias entre las jurisdicciones (Ver Cuadro 1).

Grfico 2 Poblacin de 15 aos y ms que asisti pero no asiste ms a la escuela segn nivel educativo alcanzado. Repblica Argentina
Sup. Incomp./ Comp 11% Sec. Compl. 14%

Cuadro 1 Nivel de riesgo educativo por provincias y necesidades bsicas insatisfechas (NBI)
POBLACIN DE 15 AOS Y MS % Sin NBI % Con NBI Capital Federal 80 50 Buenos Aires 75 93 Catamarca 93 72 Cordoba 93 71 Corrientes 92 71 Chaco 93 73 Chubut 95 77 Entre Ros 92 74 Formoza 94 74 Jujuy 94 77 La Pampa 90 73 La Rioja 94 78 Mendoza 92 62 Misiones 94 75 Neuquen 96 79 Rio Negro 90 71 Salta 94 72 San Juan 93 72 San Luis 94 76 Santa Cruz 92 72 Santa F 87 71 Santiago del Ester 93 72 Tierra del Fuego 78 64 Tucuman 94 72 PROVINCIAS

Prim. Incompl. 22%

Prim. Incompl. Prim. Compl. Sec. Incompl

Sec. Incompl 15%

Sec. Compl. Sup. Incompl e Compl

Fuente: Censo 91 - INDEC Sirvent Procesamiento propio

Prim. Compl. 38%

mosa 82%, Jujuy 79%), a diferencia de Tierra del Fuego (67%) y Santa Cruz (74%). Se evidencia adems la diferencia de la situacin de la Capital Federal en la cual el porcentaje de nivel de riesgo educativo es a nivel global, del 52%; sin embargo, dentro de dicha jurisdiccin, aparecen diferencias significativas entre los Distritos Escolares del norte y del sur. Al considerar la situacin de riesgo educativo segn edades, se evidencia que sta no mejora entre los ms jvenes. En la franja de edad correspondiente a la poblacin de 15 a 24 aos que ya no asiste ms a la escuela hallamos un 77% que no ha completado su escolaridad secundaria. Esto representa a 2.387.626 jvenes en todo el pas. El 53% de los jvenes se
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En la gran mayora de las jurisdicciones de nuestro pas, entre un 90% y un 95% de la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero no asiste a la escuela, proveniente de hogares con necesidades bsicas insatisfechas, posee slo el nivel primario, en forma completa o incompleta o el secundario incompleto (incluyendo
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al Gran Buenos Aires, con el 93%). Constituyen el extremo en peor situacin relativa las provincias de Chaco, Misiones y Santiago del Estero (95%). La Capital Federal constituye una excepcin (80%), junto con las provincias de Tierra del Fuego (78%) y Santa Cruz (87%). En el Gran Buenos Aires (Grfico 3) se observa que el 80% de la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero no asiste a la escuela, proveniente de hogares con necesidades bsicas insatisfechas, poseen slo la primaria incompleta o completa (30% y 50% respectivamente, en trminos absolutos: 580.283 personas). La provincia de Entre Ros (Grfico 4) ilustra otra grave situacin que afecta a la poblacin pobre (segn Grfico 3 Poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste ms a la escuela segn nivel educativo alcanzado y NBI Gran Buenos Aires con NBI
Sec. Compl.y Sup. Compl e Incompl 7% Sec. Incompl 13% Prim. Incompl. 30%

Prim. Incompl. Prim. Compl. Fuente: Censo 1991-INDEC Sirvent Procesamiento propio
Prim. Compl. 50%

Sec. Incompl Sec. Compl.y Sup. Compl e Incompl

Grfico 4 Poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste ms a la escuela segn nivel educativo alcanzado y NBI Entre Ros con NBI
Sec. Compl. 4% Sec. Incompl 9% Prim. Incompl. 48% Sup. Inc. y Com. 2%

Prim. Incompl. Prim. Compl.

