ATENCIN

La atencin selectiva: Se da cuando, en un momento determinado, nuestro inters se centra en un aspecto nico y limitado de todo lo que somos capaces de percibir. Desde hace mucho tiempo el profesorado, ha depositado en la atencin el punto clave para conseguir el aprendizaje de los alumnos. Diversos estudios han demostrado que la atencin desempea un papel esencial en el aprendizaje. Muchos casos de fracaso escolar tienen probablemente una relacin directa con los dficits de atencin. Por este motivo todas las actividades desarrolladas en el PRISMAKER trabajan la atencin, considerndola como factor necesario para el posterior aprendizaje. En la confeccin de estas fichas se han tenido en cuenta todos los factores determinantes de la atencin: 1) Factores internos: Los nios tienen cualidades, fuerza y recursos, con frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas orientaciones de la accin pedaggica y de sus valores didcticos y metodolgicos. Estas consideraciones demuestran que los nios tienen:
Capacidad para participar en las situaciones de forma atenta, e interesada. curiosa

Una gran capacidad de concentracin en una misma tarea (unos 3040 minutos), ya en la etapa de Infantil. Una penetracin cognitiva en las caractersticas y leyes propias de la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden admitir y sugerir.

Tras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la estimulacin del PRISMAKER al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos. Se debe sealar tambin que en todos estos terrenos las diferencias entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la direccin del desarrollo parece claramente sealada, la forma en que cada nio recorre el camino est sujeta a variaciones, en las cuales estn en alto grado implicados: los factores externos. 2) Factores externos: Estos factores han sido recogidos en el PRISMAKER para dar como resultado, un material que favorece el desarrollo y capta la atencin con las siguientes caractersticas:

Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su curiosidad sin llegar a producir aversin. El color, as como la variedad de dibujos y formas hacen del PRISMAKER un foco de curiosidad para nuestros alumnos. Novedoso: la novedad que como recurso ldico ya va implcita en el PRISMAKER y su singularidad con respecto a otros materiales didcticos. Posibilidad de movimiento: la atencin es ms fcilmente atrada cuando el estmulo se desplaza en el espacio, bien con relacin a otros estmulos, bien con relacin a los receptores sensoriales. La posibilidad de orientacin espacial y movimiento de muchos de los resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una caracterstica ms del PRISMAKER que se une a las dems en la tarea de captar la atencin. Complejidad: Los nios se sienten ms atrados por aquellos estmulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que resultan demasiado simples. El grado de complejidad, se adapta en el PRISMAKER al nivel de desarrollo evolutivo a travs de los niveles de dificultad propuestos ( Bajo, Medio, Alto ). El atractivo por la complejidad aumenta segn lo hacen sus capacidades para hacerle frente. Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior, pero que sin embargo, ste se presenta desde el nacimiento. La discrepancia se define como la diferencia entre la informacin almacenada en la memoria y la informacin parcialmente discordante encontrada en el medio. Este aspecto es tratado mediante la progresiva y gradual introduccin de elementos cada vez ms discrepantes en las fichas PRISMAKER.

Los cambios en la atencin estn, por as decirlo controlados por las caractersticas de los estmulos. A medida que el nio crece acumula registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad, almacena experiencias previas, se forma expectativas en relacin a acontecimientos futuros, etc. Todo ello hace que, su atencin deje de ser una atencin cautiva a los dominios de los estmulos para convertirse en una atencin voluntaria, fruto de las experiencias, intereses, expectativas, etc.; es decir dependiente de las caractersticas del sujeto, siendo cada vez ms controlada, ms cognitiva, ms motivada. En esta etapa es donde ms se debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos para el alumno. As, con un alto valor motivacional, las fichas PRISMAKER estn confeccionadas con relacin a las necesidades, deseos, motivos, fines, 2

expectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos. Conocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos mediante el juego. Otro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de HABITUACIN, por el cual decae el nivel de atencin que se le presta a cualquier actividad. Mediante una cuidada variedad de fichas, materiales y juegos, el PRISMAKER pretende mantener sostenida la atencin y mitigar al mximo el proceso de habituacin. A estas caractersticas se suman otras de gran importancia para su puesta en prctica, como la de ser un recurso didctico abierto y no prescriptivo. Posibilitando la adaptacin del material por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a la tarea, como los recursos y materiales, as como los aspectos metodolgicos, para cada tipo de necesidad. Como ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior, como es la atencin, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de fichas de las que consta el PRISMAKER, por ser un requisito necesario y fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior. Es necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que desempea la atencin en el aprendizaje en cuanto a capacidad para construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado.

PERCEPCIN
Se entiende por percepcin, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos. En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la informacin es manejada por diferentes etapas. Aseguran que la sensacin, percepcin y otros procesos mentales superiores estn interconectados, ms que aislados. Esta lnea sigue el enfoque del Procesamiento de la Informacin. Sea cual sea la explicacin del extraordinario desarrollo perceptivo, est bastante claro que los nios muy pequeos no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino tambin (de una forma sencilla) analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos.

La base de la percepcin es la integracin de la informacin que proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepcin como la atencin, es base de todo aprendizaje posterior. Si la informacin no es atendida y percibida no se puede trabajar sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implcitos mecanismos complejos de asociacin y codificacin de las propiedades estimulares. A travs del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la percepcin, hemos desarrollado las fichas PRISMAKER, atenindonos en la fase de preparacin y presentacin, al espacio y tiempo necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de l, las conductas observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes: A. Deteccin: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un estmulo, esta categora est relacionada con el diseo de mtodos eficaces para prestar atencin. Aspecto que en el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de sus actividades. B. Discriminacin: es la capacidad para advertir diferencias entre dos estmulos. Este proceso es muy importante para las tareas de organizacin perceptiva, porque sirve de filtro para todas las seales innecesarias. Los nios y nias a travs del PRISMAKER, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores, sonidos, formas, tamaos, distancias, pesos, volmenes, etc.Toda esta informacin discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus propiedades. C. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado estmulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los elementos del PRISMAKER ante el nio, sabremos que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es una plataforma, esto una rueda... En esta categora estn implicadas las dos anteriores, la deteccin y la discriminacin. D. Identificacin: Se supone que un estmulo, no slo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningn otro. En el ejemplo anterior la nia o nio no slo dir que aquello es un bloque, sino aadir que es de color verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificar sin ningn problema. E. Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de anlisis crtica y, por lo tanto, la categora de mayor abstraccin. Supone una mayor generalizacin de respuestas que la identificacin.

El juicio perceptivo lleva implcita la capacidad de comparar lo percibido con una escala jerrquica conocida (de lo percibido anteriormente), y analizar crticamente el resultado de la comparacin. Sera de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a 10, y dejar al nio o la nia que juzgue sus construcciones derivadas del PRISMAKER. Las tareas de deteccin y discriminacin estn ms determinadas por factores sensoriales, lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificacin y juicio conllevan una creciente intervencin del aprendizaje o la experiencia. En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepcin en sus mltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. El grado de dificultad se ir incrementando de acuerdo a este desarrollo. PERCEPCIN CORPORAL. Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fcilmente. Tanto es as que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. Las experiencias motoras facilitan la estructuracin de la percepcin y al revs, las experiencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento. Del desarrollo evolutivo de la percepcin corporal hemos destacado dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos. Etapa Infantil (3-6 aos). En este periodo se desarrollan: A. Estructuracin del esquema corporal: El nio de forma progresiva adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del mismo en relacin con el espacio, con los objetos, con los dems. El dilogo corporal con los adultos y con otros nios favorece el que vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y experimentando sus lmites. Mediante el PRSIMAKER se pretende que el nio conozca las imgenes que componen su cuerpo, de manera individual o mediante actividades en grupo. De las 10 fichas que trabajan especficamente la percepcin corporal (ficha N10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y ficha N19), todas ellas trabajan la imagen corporal: representacin y concienciacin del cuerpo de los dems y del propio cuerpo. El predominio lateral se potencia ms

