ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES

301130- Intervencin Psicosocial en Contexto Educativo

Lecturas para Evaluaciones

LECTURA PARA LECCIN 2 Tomado del Mdulo Intervencin Psicosocial en Contexto Educativo (Versin 2012) LA PSICOLOGA EDUCATIVA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Autoestima y desempeo acadmico La educacin comprendida como uno de los procesos ms importantes para el desarrollo de las naciones es fundamentalmente un proceso humano en el que, el reconocimiento la particularidad y de la diversidad, como se explicar con mayor profundidad en el captulo dos de la presente unidad, son fundamentales. En este orden de ideas, el sujeto que aprende, protagonista del proceso educativo, merece una atencin especial, en tanto su naturaleza pluridimensional: (cognitiva, emocional afectiva, social, cultural, comportamental) e interfuncional requiere comprensiones complejas. Es as como, la valoracin que se haga de s mismo, la autoestima, influye en otros procesos del sujeto tal como se ha demostrado en diferentes investigaciones. En la presente leccin se fundamenta en un artculo cientfico, producto de una investigacin en la que se estudia la relacin entre autoconcepto y autoestima y desempeo acadmico, que parte de un marco conceptual exhaustivo para profundizar en la relacin de los mismos. A continuacin se presenta un fragmento del artculo titulado Auto concepto, autoestima y aprendizaje escolar de Julio A. Gonzlez-Pienda, J. Carlos Nez Prez, Soledad Glez.-Pumariega y Marta S. Garca Garca integrantes de la Universidad de Oviedo Espaa que logran hacer una reflexin importante sobre el tema: Gran parte de la investigacin realizada sobre el autoconcepto se dirigi hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha sido as no slo por la relevancia del logro escolar, sino tambin por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del nio. En la mayora de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, ms o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relacin, la discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin entre ambos constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cules son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro acadmico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinacin recproca. Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan an ms la incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hiptesis de la influencia del rendimiento sobre el autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8 aos en este estudio) as como el tipo y nmero de estimaciones del rendimiento (si slo se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto). En general, los datos disponibles parecen ofrecer ms apoyo a la hiptesis de la supremaca de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la relevancia personal del rea acadmica utilizada, y los tipos de estimadores del rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej., Gonzlez-Pienda, 1993; Gonzlez1

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Pienda, Nez y Valle, 1992; Nez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El ms notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del nio. Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la formacin del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivo-afectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del autoconcepto. Es decir la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo afectiva del propio autoconcepto. Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de los trabajos realizados hasta ahora quiz est en que tanto el rendimiento como el autoconcepto estn sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, et al., 1995; Gonzlez-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente implicada seran las expectativas de logro. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el autoconcepto acadmico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento). Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del autoconcepto del tipo de atribucin causal que se realice, encontrndonos ante los planteamientos de la teora motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias) algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva de s mismos. Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta y, as, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su defensa ante informacin no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teora del autorrespeto de M. Covington. La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar del alumno (Gonzlez-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayora de los trabajos en los que se considera alguna muestra de nios con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin tienen dficits en su autoconcepto (Nez, Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1995). No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte parece que no
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son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta de logro acadmico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Nez, Gonzlez-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1992). Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, Garca y Pintrich (1994) sealan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan informacin sobre el por qu del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando sealan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento acadmico (Boekaerts, 1996). El autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo (p.ej., sobre la activacin de diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje escolar). En el modelo cognitivo-motivacional del aprendizaje, se diferencia los dos mbitos (cognitivo y motivacional), tanto en lo que hace referencia a los componentes bsicos como respecto a los procesos y estrategias (metacognitivas y motivacionales) y de autorregulacin del aprendizaje y rendimiento acadmicos. Centrando el anlisis en la variable objeto de este trabajo, observamos como el autoconcepto es uno de los tres componentes motivacionales destacados. Por otro lado, los tres procesos y/o estrategias de autorregulacin motivacional (self handicapping, self-serving biases y self-affirmation) se encuentran directamente vinculados con los niveles del autoconcepto del individuo; es decir, son estrategias que tienen funciones motivacionales bien de crecimiento, bien de estabilizacin (mediante la defensa) del yo. Desde una perspectiva ms general, tambin destacamos en el modelo que el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por un anlisis de la misma tanto de tipo cognitivo (utilizacin de las capacidades bsicas y conocimientos previos ajustados a la tarea con el fin de obtener una comprensin
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inicial de la misma y las posibilidades cognitivas de realizarla con xito) como motivacional (supone un riesgo para el status de mi autoconcepto, o bien, una ocasin para reafirmarlo?, va en la direccin de mis metas acadmicas u orientacin motivacional? Dispongo de la voluntad suficiente para mantener el esfuerzo necesario?, me considero capaz de abordarla con xito?, s qu pasos debo dar para lograr su finalizacin con xito?). Si esta valoracin resultara positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos necesarios (cognitivos, motivacionales y de autorregulacin) para asegurar el xito. El proceso de autorregulacin (cognitiva y motivacional) acompaa a la actividad bsica a lo largo de todo el proceso. Finalmente, los resultados del aprendizaje y, con mucha frecuencia, del rendimiento inciden muy significativamente tanto sobre el mbito cognitivo (reafirmando estructuras de conocimiento o mejorndolas, automatizando y ampliando estrategias de aprendizaje, verificando y certificando la utilidad de los procesos y estrategias de autorregulacin, etc. - en el caso de xito-, o disminuyendo el umbral de utilizacin de contenidos y estrategias existentes - en caso de fracaso), como sobre el motivacional (reforzando la imagen positiva de s mismo, generando autoconfianza y responsabilidad en el resultado logrado, incidiendo positivamente en la definicin de una orientacin motivacional hacia la tarea y el aprendizaje, etc., -si se logra el xito-, o forzando la utilizacin de estrategias de autorregulacin encaminadas a la defensa del yo -como, por ejemplo, la estrategia self-serving biases que implica no tomar responsabilidad en el resultado o self-handicapping que supone denigrarse con el fin de poder soportarse- y la consiguiente reduccin motivacional intrnseca y extrnseca, etc., en caso de fracaso). Pero, tal y como inicialmente hemos dicho, lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado. Al contrario, si el anlisis cognitivo de la tarea es negativo generar un hndicap para el despliegue de las fuerzas motivacionales, lo cual incidir negativamente sobre la puesta en marcha de los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realizacin correcta de la tarea; y si la tarea no va en la direccin de sus intereses motivacionales o no supone una ocasin idnea para engrandecer el yo, el mbito cognitivo carecer de la fuerza motivacional para su ptimo funcionamiento. As pues, en la interaccin cognitivo-motivacional se encuentra la clave para explicar la conducta de aprendizaje escolar. Sntesis Dado que el contenido central del artculo tiene que ver con aspectos diversos del autoconcepto, intentaremos ahora ofrecen una sntesis sistematizada de las caractersticas relevantes del autoconcepto que, tal vez, pudiera servir como modelo para reflexiones e investigaciones futuras. En el modelo se diferencian tres dimensiones importantes de anlisis: la conceptual, la estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural, observamos que la mayora de la investigacin realizada al respecto coincide en destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. Por ltimo, resumimos las caractersticas ms relevantes respecto a la dimensin funcional. En sta destacamos la manera en que afrontamos la construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es
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positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podran ser vlidos para explicar este proceso de construccin y crecimiento del yo (p.ej., estrategias cognitivoafectivas, proceso de asimilacin, acomodacin, etc., estrategias cognitivas de autorregulacin afectiva y motivacional). As mismo, enfatizamos lo que se denomina autoconcepto operativo para explicar de qu modo (estratgico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en el anlisis del por qu de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por ltimo, destacamossus funciones generales y especficas. Motivacin en la escuela La motivacin hace referencia al proceso humano en que se genera una movilizacin interna dentro de las personas que llevan a que actu o piense de una determinada manera. Ahora bien, los motivos que llevan a la movilizacin, pueden ser internos o externos y el carcter de motivo lo determina el significado que cada sujeto le atribuya al mismo, de la misma manera, las caractersticas de desarrollo cognitivo son un factor que puede mediar este proceso cognitivo. De esta manera, dentro de la motivacin incluye un componente cognitivo propiamente dicho y un emocional. Sobre motivacin tradicionalmente de identifica dos tipos de motivacin, una motivacin intrnseca y una motivacin extrnseca La motivacin extrnseca hace referencia a la condicin en que una persona se siente movilizada a actuar de una manera especfica para obtener una consecuencia dada por el exterior que valora como deseable o por evitar una consecuencia valorada como no deseable. Por ejemplo, cuando un nio de preescolar se porta bien, hace las tareas y no le pega a sus compaeros para que su profesora le d una carita feliz, o repasa su leccin para obtener buena calificacin en su examen o, para no perder el examen que tiene que presentar sobre el tema. En este tipo de motivacin cobra importancia el concepto de incentivo, como la condicin externa que moviliza la presentacin de un comportamiento, tales como: puntos adicionales en una calificacin, aumentos de sueldo, o privilegios como consecuencia de una accin o comportamiento especfico. Este tipo de motivacin es uno de los ms utilizado en los diferentes campos, porque una de sus ventajas fundamentales es la facilidad en los que se pueden utilizar, Tomado de Woolfolk, Anita. Psicologa educativa, 2006 La Motivacin puede definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Los psiclogos que la estudian (Graham y Einer, 1996; Pintrich, Marz y Boyle 1993) han concentrado su atencin en cinco preguntas bsicas. Primera, Qu elecciones hace la gente en lo que atae a su conducta? Por qu algunos estudiantes deciden hacer sus tareas, digamos mientras que otros ven la televisin?. Segunda, una vez n que han tomado la decisin Cunto tiempo transcurre antes de que pongan las manos a la obra?Por qu algunos de los estudiantes que deciden hacer sus deberes comienzan de inmediato y otros las posponen? Tercera, Cul es la intensidad o el grado de participacin en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros se abstrae y concentra en la tarea o no hace ms que lo mnimo para salir del paso? Cuarta, Qu hace que una persona persista o se d por vencida? Leer el estudiante la obre se Shakespeare que le dej la tarea o solo unas cuantas pginas? Finalmente, qu piensa y siente el

