Llus Ballester Brage Antoni J. Colom Caellas (eds.

Intervencin sistmica en familias y en organizaciones socioeducativas

Ttulo: Intervencin sistmica en familias y en organizaciones socioeducativas edicin: Llus Ballester Brage y Antoni J. Colom Caellas

Este libro ha contado con la colaboracin de la UIB

Primera edicin: abril de 2012 Llus Ballester Brage y Antoni J. Colom Caellas (eds.) De esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 http: www.octaedro.com Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-248-7 Depsito legal: B. 11.836-2012 Diseo y relizacin: Editorial Octaedro Fotografa de la cubierta: 123RF Impreso en Espaa - Printed in Spain

ndice

Nota de los editores .

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1. La teora general de sistemas en el devenir epistemolgico de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Algunos precedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La teora general de sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Otros enfoques sistmicos y de complejidad . . . . . . . . . . . 4. Los sistemas de feed back positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. La intervencin sistmica. Un nuevo paradigma losco y pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Presentacin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Elementos epistemolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Algunos principios fundamentales del trabajo con constelaciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Aplicacin de las constelaciones familiares a las organizaciones 5. Conclusiones sobre este mtodo fenomenolgico y sistmico de intervencin familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. La teora sistmica en psicologa: aparicin y evolucin de la terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Evolucin de las tcnicas de terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Las tcnicas sistmicas de intervencin en contextos educativos . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4 La praxis CUDEC de la pedagoga sistmica 1. Hacia una sociedad familia-escuela . . . . . . 2. El trabajo con los padres de familia . . . . . . 3. El aula y sus protagonistas . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. La territorialidad humana: los vnculos, las necesidades . . 1. El contexto familiar amplio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La aportacin de Maslow y de la teora homeosttica . . . 3. Qu son las constelaciones y los movimientos sistmicos 4. Habilidades sistmicas y movimientos compensatorios . . 5. Disfunciones y movimientos sistmicos . . . . . . . . . . . . . 6. A propsito del test grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Los guiones de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. El eneagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Los rdenes de la ayuda y sus implicaciones sistmicas . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Los rdenes de la ayuda y la pedagoga sistmica . . . . . 3. La ayuda como compensacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Propuesta de actividades para ejercitar la comprensin y actitud sistmico-fenomenolgica de ayuda . . . . . . . . 5. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7. La teora de sistemas y las organizaciones educativas: el camino del orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Del individuo al sistema vs del sistema al individuo: perspectiva mondica vs perspectiva sistmica . . . . . . . . . . . . 2. El paradigma sistmico-fenomenolgico de B. Hellinger . . . . 3. Las miradas generacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Las nuevas miradas sistmicas y la Pedagoga Sistmica en las instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. La direccin y organizacin sistmica de un centro educativo . 6. Dirigir un centro educativo desde las leyes sistmicas . . . . . . . 7. A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Una mirada al bullying desde la Pedagoga Sistmica . 1. Qu es el bullying ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ndice

2. Causas y consecuencias del bullying . . . . . 3. Dinmicas entre vctimas y perpetradores 4. Soluciones sistmicas . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Autoridad y disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9. El trabajo en red como una aplicacin de la teora de sistemas . . . . 1. Introduccin. Comunidad, red socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . 2. Elementos a considerar en el trabajo socioeducativo comunitario . 3. De la integracin socioeducativa a la construccin de comunidades sostenibles: los planes de trabajo en red y las experiencias del trabajo en red (Interredes) . . . . . . . . . . . . . . 4. El trabajo socioeducativo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Bases metodolgicas del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Metodologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Obstculos y facilitadores del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los autores

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ota de los editores

Con estas breves lineas queremos presentar al lector este manual de carcter introductorio que se centra en unos desarrollos, aun novedosos entre nosotros, referidos a la aplicacin del enfoque sistmico a las terapias y comprensin de las dinmicas familiares; sin embargo, el presente volumen, y quizs esta sea su mayor novedad, incluye al mismo tiempo, con el mencionado enfoque de sistemas, aplicaciones a las organizaciones socioeducativas, tanto escolares o formales como no formales, o de cariz ms social. Cabe decir que a nivel de iniciacin que no divulgativo la bibliografa espaola no est sobrada de estos enfoques, que normalmente van dirigidos a un pblico experto. De ah el inters que el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares ha tenido para hacer factible esta publicacin, ya que podemos asegurar que cubre un espacio escasamente ocupado por publicaciones sobre tal cuestin. Con ello pretendemos que un nuevo pblico acceda a un enfoque de por s apasionante que, al mismo tiempo, conlleva una manera diferente de pensar y de enfocar las situaciones complejas. Muy en la lnea de las ltimas tendencias en epistemologa de las ciencias sociales, a travs de las pginas que siguen se demuestra cmo un enfoque el propio de la Teora General de Sistemas que es estudiado por la Teora de la Ciencia, tiene sus aplicaciones en el campo de la terapia y de la solucin de problemas socioorganizativos, y que incluso puede alcanzar la categora de tcnica de intervencin en el trabajo social y educativo. Es pues un ejemplo casi perfecto de cmo la prctica teraputica, organizacional o intervencionista, no puede obviar los postulados tericos pues, como aqu se demuestra, de ellos pueden emanar nuevas formas de hacer y de encarar soluciones.
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Este libro es fruto de una serie de actividades formativas que solo fueron posibles gracias a la colaboracin que el ICE de la Universidad de las Islas Baleares tuvo el honor de recabar tanto de profesionales clnicos como de profesores universitarios que, en definitiva, departieron su motivante magisterio entre nosotros. Gracias entonces a los psiclogos clnicos, maestro Jaime Larriba y Dra. Clara Ventura, as como a los profesores Dres. Francisco Gmez de la Universidad Complutense de Madrid y Quintn lvarez de la Universidad de Santiago de Compostela. Nuestro agradecimiento a la maestra Anglica Olvera, que se desplaz desde Mxico, a pesar de su delicada salud, para compartir con nosotros su saber. Tambin a Virginia Arroyo que la acompa desde el otro lado del Atlntico. A todos ellos mil gracias, por hacer factible, adems, este volumen.