especficamente en las fichas N12, 13, 15 y 18, aunque indirectamente se est trabajando en el resto de actividades. i. La vinculacin de las sensaciones cinestsicas con los datos de otros campos sensoriales, constituye uno de los logros fundamentales para el aprendizaje. B. Organizacin tacto-viso-espacial: El espacio corporal del nio est constantemente en relacin con el espacio exterior, consiguiendo la nocin de los dos al mismo tiempo que los experimenta y vivencia. Para llegar a este punto es importantsimo que los nios desarrollen destrezas visuales como las que mostramos a continuacin y que todas son potenciadas por medio del PRISMAKER: - Discriminacin visual, de colores, formas, tamaos, volmenes, texturas. - Agudeza visual, para captar detalles. - Coordinacin visomotora para seguir con los ojos objetos y movimientos. - Memoria visual para recordar actividades motoras. - Persistencia visual para reconocer idnticos objetos en diferentes posiciones. - Discriminacin figura-fondo. - Y tambin destrezas tctiles vinculadas a las anteriores: - Discriminacin tctil de texturas, formas, tamaos y volmenes. - Agudeza tctil. - Coordinacin tacto-materia. C. Organizacin audio-temporal: Tambin es importante que trabajemos las destrezas auditivas en los nios, en las que adquiere mayor protagonismo el profesor, como son: - Discriminacin auditiva. - Agudeza auditiva. - Coordinacin auditiva-visual. - Discriminacin figura-fondo, para captar la figura auditiva predominante entre varios sonidos. - Persistencia auditiva, para reconocer idnticos sonidos en diferentes situaciones.

Etapa Primaria (6-12 aos). La elaboracin definitiva del esquema corporal se produce a los 7 aos por lo que el desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz ms profundo que en la etapa anterior. En esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la accin desarrolla: a) Las posibilidades de relajamiento global y segmentario. b) La independencia de los brazos y piernas en relacin con el tronco. c) La independencia, mano derecha, mano izquierda. d) La independencia funcional de los diferentes segmentos y elementos corporales. e) La transposicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems. Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de aprendizaje, y de relacin con el mundo exterior. El nio tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representacin del espacio. Mediante el PRISMAKER el nio construir figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los elementos de accin que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e), mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos adecuados para conseguir su autonoma al tiempo que la relacin con el profesor se hace ms distante. El PRISMAKER cuenta con 10 fichas especficamente creadas para trabajar la percepcin corporal, se pueden identificar por los nmeros: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad. PERCEPCIN ESPACIAL. La percepcin del espacio resulta de la interaccin entre las capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. La representacin del espacio, elaborada por el nio, est apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el PRISMAKER:

a) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa con el material PRISMAKER. b) La transmitida a travs del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor. Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a): De los referentes espaciales que el nio va aprendiendo, unos se relacionan con la posicin del sujeto, otros con los objetos. El nio pasa gradualmente desde la lateralizacin hasta la percepcin de la propia lateralidad. La lateralizacin que se establece en el primer y segundo ao de la vida es el uso frecuente de una mano. La lateralidad es el conocimiento perceptivo de cul es la derecha y cul es la izquierda tanto en la localizacin del propio cuerpo como en la localizacin espacial. Tanto la percepcin espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los nios la dominan sobre los 6 o 7 aos, otros siguen teniendo dificultades. Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la percepcin espacial, as por ejemplo, algunos problemas de lectura estn relacionados con la confusin perceptiva de la lateralidad de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este motivo hemos creado 9 fichas que trabajan expresamente esta capacidad: ficha N1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y ficha N9. Aunque indirectamente se estn trabajando desde otras fichas como las dedicadas a la percepcin corporal tan unidas a estas otras. Los resultados de nuestras investigaciones concluyen que: Antes de los 4 aos se desarrollan los esquemas perceptuales correspondientes a una concepcin topolgica del espacio. El nio slo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su propio cuerpo. Para lo que se han creado las fichas N1, 2, 3 y 4, que atienden a estas caractersticas perceptivas especficas. Entre los 4 y 6 aos los nios incorporan una percepcin proyectiva de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todava cometen errores en su representacin. Fichas N5, 6 y 7. Entre los 8 y 9 aos alcanzan una percepcin euclidiana, hay una representacin mental clara de las alteraciones derivadas de los cambios de perspectivas. Construyen un marco de referencia 8

espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los objetos. Para desarrollar esta capacidad de percepcin espacial, contamos con todas las 9 fichas especficas que desarrollan esta capacidad, las de percepcin corporal, as como las de creatividad sobre construccin libre, en las que se trabajan con las tres dimensiones en diferentes orientaciones. PERCEPCIN TEMPORAL. La percepcin del tiempo homogneo, como algo comn a todos los sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan difcil de adquirir para el nio como la percepcin del espacio. La interiorizacin del significado del tiempo como algo homogneo slo tendr lugar a partir de los 7 aos. Las principales dificultades para la captacin del tiempo radican en las experiencias de duracin y de orden, puesto que no es perceptible ninguna experiencia fuera del momento presente. La experiencia de duracin supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenacin mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de experiencia personal. Para el nio de la etapa de infantil, la reconstruccin temporal parte de sus experiencias concretas, en las que las expresiones temporales: antes, ahora, despus, tienen una dimensin puramente instrumental, es decir, slo tienen significado a partir de las propias experiencias relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se han desarrollado un cierto nmero de fichas expresamente para desarrollar en los nios de esta etapa la percepcin temporal de acuerdo a sus aptitudes. Las fichas N20, 21, 22, 23 y 24, presentan secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el inters y la curiosidad de los nios. Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la experiencia personal del tiempo a una nocin ms objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. Aspecto que tambin podramos abordar mediante la construccin de objetos relacionados con estos conceptos, ej: un reloj. Todas las actividades restantes: fichas N25, 26 y 27 (con un nivel mayor de dificultad), as como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el nio, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo.

CONCLUSIN. La integracin o la suma de todas estas dimensiones propias de la percepcin (corporal, espacial y temporal), conformarn la realidad en un todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la informacin; posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el Razonamiento, capacidad que tambin es tenida en cuenta en el PRISMAKER y que veremos ms adelante. Conviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo poder ofrecer a los alumnos recursos como el PRISMAKER, con una amplia variedad de estmulos, que les permita ejercitar todos los mbitos sensoriales; sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto supone. A la vez que desarrollamos la percepcin intermodal: es decir la habilidad para asociar informacin de una modalidad sensorial con la informacin de otra, tambin lo hacemos con la percepcin transmodal: que es la aptitud para utilizar informacin de una modalidad sensorial para imaginar algo en otra. El muy importante saber en este contexto que los juicios errneos que se adquieran por una va sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos con los adquiridos en la otra modalidad.

RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE
El pensamiento, o cognicin, es la actividad mental asociada al procesamiento, la comprensin y la transmisin de la informacin. El pensamiento adopta diversas formas, entre las que se encuentra la solucin de problemas y el razonamiento, que permiten crear conceptos para organizar nuestro mundo, emitir juicios, solucionar problemas y tomar decisiones. Tradicionalmente los estudios sobre el razonamiento y solucin de problemas se han considerado campos de investigacin independientes. En la actualidad, sin embargo, se perciben como bastante cercanos entre s. La capacidad para solucionar problemas es un elemento primordial de la inteligencia humana. Las personas resuelven una tremenda cantidad de problemas a diario. Muchos de estos no pueden solucionarse mecnicamente por ensayo y error o prctica rutinaria. Habitualmente los mtodos que se utilizan para la solucin de problemas son los heursticos, o estrategias, que