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individuo mientras se ocupa de la labor? Disfruta de Shakespeare o se siente preocupado por ya el prximo examen? Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas es un desafo.. Motivacin intrnseca y motivacin extrnseca Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta; tambin lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. Qu es lo que activa y da direccin a nuestra conducta? La explicacin puede darse e trminos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc. Algunos psiclogos explican la motivacin en trminos de rasgos de personalidad y de caractersticas individuales. Segn la teora, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran inters por el arte y se comportan en consecuencia, es decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos . Otros logos ven ms bien la motivacin como un estado, una situacin personal. Por ejemplo, si usted est leyendo este prrafo porque tiene un examen maana , lo que lo motiva (al menos por ahora) es la situacin. Por supuesto, la motivacin que experimentamos en cualquier momento es una combinacin de caractersticas y estados. Es posible que usted estudie porque valora el aprendizaje y porque su profesor aplica exmenes frecuentes. As, algunas explicaciones de la motivacin se basan en factores internos (como necesidades, intereses curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos del entorno(como recompensas, presin social y castigo). Se llama motivacin intrnseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar los desafos cuando se trata de ejercer los intereses personales y ejercer las capacidades (Decy y Ryan,1985; y Reeve,1996). Cuando tenemos esta motivacin, no necesitamos incentivos ni castigos porque a actividad es en s misma el reforzador. James Reffini (1996) afirma que la motivacin intrnseca es sencillamente lo que nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo(p.3) Samuel el insatisfecho estudia qumica fuera de la escuela porque le gusta la actividad, nadie lo oblig a hacerlo . En contraste, cuando hacemos algo para obtener una calificacin, evitar el castigo, complacer al maestro o por alguna otra razn que tiene poco que ver con la tara, experimentamos una motivacin extrnseca . En realidad no nos interesa la actividad, sino lo que representa para nosotros como en el caso de Sarita que trabaja por la calificacin y tiene poco inters por la materia en s misma. A partir de la mera observacin de la conducta es imposible decir si su motivacin esintrnseca o extrnseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivacin es la razn del estudiante de actuar, es decir el locus de causalidad de la accin (procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra fuera o dentro de la persona). Los alumnos que leen, que la practican el estilo dorso o pintan pueden estar hacindolo porque eligieron libremente la actividad en funcin de sus intereses personales (locus interno de causalidad: motivacin intrnseca)o porque alguien o algo los influye (locus externo de causalidad: motivacin extrnseca). Su motivacin para leer esta pgina es intrnseca o extrnseca? Su locus de causalidad es interno o externo? Es probable que al querer responder esta pregunta se d cuenta de que la dicotoma descrita entre motivacin intrnseca y extrnseca es demasiado simple: como si fuera de todo o nada. En realidad nuestras
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actividades se desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente auto determinado (locus interno de causalidad: motivacin intrnseca) a lo totalmente determinado por otros (locus externo de causalidad: motivacin extrnseca. Por ejemplo, un muchacho, puede decidir esforzarse con toda libertad en actividades que no se encuentra agradables porque sabe que son importantes para alcanzar una meta que valora, como pasar horas estudiando anatoma para convertirse en mdico. Se trata entonces de una motivacin intrnseca o extrnseca?. En realidad el est en el medio ; el muchacho elige de manera libre responder a causas externas como los requisitos de la escuela de medicina, lo que implica que ha internalizado una causa externa. En la escuela son importantes ambas formas de motivacin. Muchas actividades resultan- o podran ser- interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivacin intrnseca si estimula su curiosidad y los hace sentir ms competentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funciona en todos los casos le parece que las divisiones o la gramtica son interesantes en s mismas?Despertaron su curiosidad los pases y sus capitales? Los maestros quedaran decepcionados si slo contaran con la motivacin intrnseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores deben alentar y cultivar la motivacin intrnseca y al mismo tiempo, asegurarse de que la extrnseca sustenta el aprendizaje (Brophy,1988; Ryan y Deci,1996) Para lograrlo, necesitan conocer los factores que influyen en la motivacin. Frente a la motivacin se pueden encontrar diferentes teoras que pretenden explicar cmo, esta tiene lugar en los seres humanos, Para ello se presentan las siguientes Metas y motivacin Muchas teoras de la motivacin destacan el importante papel de las metas. Las metas aumentan la motivacin si son especficas, moderadamente difciles y es factible alcanzarlas en el fututo inmediato. Es importante distinguir entre las metas de desempeo ( la intencin de parecer listo o capaz a los ojos de los dems) y las de aprendizaje ( la intencin de obtener conocimientos y dominar las destrezas). Los estudiantes motivados para aprender se establecen metas de aprendizaje ms que de desempeo y se centran en la tarea ms que en el ego. Para que el establecimiento de las metas sea eficaz en el aula, los alumnos necesitan recibir retroalimentacin precisa acerca de su progreso hacia estas y aceptarlas en lugar de rechazarlas. Necesidades y motivacin Tambin las necesidades son un componente importante de muchas teoras de la motivacin. Abraham Maslow propuso que a la gente le motiva una jerarqua de necesidades que empieza con las exigencias fisiolgicas bsicas y avanza hacia la necesidad de autorrealizacin. Las necesidades de nivel inferior deben satisfacerse antes de de que las de nivel superior puedan influir en la motivacin. La necesidad de logro se ha visto como una caracterstica personal cultivada por las experiencias recientes de xito o fracaso; juntas , son las mayores fuerzas motivadoras. Varios tericos destacan el papel de la eleccin y la autodeterminacin en la motivacin y la necesidad de relaciones positivas con los dems. Atribuciones, creencias y motivacin La teora de la atribucin propone que las explicaciones que da la gente a su conducta, particularmente a sus xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los planes y desempeo futuros.
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Una de las caractersticas importante de la atribucin es si es interna y est bajo el control de la persona o si es externa y fuera de su control. Los maestros pueden inducir las atribuciones por la forma en que responden al trabajo de sus alumnos. Sorprendentemente, el encomio, la simpata y la ayuda no solicitada pueden comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para hacer el trabajo Cuando la gente cree que la habilidad es fija , tiende a establecer metas de desempeo y se esfuerza por protegerse del fracaso. Pero cuando cree que es posible mejorarla, se inclina a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de manera constructiva. Un bajo sentido de vala personal parece estar vinculado a las estrategias de evitacin y aceptacin del fracaso que protegen al individuo de las consecuencias del descalabro. Estas estrategias ayudan a corto plazo , pero a la larga lesionan la motivacin y la autoestima. Bandura considera que el sentido de la auto eficacia, la idea de que uno ser eficiente en una situacin determinada, ejerce una influencia considerable en la motivacin. Si el individuo tiene un sentido acusado de auto eficacia, tender a establecer metas ms difciles y a persistir cuando encuentre obstculos