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La teora general de sistemas en el devenir epistemolgico de las ciencias sociales

Antoni J. Colom Caellas

La fsica newtoniana, extrada de las averiguaciones astronmicas del profesor del Trinity College de Cambridge, sirvi durante siglos como modelo de desarrollo de las ciencias naturales y tambin, llegados al siglo xx, de las denominadas ciencias sociales. En este sentido hubo tres principios que fueron determinantes para ello: principio de la inercia: todo cuerpo contina en estado de reposo o de movimiento puesto que solo cambiar si hay fuerzas que lo impelen a lo contrario de la situacin en la que se encuentra. De aqu surgir una concepcin de la naturaleza y, por ende, de la realidad, basada en la determinacin. principio de la dinmica: si un cuerpo es afectado en su estado por una fuerza, la variacin que sufrir ser proporional al ndice de fuerza aplicada, orientndose el objeto en la lnea de la recta sobre la cual se aplica la fuerza. Surge as una concepcin lineal de los acontecimientos. principio de accin y reaccin: a cada accin se opone una reaccin igual, o sea, que las acciones mutuas son siempre iguales pero en direccin contraria, lo que dar lugar a un sentido estable de orden. Con ello Newton (1642-1727) nos dejaba en consideracin un mundo ordenado, determinado, lineal y por tanto, predecible, ya que si se conoce el estado de un cuerpo y su velocidad actual, se pueden determinar ecuaciones de su movimiento futuro o pasado, lo que hace que podamos aadir otra nueva caracterstica a la concrecin de la naturaleza emanada de Newton: el determinismo.

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Desde la astronoma, tales principios se extrapolaron a las dems ciencias puesto que sin duda facilitaban su desarrollo de forma segura y adems harto sencilla; si la realidad nos vena determinada y era predecible, y si a la vez, era lineal y estable, bastaba con elegir pequeas parcelas de la misma para as poder, con mayor comodidad, acometer su estudio; pues bien, fue de tales planteamientos de reducir la complejidad de donde surgira el mtodo experimental, que consolidaba la afirmacin del propio Newton en el sentido de que conocer significaba siempre cuantificar. Como el lector puede intuir con tales bases, lo que se constituye es un predeterminismo metodolgico, ya que se descubre el mundo teniendo previamente una hiptesis de cmo es el mundo que se pretende descubrir, o sea, la teora, podemos decir ahora, explica la realidad de acuerdo con la visin que de la misma tiene el mtodo. Es decir, la alianza entre teora y mtodo nos da una realidad preconcebida, relativamente fcil de descubrir y estudiar, sobre todo cuando las unidades de estudio se minimizan al mximo, haciendo verdaderos ejercicios de reduccionismo atomista para as aplicar la concepcin metodolgicoexperimental. Reduccionismo, atomismo, determinismo, linealidad y estabilidad determinaban el orden de las cosas en el mundo de las ciencias de la naturaleza, lo que, al llegar al primer tercio del siglo xx, tuvo que servir de modelo a las ciencias sociales y, por supuesto y entre ellas, a la pedagoga. Si el estatuto de la ciencia de la naturaleza estaba predeterminado en base a las consecuencias de la ciencia newtoniana, lo nico que se poda hacer en el seno de las ciencias sociales, a fin de tener cierta consideracin en el mundo cientfico, era evidenciar y demostrar que de alguna manera su estatuto, si no idntico, podra ser similar al propio de las ciencias de la naturaleza. Con ello se inici la aplicacin del mtodo experimental a las ciencias humanas y sociales. Sin embargo, ello conllev problemas y contradicciones que han sobrevivido casi hasta nuestro tiempo. Tal afirmacin, necesariamente requiere algn argumento explicativo. La aplicacin experimental no cuadraba con la amplia e ilimitada realidad social; adems, ocurra que el orden fsico-natural era desorden en el contexto social; la estabilidad se opona al cambio propio de las dinmicas sociales, y lo esttico o permanente de la naturaleza era en la realidad social puro dinamismo. En definitiva, el modelo experimental, a pesar de los esfuerzos que durante dcadas realizaron los cientficos sociales, resultaron de difcil aplicabilidad y, lo que es peor, de escasa generalizacin, aspecto este esencial en el mundo de la ciencia.
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Todo ello supone ahora interrogarnos si realmente las caractersticas de la naturaleza son tambin propias de la sociedad. A tal cuestin cabe contestar que si con Newton la naturaleza era ordenada, estable, determinada, permanente y predecible, en el mundo social, al menos a partir del siglo xx, se presentaba un espectro totalmente diferente, e incluso en oposicin. A partir de aqu, nuestro propsito ser demostrar y evidenciar cmo los principios de la ciencia emanada de Newton sern puestos en cuestin y, paralelamente, cmo ir cambiando el estatuto de las ciencias sociales, y entre ellas, la de la educacin. En este proceso, la teora general de sistemas jugar, sin duda, un papel determinante.