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conducen a la solucin del problema, aunque su xito no est garantizado; y los algortmicos, que son largos y tediosos, pero garantizan el xito. El razonamiento est interrelacionado con los procesos de la atencin, percepcin, memoria, aprendizaje de tal forma que el razonamiento no se podra desarrollar sin tener en cuenta al resto de capacidades superiores y viceversa. Partiendo de este supuesto, lo mismo que hemos trabajado el resto de capacidades cognitivas, con las fichas que indicamos a continuacin se pretende fomentar el razonamiento. Posiblemente el razonamiento es una de las operaciones ms especficamente inteligentes y que se adquiere de forma experiencial, es decir, usndola. Mediante el PRISMAKER se han diseado 24 actividades especficas con este fin desde la ficha N45 a la 68. Mediante ellas el propio alumno puede hacer un esfuerzo de aprender razonando. El profesor, a travs de este material, cumple un papel esencial de mediador en el proceso de enseanza/aprendizaje. Con las fichas anteriormente citadas se trabajan operaciones mentales, como las siguientes: clasificaciones, seriaciones, comparaciones, formulacin de hiptesis... Para ello nos hemos servido de los estadios piagetianos, aunque teniendo en cuenta que Piaget probablemente fue demasiado pesimista sobre el momento en que el nio adquiere ciertas capacidades cognitivas y subestima en este sentido el desarrollo infantil. Las investigaciones actuales demuestran que determinados factores de experiencia, familiaridad y ambientales flexibilizan los limites cronolgicos de los estadios, y que ciertas capacidades cognitivas se adquieren antes de lo descrito por Piaget. As, por ejemplo, en contra de la opinin piagetiana de que los nios de la etapa infantil fundamentalmente son egocntricos, hoy da diversos estudios parecen demostrar que los nios son conscientes de que existen diferentes puntos de vista desde muy pronto; que son capaces de distinguir claramente entre fenmenos mentales y acontecimientos fsicos; y que muestran una gran capacidad para resolver problemas relacionados con su experiencia cotidiana. En este sentido Vygotsky afirma que toda persona en evolucin goza de una zona de desarrollo prximo, que es su reserva de desarrollo o capacidad de aprendizaje, que abarca aquellas habilidades que no puede llevar a cabo de forma independiente, pero s con ayuda de un adulto o compaero ms capaz. El profesor puede cumplir una misin importante sobre el desarrollo del nio actuando sobre la ZDP para estimular el desarrollo infantil. El aprendizaje se convierte as en el motor del desarrollo.

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La perspectiva del Procesamiento de la Informacin tambin ha insistido en que a partir de edades muy tempranas no aumenta la capacidad de procesamiento o de memoria, sino que se aprende a utilizar mejor la capacidad que se tiene, con lo que el resultado es una mayor eficacia cognitiva. El conocimiento de los procesos implicados en cualquier tarea cognitiva proporciona informacin relevante y til para conocer los diversos pasos lgicos y las estrategias necesarias en el razonamiento lgico y resolucin de tareas. ESTADIO PREOPERACIONAL (2-7 aos). El inicio del estadio preoperacional significa la culminacin de la inteligencia prctica y manipulativa, y la aparicin del pensamiento simblico y representativo, primero, ( 2-4 aos) y, despus, del pensamiento intuitivo (4-7 aos). Durante estos aos, segn Piaget, el pensamiento del nio no es capaz de realizar operaciones lgicas como la conservacin, la seriacin, la clasificacin, o la reversibilidad. El pensamiento prelgico del nio se caracteriza por: Confunde la apariencia con la realidad y se deja llevar ms en sus razonamientos por la primera que por la segunda. Suele tener un pensamiento irreversible. No entiende que todo proceso tiene su proceso inverso, de forma que si se invierte el proceso se llega a la situacin original (reversibilidad por inversin); o que en ciertos procesos los cambios son aparentes, ya que la modificacin en una caracterstica quedan compensados con los cambios en otras caractersticas (reversibilidad por reciprocidad). En su anlisis de la realidad se centran en una sola caracterstica, la que ms sobresale, excluyen el resto, y en funcin de ella interpretan errneamente toda la realidad (egocentrismo cognitivo y social). El pensamiento del nio es esttico. Captan cada uno de los momentos de un proceso, pero no el proceso o el flujo de los acontecimientos.

Todo ello da lugar a que el nio preoperacional tenga una imagen del mundo realista, animista, artificialista, finalista, mgica.

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Algunas de las operaciones mentales que se inician y realizan en este periodo, y que mediante las actividades diseadas con el PRISMAKER se desarrollan, son las siguientes:

Razonamiento inductivo: Muy pronto el nio utiliza este tipo de razonamiento, aunque de manera rudimentaria, para solucionar los problemas que se le presentan. Los experimentos actuales parecen demostrar que el nio aprende de la experiencia de una manera selectiva y fortuita. Una vez que se forma una idea, est poco dispuestos a abandonarla y se aferra a cualquier prueba que la confirme, sin importarle lo aislada o inusual que pueda ser. Establecimiento de semejanzas y diferencias : Es un paso previo a la clasificacin y a la seriacin, imprescindible para organizar la informacin que llega del exterior. Mediante este proceso se conceptualiza la realidad mltiple; se descubren sus aspectos estables y relevantes, codificndolos simblicamente (Codificacin Selectiva de Sternberg). A la hora de encontrar semejanzas y diferencias hay que atender a todas las variables involucradas para poder procesar slo aqullas que son necesarias para desarrollar la tarea prevista (forma, color, tamao, nmero, posicin...). Esta etapa termina cuando la formacin de clases y series empieza a interiorizarse. Este aspecto es cuidado y desarrollado en esta etapa mediante las fichas N45, 48, 50, 66, 67 y 68.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES MENTALES CONCRETAS (7-12 aos). Mediante el pensamiento lgico-concreto el nio es capaz de realizar acciones lgicas que incluyen reversibilidad, conservacin, clasificacin, ordenacin y seriacin. Su capacidad de razonamiento aumenta debido al desarrollo de la atencin selectiva, o capacidad de concentrarse en la informacin relevante para solucionar un problema e ignorar las distracciones; al desarrollo y mejor utilizacin de las estrategias de memoria; a la mayor capacidad y velocidad de procesamiento; y al aumento de conocimientos que posibilita transferencias positivas en el momento de resolver problemas.

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Algunas de las operaciones mentales ms importantes que se adquieren en este periodo y sobre las que hemos diseado actividades, basadas en el PRISMAKER, son las siguientes:

Razonamiento deductivo e inductivo: Proceso mental mediante el que se llega a una conclusin sobre un caso concreto a partir de principios generales o informaciones disponibles, se infieren leyes que regulan series de fenmenos observables, o se encuentran semejanzas y diferencias entre conceptos cada vez ms complejos. Clasificacin: Una vez que los nios han aprendido a discriminar, basndose en las regularidades observadas o en la presencia comn de caractersticas semejantes en torno a una o ms variables, pueden formar conjuntos o clases. Es un proceso importante para la formacin de conceptos y el establecimiento de categoras organizadas jerrquicamente acerca de la realidad, que permite disponer de ella a distintos niveles de abstraccin y complejidad y no perderse en la dispersin de los individuos particulares. Las fichas N45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 66, 67 y 68 trabajan esta capacidad. Seriacin: Son ejercicios en los que hay que observar y encontrar una regla de orden, que el alumno debe reconocer a partir de la seleccin de la informacin relevante. El alumno no slo debe reconocer semejanzas y diferencias y ordenar en funcin de ellas, sino realizar inferencias de las leyes que determinan una direccin determinada y aplicar esa ley a una actividad determinada. Sobre seriacin contamos con las fichas N 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, y 65. Razonamiento hipottico-deductivo: Al final del estadio de las operaciones mentales concretas y el inicio de las operaciones formales el nio es capaz de razonar con un mayor nivel de abstraccin y complejidad. El razonamiento hipottico-deductivo a partir de los 11-12 aos permite al nio tener en cuenta y valorar todos los posibles factores que pueden influir en la solucin de un problema, establecer hiptesis especficas (o predicciones) sobre lo que podra ocurrir, y comprobar sistemticamente esas hiptesis para