Aprendizaje y procesos educativos Para los tericos asociacionistas el aprendizaje es el resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre estmulos (sensaciones) y respuestas. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Para los tericos cognitivos, el aprendizaje es una serie de reorganizaciones sucesivas sobre lo que se percibe. Estas organizaciones permiten al aprendiz establecer nuevas relaciones, resolver problemas y adquirir un mayor nivel de comprensin sobre diferentes temas. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Como se aprecia, la visin de cada una de estas posturas es totalmente diferente por cuanto la asociacionista destaca la importancia del medio externo al nio para que se produzca el aprendizaje, en cambio la postura cognitiva destaca las funciones internas para que se d el aprendizaje. Teniendo en cuenta las dos posturas validas, se podra plantear una tercera definicin que una completamente las dos anteriores. En efecto, aprendizaje sera el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia(Good,1999). El aprendizaje es un evento cognoscitivo interno, crea el potencial para cambios en la conducta observable pero la accin potencial adquirida a travs del aprendizaje no es lo mismo que su aplicacin en una ejecucin observable. Adems, las relaciones entre el aprendizaje anterior y el desempeo posterior son imperfectas. Aprendizaje no es pensamiento, aunque los dos se relacionan. Pensamiento es el uso de habilidades cognoscitivas como hacer y responder preguntas, hacer memoria, procesar informacin o evaluar soluciones potenciales para diversos problemas. El pensamiento puede producir aprendizajes nuevos o reflexionar experiencias anteriores para conocimientos internos nuevos. El aprendizaje de la lengua escrita como cualquier aprendizaje, se realiza a travs de actividades significativas y en circunstancias reales de comunicacin. Los aprendizajes necesitan orientadores convencidos de la importancia y utilidad de la lengua y de su funcin comunicativa (Gonzlez Gmez, Alonso 1993).
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El primer paso para conseguir que la lectura sirva de base para el aprendizaje de la lectura consiste en identificar las necesidades que tienen los nios y su mayores intereses con la lectura. (Sprinthall y Sprinthall, 1996) Tipos de Aprendizaje. Sobre el aprendizaje en el campo de la Psicologa Educativa se ha venido trabajando desde principios del siglo XX. Las posturas ms sobresalientes parten de las investigaciones de Pavlov en la antigua Sovitica, de Thorndlike, Watson y Skinner en los Estados Unidos. Por otra parte, estn los psiclogos cognitivos como Kolher, Koffka, Wertheimer y posteriormente Piaget, Vigotski y Jerome Bruner. Razran diferencia once niveles de aprendizaje agrupables en cuatro categoras. La jerarquizacin viene dada por el orden de aparicin evolutiva tanto filogentica como ontognetica. Los niveles superiores surgen evolutivamente superando en funcionalidad adaptativa a los niveles previos.

4. Simblico

Resolver Planificar Pensar Expectativo Configuracional Sensorial Condicionamiento Clsico Condicionamiento Operante Condicionamiento Inhibitorio Habituacin Sensibilizacin

3. Perceptivo

2. Asociativo

1. Reactivo Fuente: Mayor, (1985)

Existen adems otras clasificaciones cualitativas del aprendizaje, a saber: La obra de Gagn ofrece una ordenacin de otros tipos de aprendizajes. Este cuadro est orientado a la teora y prctica de la enseanza y en este sentido resulta importante para quienes trabajan en el campo educativo. Distingue y ordena ocho tipos, siendo los grados inferiores ms complejos. Tipo 8: Aprendizaje de Solucin de problemas, que requiere; Tipo 7:, Aprendizaje de reglas, que requiere; Tipo 6: Aprendizaje de conceptos, que requiere; Tipo 5: Aprendizaje de Discriminaciones, que requiere; Tipo 4: Aprendizaje de Asociacin verbal, que requiere; Tipo 3: Aprendizaje de Encadenamiento motor, que requiere; Tipo 2:

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Aprendizaje por respuestas a estmulos o condicionamiento operante; Tipo 1: Aprendizaje por seales o acondicionamiento clsico Desde un punto de vista cualitativo se podra clasificar el aprendizaje as: Conocimiento Proposicional frente a conocimiento Procedural Se entiende por conocimiento proposicional aquel que se queda en aspectos tericos sin referencia a su aplicacin en la realidad. Consiste en almacenar la informacin; en este tipo de conocimiento la memoria ocupa un lugar importante. Por el contrario, el conocimiento procedural se orienta a la ejecucin de tareas y a la solucin de problemas. Los dos deben estar ntimamente relacionados, porque el conocimiento proposicional seria en la prctica intil y el procedural sera rgido y no se guiara por principios. La escuela debe preparar al estudiante en ambos tipos de conocimientos para que pueda comprenderlos, analizarlos, explicarlos, aplicarlos en la prctica (Good, Thomas, 1999). Aprendizaje intencional frente a Aprendizaje Incidental. El aprendizaje es intencional, cuando la persona deliberadamente busca determinado conocimiento y tiene claro sus objetivos. De ah la necesidad de que los profesores los formulen claramente, que guen el proceso de ensear y de aprender. Es incidental cuando el aprendiz no tiene intencin deliberada de aprender algo y se mantiene relativamente pasivo y no tiene objetivos precisos. Por ejemplo, alguien puede ver televisin para entretenerse, pero incidentalmente aprende conceptos que ms tarde puede poner en prctica. En el proceso de aprendizaje intencional, se puede dar el incidental. Aprendizaje memorstico frente a Aprendizaje Significativo. El aprendizaje es memorstico cuando lo aprendido no se relaciona con conocimientos anteriores ni con la aplicacin en la prctica y se olvida fcilmente . Es significativo, cuando el aprendiz relaciona el conocimiento existente con el nuevo y vislumbra la aplicacin que puede tener en la vida. Este conocimiento es perdurable y til. De ah la necesidad de que los profesores propicien en los estudiantes el aprendizaje significativo mediante la aplicacin de metodologas, tcnicas y recursos adecuados. Aprendizaje por Recepcin frente a Aprendizaje por Descubrimiento. El aprendizaje por recepcin se da cuando el profesor presenta al estudiante un conocimiento supuestamente acabado que debe ser memorizado. Es por descubrimiento cuando el estudiante guiado por el profesor, va apropindose por s mismo del saber mediante actividades de indagacin y de exploracin. La evaluacin de aprendizaje y desempeo acadmico El trmino evaluacin puede ser comprendido desde diferentes enfoques y con diferentes significados pero en general y como elemento comn a todos esta que evaluar implica hacer una comparacin y emitir un juicio. En principio la evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimacin o valoracin. Si se mira desde el punto de vista histrico a partir de la revolucin industrial, la evaluacin equivale a medicin y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos (Grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados, 1997).