Prim. Compl. 37% Fuente: Censo 91 - INDEC Sirvent Procesamiento propio

Sec. Incompl Sec. Compl. Sup. Incompl e Compl

NBI): es mayor la proporcin de quienes tienen slo primaria incompleta que aquellos que la han completado (48% primaria incompleta y 37% primaria completa). Este diagnstico es comn a ms de la mitad de las provincias de nuestro pas: Corrientes, Chaco, Chubut, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Misiones, Neuqun, Salta, Santiago del Estero, Crdoba y Ro Negro. Los jvenes y adultos en situacin de riesgo educativo constituyen aquello que denominamos la demanda potencial prioritaria para una educacin de jvenes y adultos formal y no formal. Nos referimos al conjunto de poblacin de 15 aos y ms con necesidades objetivas de urgencia en materia de una educacin permanente que pueden o no ser traducidas en el mbito educativo. Es decir la poblacin joven y adulta que debera demandar una educacin ms all de la escuela y lo hace o no lo hace. Frente a los altos porcentajes de demanda potencial respecto del logro de una educacin bsica presentados ms arriba, nos preguntamos acerca de la segunda chance educativa. Para responder a esto, hemos analizado aspectos de la oferta y de la demanda efectiva en el mbito de la EDJA y su relacin con la demanda potencial. Denominamos demanda efectiva a las aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en experiencias de EDJA en un momento determinado. En trminos operacionales, identificamos la demanda efectiva a travs de la matrcula en establecimientos de EDJA. En nuestra investigacin hemos analizado la dinmica cuantitativa demanda/oferta, interrogndonos por la convergencia o divergencia entre la demanda potencial y la demanda efectiva. En todas las regiones analizadas hasta el momento hemos hallado una profunda brecha entre los elevados porcentajes de poblacin en situacin de riesgo educativo y la pequea franja de poblacin con demanda efectiva. Respecto al nivel primario de la educacin de adultos, hallamos que en Capital Federal, la demanda efectiva representa al 4,9% de la demanda potencial;en el Gran Buenos Aires y en Crdoba, el 2,8% y en Entre Ros, el 4,1%. Se ha evidenciado un preocupante y profundo desfasaje

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entre la demanda potencial prioritaria de la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste a la escuela y la demanda efectiva en la educacin formal de jvenes y adultos (Cuadro 2).

Cuadro 2 Relacin demanda potencial y efectiva por educacin de adultos de nivel primario

Regiones

Demanda Potencial (1) 140.251 859.578 398.426 174.401

Demanda Efectiva (2) 5.681 24.899 11.106 7.162

Relacin (2/1 x 100) 4.9 2.8 2.8 4.1

Desfasaje

Capital Federal
Gran Buenos Aires

95.1 97.2 97.2 95.9

Crdoba Entre Ros

Los avances obtenidos hasta el momento en esta investigacin muestran que la exclusin de sectores sociales del sistema educativo antes de haber completado su escolaridad primaria y secundaria no parece superarse a travs de la EDJA. La biografa educativa La identificacin de este agudo desfasaje entre la demanda potencial y la demanda efectiva nos abre una serie de interrogantes. Nos preguntamos el por qu del mismo: Por qu algunos se insertan en experiencias de educacin para jvenes y adultos y otros no lo hacen? Qu factores y procesos dan cuenta de la segunda chance educativa? Qu factores y procesos estn implicados en la conversin de la demanda potencial en demanda efectiva y social? El proceso de investigacin realizado hasta el presente va delineando a la biografa educativa como uno de los conceptos tericos claves de la investigacin. Se asume que la biografa educativa puede en parte dar luz a nuestras preguntas, en tanto refiere al procesamiento individual y/o colectivo de las condiciones de vida. Dicho concepto conlleva la

posibilidad de captar el contexto histrico en relacin con las decisiones educativas. El marco terico provee de una serie de conceptos e hiptesis sobre la oferta educativa, las variables estructurales (polticas, sociales, econmicas) y las trayectorias de vida (educativas, familiares, migratorias, laborales y de participacin social) que van marcando hitos de decisiones educacionales en la historia de vida de los individuos y grupos. Con esta perspectiva sobre la biografa educativa se retoma la conceptualizacin desarrollada en las investigaciones anteriores en torno al poder, la participacin y la cultura popular. La naturaleza terica de este concepto nos enfrenta con desafos metodolgicos centrales para la identificacin de los indicadores y de los observables empricos consistentes. Se pretende dar respuesta a este desafo tanto en el momento cuantitativo como en el momento cualitativo de la investigacin. Se busca identificar los hitos decisionales en la vida educativa de un individuo (en trminos de acciones de demandar efectiva y socialmente o no por ms educacin), que permitan analizar los momentos y procesos de la reproduccin o ruptura del principio de avance acumulativo. En la etapa actual de la investigacin, nos formulamos preguntas tales como: Existe asociacin o correlacin entre las trayectorias de vida (educativas, familiares, migratorias, laborales y de participacin social) y la bsqueda de una segunda chance educativa?. Preguntas como sta desembocan en el tratamiento cuantitativo de la biografa de vida y orientan su resolucin a travs de una encuesta por muestreo conducente a un anlisis univariado, bivariado y multivariado de trayectorias. La aplicacin de la tcnica de trayectorias (path analysis) hace posible la construccin de un modelo terico de relaciones lineales entre variables (independientes, intervinientes y dependientes) de acuerdo a supuestos tericos sobre la cadena causal entre las variables y su verificacin segn modelos de ecuaciones matemticas de regresin mltiple.