1. Algunos precedentes
La nueva concepcin de la ciencia tiene que ver con el descubrimiento del tiempo, cuestin que, con razn, nos puede parecer absolutamente banal, pero que, sin embargo, la ciencia emanada de Newton no tuvo en cuenta. Tal importancia radica en que el factor o la variable tiempo implica, sin solucin de continuidad, el cambio. Efectivamente, el tiempo, implica la posibilidad evolutiva, temporal, cambiante, lo que a su vez, aunque nos parezca mentira, significar, a la larga, la ruina del modelo fsico y cientfico originario de la obra newtoniana. A continuacin evidenciaremos algunos hechos que coadlluvarn a demostrar nuestras afirmaciones. En primer lugar cabe referir el libro del francs S. Carnot (1796-1832) titulado Reflexiones sobre la energa motriz del fuego y sobre las mquinas adecuadas a desarrollar esta energa; obviamente, y como no poda ser menos con tal ttulo, no fue un betseller, pues solo se vendieron unos 200 ejemplares, aunque el papel que luego jug cambiara para siempre las concepciones cientficas newtonianas. La conclusin a la que lleg el autor francs vena a decir que un motor trmico ha de trabajar con dos fuentes de calor a diferente temperatura, tomando calor de la ms caliente para cederlo a la ms fra. Pues bien, aos ms tarde, fue el alemn R. Clausius (1822-1888) quien, basndose en la obra antes mencionada, lleg a la conclusin de que las relaciones entre calor y fuerza no se daban de forma espontnea, lo que le llev a desplazar el principio de fuerza de Newton por el de calor. De ah que formulase el denominado primer principio de la termodinmica la energa se conserva ya que no se crea ni se destruye; ahora bien, esta conservacin se realiza transformando la energa en calor, el cual no se
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conserva. Ello le dio pie a formular un segundo principio que, inspirado en la mquina de vapor, incida en la transformacin calrica. Nos referimos a la entropa, o principio de Carnot-Clausius. La formulacin de la entropa viene a decir que si un sistema consume energa para proseguir con su trayectoria, no toda la energa que consume est orientada a la consecucin de tal trayectoria, ya que parte de esa energa se pierde se disipa. Es decir, hay una energa que no se integra en el flujo de energa util que posibilita la trayectoria, por lo que podramos decir que la energa necesita de energa para realizar su funcin. Por lo tanto, la energa necesria para que un vehculo funcione se ir disipando, hasta que llegar un momento en que no habr energa suficiente para realizar la trayectoria, por lo que el mencionado cuerpo se parar. Como se ve, esta primera formulacin de la entropa se centr en el estudio de los estados finales de los sistemas, en contra de los ltimos estudios que centran ms su atencin en los estados intermedios, tal como tendremos oportunidad de analizar. Sin embargo, lo que ahora nos interesa es ver qu consecuencias conlleva el segundo principio de la termodinmica; entre ellas, entresacamos las siguientes: trayectoria, es decir movimiento, evolucin, lo que implcitamente supone tiempo temporalizacin y, en otro orden de cosas, tambin nos aporta tendencia al equilibrio, a la paralizacin, lo que supone desorden o desorganizacin (cuando las molculas de agua caliente se juntan con las de agua fra, tales molculas se mezclan, estn pues desordenadas, al tiempo que se paraliza su capacidad energtica, pues la temperatura se equilibra). O sea, la desorganizacin es la situacin que con mayor probabilidad se da en la realidad. La consecuencias de tal principio entrpico abri el camino para modificar el estatuto cientfico de la ciencia clsica, ya que si con I. Newton la naturaleza, la realidad, se presentaba ordenada, ahora se tena una visin desordenada de la misma, que, no se olvide, es la situacin ms probable. Con ello se facilit una nueva fundamentacin de las ciencias sociales, basada tambin en principios propios de la ciencia, ms acorde con la naturaleza de su objeto de estudio pues se consider que la energa en tales sistemas poda ser sustituida por el concepto de informacin, concepto que en una fecha tan temprana como la de 1949 fue axiomatizada por C. Shannon y W. Weaver en su obra The matematical theory of communications. Aplicar el principio entrpico a la educacin es fehaciente ya que no solo se gasta energa para ensear sino tambin para mantener la situacin en la que se pueda esear; por otra parte, la educacin no se refiere a situaciones ordenadas y lineales, como bien sabe quien ha tenido contacto continuado con las aulas; en fin, que acaso sera ya necesario romper con el pensamiento newtoniano para referirnos a la pedagoga.
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Ya en el siglo xx cabe referirnos a otro concepto de sumo inters en el cambio de paradigma cientfico; nos referimos a la homeostasis. Fue formulado por primera vez por el mdico norteamericano W.B. Cannon (1871-1945) en su obra La sabidura del cuerpo. La homeostasis es un fenmeno biolgico que se da en la organizacin celular. Las clulas tienen la posibilidad de especializarse para ejercer funciones distintas a las propias, aunque con ello pierden capacidades entropa para ejercer otras funciones que tambin son necesarias para la vida del organismo; pues bien, es en este cambio funcional donde se descubre una situacin que solo es explicable debido a la interdependencia celular ya que todo cambio en un rgano o tejido tiende a alterar las condiciones de las clulas especializadas. O sea, se hace necesario el mantenimiento del equilibrio entre las diversas organizaciones celulares. A esto se llama integridad funcional. En este contexto, se llaman reacciones homeostticas las que produce el cuerpo para mantener el equilibrio entre las clulas, los tejidos y las organizaciones, y su objetivo o resultado final se denomina homeostasis. En consecuencia, la homeostasis, es el logro del equilibrio dinmico que consigue mantener las condiciones del medio celular para que pueda realizar sus funciones. La aportacin de este fenmeno cientfico por parte de Cannon ha sido de suma importancia para la nueva concepcin de la ciencia, ya que implica la primera aportacin innovadora acerca de la complejidad de la naturaleza. Es evidente que en el seno de la ciencia clsica tambin exista lo complejo, si bien era entendido como sinnimo de complicacin; de ah la necesidad del anlisis, del atomismo, de unidades mnimas de investigacin, en definitiva, de reducir lo complejo a lo simple. Por ello cabe entender tambin el rechazo de las ciencias al estudio de los fenmenos humano-sociales, ya que su complejidad impeda la aplicacin experiemental; de ah que el estatuto de tales estudios no fuese cientfico, pues al no ser objeto de estudio experimental no aportaban conocimiento explicativo, solo narratividad o, si se quiere, comprensin de fenmenos; la ciencia de la modernidad siempre consider acientficas a las ciencias sociales y de menor identidad conceptual y racional. En cambio, el descubrimiento de la homestasis abra la posibilidad de estudiar lo complejo y aportaba la visin de un mundo interdependiente, con intercambio de flujos, con adaptaciones y readaptaciones. Ahora lo complejo dejaba de ser un parmetro cuantitativo para presentarse como un cmulo de influencias e interdependencias que producan cambios entre las partes y el todo. Lo complejo, a partir de entonces, se fue entendiendo relacionalmente, con dinamismo e inestabilidad, categoras estas que efectivamente no eran propias de la ciencia de la modernidad.
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En el sistema educativo tambin se dan fenmenos homeostticos, tanto en el plano interno de los alumnos los procesos motivacionales, por ejemplo como en el externo de la escuela ambientes, cultura, familia, entre los cuales, como se sabe, se dan procesos interactivos de mutua adaptacin y readaptacin; otro caso ms seran las relaciones entre sistema educativo y poltica. En definitiva, con ello queremos evidenciar que la educacin no es un fenmeno simple, cerrado, e independiente, que se pueda entender y estudiar exclusivamente por s mismo; todo lo contrario, ya que est inmerso en una trama de influencias tanto internas como externas. Sin embargo, lo ms importante, la gran aportacin de la homeostasis, es que por primera vez se encontraba un nexo de unin entre fenmenos sociales y naturales, o acaso ya tendremos ocasin de plantearlo son el mismo tipo de fenmenos?