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En conclusin evaluacin es acto de comparar un objeto o un proceso determinado con lo que se considera deseable y que puede tener mltiples objetos como los procesos de formacin de los estudiantes (Grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados, 1997). En este sentido se encuentran propuestas como la presentada por Santos Guerra (1996) La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaliza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluacin La evaluacin del rendimiento cumple con funciones especficas, segn el grupo estndares y evaluacin de logro acadmico y factores asociados (1997), la evaluacin como parte esencial del proceso pedaggico busca mejorar los procesos y resultados en la escuela y en ese sentido busca: a) diagnosticar el estado de los perversos de desarrollo de los alumnos y pronosticar sus tendencias; b) asegura el xito del proceso educativo y evitar el fracaso escolar; c) identificar las caractersticas personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje; d) identificar dificultades, deficiencias y limitaciones; e) ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia; f) afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores; g) proporcionar informacin para reorientar o consolidad las prcticas pedaggicas; h) obtener informacin para tomar decisiones; i) promover, certificar o acreditar a los alumnos; j) orientar el proceso educativo y mejorar su calidad y, k) fraude acadmico. Los procesos de fraude acadmico en muchas de las universidades Colombianas es una infraccin y por esta razn pueden ser sometidos a algn tipo de sancin, es importante notar la preocupacin de las instituciones por controlar la no infraccin de la norma y el inters por garantizar la calidad dentro de los procesos acadmicos. Siendo el fraude uno de los fenmeno humano y social cotidiano en los procesos educativos a diferentes niveles se puede considerar como un proceso plurifactorial y con impactos personales colectivos y sociales a diferentes niveles, pero inicialmente es conveniente presentar el acuerdo conceptual para comprender fraude acadmico. Fraude acadmico es considerar aquellos comportamientos que son generalmente reconocidos como fraudulentos en el entorno acadmico y ms correctamente, en el universitario (Manchado, 2004). Fraude acadmico es cualquier comportamiento no lcito de un estudiante universitario en torno a exmenes o a trabajos escritos, realizados como un requisito para superar una asignatura (Cudill y Gropper, 1992, citado por Manchado, 2004) En este sentido, el fenmeno de fraude puede tener diferentes lecturas que van desde pensar que el fraude es una infraccin contra un reglamento institucional o como recurso de sobrevivencia en los procesos acadmicas un tipo de competencia personal de los estudiantes para encontrar recursos diferentes a los esperados por el evaluador a la hora de resolver pruebas o tareas que se vayan a evaluar. Esta postura acerca de pensar el fraude acadmico como otra forma de ejercer poder dentro de un grupo social especfico como son las aulas de clase, en aras de ejercer un rol especfico y cumplir con unos cometidos es interesante. El poner como reto las habilidades para controlar la infraccin o alterar la legalidad de los procesos y por otra parte las habilidades para sobre pasar la barrera del control sin ser descubierto, se constituye en un fenmeno que vale la pena ser estudiado, sin embargo, es posible asumir posturas contradictorias en el sentido que el fraude fcilmente puede consolidarse como una forma de