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a) Qu significado le atribuyen las personas a su vida educativa y a su segunda chance educativa? b) Cmo los procesos de la biografa dan cuenta de las decisiones sobre una segunda chance educativa? Estas preguntas buscan captar el concepto a travs de un abordaje cualitativo, en el cual no se pretende medir sino identificar procesos, encontrar el interjuego, la trama en la vida de una persona, que d cuenta de su decisin educativa y nos permite comprenderla. Este momento cualitativo nos ayuda a penetrar en las misteriosas fuerzas de la vida humana que pueden dar cuenta de las decisiones educacionales de hombres y mujeres viviendo en un mundo de mltiples pobrezas. Qu fuerzas determinan la reproduccin o ruptura del principio de avance acumulativo en educacin?. Hemos planteado para ello una aproximacin antropolgica cualitativa de indagacin en la biografa educativa, a travs de estudios de caso sobre historias de vida, entrevistas abiertas y observaciones. Las categoras emergentes del anlisis cualitativo mostraron a las trayectorias educativas de los jvenes y adultos entrelazadas con otras trayectorias de su historia de vida: la familiar, migratoria, laboral, participativa etc.. Estas trayectorias contienen tanto aspectos objetivos (tales como aquellos referidos a la ubicacin cronolgica de los hechos, la identificacin de lugares, fechas, personas, instituciones) como aspectos subjetivos (tales como aquellos referidos a la atribucin de sentidos, razones y significados relacionados con las distintas trayectorias de vida). En los momentos de cambios y/o de decisiones referidas a demandar o no por ms educacin a lo largo de las historias analizadas, se manifest el interjuego entre estos aspectos objetivos y subjetivos de cada trayectoria y entre las distintas trayectorias. La reconstruccin de las biografas educativas permiti adentrarse en la comprensin del devenir de cada trayectoria educativa, revelando la especificidad de cada una de ellas en relacin con cada historia de

vida particular. El momento actual en que cada joven o adulto demanda efectivamente o no por obtener ms educacin, deviene de un entramado de hechos y de procesos de construccin de sentido propios de cada uno a lo largo de su historia, en los que a su vez se han reflejado aspectos de su entorno familiar y social. As, en algunas historias aparece fuertemente la influencia de sus figuras paternas en la configuracin de determinadas trayectorias educativas. En otras, la determinacin personal pugna por diferenciarse de la historia familiar de origen y esto impacta en sus decisiones educativas. En algunos es marcada la relacin entre el camino que han trazado en su educacin y su trayectoria laboral y/o su situacin socio-econmica, mientras en otros pesa ms la conformacin de una familia propia (cuestiones de pareja, nacimiento y cuidado de los hijos etc.). La lucha por la sobrevivencia en contextos de pobreza (reflejada en los problemas de vivienda, los escasos ingresos, el desempleo etc.) impulsa u obtura la insercin en experiencias educativas. An en una misma biografa educativa, estos aspectos coexisten pero diferenciados en los distintos momentos del ciclo vital. El anlisis de las biografas educativas afirma su multiplicidad y pluralidad; sin embargo es posible identificar algunos elementos de comparacin a los fines de sostener categoras y relaciones hipotticas (y no de su generalizacin). El anlisis comparativo permiti identificar distintos momentos o perodos en las trayectorias educativas y los aspectos comunes y no comunes que permiten dar cuenta de los hitos o decisiones involucrados en cada uno de estos momentos o perodos de trayectoria educativa. El primer momento significativo es el trayecto que abarca el paso por la educacin inicial hasta su interrupcin. Si bien aparecen signos que sealan la valoracin de la educacin formal en las familias de origen, son tambin las trayectorias familiares las que se relacionan con la no continuidad de la escolaridad; esto puede ser interpretado como una estrategia familiar de supervivencia en la cual la decisin de la interrupcin se conjuga con distintas situaciones