2. La teora general de sistemas

La teora general de sistemas, que es la cuestin central de la que se ocupa este libro, fue formulada por el bilogo austriaco Ludvig Von Bertalanff y (1901-1972) y se contextualiza perfectamente en los precedentes marcados, porque es la primera teora que aborda la realidad de forma compleja; se presenta pues ante nosotros como la primera teora de la complejidad. Bertalanff y, cuyos primeros trabajos datan de 1925, fue decantndose hacia la biologa terica tras leer la obra de Cannon, a la que ya hicimos referencia. La teora general de sistemas (en adelante TGS), ms que preocuparse por las ciencias se centra fundamentalmente en el conocimiento, de tal manera que puede considerarse como un nuevo enfoque para el estudio de la realidad cualquier realidad, entendindola siempre como realidad compleja. Por tanto, no se refiere a ninguna ciencia en concreto (sera otra forma de anlisis). Parece ser que Bertalanff y present sus primeras conclusiones al respecto de la TGS en 1937, cuando disfrutaba de una beca Rockefeller en Estados Unidos, en la universidad de Chicago, que, recurdese, fue fundada por el primer patriarca de dicha familia. Se tratara de una comunicacin que parece ser que realiz en el seminario de verano sobre filosofa que organizaba Charls Morris en la mencionada universidad, aunque de ah nuestra cautela no se ha encontrado copia de este trabajo. En cambio, s podemos decir que sus primeras publicaciones sobre tal cuestin datan al menos de 1945, cuando Bertalanff y ejerca en la Universidad de Viena. En 1953, en Palo Alto, California, tuvo lugar una reunin interdisiciplinar, con bilogos, psiclogos, economistas, expertos en organizaciones empre18

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sariales o de negocios, etc. que concluy con la creacin de la Sociedad para el progreso de la teora de sistemas generales, si bien al ao siguiente, cuando Bertalanff y ya ejerca en la Universidad de Ottawa (Canad), esta sociedad se integr en la Asociacin americana para el avance de la ciencia, cambiando al mismo tiempo su denominacin, que pasara a ser conocida como Sociedad para la investigacin de sistemas generales. Fue esta inclusin la que le dio el espaldarazo definitivo y el reconocimiento internacional, a travs fundamentalmente de la publicacin, este mismo ao, de su anuario General Systems. La TGS posee una visin macroscpica del universo en contraposicin al papel que en la ciencia clsica juega el microscopio a la hora de refrendar su atomismo por lo que se ha considerado que aporta una visin interdisciplinar al mismo tiempo que supradisciplinar para el estudio de la realidad; es pues un puente entre las ciencias y un enfoque situado en un plano superior a las mismas. En la terminologa de Karl Popper, la TGS estara ubicada en el mundo 3, por tanto tendra la categora de metalenguaje apto para generalizar acerca de todas las ramas del saber. Ocupara, pues, un papel paralelo al que juega la lingstica en relacin a las lenguas (mundo 2), y al habla (mundo 1). Si el mundo 1 de Popper engloba la realidad y el mundo 2 las teoras acerca de esta realidad, la TGS se reconvertira en la teora de todas las teoras, por lo que se considera que es una metateora. Esto quiere decir que en la realidad no se dan los sistemas (si as fuere perteneceran al mundo 1); la TGS es, en todo caso, un mtodo, o mejor dicho, un instrumento conceptual una tecnologa heurstica podramos decir tambin que hace que sea el investigador el que estudie la realidad como si fuera un sistema. Es decir, el sistema se encuentra en la mente del investigador y es l quien aplica la concepcin sistmica a la realidad para as poderla estudiar sin manipularla, en su complejidad, tal como nos viene dada. La TGS, como no podra ser de otra manera, se fundamenta en el concepto de sistema, que es definido como un conjunto de elementos en relacin; esta relacin se da tanto a nivel interno entre los elementos que conforman el sistema como a nivel externo, a saber, entre el sistema y su medio o entorno. Adems, los sistemas poseen las siguientes caractersticas: tendencia a un estado estable y constante; sin embargo no se da un equilibrio total; sus procesos son continuos e irreversibles (recurdese cmo en la formulacin de la entropa el tiempo era determinante del fenmeno); tienden a su propia regulacin; son equifinalistas, lo que quiere decir que pueden conseguir sus objetivos de diferentes maneras;
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por tanto son imprevisibles; intercambian energa y/o informacin con su entorno; suelen regularse mediante procesos homeostticos. El objetivo de la TGS es estudiar todos los aspectos comunes de los sistemas, es decir, los isomorfismos, tales como puedan ser: elementos, relaciones, estructuras, funciones, intercambio de informacin, etc. que, efectivamente, son categoras que se encuentran en cualquier realidad considerada como un sistema; adems, la TGS est axiomatizada matemticamente, por lo que se puede aplicar de forma inequvoca al estudio de cualquier realidad. Lo que nos lleva a una reflexin del mximo inters, que tambin transferiremos a otros enfoques crticos con la ciencia clsica; en pocas palabras se trata de lo siguiente: que nos aporta, si se permite la expresin, mayores cuotas de cientificidad, el experimentalismo o la axiomatizacin matemtica? La respuesta es sin duda comprometida, pero con la segunda opcin se aporta seguridad matemtica a la complejidad, por lo que su estatuto cientfico no puede de ningn modo despreciarse. Adems, es lgico que as sea, pues si el experimentalismo pudiese aplicarse a los sistemas estaramos ante situaciones atomistas y analticas y no tratando situaciones y fenmenos complejos. La TGS nos aporta otra cuestin de suma importancia y totalmente rompedora respecto del pasado, y es que no discrimina entre los sistemas, o sea, aporta un mismo estatuto epistemolgico a las ciencias de la naturaleza y a las ciencias sociales, ya que entre ambas se dan los mismos isomorfismos sistmicos y las mismas posibilidades de axiomatizacin. Estamos pues ante la primera epistemologa compartida y ante una epistemologa democrtica del conocimiento ya que cualquier teoria natural o social puede ser estudiada de idntica forma y bajo los mismos requisitos. Cree pues en la unidad de la ciencia y en la globalizacin metodolgica. Con la TGS hemos pasado del reduccionismo simplificante a la complejidad generalista. El sistema educativo puede entenderse a la luz de la TGS puesto que realmente se conforma como un verdadero sistema complejo con mltiples elementos en relacin, abierto al medio, y compensador homeosttico entre sus elementos, los cuales son de tres tipos: humanos, materiales y conceptuales o simblicos. Entre estos elementos se establecen relaciones informativas la energa de los sistemas no mecnicos, de las que podemos distinguir los siguientes tipos: a) Informaciones que establecen el paradigma normativo o axiolgico. b) Informaciones para desarrollar la operatividad del sistema (legislacin, planes, programas, presupuestos, objetivos).
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c) Informaciones para la accin educativa, (mtodos, asignacin de recursos, materiales, coordinacin). d) Informaciones para implementar la ejecucin educativa, (procedimientos, instrucciones, evaluaciones). A pesar del gran avance que supuso la TGS, dcadas despus, en otros contextos de mayor madurez epistemolgica, y sobre todo gracias a las aportaciones que en el mundo de la complejidad se fueron realizando, se desarroll una crtica a tal teora, asentada, por lo general, en un cierto hieratismo y escasa adaptacin a la hora de explicar situaciones dinmicas. Lo veremos en su momento. De lo que no cabe ninguna duda es de que gracias a la TGS el enfoque de sistemas permanece de forma asentada en el desarrollo de la ciencia contempornea, tanto en su perspectiva natural como social. Por otra parte, a partir de la homesostasis fue la primera epistemologa que no diferenci entre ambos tipos de ciencias, posicin esta que cada vez ha ido adquiriendo mayor fuerza en el campo de las teoras del conocimiento.