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contrapoder por parte de los estudiantes, este es un fenmeno complejo que merece la atencin y requiere niveles de profundidad en su estudio, para ser comprendido . En general retomando la propuesta que realiza Miguel ngel Santos Guerra en su libro Evaluacin educativa 1996 se presentan las siguientes consideraciones La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluacin como sistemtica investigacin el valor o mrito de algn objeto, obliga a preguntarse sobre qu es precisamente mrito o valor. En el mundo de la educacin los fenmenos relativos al valor no son tan evidentes como lo pueden ser otros campos. Ni siquiera en el campo del aprendizaje est claro que el nmero de conocimientos adquiridos sea el nico criterio de valor. Al menos, esto dejara sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes No se podran aprender otras cosas?, Es eso lo que el alumno quiere aprender?, lo que quera aprender por s mismo?, disfruta cuando lo aprende?para qu le sirve esos aprendizajes?, los olvidar pronto? .. Lo que suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la sntesis, la opinin, la creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las actitudes , los hbitos, las disposiciones , los motivos. Cando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas esas facetas ( e incluso que haga un promedio de ellas), se le pone en una difcil tesitura. De ah que pida la ayuda de especialistas en medicin de estas aptitudes y funciones ( psiclogos, pedagogos, psiquiatras , etc. La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en la escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina (Eisner,1985) Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los conocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin del proceso. De hecho, el profesor califica segn los resultados obtenidos en una prueba o segn las observaciones que ha realizado a lo largo de todo el periodo. Pero tambin puede poner una calificacin alta para animar al alumno o una baja para estimularlo a que se esfuerce ms. LA evaluacin puede tener pues, diversas funciones a saber: a. La funcin formativa para el aprovechamiento. b. La funcin sumativa para la seleccin , la certificacin y la responsabilidad social c. La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e incrementar el conocimiento d. La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986) Se evala para el alumno, para una informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor para que conozca los resultados de su accin y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. Robert Stake (1981) utiliza una metfora para diferenciar la evaluacin formativa de la evaluacin sumativa. Dice. Cuando el cocinero prueba la sopa tememos una evaluacin formativa; cuando la toma el cliente, evaluacin sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboracin, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya est valorado el resultado final. Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, se puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qu valoracin hace el cliente,
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puede aprender a mejorar el producto en una prxima ocasin. La intervencin del cliente, es, pues, decisiva Cmo condiciona la evaluacin el proceso de enseanza/aprendizaje El profesor puede preguntarse hasta qu punto la evaluacin condiciona el proceso de enseanza. No solo en lo que respecta al caudal de conocimientos adquiridos sino al clima que se genera en el aula. De alguna manera , la enseanza se realiza en un clima de evaluacin m en tanto que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar y los productos de ellas esperados y , por tanto, se puede afirmar que existe un cierto clima de control en la dinmica cotidiana de la enseanza, sin que necesariamente deba manifestarse en los procesos formales que por otro lado ,son muy frecuentes . Un alumno sabe que le evalan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el profesor propone una lnea de trabajo, cuando le desaprueban (Gimeno,1998). La evaluacin lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en sus manos el poder de selecciona, de certificar los aciertos y los fracasos. Dificultades en el aprendizaje El siguiente texto se fundamenta en el documento construido por Sanz, L; Gonzlez, P, Verdugo, J y Moreno, D. para la investigacin denominada propuesta pedaggica preventiva para el manejo de las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura en el ao 2005 Generalmente en educacin se habla de dificultades de aprendizaje como si se tratara de trminos claros que no necesitan mayor explicacin aunque en la realidad son diferentes, puesto que se trata de uno de los aspectos ms controvertidos y menos comprendidos de la educacin que cada da adquiere una mayor importancia. En general, dificultad de aprendizaje es el trastorno de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje bien sea hablado o escrito y que pueden traducirse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. No se incluyen en este concepto los nios cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, auditivos, motores, de retraso mental, a perturbaciones sociales o emocionales o diferencias culturales e instruccin insuficiente o inadecuada o factores psicognicos; tambin puede decirse que las dificultades de aprendizaje son consideradas como bloqueos que sufre el nio en el proceso de aprendizaje, que se dan por el choque entre la exigencia del profesor en su enseanza y la condicin general del estudiante. Esta dificultad se presenta con nios con capacidad mental normal o superior que se da en la asimilacin, procesamiento, codificacin, evocacin o ejecucin.() En el presente trabajo sern consideradas especficamente las dificultades de aprendizaje relacionadas con el proceso lectoescritor: dislexia y la disgrafa. Dislexia. Solo hasta el ao 1887 en Berln, Stuttgart emple por primera vez el trmino dislexia refirindose a las alteraciones especiales de la escritura. Para Orton las dislexias tienen origen en una lateralidad mal definida. En los aos 1950 Halgren y Morris afirman que la dislexia del desarrollo es hereditaria que se transmite por va gentica ms a travs del padre que de la madre. Margarita Nieto en estudios sobre el
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tema trata de demostrar que la dislexia no se debe a factores metodolgicos. Bernardo de Quirs la atribuye a una perturbacin perceptiva y cognoscitiva especfica. Una de las teoras ms difundidas se debe a Burel Marssonny, quien define dislexia como una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los smbolos escritos que tie ne como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 aos, la ortografa, la comprensin de textos y las adquisiciones escolares. Para Andr Fatras, hay que buscar las races de la dislexia a nivel del inconsciente, el nio dislxico experimenta un bloqueo en su evolucin debido a que no se relaciona conscientemente con el mundo que lo rodea experimentando los bloqueos en su evolucin psicolgica. (Martn M.J y otros. 1985). Hoy podra decirse que la dislexia es un dficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita. El dislxico tiene un inteligencia normal y puede ser incluso vivaz e inteligente, pero que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-escritura si se comparan con los de otras asignaturas; la mirada de los nios dislxicos recorre la lnea escrita de derecha a izquierda o viceversa indistintamente, lee de manera vacilante y sincopada, descifra las palabras y no tiene en cuenta los signos de puntuacin y en ocasiones tiene problemas de comprensin. Puede alcanzar un dominio de la lectura pero persistiendo la lentitud y la falta de entonacin. Se reconoce que las deficiencias a nivel de la lectura pueden presentarse en todos los nios durante el perodo de aprendizaje, si estas persisten a partir de los 7 a 8 aos se convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta. La dislexia puede ser una manifestacin de una lesin cerebral o un defecto en el desarrollo normal del cerebro, sobre todo cuando se trata de una lesin perinatal como resultado de una influencia gentica (varios, 1998.p.p, 63, 64). Para Robert E. Valett (1985, pg. 11) las principales deficiencias presentadas por los dislxicos son: a) Falta de comprensin de los significados de las palabras y ausencia de asociaciones bsicas; b) Percepcin inadecuada de palabras impresas; c) Excesivo nfasis en el anlisis de las palabras; d) Incapacidad para distinguir los elementos fonticos y e) Demasiadas fijaciones en la lectura de frases. La Disgrafa. Del griego Dys = dificultad y graph = escritura. Dificultad en la escritura. Es la dificultad en el aprendizaje que presentan los nios a la hora de realizar los trazos grficos requeridos en la escritura. J. A. Portellano, Prez seala que para considerar a un nio disgrfico, este requiere tener: a) Una inteligencia normal; b) Ausencia de trastornos neurolgicos, sensoriales o afectivos, y c) Adecuada estimulacin en su entorno. (Portellano, 1993) El nio con dificultad en la escritura presenta alteracin en la motricidad que es fundamental para realizar el acto de pensar en alguna de sus caractersticas como es el tono, la fuerza, la localizacin y la velocidad. Tambin se puede deber a que no hubo interiorizacin correcta espacio temporal en el dominio de la nocin de izquierda - derecha, arriba abajo, antes despus, etc. En el aspecto intelectual se puede presentar una inadecuada asociacin entre los signos grficos, el dibujo y el significado, an cuando los nios tengan una inteligencia normal o superior.
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No se debe dejar a un lado lo afectivo y social pues la escritura tambin requiere de una madurez en este campo ya que la escritura se pone al servicio de la expresin personal y la comunicacin social, de ah que el nio que tenga dificultad para relacionarse y expresarse puede presentar gran dificultad para expresarse y comunicarse luego por escrito. Dentro de los tipos de disgrafas se encuentran: La dislxica de orden: Omisiones: Suspenden letras o slabas cuando escriben una palabra: coran en vez de corazn, maa en vez de maana. Sustituciones: Escriben o cambian unas letras por otras. Cabaraznen lugar de caparazn. Inserciones:Aumentan una slaba ms cuando escriben una palabra pjajaro por pjaro. Inversiones: Invierten letras o slabas que contengan las mismas letras en una palabra: los por sol. Confusiones: Confunden las letras por su orientacin cuando escriben, confunden la b por la d, la p, por la q. Caligrafa: rasgos de escritura como: a) ilegibilidad en la letra parcial o total, b) mrgenes irregulares, c) lneas abolladas, d) tachones, d) borraduras Escritura en espejo: Tambin conocida con el nombre de estrefosimbologa. Consiste en usar smbolos invertidos, escribir usando direccionalidad equivocada de derecha a izquierda. Muchas veces debido a la dificultad para establecer dominancia y conciencia perceptiva en uno de los hemisferios. Causas de las dificultades de aprendizaje. Se han encontrado diferentes factores asociados a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, entre ellos se hallan factores educativos, familiares, escolares, sociales y personales. El nivel educacional es una variable de gran importancia al expresar el ajuste existente entre el individuo y la cultura de su grupo. Aunque hay discrepancias sobre qu tipo de asociaciones se establecen, un amplio grupo de investigadores sealan que, en general, existe una asociacin significativa entre niveles educacionales bajos y la presencia de dificultades del aprendizaje independientemente de otras variables como sexo o distribucin poblacional. La forma de vivencia de las dificultades dentro del ncleo familiar se incorpora al proceso de socializacin del nio y conforma las respuestas futuras de este que pueden ser ms o menos estereotipadas. En realidad, el fracaso escolar va procedido siempre por el retardo pedaggico que termina frecuentemente en l, sino se pone en marcha alguna accin preventiva. El retardo pedaggico viene precedido por una poca de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separacin de los padres, fallecimiento, etc.) El estudio del retardo pedaggico en los ltimos aos, ha pasado desde ser considerado consecuencia nicamente de la pereza del nio, a ser achacado a una deficiente dotacin neurofisiolgica para, por fin, llegar a un concepto sociolgico que tiene en cuenta la inadaptacin de la estructura escolar. Hoy se piensa que en l siempre hay tres partes implicadas : el nio, su familia y la escuela. Todas ellas debern ser adecuadamente valoradas.