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conflictivas familiares (separaciones, fallecimiento de parientes significativos etc.) en un contexto de pobreza. Se inicia a partir de ah un perodo de duracin variable sin insercin en instancias educativas. Desde la perspectiva de la educacin permanente y considerando a la educacin como una necesidad y un derecho a lo largo de toda la vida, en este perodo se mantienen necesidades educativas objetivas referidas al completamiento de niveles educativos bsicos y a la formacin para distintos aspectos de la vida cotidiana. Es decir, se trata de un perodo de demanda potencial no efectiva; si bien en algunos casos se expresa la necesidad educativa subjetiva y se mantiene el inters por insertarse en alguna instancia educativa, tambin se identifican distintos factores (tales como la conformacin de una familia propia, la temprana insercin laboral o las carencias econmicas) que han impedido su realizacin. El tornar esta demanda potencial en demanda efectiva implica un proceso complejo en el que intervienen el reconocimiento de la necesidad educativa objetiva, la manifestacin del inters subjetivo y la identificacin de un satisfactor que permita realizar dicha necesidad. En este proceso intervienen tanto factores estructurales (socio-econmicos, polticos) como aspectos subjetivos psicosociales; entre ellos se ha manifestado con particular fuerza en las biografas educativas analizadas la implicancia de la imagen de s mismos y la del medio social en el que se desarrolla su vida cotidiana. En la actualidad, independientemente de que se hallen en situacin de demanda potencial o efectiva, la mayora de los jvenes y adultos entrevistados mantienen intereses subjetivos por continuar su educacin (ya sea para completar su trayectoria educativa; para mejorar su situacin laboral; para aprender a leer, escribir, calcular; para apoyar y estimular la educacin de los hijos; para obtener compaa y reconocimiento por parte de otros; para mejorar el desempeo en mbitos de participacin; para colaborar con la economa del hogar). Desde una concepcin global de la trama de las necesidades humanas (que incluye tanto a las necesidades obvias o materiales

como a las no tan obvias o inmateriales), estos intereses no slo se relacionan con necesidades educativas objetivas, sino tambin con otras tales como la necesidad de subsistencia y proteccin, la necesidad de afecto, la necesidad de participacin. Ciertos aspectos subjetivos construidos a lo largo de la vida de los entrevistados permitieron dar cuenta de su inters o no por continuar su educacin, as como de su demanda potencial o efectiva actual. Fundamentalmente, la imagen de s mismos (en general y en particular respecto de sus posibilidades y capacidades para el aprendizaje) y su autovaloracin. Cuando se identifica a la EDJA como satisfactor, se menciona el inters por terminar la primaria y en algunos casos continuar en niveles superiores; generalmente esto se menciona como un fin en s mismo, como algo que no necesita mayor fundamentacin, ms all de la necesidad de completar una trayectoria educativa que se percibe como incompleta o trunca. En el mismo sentido, cuando los entrevistados han logrado este objetivo, destacan su satisfaccin respecto de la EDJA por haberles permitido completarlas. Esto puede relacionarse por un lado con los mandatos familiares y sociales respecto de ciertos logros educativos. Por otro lado, se presenta como una lnea posible de interpretacin, la sensacin de frustracin asociada a la no-realizacin de las potencias que los individuos sienten en relacin con sus posibilidades para su crecimiento o realizacin personal y social y que debido a ciertos factores externos no ha podido actualizar. Se puede sostener como hiptesis que la necesidad educativa subjetiva en tanto percepcin de una trayectoria educativa trunca est latente o es incipiente en la mayora de los casos, pero se torna acuciante o emergente cuando se reconoce a las carencias educativas como factor de riesgo de exclusin en alguna rea de la vida cotidiana que el individuo a partir de su historia y su contexto personal y social sealan como significativa (sea lo laboral, lo participativo etc.). En los casos en situacin de demanda efectiva, su insercin actual ha impactado en la red o trama de sus