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ver si se confirman o no en el mundo real. Ello significa que el nio se adentra en el mundo de lo posible (el mundo real slo es una parte del mundo de lo posible) y que su pensamiento bsicamente a partir de este momento es proposicional y metacognitivo. En relacin con esta capacidad tenemos las fichas N52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61 y 68. En todas las operaciones implicadas en el Razonamiento, se usan como variables ms bsicas, y particularmente cuando se trabaja con material noverbal, las siguientes: Tamao:. El concepto de tamao, determinado por la longitud, la altura y la anchura, es fcilmente comprensible y en torno a l se agrupan muchos conceptos bsicos como grande, pequeo, gigante, enano, muy, delgado, largo, fciles de trabajar con ejercicios no verbales. Permite la cuantificacin, la comparacin, el ordenamiento y la clasificacin. Para trabajar el tamao se necesita: -codificar los atributos de un primer estmulo, -codificar los atributos del segundo estmulo, -comparar el primer estmulo con el segundo, -comparar en funcin del concepto tamao para establecer la relacin de igualdad, y desestimar, si es necesario, las diferencias de color. Forma: o contorno de una figura. Las ms bsicas son el punto, la lnea, el crculo, el tringulo, el cuadrado y el rombo. Color: que pueden ser primarios o secundarios y pueden variar en cuanto a brillo y tonalidad. (Aqu se ha trabajado poco, solamente se incluye en un segundo nivel de algunos ejercicios en los que precisamente el color es la variable no relevante). Posicin: entendida como la orientacin relativa de los objetos. Puede variar de izquierda-derecha, de arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrs y mediante rotaciones de la figura. Siempre nos referiremos a la propia figura como centro de referencia, siendo el esquema corporal o su propio cuerpo el primer referente. Una buena estrategia general para resolver este tipo de problemas (formulados a travs del PRISMAKER), partiendo de la base de una buena estructuracin, es el establecimiento de submetas, es decir la divisin de un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. Muy a

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menudo, un problema entero puede parecer imposible y el establecimiento de submetas puede ayudar. En el siguiente cuadro se tiene una aproximacin lgica a la posible solucin de cualquier problema, con la consigna de las operaciones oportunas a realizar en cada momento. Este proceso ha sido inspiracin y fuente en el desarrollo de las fichas PRISMAKER.

SOLUCIN DE PROBLEMAS 1. Identificacin del problema Estado inicial o punto de partida y 2. Representacin del estado meta o solucin. Movimientos lcitos. problema 3. Planificar la solucin Submetas que permiten un acercamiento progresivo. 4. Ejecucin del plan Aplicacin de las estrategias mediosfines. Reducir el estadio inicial o meta. 5. Evaluacin de la solucin Comprobacin del resultado. Si no se ha llegado a la solucin correcta, regresamos al punto N2. Para llevar a cabo los pasos especificados de manera efectiva, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que limitan la solucin de problemas y que deben cuidarse en el aula: El sistema de procesamiento del alumno. El ambiente de la tarea. Alude a la estructura del problema tal como es presentado por el profesor. Indudablemente condiciona la conducta del alumno. El espacio del problema. Se refiere a la representacin que un alumno hace del problema con el fin de trabajar con l. Los compaeros. Otro de los recursos fundamentales en este mbito son los alumnos expertos, los cuales pueden proporcionar a sus compaeros soluciones efectivas a los problemas planteados y con un esquema ms cercano, que el que pudiera tener el propio profesor. Conocer las reglas que utilizan y como las utilizan puede

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llevar a nuestros alumnos novatos hacia un aprendizaje exitoso (Zona de Desarrollo Prximo). Los maestros: El maestro debe actuar de soporte para favorecer la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky). La instruccin mediada se define como el proceso interactivo a travs del cual el maestro potencia la interiorizacin de los procesos psicolgicos del pensamiento (metacognicin). El maestro como mediador, ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los estmulos del aprendizaje e influye, finalmente, en la transferencia o trascendencia del mismo. Para lo cual es preciso conectar la informacin previa con la nueva, anticipando lo aprendido a experiencia novedosas y futuras.

MEMORIA
La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin, codificarla y registrarla de alguna manera. Este proceso no tendra demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la informacin adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento dado. Todo lo que conocemos sobre el lenguaje, el mundo y nuestra propia historia personal se encuentra registrado y organizado en este enorme almacn al que llamamos memoria. A la hora de definir la memoria podemos hacer dos distinciones que se corresponden con los dos grandes modelos sobre la memoria; el modelo procesual y el modelo estructural; As, una definicin se refiere a las tres etapas o procesos de memoria: codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin (Craik y Lockhart, 1972) y la otra se refiere a los tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). En el siguiente cuadro definimos cada uno de estos conceptos:

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PPROCESOS DE MEMORIA Procesos de adquisicin. Son los responsables de la entrada de la informacin. Se integran en esta fase los procesos atencionales y perceptivos y los fenmenos de registro. Procesos de almacenamiento. Se centran en torno a la problemtica de la codificacin, sistemas de representacin, modos de organizacin de la informacin, etc. Procesos de recuperacin. Desde un enfoque funcional, se centran en la posibilidad, mecanismos, condiciones, etc para utilizar la informacin adquirida, registrada y retenida. Incluye los procesos de accesibilidad y disponibilidad de la informacin, as como los problemas de decodificacin, reconocimiento, etc.

COMPONENTES DE LA MEMORIA Memoria sensorial (MS). La memoria sensorial es un mecanismo que registra la informacin proveniente de los sentidos y que la almacena durante un lapso de tiempo muy breve: entre 100 y 500 mseg, el tiempo suficiente para que sea codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. Sera lgico pensar que cada modalidad sensorial dispone de su registro; sin embargo, hasta el momento las investigaciones han estado dirigidas a desvelar la naturaleza de dos de tales memorias, la memoria icnica o visual y la memoria ecoica o auditiva (Neisser, 1967). Memoria a corto plazo (MCP). La MCP no es ya un puro registro de la informacin ambiental, sino que codifica e interpreta esa informacin . Permite el almacenamiento durante perodos breves de tiempo (15-20 seg) de cantidades limitadas de informacin hasta que dicha informacin se procesa y entra a formar parte de la memoria a largo plazo. Esta capacidad limitada de almacenamiento, de alrededor de 7+2 unidades o tems, es su caracterstica ms relevante. Memoria a largo plazo (MLP). Se encarga de almacenar todo tipo de informacin; conocimientos, valores, habilidades, autobiografa, etc. De capacidad ilimitada, es la memoria por excelencia.

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Un modelo ms reciente es el modelo de la memoria de trabajo, (Baddeley y Hitch). Este modelo sustituye la idea de un almacn de memoria a corto plazo por un ejecutivo central (un procesador central de informacin que tiene capacidad limitada) encargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente. Estos sistemas comunicados entre s son; el bucle fonolgico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda visoespacial, que se encarga de la manipulacin de las imgenes.
Ejecutivo central
(capacidad limitada, sistema de procesamiento central)

Bucle fonolgico
Sistema de control articulatorio voz interior

Agenda visoespacial

Sistema de almacenamiento de la informacin visual y espacial. Capacidad limitada. Ojo interior

Almacn fonolgico odo interior

FICHAS PRISMAKER Entre las fichas PRISMAKER presentadas, son muchas las que tratan de estimular, a travs del juego, la capacidad de Atencin y Memoria a Corto Plazo (Span de memoria de trabajo). Tres de estas fichas; la N31, N32 y N33, tratan de desarrollar la capacidad de memoria espacial a Corto Plazo, presentando a los alumnos con letras, crculos y nmeros unas posiciones del tres en raya, con distintos niveles de dificultad, que tendrn que reproducir tras un determinado periodo de tiempo. Las fichas PRISMAKER N34 y N35, pretenden desarrollar la memoria auditiva a Corto Plazo, por medio de la presentacin de nmeros y letras como estmulos auditivos a recordar. Tambin con las fichas N38, N39, N40, N41, N42, N43 y N44, se trabaja la memoria auditiva a corto plazo, pero en este caso dentro del contexto; ir de compras, por lo