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Factores familiares. Launay piensa que todo cuanto en el orden de conflictos intrafamiliares, y ms an en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolucin de la personalidad, frena el inters del nio en lo que atae a las actividades escolares de su edad (...) lo que suscita el inters del trmino medio deja indiferente al retardado efectivo, pues su inters personal est contrariado, bien por su oposicin al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relacin con los objetos de su ambiente. Ejercen una gran influencia en la escolaridad del nio factores tales como la dinmica de intercambios familiares, el grado de motivacin de los padres respeto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al nio, el nivel de participacin de los padres en la vida escolar del hijo, etc. Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, nmero de nios en cada clase, progresin lineal en funcin de la edad...) como a los contenidos que se ensean (mtodos pedaggicos y su adecuacin a la edad del nio, formacin y motivacin del profesorado). Launay seala tambin los cambios de escuela y el ausentismo escolar. Factores del propio nio. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisiolgicos, motivacin y estado somtico; vamos a ver con ms detenimiento algunos de estos factores: (Loretoz, 2002) El proceso lecto escritor. Cuando se habla del proceso lectoescritor, se han sealado distintos enfoques en los que se combinan diversas ciencias: Lingstica y Educacin Especial, Neuropsicologa y Medicina, Neuropsicologa , Lingstica y Psicologa Cognitiva, Psicologa Evolutiva y Cognitiva , Educacin Especial y Psicologa Conductista. Se trata de enfoques diferentes que no se integran entre s (Berninger y Hooper, l993). Por esta problemtica expuesta en muchas publicaciones se ha minusvalorado la importancia de ste campo de investigacin y prctica profesional.( Kulberg, l993). En la investigacin sobre la expresin escrita se utilizan diversos enfoques para clasificar los modelos conceptuales. Se establecen tres enfoques diferentes: 1. Centrado en el proceso de produccin que puede identificarse con el centrado en el escritor, y es de carcter predominantemente psicolgico. 2. Centrado en el producto que se centra en el texto y es de carcter lingstico, aterico, cuantitativo y descriptivo a diferencia del primero que es teortico, cualitativo y explicativo (Fitzgerald, l987). La diferencia entre el modelo de proceso y de producto est en determinar si la actividad lingstica y la cognitiva son dos actividades diferentes y complementarias o son la misma actividad con distinta denominacin. 3. El tercer enfoque de carcter didctico se centra en el contexto en el que se produce el aprendizaje y asume los aportes de los otros enfoques y tiene por lo mismo un carcter integrador. (Salvador Mata, Francisco, 2002).Todos los modelos citados son parciales y no abordan en su complejidad el fenmeno y no existe una teora que explique en su totalidad el fenmeno de la expresin escrita (Boscolo, l995). Para el propsito de sta investigacin se tendr en cuenta el tercer enfoque ya que integra los anteriores y adems considera relevante tanto el sujeto como ser psicolgico y al texto como elemento lingstico indispensable en el proceso lectoescritor. Ambos se asocian y a la vez se diferencian en procesos semnticos y cognitivos que deben ser integrados a partir del entorno en el cual se desarrollan.
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Aprender a leer. Ahora bien es necesario entonces entender cmo se dan los procesos de aprendizaje de la lectura en primera instancia, para pasar luego al de la escritura. Poco despus del nacimiento los bebes reaccionan ante los objetos y eventos que ocurren a su alrededor. Las experiencias que van tendiendo y su madurez creciente son la base para distinguir los objetos, sonidos y percepciones. En los primeros 6 meses el beb empieza a distinguir y entender algunas palabras que oye y casi siempre entre los nueve y quince meses empieza a repetirlas. De aqu en adelante y a travs de toda su infancia progresa en forma muy rpida la capacidad ms asombrosa del gnero humano. A los cinco aos el nio normalmente desarrollado, ya tiene la habilidad para entender el lenguaje de los dems, estos constituyen requisitos previos para empezar la enseanza de la lectura; ms o menos a los 5 o 6 aos cuando el nio puede leer ya algunas palabras est listo para aprender a escribir y una buena base de experiencias manuales es la clave para empezar el aprendizaje. En virtud de que los nios sienten gran inters por escribir palabras que repiten con frecuencia y que pueden haber aprendido a escribir, su nombre por ejemplo, muy pronto empiezan a deletrearlo. Algunos nios se ponen a hacer garabatos imitando a las personas mayores e inclusive son capaces de escribir su nombre sin saber escribir otra cosa. El dialecto y la escritura facilitan la lectura y sta a su vez se aumenta cuando se escucha aquello que ampla la experiencia. Aprender a leer es un proceso de desarrollo muy complejo que exige que los nios aprendan hechos nuevos que le permitan relacionar el idioma escrito que todava no conocen con el dialecto oral del idioma que ya hablan. Parecen que los nios tambin deben contribuir a la tarea de la lectura con una variedad de destrezas aprendidas anteriormente o en concordancia con el contexto de la enseanza. Una vez que haya logrado alguna destreza en la misma lectura tendrn que aprender a leer para cumplir propsitos de la ms diversa ndole, la lectura tiene una importancia vital y es precisamente por medio de ella que se lleva a cabo gran parte del aprendizaje de otras materias. El aprendizaje de la lectura puede definirse como aprender a traducir smbolos (el sistema de escritura u ortografa del lenguaje) a una forma de lenguaje (las ms de las veces del hablado) de la cual el nio ya pueda deducir algn significado (Venezky, Caijee y Chapman, 1968). Si tal definicin parece complicada esto se debe a que tiene un propsito triple: 1. Considerar la lectura como un proceso para descifrar (decodificar). 2. Enfocar el lenguaje hablado haca el gran dominio que ya tiene el nio del sistema bsico de comunicacin. 3. Excluir ciertas destrezas que tradicionalmente se han definido como aprendizaje de la lectura. Lectura aprendizaje de la correspondencia entre letra y sonido: Muchas letras si corresponden a un solo sonido la mayor parte de las veces, otras letras o secuencias de letras tiene una pronunciacin fija cuando se presentan en posiciones particulares dentro de una palabra. Podramos llamarlos correspondencia simple de letra y sonido. Existen tambin correspondencias condicionales en que una letra puede tener dos pronunciaciones principales, pero la seleccin est determinada generalmente por las letras que la preceden o siguen. Ej. La letra C se puede pronunciar como K y como S al comienzo de las palabras, pero siempre tendr el sonido de K cuando va seguida de las vocales a, o y u y el sonido de s cuando va seguida de e
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o de i. El aprendizaje de la correspondencia entre la letra y el sonido puede llevarse a cabo constituyendo palabras sintticas (en ingls por ejemplo coffe) y pidiendo a los individuos que la pronuncien como resultado de esto, encontramos que las personas que leen mejor, logran pronunciaciones ms apropiadas que los pobres en lectura. El dominio de las correspondencias condicionales o complejas va aumentado con la edad. As, los lectores principiantes emplean sus conocimientos del lenguaje oral para descifrar textos y los mejores lectores tambin aprenden pronto a usar las correspondencias del sonido y la letra para esos mismos efectos.(Nerbert y Goodwin, 1997) Estas estrategias para descifrar surgen en forma sucesiva en el lector principiante con una fase intermedia en lo cual espera que le suministren palabras, el lector ms veterano y mejor puede tener a su disposicin estas y muchas otras estrategias para sacar algn significado de la pgina. Para que lo anterior pueda lograrse hay que aceptar que la comprensin de la lectura es un proceso intencional, interactivo, gradual y estratgico, en otras palabras, la lectura debe partir de unos propsitos previamente establecidos que permitan seleccionar el texto adecuado y decidir cmo se va a leerlo y al mismo tiempo evaluar si los objetivos que impulsaron a leer se estn realmente cumpliendo. Se trata de un proceso interactivo puesto que la construccin de un significado ha de ser el resultado de la interaccin entre el texto, el lector y el contexto en sus niveles lingstico, situacional y actitudinal. Es un proceso gradual, puesto que la comprensin se construye desde el momento mismo en que el lector decide leer un texto y comienza a formular hiptesis sobre su contenido. Es un proceso estratgico debidamente planificado, pero al mismo tiempo flexible para que permita su permanente evaluacin por parte del lector. Todo esto hace posible que el proceso lector sea un acto intencional e interactivo y no un acto mecnico de descifrado (Lpez, G. La lectura: Estrategias de Comprensin de Textos Expositivos. Cali: MEN, 1998) La lectura y los esquemas cognitivos. A decir de Rumelhart(1980), los esquemas cognitivos son como estructuras del conocimiento y esquemas de accin que el individuo va acumulando de manera organizada en su memoria a largo plazo; de ah que el lector es tanto o ms importante que el texto mismo en la comprensin de la lectura puesto que el procesamiento del texto slo es posible en virtud de la relacin interactiva entre los esquemas cognitivos del lector y la informacin nueva proporcionada por el texto. El sujeto es quien construye el significado (Widdowson, 1978). Los esquemas pueden clasificarse en conceptuales y formales. Los conceptuales son de tipo general cuando se refieren al conocimiento del mundo, de la historia, de la cultura y de la naturaleza que se van adquiriendo por la experiencia, el contacto con los dems y a travs de la escuela y son de tipo especfico cuando tienen que ver con las ciencias sociales o naturales. Los formales o estructurales tienen que ver con el conocimiento sobre las estructuras de organizacin discursiva, las marcas retricas y todas aquellas claves textuales como el uso de distintos tipos y de letras para resaltar lo esencial, los ttulos y subttulos, aspectos que caracterizan los distintos tipos de textos... (Lpez, G.,La lectura: Estrategias de Comprensin de Textos Expositivos, 1998) Los esquemas tienen que ver con el conocimiento, con su presentacin organizada en unidades que a veces se relacionan entre si y que se activen para la comprensin de los textos y que al activares se van modificando con los nuevos