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necesidades: su paso por la escuela de adultos se aprecia y valora no slo en relacin a las necesidades educativas sino tambin en relacin a la necesidad de identidad, de afecto, de participacin, de proteccin y subsistencia. La EDJA ha actuado entonces como un satisfactor sinrgico, dado que ha contribuido a la realizacin de varias de las necesidades objetivas de los jvenes y adultos. Uno de los aspectos que resaltan es el significado que los entrevistados le atribuyen a la educacin de adultos como un espacio de recuperacin de la identidad, de la palabra y de logro de una mayor conciencia de sus derechos aunque estos no se cumplan. Estos aspectos se relacionan, desde la perspectiva de los entrevistados, con una revalorizacin de s mismos y una reconstruccin de su autoestima. Los jvenes y adultos tambin nos hablan de las dificultades, los miedos y la vergenza que deben superar para efectivizar su demanda. Se destaca la importancia que la relacin con el docente tiene para estos adultos que acceden a la segunda chance educativa; relacin que sobrepasa el vnculo del conocimiento. Se seala una imagen positiva del docente no slo centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje sino en los aspectos afectivos. Los jvenes y adultos hablan de un docente escucha, de un docente continente de sus problemticas cotidianas y consejero para enfrentarlas. Aparece tambin el rol del docente a respecto de la demanda, como facilitador del ingreso y estimulador de la continuidad de los adultos en las instancias educativas. La formacin de educadores de jvenes y adultos Durante el perodo 1998-1999, se desarrollaron actividades con educadores de jvenes y adultos, en talleres, para identificar los principales problemas para el ejercicio de su rol. Se consider tanto a los docentes de escuelas de jvenes y adultos del sistema formal , como a los animadores socio-culturales que se desempean en instituciones del sistema no formal. Tambin se observaron instituciones y de actividades

de EDJA, formales y no formales (centros educativos, escuelas, bibliotecas populares). Adems se entrevistaron a educadores en forma focalizada tomando como eje las dificultades en el ejercicio de su rol y las carencias y necesidades que detectaban en su formacin. Con los datos obtenidos se construyeron, segn criterios cualitativos de indagacin, las siguientes categoras de anlisis, siguiendo los procedimientos del mtodo comparativo constante de Glaser y Strauss: a) formacin del educador y el contexto sociocultural de su tarea; b) relacin del educador con el contexto institucional; c) impacto de la llamada transformacin educativa en los educadores de jvenes y adultos; d) nuevas exigencias para los docentes de jvenes y adultos; e) recursos pedaggicos aportados en la formacin; f) formacin cultural del educador de jvenes y adultos. Reflexiones finales Es necesario abordar los problemas diagnosticados de manera global y disear una poltica educativa que permita superar la situacin de riesgo educativo en la que se halla gran parte de la poblacin joven y adulta. Se torna indispensable superar la concepcin restringida de la educacin limitada a la escuela como nico agente educador y a los nios como nicos destinatarios prioritarios. Se hace imperioso un cambio radical de la actual poltica educativa, que debe ser pensada desde la perspectiva de la educacin permanente. La educacin permanente supone una poltica de Estado global y no meros agregados o modificaciones parciales de la actual poltica educativa. La educacin de adultos debe recibir una atencin preferencial para superar el diagnstico de riesgo educativo puesto en evidencia en esta investigacin. Pero, superando una perspectiva compensatoria, deben construirse espacios institucionales y educativos innovadores que aseguren tanto el logro de las

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acreditaciones de los niveles formales de educacin como el enriquecimiento de los conocimientos y capacidades de los jvenes y adultos para su participacin plena, reflexiva, autnoma, en el mundo laboral, poltico, familiar etc.. Es necesario repensar la educacin de manera integral, de tal manera que abarque acciones articuladas entre la escuela, la familia, las organizaciones sociales y la comunidad dirigidas a la educacin del ser humano en todas las etapas de su vida. Esto slo puede lograrse a travs de una poltica educativa que con el protagonismo central del docente de adultos, restituya su especificidad (desdibujada actualmente) y le otorgue la calificacin que su importancia requiere a nivel de las estructuras de conduccin educativa. Por otro lado, debe revisarse el sistema de formacin del docente y del animador sociocultural y su continuacin en una formacin en servicio que sobre la base de las problemticas cotidianas y los conocimientos construidos por el docente en su experiencia de trabajo permita un cambio real. Al considerar a la educacin a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales, se torna un deber social del cual el Estado debe ser responsable. Quebrar la situacin de pobreza educativa, democratizar la educacin, asegurar una educacin de calidad para toda la poblacin a lo largo de toda la vida slo es posible a travs de un fortalecido rol del Estado. Hablar del rol del Estado no supone la imposicin verticalista de una transformacin. Una construccin colectiva y democrtica de una poltica educativa requiere tener como eje la participacin del docente y de toda la comunidad educativa. Se hace necesario enfrentar el desafo de fortalecer el rol del Estado en educacin a la vez que facilitar, por un lado, canales de participacin de la sociedad civil y la comunidad educativa en las decisiones educacionales (en forma individual y/o a travs de sus representantes) y por otro lado, facilitar, canales de recepcin y tratamiento de demandas sociales provenientes de distintos grupos sociales organizados (tales como sindicatos, asociaciones de base etc.). La participacin social en