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que a los alumnos les puede resultar ms fcil recordar los tems presentados y a la vez utilizar y/o aprender alguna estrategia de memoria. En las fichas N28, N29 y N36, se propone estimular la memoria visual a corto plazo. La ficha N37, tiene como objetivo desarrollar la memoria auditiva y visual a corto plazo. Todas estas fichas tratan de desarrollar de manera explcita la memoria, pero no hay que olvidar que en las dems fichas PRISMAKER, tambin se est trabajando la memoria de manera implcita. Las actividades que en las fichas PRISMAKER se proponen, las hemos adecuado a tres niveles de dificultad; bajo, medio y alto. Aunque hemos intentado adecuar el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, muchas de las actividades para estimular la capacidad de memoria que nos proponen las fichas PRISMAKER, abarcan tanto la Educacin Infantil (3-6 aos) como la Educacin Primaria (6-12 aos), ya que pensamos que estas actividades, con sus diferentes niveles de dificultad, pueden ser realizadas con xito a cualquier edad por algunos de los alumnos, cuanto mayor sea el entrenamiento en memoria a Corto Plazo. A continuacin, haremos un repaso de las caractersticas ms importantes del desarrollo evolutivo de la memoria en las edades que nos competen de 3 a 12 aos. EDUCACIN INFANTIL. (3-6 AOS): Los nios de estas edades pueden llegar a contar ya, por medio de entrenamiento, con un cierto repertorio de estrategias de memorizacin como la repeticin (nombrar de forma repetitiva la informacin que se quiere recordar) y la organizacin (agrupacin de informacin en partes con significado). que resultan eficaces en determinadas tareas. A tales edades hay que tener en cuenta el estado motivacional del nio hacia la tarea, su grado de implicacin personal, el tipo de demanda mnmica que le solicitamos, y la familiaridad con el material de aprendizaje. Ello indica que se trata de una competencia frgil, inestable y ligada a determinados dominios de experiencia, pero que no es en modo alguno despreciable. Lo que si utilizan, de forma natural, los nios de esta edad para almacenar en la mente una representacin de los acontecimientos pasados, son los guiones. Estos son importantes para el desarrollo temprano de la 20

memoria, porque proporcionan un marco de comprensin general sobre acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar experiencias concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos. Mediante el contexto de juego PRISMAKER, pretendemos que los nios / as se sientan motivados para aprender a utilizar algunas estrategias de memoria, as como para, mediante entrenamiento, aumentar su capacidad de atencin selectiva y de memoria. En este caso, destacamos las fichas N38, N39, N40 y la N41, en las que se propone facilitar una estrategia de recuerdo. EDUCACIN PRIMARIA. (6-8 AOS): Es en la etapa de educacin primaria, entre 6-7 y 12 aos, cuando los nios/as utilizan las estrategias de memoria con una mayor habilidad y flexibilidad. La primera estrategia de memoria adquirida espontneamente es la repeticin. Si bien antes de los seis aos ya la pueden utilizar mediante entrenamiento, es a los 7 u 8 aos cuando es utilizada de forma sistemtica. A medida que van creciendo repiten un nmero cada vez mayor de palabras y utilizan la estrategia de un modo ms flexible, modificndola lo necesario para cubrir las necesidades de un problema de memoria determinado. Ejemplos de fichas en las que los nios tienen que utilizar la estrategia de repeticin son las N34, N35 y N37. Una segunda estrategia de memorizacin es la organizacin o agrupacin por categoras. Un nio de 7-8 aos no utilizar esta estrategia de manera voluntaria, a menos que los tems sean muy familiares y muy asociados. (8-10 AOS): A los 8-9 aos los nios/as siguen utilizando la repeticin como estrategia bsica de memorizacin. A esta edad todava persisten las deficiencias en la utilizacin de agrupacin por categoras, adquirindose sta de forma espontnea y sistemtica a los 10-11 aos. El agrupamiento facilita el mantenimiento de la informacin en la memoria a corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la memoria a largo plazo, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Supone un procesamiento ms profundo. Las fichas PRISMAKER N42, N43 y N44 proponen facilitar esta estrategia de recuerdo.

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(10-12 AOS): Como hemos comentado anteriormente, los nios de 10-11 aos ya utilizan espontneamente estrategias de agrupamiento por categoras. A partir de los 11 aos aparece la elaboracin; estrategia de memoria de creacin de una relacin entre dos o ms tems que no son miembros de la misma categora. Para ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad de esfuerzo mental, esto ayuda a explicar por qu tarda en surgir como una estrategia espontnea y por qu no es muy fructuoso ensersela a nios menores de 11 aos. En general, se manifiestan hbiles en la tarea de recordar, acuden a una estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas similares, tienen control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se encuentran en un estadio avanzado en el desarrollo de la metamemoria (conocimiento intuitivo que los sujetos poseen de su memoria). Por ltimo, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada, ms bien, est ntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales y sociales del nio (Flavell, 1971); adems, la memoria no puede estudiarse al margen del conocimiento y de la comprensin. Un nio no puede recordar aquello que no comprendi y, sobre todo, no puede transferirlo a situaciones nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento.

MEMORIA Y APRENDIZAJE. Si tenemos en cuenta que no hay retencin sin aprendizaje previo y que, por lo tanto, el grado de retencin depende del grado de aprendizaje, las variables que condicionan el aprendizaje sern tambin factores que determinen la retencin o memorizacin. Estos son los principales factores: Tiempo invertido en el aprendizaje: Existe una proporcin directa entre el tiempo total invertido en el aprendizaje de un item/dato y el grado de su retencin en la memoria. Se entiende por tiempo total el invertido en la exposicin de cada item/dato por la frecuencia de repeticin del mismo. Se puede afirmar que a mayor nmero de repeticiones en el aprendizaje de una lista de palabras con o sin sentido, mayor grado de repeticin. Tipo de material empleado: En general se puede decir que cuanto ms significativo sea el material mejor se aprende y se retiene. Es decir, se memoriza con mayor facilidad y de forma

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ms permanente aquello que tenga algn significado o contenido semntico y sea comprendido. Forma de codificacin: Este es un factor ntimamente relacionado con el anterior; se retiene y se reproduce mejor el material que se codifica en funcin de su significado que aqul que se codifica slo en funcin de sus caractersticas fsicas. Cantidad de material: Se sabe que aumentando la longitud de la tarea, la dificultad del aprendizaje aumenta desproporcionadamente . As, si una lista de 9 tems requiere 10 unidades de tiempo de aprendizaje, una de 18 tems requiere el triple de unidades de tiempo a invertir en su aprendizaje. El efecto del transfer sobre la retencin: Se trata de la influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la retencin del aprendizaje de otro material. Se estudi esta variable utilizando listas de slabas y palabras; si el aprendizaje de una lista facilita la retencin de la otra, se habla de transfer positivo, si la dificulta, de transfer negativo.

CREATIVIDAD
Una caracterstica de las capacidades superiores que se considera ms deseable es la creatividad. Este es uno de los conceptos que interesa a todo el mundo, pero que nadie puede definir bien. Para algunos psiclogos, la creatividad es una cualidad o un rasgo. Con frecuencia hablamos acerca de personas creativas. Otros psiclogos sugieren que la creatividad no es un rasgo de personalidad, sino un proceso que genera un producto creativo. En realidad, el pensamiento creativo implica ciertos valores y patrones de pensamiento. Los valores se pueden transmitir en alguna medida y los patrones se pueden ensear directamente. De hecho, tras una larga tradicin de enseanza de habilidades cognitivas relacionadas con esta capacidad, las investigaciones ms recientes se han centrado en descubrir los patrones de pensamiento para formar a personas creativas. Con esta finalidad se han creado las fichas PRISMAKER: mediante un ambiente adecuado y determinadas actividades (en alto grado motivantes por su carcter ldico), potenciamos el desarrollo creativo de nuestros alumnos, con la ventaja de que mientras los alumnos se entrenan en estas habilidades pueden tambin asimilar los valores esenciales del pensamiento creativo. 23