3. Otros enfoques sistmicos y de complejidad

En este apartado seguiremos la evolucin de las aportaciones de la nueva concepcin de la ciencia en su objetivo de evidenciar una naturaleza realidad compleja, dinmica e imprevisible. Nos centraremos pues en las dos etapas de la teora ciberntica, es decir, la clsica, surgida, ms o menos, paralelamente a la TGS, y la denominada ciberntica de segunda generacin, que comenz su singladura en la dcada de los aos ochenta del pasado siglo, si bien la denominacin citada no cuaj en los ambientes intelectuales del momento, imponindose en cambio la de teoras de la complejidad. La relacin de temporalidad entre la TGS y la ciberntica es casi paralela pero independiente la una de la otra. As como de la primera no tenemos una fecha fija de su formulacin, s sabemos en cambio que la ciberntica surgi debido a un encargo que el Pentgono de los Estados Unidos realizara a Norbert Wiener (1894-1964), profesor de matemticas del MIT (Instituto tecnolgico de Massachusetts), a fin de poder controlar y contrarrestar la fuerza ofensiva de las bombas dirigidas alemanas conocidas como V2 y V3 y que, como se sabe, se cebaron sobre Londres. Parece ser que la solucin el fundamento de los actuales misiles la ofreci Wiener a sus clientes en 1944, siendo secreto de Estado hasta 1948, ao en que el autor publicara su Cybernetics, donde daba cuenta de sus averiguaciones.
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El propio Wiener se dio cuenta de que su aportacin podra ser de extrema importancia para las ciencias sociales, lo que hizo que poco tiempo despus publicara el libro que ms fama le dio y que lo hara internacionalmente famoso, Cybernetics and society. Es decir, Wiener se dio cuenta desde un principio de que los procesos cibernticos eran comunes a las realidades fisiconaturales y a las sociales, tanto es as que la defini como la ciencia de la informacin y el control en el hombre, en los animales y en las mquinas. De nuevo se propona otra epistemologa compartida, por lo que, sin duda, algo estaba cambiando en el panorama epistemolgico, gracias a los descubrimientos y procesos a los que nos estamos refiriendo. La ciberntica viene a ser una teora para un tipo determinado de sistemas, por lo que su contextualizacin natural es la TGS; los sistemas de que consta tienen como caracterstica fundamental ser sistemas que poseen capacidad de autorregularse, es decir, son capaces de controlar su comportamiento o trayectoria, y ello es as porque poseen capacidad de recepcionar informacin del exterior. En concreto, los sistemas cibernticos funcionan internalizando informacin del exterior, que antes de remitirla otra vez al exterior en forma de comportamiento o trayectoria, la devuelve de nuevo hacia su interior (fenmeno de retroaccin, o feed back) para as compararla con los parmetros de su propia conducta y corregir las diferencias, de tal manera que el sistema ciberntico siempre acta de acuerdo a sus objetivos. Es pues un sistema abierto que aprovecha la informacin que le llega para ajustar su funcionamiento a lo que se espera de l. Como se ve, los sistemas cibernticos no pueden confundirse con los sistemas cerrados autorregulados, ya que estos estn definidos por unos patrones superiores e inferiores que les limita su comportamiento (sera el caso de los servomecanismos o de los termostatos, por ejemplo). Podemos decir entonces que la ciberntica estudia: los procesos de autogestin del control, los procesos comunicativo-informativos internos y externo-internos, as como las consecuencias de todo ello, o sea, los fenmenos que concurren en su interior y las acciones externas, resultado de sus acciones internas. Esto significa hablar de: la introyeccin o logro y almacenamiento de la informacin que proviene del exterior. Sera, por ejemplo, la conciencia bajo una explicacin ciberntica (en el campo educativo la introyeccin estara conformada
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por la legislacin o las consideraciones emanadas de la inspeccin educativa); la regulacin u organizacin interna del sistema, con fenmenos homeostticos y equilibrantes (en el caso de la educacin sera la propia organizacin escolar); la retroaccin, o feed back negativo, puesto que resta diferencias a fin de que el sistema cumplimente sus objetivos (en el campo educativo seran los procesos de evaluacin); la proyeccin, tambin denominada feed befote; es la cuestin menos estudiada de la ciberntica. Se refiere a la capacidad que este tipo de sistemas poseen de intuir comportamientos futuros, gracias a la informacin que reciben de su entorno. Un ejemplo que puede explicarnos este tipo de fenmenos es el del portero ante un penalty; en teora, si est bien tirado y orientado hacia la portera, es imparable porque el ojo humano no puede ver el baln a la velocidad a la que va. Sin embargo, hay porteros que paran tales faltas, simplemente porque su entrenador les informa de cmo lo tiran los delanteros contrarios. Pues bien, gracias a esta informacin que el sistema del portero introyecta de su entorno, puede anticiparse a la conducta adversa y seguir con sus objetivos (mantener la portera imbatida). En el caso de la educacin seran los grandes objetivos o finalidades que se persiguen, que se intuyen posibles siempre que el sistema funcione adecuadamente en funcin de su entorno. La ciberntica est en la base de los artefactos tecnolgicos aplicados a la enseanza. Estos tuvieron su mayor esplendor a partir de Skinner, que fue el primero en crear una mquina de ensear que soportaba la enseanza programada (lineal). Crowder ramific este tipo de enseanza aportando entonces ms opciones de respuestas, con lo que el soporte tecnolgico se hizo ms complejo. Esto dio paso, aos despus y coincidiendo con una poca de mayor evolucin informtica, a los sistemas CAI (Computer Assisted Learning) o enseanza asistida por ordenador, en donde la mquina, en funcin de las respuestas que le da el alumno, se adapta al nivel de dificultad que este es capaz de soportar. Para nosotros, lo ms importante que nos aporta la ciberntica es un modelo de la realidad autorregulado, adaptativo, dinmico y cambiante, que hace que su aplicacin a las ciencias sociales se realice desde premisas cientficas, pues no en balde las ciencias de la naturaleza son explicadas desde hace aos bajo supuestos cibernticos la biologa, la bioqumica, y no digamos ya la ecologa, cuyo objeto de estudio son los elementos y las relaciones que entre ellos se dan en el seno de los denominados ecosistemas. Se est consiguiendo pues una epistemologa comn donde modelos