educacin es a la vez proceso y producto de una democratizacin real de la educacin, que implica una alfabetizacin (en el sentido amplio sealado anteriormente) para todos. Implica adems el fortalecimiento de la organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y mejor educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por educacin permanente. Es importante tener en cuenta que todo proceso participativo de construccin colectiva supone un proceso de aprendizaje. Es necesario construir una pedagoga de la participacin que genere instancias de construccin colectiva y de aprendizaje de la participacin en la educacin para toda la comunidad educativa.
MARA TERESA SIRVENT, doutora en Filosofa (Ph.D.) por Columbia University de Nova York, es profesora titular de la Ctedra de Educacin No Formal Modelos y Teoras del Departamento de Ciencias de la Educacin e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) de la Facultad de Filosofa y Letras UBA. Es tambin consultora de la OEA y de la UNESCO (Beca John Simon Guggenheim Memorial Foundation, 1997) y directora del programa Desarrollo Socio-cultural y Educacin Permanente: la escuela y el ms all de la escuela, del IICE/UBA; directora del plan de investigacin a largo plazo: Estructura de Poder, Participacin y Cultura Popular. Publicaciones: El contexto neoconservador, las polticas educativas y el papel del trabajador de la educacin en la Argentina actual. Reflexiones para el debate, Pedagoga 2001: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos (Habana, Cuba); Cultura popular y participacin social; una investigacin en el barrio de Mataderos (Versin en espaol de la tesis de doctorado Columbia University. Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila); The potential, actual and social demand for adult learning in Argentina: the situation of educational riesk and cumulative advantage (UNESCO Institut For Education; Hamburgo, Alemania); Educacin de adultos: investigacin y participacin; desafos y contradicciones (Editorial Coquena, Coleccin Educacin Hoy y Maana; Buenos Aires, Argentina). Proyecto de investigacin actual: Los factores y procesos que dan cuenta de la situacin de la demanda y la oferta de educacin de jvenes y adultos de sectores populares en la ciudad de Buenos Aires. Estudio de caso en el barrio de Mataderos. Email: ltere@eutci.com.ar

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SANDRA MABEL LLOSA, licenciada en Ciencias de la Educacin y doctoranda de la Universidad de Buenos Aires. Es jefe de trabajos prcticos de la Ctedra de Educacin No Formal Modelos y Teoras del Departamento de Ciencias de la Educacin e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires. Publicaciones en colaboracin con M.T. Sirvent: Jvenes y adultos y educacin en la ciudad de Buenos Aires, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras UBA Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila; ao X, n 18); Las biografas educativas de los jvenes y adultos de sectores populares; un estudio de caso en el Gran Buenos Aires Argentina, Pedagoga 2001: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos (Habana, Cuba); La sesin de retroalimentacin de la investigacin como espacio de construccin colectiva de conocimientos: una experiencia en La Ribera de Quilmes, AAVV: Anlisis poltico y propuestas pedaggicas , (Tomo I. UBA - Buenos Aires: Aique Ed.); Educacin de adultos y tiempo libre. Reflexiones sobre la formacin de lderes a partir de una investigacin en La Ribera de Quilmes, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (ao V, n 8, Facultad de Filosofa y Letras UBA Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila). Proyecto de investigacin actual: Los factores y procesos que dan cuenta de la situacin de la demanda y la oferta de educacin de jvenes y adultos de sectores populares en la ciudad de Buenos Aires. Estudio de caso en el barrio de Mataderos (investigadora asistente jefe de trabajo en terreno). E-mail: sandramarcelo@datamarkcts.com.br

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