En primer lugar, la creatividad puede fomentar la independencia del pensamiento y en segundo lugar ofrece la oportunidad de establecer sus propias normas para juzgar lo que desea lograr. Las actividades que hemos diseado estn secuenciadas de manera que constituyen las fases precedentes a cualquier producto creativo. Cada una de ellas tiene la siguiente lnea de actuacin: 1. Orientacin: Fase en la cual el nio explora el material PRISMAKER y su curiosidad le empuja hacia nuevos descubrimientos. El profesor regula el grado de estimulacin adecuada. 2. Preparacin: Fase donde el nio adquiere la informacin y las actitudes necesarias que seguirn al pensamiento creador. El nio necesita crear siente deseos de actuar. El profesor proporciona los estmulos adecuados y crea el ambiente ideal. 3. Incubacin: Es el periodo donde se estn gestando nuevas ideas. El nio juega con ellas, selecciona y rechaza, manipula, experimenta, construye... El profesor estar pendiente para ayudar si es preciso y ayudar al nio a organizar las ideas. 4. Iluminacin: Es el momento en el que se produce el insight del problema, apareciendo la solucin o idea creativa. Suele ser posterior a su trabajo y esfuerzo de preparacin. El profesor estimula al nio. 5. Verificacin: Es la ltima fase del proceso creador, donde debe experimentarse, verificarse y someterse a crtica el producto creativo. El profesor se tomar el tiempo y la orientacin necesarias. 6. Comunicacin: El nio comparte el producto creativo. El profesor demuestra inters por su producto. Aprecia, respeta y demuestra confianza en su habilidad creativa. Comparte con el grupo. Por supuesto, rara vez el pensamiento creativo es tan ordenado. No obstante, las etapas enumeradas son un buen hilo conductor de la secuencia comn hacia el proceso creativo. A travs de este proceso el PRISMAKER trabaja todos los aspectos o caractersticas propias de un producto creativo. De esta manera se potencia:

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Fluidez Flexibilidad Originalidad Adecuacin Transformacin

Elaboracin Sensibilidad

El nmero total de sugerencias que es capaz de hacer. El nmero de veces que se cambia de unos usos posibles a otros. Alude a lo novedosas e inusuales que son las sugerencias. Relacionado con los objetivos o necesidades que nos marcamos. El cambio de las ideas o materiales para superar los lmites convencionales. Tomando una idea nueva y desarrollndola en algo til o prctico. Desarrollando la capacidad de percepcin de distintos aspectos de la realidad. Sobre todo si se trata de una idea.

La mayora de los factores, que se supone forman parte del pensamiento creador, evolucionan de forma distinta a como lo hacen otros aspectos de la persona. No obstante, al igual que otras facultades, aunque algunas caractersticas destacan comnmente en la mayora de los nios, el desarrollo creador es un proceso continuo. As en nuestro proyecto PRISMAKER hemos adecuado el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, en relacin con su capacidad creativa. De este estudio se han derivado cuatro fases en el desarrollo del pensamiento creativo: ETAPA DE INFANTIL (3-6 AOS): El nio se encuentra en una fase simblica, con sus primeros intentos de representacin y exploracin realista. Desarrolla la imaginacin y la fantasa. Planea juegos y actividades. Aprende papeles de los adultos y se da cuenta de las consecuencias de sus acciones, a la vez que aumentan los interrogantes y aparece la flexibilidad. En respuesta a estas imperantes demandas de desarrollo, el PRISMAKER basndose en la experiencia directa y el aprendizaje mediado, con respuestas a sus interrogantes realistas y sinceras, parece que ensea al nio a pensar para evitar que su fantasa se desborde. Proporciona experiencias adecuadas

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para la estimulacin, sobre manipulativos y verbales. ETAPA DE PRIMARIA

todo

la

percepcin

mediante

juegos

(6-8 AOS): En esta fase la imaginacin creadora del nio tiende hacia el realismo. Sus creaciones son la expresin de sus pensamientos, no del ambiente. Comienza a estructurar la realidad y necesitan repetir un mismo modelo. Mediante el PRISMAKER proporcionaremos la estimulacin adecuada para que surja el pensamiento divergente constructivo propio de su edad. La experiencia ser directa, proporcionndoles modelos adecuados de construccin. Mediante el aprendizaje mediado, el profesor ir retirando paulatinamente la ayuda para que adquiera autonoma. (8-10 AOS): Pasamos a una fase creativa, en la cual es capaz de conseguir proyectos que requieran esfuerzo e inters sostenido. Se caracteriza por ser una etapa esquemtica y se comienza a estructurar su proceso mental. Ya est preparado para organizar y ver relaciones en el entorno que le rodea. Reorganiza de forma flexible las formas que le son familiares y busca un modelo pero dentro de su medio. A este respecto el PRISMAKER cuenta con un gran nmero de actividades con un nivel de dificultad mayor a los anteriores y que ejercitan su capacidad para utilizar gran variedad de recursos. Adems se les anima para que utilice su imaginacin en la ayuda a los dems, plantendoles situaciones lmite que han de solventar, pudiendo identificarse con sus hroes, aspecto con el que disfrutan en esta etapa. (10-12 AOS): Esta ltima fase de la que nos ocupamos en el PRISMAKER resulta ser una fase operativa. Contina el afn por la exploracin, comienza el realismo y aparece la imaginacin constructiva. Su desarrollo le permite dedicarse a una tarea durante largo tiempo, por lo que se les proporciona libertad en la eleccin de materiales y dedicacin en la tarea. La versatilidad de las fichas nos permite que una misma actividad abarque todas las fases evolutivas, fijando el lmite en el desarrollo de su propia imaginacin. Abandonamos los modelos para descubrir su propios poder. Se puede decir que la creatividad madura con el tiempo, en cuanto que maduran y se desarrollan con el tiempo los patrones de pensamiento, los valores y las actitudes de los que depende la creatividad. Siempre se ha dicho que los nios son ms creativos que los adultos. Una posicin realista es que muchos nios atraviesan algunos lmites que un adulto no se atrevera a conocer porque los nios desconocen las reglas y convenciones normales.

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APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD. Las caractersticas del pensamiento creativo que se desarrollan travs del PRISMAKER tienen un aparente color interdisciplinar. Aun supuestamente desarrollados estos valores y patrones, no es posible que sobrevivan, a menos que una instruccin adecuada anime a los alumnos a mantenerlas y practicarlas. Para conseguir mejorar la creatividad de los educandos es cuestin indispensable, el crear en los adultos y particularmente en los educadores, una actitud creativa. El profesor desde su propio mbito, cualquiera que sea este, puede alentar la creatividad mediante interacciones diarias con sus alumnos. Algunas de nuestras recomendaciones son: Acepte y fomente el pensamiento divergente. - Durante una discusin en clase pregunte:Alguno de ustedes puede sugerir una forma distinta de ver esta cuestin?. - Refuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los problemas, aun cuando el producto final no sea perfecto. - Utilice las siguientes sugerencias de reflexin : da tiempo al pensamiento (evita el pensamiento apresurado), haz tu pensamiento amplio y aventurado (evita el pensamiento estrecho), haz tu pensamiento claro y preciso (evita el pensamiento borroso), organiza tu pensamiento (evita el pensamiento desordenado). Tolere las disidencias - Pida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes. - Asegrese de que los estudiantes no conformistas reciban los mismos privilegios y recompensas en el aula. Anime a sus discpulos a confiar en su juicio. - Cuando hagan preguntas que usted cree que pueden responder, parafrasee o aclrelas y planteselas de nuevo. - De vez en cuando asigne tareas no calificadas. Subraye que todos somos capaces de alguna forma de creatividad. - Evite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas o inventores como si se tratara de logros sobrehumanos.

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Reconozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada alumno. En algunas tareas, disponga una calificacin separada para la originalidad.

Sea un estmulo para el pensamiento creativo. - Modele la solucin creativa de problemas proponiendo soluciones poco comunes. - Aliente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una propuesta en particular para resolver un problema hasta que se hayan considerado todas las posibilidades. - Ayude a travs de las unidades didcticas a que los alumnos tomen conciencia de la ingeniosidad de los objetos ordinarios. Crear un clima adecuado. - El profesor establecer unas relaciones positivas y personales con cada nio y favorecer una accin directa entre los compaeros de la clase. - Crear sobre todo experiencias docentes motivantes. - La creacin de un clima de seguridad psicolgica, sonde el nio se sienta aceptado y valorado, motivara al nio a reaccionar positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras y le estimular a tener un comportamiento imaginativo, espontneo y original. - El profesor ayudar al nio a conseguir el xito de su tarea para que le facilite una seguridad en sus propias capacidades de desarrollo, para ello debe conocer el aspecto en el que se destaca cada nio.