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explicativos se consideran tiles tanto en las ciencias sociales como en las de la naturaleza. Como ya dijimos, vamos ahora a presentar sumariamente las teoras de la complejidad, en un principio reconocidas como ciberntica de segunda generacin. Una de las caractersticas ms significativas de esta nueva corriente, incidente en la temtica de la complejidad, es la comprensin de los sistemas conformados por el propio sistema objeto de estudio y por el sujeto que lo investiga; es decir, en este nuevo enfoque la subjetividad se reconoce como valor. Podramos decir que con ello la ciencia se abre a los humanismos y los humanismos encuentran refugio en los sistemas. Decimos esto porque la complejidad tiene su correlato en las ciencias de la naturaleza, sobre todo a medida que aquellas abandonan la visin mecnico-determinista de la fsica newtoniana. As, los trabajos de Marc Plank (1858-1937), solo por poner un ejemplo, dieron lugar a un mundo de ondas de alta complejidad que rebatan el concepto de orden de la ciencia clsica al tiempo que se iban roturando las antiguas visiones analticas en aras a perspectivas ms complejas. Sin duda, de lo complejo deviene el golpe de gracia a los determinismos y a los rdenes propios de la perspectiva cientfica en que hasta ahora se ha ido asentando la ciencia. Lo complejo, por serlo, es inabarcable, siendo adems un estado del sistema, por lo que al ser evolutivo y poseer por tanto temporalidad es dinmico; adems, al no ser ordenada, la complejidad se nos presenta en desorden hoy, las ciencias de la naturaleza se interesan por el desorden que van descubriendo en ella, lo que significa un cambio de concepcin de la realidad; una realidad que cada vez, se ve menos estable y ordenada, descubrindose en ella complejidad, dinamismo y cambio. Por tanto, se hace necesaria una nueva narratividad que aproxime lo natural a lo complejo, o sea, a la caracterstica fundamental con la que viene dotada la naturaleza. Para E. Morin, la complejidad poseera las siguientes caractersticas: dialogismo, es decir, la sucesin de rdenes y desrdenes crea la naturaleza de lo complejo; recursividad, productos y efectos son a la vez causa de lo que se produce; hologramatismo, un elemento del sistema posee informacin de todo el sistema y a su vez el sistema se encuentra en cada una de sus partes. Es decir, el todo est en las partes y las partes se encuentran en el todo. Algo de ello ocurre tambin en educacin, ya que la sociedad
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entra como un todo en cada sujeto que luego formar parte del todo social. Lo complejo supone dificultad de conocimiento, pues lo que se conoce o se puede conocer deja de ser complejo, de ah que hoy en da la ciencia ya no busca certezas sino probabilidades. Es, por ejemplo lo que ocurre con la teora cuntica, que nos dice que el mundo est constituido por partculas que se manifiestan mediante ondas que se mueven de forma discontinua; ahora bien, si la realidad es un campo continuo, tambin es, a su vez, discontinuo, tal como sucede con sus propias partculas. En el fondo, la solucin cuntica se adscribe a un modelo ondulatorio de probabilidad, de tal manera que, por ejemplo, no se habla de la posicin de un electrn sino de la probabilidad de su existencia en un espacio determinado. En educacin, tenemos certezas?, cales?, cantas? Tambin debemos decir que en nuestro campo el pedaggico el conocimiento tambin ocurre en las dems ciencias sociales es ms probabilstico que cierto. La certeza experimental en las ciencias sociales ha resultado esteril, y la normatividad pedaggica, por su parte, ha sido escasamente avalada mediante el mtodo experimental. Hay que ajustar, una vez ms, las condiciones del saber de las ciencias sociales a una concepcin nueva del conocimiento que, confirmada ya en el campo de las ciencias de la naturaleza, ahora se ven tiles e incluso pertinentes en el seno de las ciencias sociales. Estamos hablando de cuestiones tales como: el tiempo, o sea, la irreversibilidad de los acontecimientos; la innovacin que, como fruto de la temporalidad, rompe con los determinismos; el desorden, que se ve como consecuencia de las situaciones ordenadas, ya que si a un estado de orden, en donde ya no es posible el determinismo y a la vez est afectado por el tiempo, se le suma la situacin de orden del sistema, se reconvierte en un nuevo orden, lo que implica que entre ambos estados de orden, se haya dado desorden; por tanto, todo orden es un paso previo a una situacin de desorden, y viceversa. Todo ello hace que la visin simplificada de la realidad ahora se vea como algo complejo, de tal manera que incluso el determinismo y la probabilidad en principio antagnicos pueden dar lugar a sistemas deterministas no predictivos. Lo que antes poda suponer una paradoja ahora forma parte de las explicaciones de la ciencia. Se ha constituido, pues, un
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nuevo paradigma cientfico que finiquita de alguna manera los clsicos conceptos de la fsica emanada de la obra de Newton. De todas formas, ya volveremos sobre estas cuestiones; por ahora vayamos a profundizar algo ms sobre lo que supone lo complejo y la complejidad. Lo complejo, por serlo, no puede reducirse, puesto que si as fuera, y tal como nos dice E. Morin, dejara de ser complejo. Este es el punto sobre el que mantiene la crtica a la TGS, puesto que al igual que ocurra en la fsica clsica con el mtodo experimental que conllevaba una reduccin analtica, ahora, dentro de la teora de la complejidad, la TGS juega el mismo papel al intentar delimitar la complejidad de la realidad reducindola a sistemas, puesto que lo que hace el sistemismo es delimitar y concretizar un espacio para su estudio. Obviamente, dentro del espacio-sistema podemos encontrar complejidad, pero es una complejidad reducida de una complejidad mayor externa al sistema. Adems, a lo desconocido se llega por caminos desconocidos, pues por las vas conocidas lo que se logra es reproducir el conocimiento ya sabido. De ah que un sistema complejo sea un sistema, pero no podemos llegar a su conocimiento al conocimiento de la complejidad si lo simplificamos, que es lo que hemos visto que hace la TGS, o incluso la ciberntica. Morin, el autor que ha dado luz a la teora de la complejidad, nos adviete de los instrumentos que se han ido utilizando para simplificar: la idealizacin, ya que se nos dice que la realidad puede conocerse mediante las ideas, por lo que solo es real lo que es inteligible; la racionalizacin, que supone por s misma introducir orden en la realidad; la normalizacin o actitud que supone desenterrar todo lo que nos es extrao, o sea, aquello que no se aviene con nuestras ideas o con el modo racional que tenemos de ver las cosas. En definitiva, la simplificacin es una manipulacin de la realidad para poder entenderla. Lo cual es falso, porque de esta manera no entendemos la realidad sino una simplificacin de la misma que nunca se corresponde con la realidad que se pretende entender. De hecho, y como nos dice Morin, la simplificacin ha sido la barbarie de la ciencia. No debe confundirse lo complicado y lo complejo; as, la complicacin necesita de comprensin, en cambio lo complejo requerir de un nuevo planteamiento mental: la abarcacin. Lo complejo, que es la ruina de la fsica clsica, se aproxima a lo desconocido, a lo incierto, al desorden y a la antonoma. Es, en definitiva, un nuevo formato conceptual para entender la realidad, formato que se asienta en la capacidad de pensar conjuntamen26