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Conocimientos. La diferencia entre un lector eficiente y un ineficiente radica en que el primero posee esquemas adecuados, los usa apropiadamente y se involucra en el proceso de comprensin, y el segundo no. (Gardner, 1987) Los procesos de decodificacin de la lectura. Si bien es cierto que la comprensin es el objetivo funcional de la lectura y que para la lectura de textos se requieren los procesos generales de comprensin y memorizacin, tambin es cierto que tales procesos se encuentran limitados por la naturaleza de los textos, por los mecanismos de lectura, que estn relacionados por las caractersticas de los mismos y tambin por las limitaciones de la memoria a corto plazo, que como menciona Michael Fayol imponen fuertes obstculos sobre el anlisis en las clases de lectura. Si quisiramos caracterizar las actividades que en materia de lectura se realizan en el momento, la expresin de lectura oral sera sin duda la ms adecuada. La lectura es un proceso oral sumamente rpido y el lector debe estar en capacidad de realizar las operaciones de reconocimiento y de anlisis de manera automtica (de la contrario, perder el hilo de las ideas y no lograr} establecer la relacin de coherencia entre las unidades de sentido que procesa). La memoria, de hecho, cuenta con limitadas capacidades y todos los datos que no se procesan se olvidan automticamente. Es por esto que un aprendiz de lector que tropieza con la palabra no puede dar sentido a una frase que acaba de leer aunque haya decodificado todas las palabras cuando llega al final de la frase ya se ha olvidado el principio. Es as como en el lector experto, los procesos de lectura estn tan integrados que requieren pocos recursos cognitivos y por lo tanto se pueden llevar a cabo al tiempo. Sin embargo, antes de llegar a la etapa de la utilizacin automtica e inconsciente de los procesos de lectura el nio tambin debe aprender los procesos de decodificacin y los procesos de comprensin. En el primer ciclo, el nio debe aprender a utilizar los procesos de decodificacin de manera controlada es decir que debe aprenderlo y aprender tambin a saber cundo, como, y porque debe utilizarlos. En esta etapa el nio debe utilizar de manera consciente los procesos de decodificacin y debe aprender a manejar la aplicacin de ste recurriendo a estrategias cognoscitivas y meta cognoscitivas. Cuando el nio domine tos procesos de decodificacin podr aplicarlos de manera inconsciente y automtica,, 1o cual le permite liberar la energa cognoscitiva y utilizarla para la decodificacin y para la comprensin de manera consciente y controlada. Como lo plantean los modelos interactivos, la decodificacin ser ms fcil de realizar en tanto el nio comprenda ms lo que lee. No obstante en la etapa del aprendizaje de la decodificacin, la comprensin se debe facilitar mediante la introduccin de elementos contextuales portadores de sentido o el recurso oral con las explicaciones del profesor. En etapas posteriores, cuando el nio domine relativamente bien la decodificacin, llegar el momento de ensearle a utilizar las estrategias de comprensin de manera controlada y consciente, de tal forma que cuando las asimile estas se vuelvan automticas e inconscientes a su vez. Solo entonces cuando el nio haya integrado y automatizado los distintos procesos de lectura y comprensin se espera que pueda utilizarlos al mismo tiempo. Esta diferenciacin en los procesos automticos y los procesos controlados permite de qu manera se establece la interaccin, al integrar esta dimensin en la definicin de las situaciones de lectura y los objetivos de evaluacin.

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La evaluacin del saber leer. La evaluacin del saber leer debe dar cuenta del ejercicio de los procesos de lectura que van desde el proceso de descodificacin, hasta los procesos de tratamiento de textos, y no nicamente de la comprensin como producto de la lectura. Las modalidades de evaluacin deben adems tener en cuenta que los dos tipos de procesos se influencian mutuamente... Por otra parte en las modalidades de evaluacin hay que tener en cuenta los niveles de automatizacin de los procesos. Un modelo de evaluacin se deber basar en una tipologa de situaciones de evaluacin que sern definidos por tres dimensiones que caracterizan toda situacin de lectura: el lector, el contexto, el texto, donde cada una de estas dimensiones corresponde a una tipologa. Segn Michel Datiene (1991), existen algunas metodologas acerca de la orientacin didctica en la evaluacin del saber leer, estos se recogen en dos enfoques el ecolgico y el emprico. Enfoque Ecolgico: Desde el punto de vista didctico, es importante entender que se pueda incluir la evaluacin del saber leer en una red diversificada de proyectos y de tareas de lectura integrada a las actividades escolares; varios autores como Chittenden (1991) citado por Taidif, subrayan su inters por unos mtodos de evaluacin que se acerquen lo ms posible a las actividades de clase. En esta perspectiva, recoleccin de tos datos se. Hacen en situaciones variadas de lectura y la evaluacin tiene en cuenta diferentes parmetros ligados a las variaciones de la tarea propuesta. Enfoque Emprico: Se trata de interesarse no por el porqu sino antes que todo por el cmo (cmo opera la comprensin en estas situaciones variadas de lectura? Cul es su naturaleza y su variabilidad), teniendo en cuenta todos los parmetros que se estiman pertinentes en el nivel de un lector particular y tratar de deducir los constantes que denotarn un perfil de competencias en un momento determinado del aprendizaje. El mtodo emprico se caracteriza por la existencia de una hiptesis inicial ligera se trata entonces de precisar protocolos de actividades de lectura y de resolucin de problemas, que permitan hacer aparecer marcas observables de estos saberes. Es a partir de los datos recolectados de esta forma sometidos primero a un tratamiento cualitativo y que respetan la complejidad y la heterogeneidad de las tareas por cumplir; como se podrn elaborar hiptesis sobre modelos de competencia de cultura. Algunos ejemplos del enfoque didctico de la evaluacin del saber leer son el itinerario de lectura, desarrollado por Caloque (1989-1992), en el cual se le pide al alumno que lea el texto una primera vez y luego que la vuelva a leer trazando su itinerario de lectura subrayando las palabras, frases o pasajes que le parecen esenciales para obtener un texto ms corto pero coherente y no secuencias de palabras claves. Las presentaciones interpretativas verbalizadas, enfoque desarrollado por Vigoz (1992) son iguales a las del itinerario de lectura pero el problema del lector es diferente. Se trata de recoger datos observables a partir de una verbalizacin realizada despus de la lectura del texto o partir de una institucin intencionalmente muy amplia escribe todo lo que entendiste. Hablando ahora de cmo enriquecer el proceso lector se ha encontrado que la conciencia con la que se lee un texto juega un papel primordial con la comprensin del mismo, ya que en la experiencia subjetiva se ha encontrado que sta se relaciona directamente con la asimilacin de una lectura.
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Pues posibilita llevar a cabo un proceso de inmersin de la misma que hace que se logre de manera satisfactoria la recuperacin de la informacin, ya que permite aclarar los procesos de lectura como son: la cohesin, ocupacin y reconstruccin (que permitan la comprensin de un texto de ah la importancia de que en nuestras aulas se utilice un mtodo de enseanza de la lectura que estimula la exposicin subjetiva del aprendiz de lector para que sea de un adecuado cumplimiento del proceso de lectura). As mismo el docente deber preocuparse por conocer que conceptos manejan sus estudiantes y trabajar por estimular ms esta idea brindando mayores experiencias cognoscitivas, pues al enriquecer los esquemas da pensamiento de sus alumnos, lograr la elaboracin de hiptesis que permitan que el enfrentarse a un texto determinado esta lo interprete acertadamente y pueda as asimilarlo mejor. Igualmente cabe anotar que el lenguaje tambin deber ser un factor importante a ser tenido en cuenta en el proceso lector, pues se correlaciona directamente con esta funcin, ya que con la adquisicin del lenguaje se utiliza un esquema de ensayo y error, similar al que se pone en juego en la adquisicin de la lectura, es decir el lector desarrolla una intuicin de lo que puede escribir y que representar lo que quiere decir. As nuestras aulas debern ofrecer a nios y jvenes una experiencia cognoscitiva rica en smbolo, texto e ilustraciones, para propiciar dichos procesos. No solo ser tarea de los docentes, el hecho de lograr con sus estudiantes un adecuado proceso lector; los padres juegan un papel de vital importancia para desarrollar este proceso. (Datiene, Michel. Principios y Mtodos de una Evaluacin Didctica del Saber leer, 1991). Aprender a escribir. Escribir es una de las pocas actividades que depende en gran medida de las habilidades motoras en las cuales la mayor parte de los nios reciben instruccin formal. Ames e Ilg (1945) han dado a conocer algunos informes sobre las tendencias del desarrollo del comportamiento de los nios en la escritura. A los 6 aos: Los nios dibujan el crculo en el sentido de las manecillas del reloj, empezando por arriba. Hacen letras de imprenta generalmente grande y algo irregular. Algunos ya escriben palabras en letras de imprenta generalmente grande y algo irregular. Pueden realizar algunas letras escritas al revs o en orden inverso. Escriben el nombre en letras grandes de imprenta. Escriben los nmeros de 1 a 20 o ms, algunos aparecen al revs como el 3, el 7 o el 9. A los 7 aos: Palabras: La mayora pueden escribirlas corrientemente, pero un buen nmero prefiere hacerlo en letras de imprenta. Nombre: La mayora ya puede escribir el nombre y el apellido, pero muchos todava usan letra de imprenta. Nmeros: La mayora escribe de 1 a 20 con nmeros ya ms pequeos y en fila. A los 8 aos: Palabras: La mayora escribe palabras separadas, rara vez con letra de imprenta. Se distinguen las diferencias individuales importantes en la destreza para escribir. Muy rara vez aparecen al revs. Nombre: Casi todos escriben el nombre bien espaciado y empiezan con maysculas la letra inicial. Aparecen variaciones importantes en el estilo de la escritura. Nmeros. Son mucho ms pequeos y mejor espaciados. Se cometen pocos errores.