Para poder elevar el nivel de creatividad en la educacin habr que ofrecer ms oportunidad de pensamiento en las clases para el pensamiento divergente. La posible utilizacin de recursos como el PRISMAKER se puede aunar a la interaccin diaria con nuestros alumnos. Hay ciertas evidencias de que los nios de la etapa infantil que dedican ms tiempo a los juegos fantsticos y de simulacin son ms creativos. De hecho en un estudio ( Bjorklund, 1989) se descubri que los nios que jugaban antes de presentar una prueba de creatividad obtenan calificaciones ms altas. El trabajo en ambientes computarizados tambin ha mostrado un aumento de la creatividad tanto visual como verbal de los pequeos. La produccin creativa constituye una experiencia que ayuda a que los estudiantes adquieran los tipos de aptitudes y sensibilidades necesarios para resolver los problemas que les plantear el mundo moderno. 28

De entre todas las fichas desarrolladas en el PRISMAKER, 17 de ellas trabajan especficamente la creatividad desde la ficha N69 hasta la 85. Con la salvedad de que en otras muchas actividades se est trabajando de manera implcita.

DESARROLLO SOCIAL
La socializacin es un proceso de adquisicin de conductas, valores, creencias, normas y motivos, propios del contexto cultural, social, religioso, etc, al que pertenece el individuo. Permite al nio adquirir las conductas que se han revelado como ms apropiadas a lo largo de la historia de la humanidad; conocer los sistemas sociales e integrarse en ellos; beneficiarse de los avances del conocimiento; tomar conciencia de s mismo, de los dems y de las relaciones sociales. Los agentes sociales son los encargados de la incorporacin del nio a la sociedad, stos son muy diversos: la familia (padres, hermanos); la escuela (maestros, compaeros, amigos); el grupo de amigos y la pandilla; los medios de comunicacin (televisin, especialmente) y otros instrumentos como los libros, juguetes, etc. La forma en que actan estos agentes sociales depende de numerosos factores contextuales, como la clase social, el pas, la ciudad, la zona demogrfica, en que el nio nace y vive, y de determinados factores personales como el sexo, las aptitudes fsicas y psicolgicas, etc. La socializacin es, por consiguiente, un proceso interactivo entre el nio y su entorno. Podemos diferenciar tres procesos de socializacin: Procesos mentales de socializacin: adquisicin de conocimientos. Procesos afectivos de socializacin: formacin de vnculos. Procesos conductuales de socializacin: conformacin social de la conducta.

Los tres estn ntimamente relacionados entre s. En realidad, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos, porque de esta manera podemos profundizar ms en las capacidades sociales que pretendemos trabajar con las fichas PRISMAKER.

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Procesos mentales de socializacin: La adquisicin de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez que precondicin para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. En el siguiente cuadro mostraremos cules son estos conocimientos sociales y sealaremos aquellos que son trabajados por las fichas PRISMAKER de forma ms especfica.

Conocimientos sociales
Referidos a personas
Percibir expresiones emocionales de los dems y experiencia vicaria de ellas: - Fichas Prismaker N28, N29 y N30. Reconocimiento de las personas. Diferenciacin entre conocidos y extraos. Apego y afiliacin. Reconocimiento de s. Identidad sexual. Identidad de gnero. tener

Conocimientos de la sociedad.

Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nacin, etc. Conocimiento de las instituciones: Familia, escuela, hospital, parlamento, etc. Conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc. - Todas las fichas Prismaker.

Procesos conductuales de socializacin: Conformacin social de la conducta. El desarrollo social implica tambin aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisicin de determinadas habilidades sociales. Consideramos que estos procesos conductuales de socializacin son trabajados en mayor o menor medida por todas las fichas PRISMAKER. Procesos conductuales de socializacin

Suponen: Incluyen:

El conocimiento de valores, normas y hbitos sociales. El control sobre la propia conducta. Aprendizaje de hbitos sociales: comer, vestir, etc. Aprendizaje de habilidades sociales. Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.

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Procesos afectivos de socializacin: Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros aos de vida es el desarrollo afectivo, que sigue manteniendo su importancia en aos posteriores. Jugando con PRISMAKER, se desarrollan estos afectos de manera implcita, teniendo en cuenta que en el proceso de juego pueden intervenir los compaeros, maestros y padres del nio entre otros.

Afectos relacionales
Deseo. Atraccin. Enamoramiento. Empata Apego. Amistad.

Para sintetizar la evolucin del desarrollo social, vamos a centrarnos en las etapas, correspondientes a las edades de 3-12 aos, que propuso Erikson (1963, 1968). Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una transicin por una serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. Las etapas son interdependientes. El triunfo en las ltimas etapas depende de la forma en que se resuelvan los conflictos de los primeros aos. Segn Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis de desarrollo que supone un conflicto entre una alternativa positiva y otra en potencia nociva. La forma en que el individuo resuelva cada crisis tendr un efecto duradero en la imagen que se forma de s mismo y de la sociedad.

Etapa
3. Iniciativa contra culpa

Edad aproximada Acontecimiento importante

2 Ciclo de Educacin Independencia Infantil 3-6 aos

Descripcin
El nio se hace ms asertivo y toma ms iniciativas, pero tambin puede ser demasiado vehemente, lo que puede conducir a sentimientos de culpa El nio tiene que manejar las demandas para aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia.

4. Laboriosidad contra inferioridad

Educacin Primaria 6 a 12 aos

La escuela

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A continuacin, desarrollaremos con mayor detalle algunos de estos procesos de socializacin, como son; el percibir expresiones emocionales y la empata, el conocimiento de valores y normas, y la cooperacin, ya que son trabajados ms especficamente en nuestras fichas PRISMAKER.

COMPRENSIN Y EXPRESIN EMOCIONAL

Las fichas PRISMAKER N28 y N29, tienen como objetivo que los nios, a travs de un juego de memoria, reconozcan distintas expresiones emocionales como son la alegra, tristeza, dolor, miedo, asco, ira, inters, y sorpresa. En la ficha N30, estn presentes tanto la expresin como el reconocimiento de emociones, ya que los nios tienen que descubrir qu emocin est expresando un compaero por medio de gestos, o descripcin verbal. La emocin es una respuesta de todo el organismo, que comporta excitacin fisiolgica, comportamientos expresivos y experiencia consciente. Existen distintos autores que defienden la existencia de una serie de emociones bsicas y que defienden que estas emociones son innatas, distintas entre s cualitativamente, y que de ellas derivan el resto de las emociones. Uno de los argumentos en los que se apoyan los defensores de las emociones bsicas estriba en la consideracin de la existencia universal de una expresin caracterstica de las emociones, y que el reconocimiento de dichas expresiones tambin es universal. Carroll Izard (1977), en su teora del feedback facial o de las emociones como respuestas faciales distingui diez emociones bsicas:
Emociones positivas. 1. Inters 2. Alegra Emociones neutrales. 3. Sorpresa Emociones negativas. 4. Miedo 5. Rabia o ira 6. Asco 7. Angustia 8. Desprecio 9. Vergenza o Timidez 10. Culpa

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La mayora de estas emociones estn presenten durante la infancia. Segn Izard otras emociones son combinaciones de estas diez. El aprendizaje y reconocimiento de las emociones, as como el equilibrio y el control emocional, debera de ser objeto de mxima atencin a lo largo de todo el perodo educativo, ya que las emociones regulan y controlan gran mayora de los comportamientos y conductas de las personas. Consideramos que la mayora de las fichas PRISMAKER se pueden utilizar para desarrollar estos aspectos de manera indirecta, o en un momento dado, por medio de preguntas directas a los nios, que les inciten a expresar y reconocer sentimientos de sus compaeros, de los personajes de las fichas, o de ellos mismos. Llegados a este punto, vamos a definir la empata como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias. En la empata, la comprensin y la expresin de emociones estn entrelazadas, ya que la consciencia de los sentimientos de los otros y una respuesta comprensiva a esos sentimientos se requieren para experimentar la empata. En el siguiente cuadro, presentamos el desarrollo evolutivo de la expresin y comprensin de las emociones en las edades que comprende la segunda etapa de Educacin Infantil y la Educacin primaria.

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DESARROLLO EMOCIONAL. EDAD EXPRESIN EMOCIONAL

A medida que la representacin y el lenguaje mejoran, se desarrollan las estrategias conductuales activas y las cognitivas para participar en la autorregulacin emocional.

COMPRENSIN EMOCIONAL
La comprensin de las causas, consecuencias, y seales conductuales de la emocin mejora en precisin y complejidad. A medida que se desarrolla el lenguaje, la respuesta emptica es ms reflexiva.