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te ideas contrarias, o si se quiere, es pensar en contradicciones, en disyunciones, en entes diversos, as como en sus posibilidades transformativas; todo ello porque lo complejo no es lineal, al contrario, es divergente e incluso son contextos en oposicin. Lo importante ser pues aprehender esta realidad no por sus relaciones (que por su complejidad pueden no conocerse) sino por los bucles transformativos del sistema
Bucles trasformativos de complejidad segn E. Morn
Orden Unidad Simple Autonoma Equilibrio Apertura Anlisis Improbable Aislado Desorden Diversidad Complejo Dependencia Desequilibrio Cierre Sntesis Probable Relacionado

Los bucles no son nudos y no se deben relacionar; al contrario su misin es modificar y superar las antinomias; son pues procesos transformadores, por tanto podemos decir que las unidades de conocimiento de la complejidad se encuentran en la generatriz transformadora de las antinomias y no en las antinomias mismas. Lo que viene a significar, a pesar de las dificultades de comprensin de tal teora, que la complejidad es la integracin de la incertidumbre en el conocimiento. Llegados a este punto, la teora de Morin tiene difcil explicacin, pues la verdad, no aclara en sus escritos de forma ms comprensible lo que son y cmo actuan los bucles de transformacin entre las antinomias; podramos decir que el choque antinmico es capaz de crear una nueva situacin no contemplada en las antinomias generadoras, por lo que surgira una nueva situacin desconocida y, por tanto, compleja. No obstante, no deja de ser una opinin personal. De todas formas, y continuando con la cuestin, dice que en la complejidad se da el denominado orden implicado, en el sentido de que no se busca la objetividad de la ciencia clsica; ahora, el investigador se implica en la investigacin igual que esta se implica en aquel, dndose tambin entre investigador e investigacin un bucle transformativo, o si se quiere, entre el objeto de conocimiento y el conocimiento de este objeto, es decir, el conocimiento del conocimiento. Es el investigador quien transforma el conocimiento, pero al mismo tiempo tambin se transforma a s mismo.
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De ello se deduce que la ciencia se reconvierte cada vez ms en una prctica antropolgico-social. La ciencia clsica separaba realidades para poderlas estudiar, y en aras a la objetividad separaba al investigador de la investigacin y de sus resultados; ahora, en cambio, sujeto, verbo y objeto forman parte del todo real. La ciencia (verbo) y el investigador (sujeto) estn implicados en el mismo orden que las cosas (objeto); el sujeto es real y forma parte del mundo que se pretende explicar, por lo que podra decirse que la complejidad es la armonizacin de tal situacin. Segn J. de Rosnay ello tiene una aplicacin metodolgica, ya que lo complejo se llevara a cabo realizando una sntesis entre el anlisis y la sntesis, tal como sucede, por ejemplo, en el seno de la ecologa, que realiza una sntesis sistmica de elementos analticos; en el fondo se nos viene a decir que todo es igual, que no hay separacin posible entre lo natural y lo social, que un tomo, una clula, el universo, as como la economa, la sociedad o la vida en un aula son perspectivas que difieren pero que pertenencen al mismo sistema, al sistema de la realidad. Como la cuestin de los bucles adems de compleja es de difcil comprensin, traemos a colacin la teora de la complejidad de Henry Atlan, bilogo francs, muy conocido en los crculos prximos a la biologa terica pero ms desconocido en el campo de las ciencias sociales. Nos dice que la complejidad puede asociarse a la falta, a la ausencia de informacin, pues si tenemos informacin sobre algn sistema, acaso nos resulte complicado pero a la larga nos resultar cognoscible; la complejidad en cambio no es cuantificable ni definible por la sencilla razn de que lo complejo no est determinado, se desconoce su cdigo. Entonces, cmo se puede acceder a la complejidad? Atlan nos dice que fundamentalmente mediante la redundancia. Tngase en cuenta que la redundancia supone la presencia de elementos anlogos en las partes de un conjunto; por tanto conociendo los elementos comunes, algo de las partes se pueden llegar a conocer; o al revs, ya que en lo complejo se cumple la holografa. Para concluir, y tal como siempre hemos hecho al finalizar un apartado o el desarrollo de una cuestin, nos preguntaremos ahora si la educacin puede concebirse como un sistema complejo. Sin ningn gnero de dudas la respuesta no puede ser sino afirmativa, y no solo por lo que se refiere a los sistemas nacionales o regionales educativos sino tambin por lo que respecta a una simple aula de clase de cualquier curso y colegio. Es un sistema complejo y a la vez probabilstico (es probable que quien asista a la escuela aprenda, se eduque, y se vaya formando), y es complejo, porque nos falta informacin; no conocemos aspectos clave y fundamentales, tanto de los
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elementos como de las relaciones que se dan entre ellos, y menos an de sus contextos o entorno. Qu conoce realmente un docente de sus alumnos?; qu llega a conocer? Sinceramente, si todos los que batallamos da tras da en las aulas nos hicisemos estas preguntas, tendramos que reconocer que apenas tenemos certeza alguna y que nuestro desconocimiento acerca de las cuestiones planteadas se acercara a la ms absoluta indigencia cognitiva. El hombre, como ser individual, es tambin un buen ejemplo de complejidad tanto a nivel biolgico como por sus interacciones con sus capacidades superiores y morales; se gentica, su personalidad, sus procesos de aprendizaje, sus esferas afectivas, su mundo emocional, sus creencias, sus valores, etc., conforman un sistema de desconocimiento que conlleva a evidenciar lo que ya sabamos: la complejidad del hombre y del fenmeno humano. Pues bien, ante esta tesitura, podemos considerar que una teora de la educacin asentada en la simplicidad analtica sigue siendo hoy en da pertinente?, o acaso, la realidad educativa encuentra su parangn en los paradigmas de desorden y de complejidad que ya aceptan las ciencias de la naturaleza?