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A los 9 aos: Palabras: La escritura es ms pequea, ms pulcra, ms clara, ms igual y sesgada, aunque algunos todava escriben derecho, haca arriba y hacia abajo y aproximadamente un tercio de ellos, tiene todava letras muy irregulares, ya las letras son mucho mejor proporcionadas. Nombre: Se empieza a observar comienzos de estilos individuales con diferencia de sexo, las letras son ms parejas y ms correctamente proporcionadas. Nmeros: Los nmeros ya son pequeos y bien formados (Ames y Ilg, 1951, p.p. 32-34) Diferencia entre escritura y lenguaje escrito. En la escuela el trmino escritura adquiere varios significados y puede referirse al que se hace de un sistema notacional convencional para realizar la actividad fsica y simblica, o al sistema de escritura o bien al resultado del proceso de escribir (Tolchinsky, 1993). Esta ambigedad llevara a pensar que bastara escribir para producir textos escritos. La investigacin educativa y psicolingstica cuestiona fuertemente esta confusin y establece una diferenciacin entre escritura y lenguaje escrito, para as comprender el mundo de los escritos como un conjunto virtual de formas de expresin que esperamos de los textos (Tolchinsky, 1993). Teniendo en cuenta esta diferenciacin, Teberosky y Tolchinsky (1995) plantean que la escritura alfabtica: Es un sistema de notacin especfico en el cual los elementos, letras, identifican segmentos fonolgicos (consonantes y vocales. Pero adems, el sistema alfabtico de escritura cuenta con un conjunto de caracteres y convenciones grficas no alfabticas tales como signos de puntuacin, maysculas, subrayados, etc. Estos signos revelan de manera grfica cualidades de la lengua y cualidades que no son verbales y que sirven para la comunicacin por escrito. Tolchinsky, (1995) a su vez afirma que el lenguaje escrito denota las formas de discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean recocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las expresiones son orates o escritas no denotan ms que la sustancia en la cual esas formas se expresan. El lenguaje escrito no es la simple representacin grfica del lenguaje, o sea, la simple escritura, sino el lenguaje que se escribe y que tiene reglas y usos diferentes a los del lenguaje oral cotidiano. En consecuencia, la escritura es solo una parte del lenguaje escrito, A decir de Kittay (1995): Est claro que cualquier tipo de cultura depende en principio de un cdigo grfico o de una serie de cdigos. Pero si esto fuera lo nico, las tcnicas de codificar y de decodificar entre el grafema y el fonema agotaran la cultura escrita. Pedagoga del lenguaje escrito. Se puede observar que aspectos que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura son los mismos para el aprendizaje del lenguaje oral. Situaciones del Uso El nio no aprende por un proceso sistemtico silabeando o aislando fonemas; aprende utilizando la escritura como comunicacin, en situaciones de uso. Los textos no tienen por qu dar ms Importancia a las letras que a los contenidos de que son portadores. Contexto y Funcionalidad Hay que utilizar la escritura dentro de situaciones donde se cumple una funcin. Se utiliza el lenguaje cuando hay necesidad. Interaccin
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La maestra, los compaeros y cualquier adulto, son mediadores entre lengua escrita y aprendizaje. Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje, es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen el intercambio de informacin y la elaboracin de escritos y lectura en comn. La fuente de informacin es tanto escolar como extraescolar y los nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin. Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro concluyen que la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos: a) Se basa en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, y en la discriminacin visual, b)Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. Los factores que inciden son: Factor Lingstico: El nio de la escuela de prvulos es hablante de su lengua, tiene un conocimiento completo del lenguaje puesto que: a) Discrimina sonidos, b) Conoce cierto vocabulario y c) Conoce ciertas estructuras sintcticas Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta es determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso. Factor Cognitivo: El nio piensa y mantiene una interaccin con el medi aprendiendo muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseados directamente. 1. La lengua escrita est en el medio, el entorno proporciona nueva estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. 2. El nio interpreta lo que observa. Tiene una serie de conocimientos previos (ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para que sirven... Todos tenemos unas ideas previas sobre todos, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe. A propsito segn Piaget El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos Circundantes. Vigotsky a su vez dice Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al nio debemos acercamos a su zona de desarrollo prximo; partiendo de lo que el nio ya sabe. Aprendizaje de la Iecto-escritura. Cmo desarrollar en el nio las Facultades necesarias para aprendizaje de la lecto escritura? 1. Seleccionar juegos didcticos que tiendan a favorecer la socializacin del nio a nivel familiar, escolar y en el grupo de sus iguales. 2. Juegos para conocimiento del esquema corporal y postular, dominio del equilibrio, direccionalidad, lateralidad, horizontalidad, temporoespacial. 3. Aprovechar los juegos didcticos espacios ldicos. 4. Juego didcticos para el desarrollo perceptivo
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5. Juegos didcticos de atencin , percepcin y memoria