2 Ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos)

Surge la habilidad para ajustarse a las reglas de manifestacin simulando una emocin positiva que uno no siente. Las emociones autoconscientes se integran con las normas internas de lo que es una accin correcta. Las estrategias para participar en la autorregulacin emocional aumentan en variedad, llegando a ser ms cognitivas, y se ajustan a las demandas de la situacin. Mejora la conformidad y la consciencia consciente de las reglas de manifestacin emocional.

Aparece la habilidad para considerar mltiples fuentes de informacin cuando explican las emociones de los otros. Surge la consciencia de que las personas pueden experimentar ms de una emocin al mismo tiempo. La empata aumenta a medida que mejora la comprensin emocional

Educacin Primaria (6-12 aos)

Nota: Estos hitos evolutivos representan las tendencias generales de la edad. Existen diferencias individuales en la edad precisa en la que cada hito se alcanza.

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CONOCIMIENTO DE VALORES Y NORMAS

Entre los elementos que componen la representacin del mundo social, podemos distinguir tres tipos fundamentales de distinta naturaleza: las normas o reglas, los valores y las nociones. Las reglas o normas constituyen un elemento esencial de la vida social ya que sta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre individuos gobernadas por reglas. Desde que nace, el nio est sometido a regulaciones de todo tipo. Pronto empieza a recibir rdenes expresas que aparecen ligadas a una situacin concreta y que tienen carcter individual, stas se van convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente. EDUCACIN INFANTIL (3-6 AOS): A partir de esas regulaciones, el nio de Educacin infantil, va construyendo reglas para la accin que le indican cmo debe comportarse en las distintas situaciones sociales; lo que debe hacer y lo que no debe hacer. Estas reglas son de muchos tipos (como ha descrito Turiel, 1983), y tienen utilidades mltiples, unas sirven para preservar la salud del nio, otras para conseguir algn fin y algunas gobiernan las relaciones con los otros y son las normas que expresan las convenciones sociales. La caracterstica ms general de la moralidad de los nios del segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos), es la heteronoma moral, segn la denominacin de J. Piaget (1932), o moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto. Los nios de esta edad, valoran los actos no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en funcin de su conformidad material con las reglas establecidas. Los nios son extremadamente objetivos en su evaluacin de las conductas morales: las reglas son obedecidas o no lo son. Basndose en las teoras y en la investigacin de Piaget, Lawrence Kohlberg (1978, 1982) estudi el desarrollo del razonamiento moral, encontrando tres niveles: el preconvencional, el convencional y el postconvencional, con dos fases o etapas en cada nivel. Se va ascendiendo por las fases de la jerarqua moral a medida que se va madurando, aunque su progreso es lento y gradual. El razonamiento moral de la mayora de los nios de 3-6 aos se encuentra en el nivel preconvencional , donde la moralidad est controlada externamente. Como en la etapa heternoma de Piaget, los nios aceptan las 35

reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las consecuencias. Las conductas que dan como resultado castigo se consideran como malas, y aquellas que conducen a recompensas se ven como buenas. Etapa 1: La orientacin al castigo y obediencia . Los nios a esta edad encuentran difcil considerar dos puntos de vista en un dilema moral. Como resultado, ignoran las intenciones de las personas y se centran en el miedo a la autoridad y en la evitacin del castigo como razones para comportarse moralmente. Etapa 2: La orientacin del propsito instrumental . Aparece la consciencia de que las personas pueden tener perspectivas diferentes en un dilema moral pero, al principio, esta comprensin es muy concreta. Los individuos consideran la accin correcta como la que satisface sus necesidades, o da como resultado un avance personal, y creen que los otros tambin actan por su propio inters. La reciprocidad se entiende como un intercambio igual de favores. EDUCACIN PRIMARIA (6-12 AOS): Durante la Educacin Primaria (6-12 aos), se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al importante progreso en la descentracin, al aumento de capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad, etc. Segn Piaget, a partir de los 6-7 aos, los nios evolucionan de la heteronoma moral a la autonoma moral. Se observa como los nios, en el contexto de las relaciones con sus compaeros, descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas estn de acuerdo en aceptarlas. La mayora de los nios de 6-12 aos se encuentran en el razonamiento moral convencional de Kohlberg, donde los individuos continan considerando la conformidad a las reglas sociales como importante, pero no por razones de inters propio. Creen que mantener activamente el actual sistema social es importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la sociedad. Etapa 3: La orientacin del buen chico-buena chica, o la moralidad de la cooperacin interpersonal. El deseo de obedecer las reglas

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porque promueven la armona social aparece primero en el contexto de lazos personales ntimos. En esta etapa, el individuo comprende la reciprocidad en trminos de la regla de oro. Segn los estudios longitudinales de Kohlberg, la mayora de los nios de diez aos no razonan ms all de esta tercera fase. Etapa 4:La orientacin al mantenimiento del orden social . La buena conducta significa ser un ciudadano que cumple y obedece las leyes establecidas por la sociedad.

Durante la Educacin Primaria es frecuente que los nios/as se organicen formando grupos. Estos grupos se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia. En los juegos van a aparecer las primeras reglas de interaccin y por consiguiente se van a diferenciar los roles y estatus dentro del grupo. En un principio las reglas son creadas y utilizadas arbitrariamente, para posteriormente ser aceptadas para facilitar la interaccin entre los pares y cuyo acatamiento se exige de forma estricta. En todas las fichas PRISMAKER de actividad individual y grupal, estn presentes tanto normas explcitas, propuestas por las fichas, como normas implcitas dentro de la sociedad, del grupo clase y del propio alumno.

COOPERACIN
A lo largo del desarrollo el nio va adquiriendo la conciencia del otro y empieza a disfrutar y a enriquecerse de la experiencia con los dems. La Cooperacin: es una situacin social en la que los objetivos de los individuos estn tan relacionados, que un sujeto slo puede alcanzar su objetivo, si y slo si los dems alcanzan los suyos, siendo cada individuo recompensado en funcin del trabajo de los dems miembros del grupo, por lo tanto se diferencia de situaciones como competicin e individualizacin. La cooperacin exige un mayor grado de desarrollo personal y social que las conducta de competencia. Ya en la Educacin Infantil surgen conductas cooperativas en la realizacin de tarea comunes. La cooperacin requiere la capacidad de cambiar de rol y de autosubordinarse a las exigencias ambientales; es tambin necesario que el nio tenga buena capacidad de comunicacin con los otros. La cooperacin aumenta, pues, conforme crece en el nio su capacidad de simpata, comunicacin, altruismo y afecto. As pues, a la edad de 4 aos comienza el intercambio asociativo;

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en el cual se ponen de acuerdo a qu jugar aunque no hay intercambio de papeles, todos quieren ser los ganadores, los hroes...Es a la edad de 5 aos cuando el nio entiende y utiliza el juego autnticamente cooperativo. La interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje de desarrolle adecuadamente. No olvidemos que el aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construccin del conocimiento significativo. Entre los efectos que producen los mtodos de aprendizaje cooperativo se encuentran: Incrementa el rendimiento de los alumnos y produce actitudes ms positivas hacia el aprendizaje, profesores y compaeros. La discusin y contraste en grupo ayuda a la elaboracin y reelaboracin de conceptos y experiencias. Cuando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de solucin de problemas, la cooperacin lleva a un mayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor capacidad. Produce una percepcin ms fuerte acerca de la preocupacin de los dems. Parece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. Los estudiantes aprenden a negociar y a ser ms tolerantes con otras personas. Favorece la aceptacin de otros compaeros; tnias, alumnos con dificultades en el aprendizaje. Aumento de la motivacin intrnseca y de una mayor autoestima. La interaccin con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se convierte en parte del proceso de aprendizaje.

Es por esto por lo que en las fichas PRISMAKER se proponen varias actividades grupales, que favorezcan la cooperacin, como las fichas N19, N28, N29, N30, N36 y N37, adems, existe la posibilidad de que las fichas que se trabajan individualmente puedan tambin convertirse, en un momento dado y si el maestro lo considera oportuno, en fichas de actividad grupal. 38

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