4. Los sistemas de feed back positivo

Al referirnos a la ciberntica vimos que una de las caractersticas ms determinantes y significativas de este tipo de sistemas era la capacidad de retroacin ( feed back) negativa que posean para as poder cumplimentar sus objetivos y orientar su conducta o comportamientos a su trayectoria. Recurdese que ya explicamos que a esta capacidad la denominbamos retroaccin, simplemente porque el sistema, antes de evolucionar hacia sus objetivos o trayectoria, enviaba las informaciones llegadas desde su entorno hacia s mismo, hacia atrs, y esta accin se calificaba como negativa porque la funcin del sistema, una vez que volva a tener la informacin en su seno y antes de sacarla al exterior, era aminoriar, restar negativizar las diferencias entre lo que que pretenda hacer y lo que hubiese hecho si la informacin no hubiese sido corregida. Pues bien, en estos ltimos aos, se ha desarrollado una teora acerca de los sistemas que poseen como caracterstica propia el estar dotados de feed back positivo, o sea, que en vez de restar sus diferencias para ajustarse a su comportamiento o trayectoria, lo que realizan es todo lo contrario, a saber, desajustarse, aumentar y sumar diferencias, y, en definitiva, positivizar trayectorias y comportamientos alejndose de lo que
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se esperaba de ellos. Este tipo de sistemas son para nosotros de sumo inters porque explican fehacientemente lo que es la complejidad. Decir por ltimo que la teora de los sistemas de feed back positivo se reconoce tambin como teora del caos. De hecho, tal posicionamiento se nos presenta como el ltimo captulo de las transformaciones analticas de la ciencia hacia su nuevo paradigma de complejidad; lo que hasta ahora hemos visto como temporal, evolutivo e inestable, ahora, a la luz del fenmeno del feed back positivo, o de la teora catica, se nos presenta como complejo, probable, inestable, entrpico y dialctico entre orden y desorden. La teora del caos es, pues, como una teora de los sistemas hipercomplejos e impredecibles pero al mismo tiempo deterministas. Se trata de sistemas iterativos (se iteran a s mismos) por lo que su trayectoria o conducta no se puede definir; la iteracin es, por otra parte, una cualidad del feed back positivo, o no corrector (que sera propio del feed back negativo), ya que el positivo, tal como advertimos, en vez de corregir desajusta, desordena, por lo que se dice que crea una situacin catica que siempre culmina con la creacin de nuevos rdenes, u rdenes diferentes, dando lugar entonces a la impredecibilidad de tales sistemas. En educacin nos encontramos con situaciones similares y paralelas; es, sin ir ms lejos, lo que ocurre con el aprendizaje significativo, basado en gran parte en la zona de desarrollo prximo de Vigotsky; desde esta perspectiva, el aprendizaje pretende partir de un todo ordenado los conocimientos previos que el alumno posee, para luego iniciar los nuevos aprendizajes, lo que supone desordenar los conocimientos anteriormente estructurados. Podremos, adems, mediante las correspondientes evaluaciones, conocer los resultados o el nivel de aprendizaje logrado, pero nunca podremos saber sus efectos; por tanto, tambin estamos ante un sistema impredecible pero determinista. Lo mismo sucede en pedagoga social; nos referimos, por ejemplo, a que la frustracin del inadaptado va creciendo a medida que la sociedad reprime sus impulsos. Muchas veces, ante estas situaciones, la anomia social se acrecienta iterndose a medida que el sujeto recibe mayores cuotas de control, lo que lleva a los casos sabidos de jvenes delincuentes con decenas de detenciones; es el resultado de un desajuste creciente ( feed back positivo). Adems, y esto es bsico en pedagoga, la impredecibilidad de los sistemas proviene de las diferencias aunque sean mnimas que se hallan en su punto de partida; es decir, las evoluciones de sistemas idnticos, pero con diferencias en sus inicios, no evolucionan paralelamente. Es decir, no son lineales. Es lo que ocurre cuando en un ro, o en una baera, introducimos varios corchos, uno al lado del otro con diferencias posicionales
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casi idnticas, medibles solo a escala milimtrica, que al cabo de muy poco tiempo vemos cmo cada corcho inicia una trayectoria diferente y por tanto divergente entre ellas. De ah que se diga que la teora del caos se rige por modelos de ecuaciones no lineales, o sea, las contrarias a las propias de la ciencia clsica. La teora del caos rompe pues el binomio determinismo-probabilismo, pues se refiere a comportamientos no predecibles de sistemas deterministas. Sealaremos ahora dos caractersticas propias de este tipo de sistemas: son sistemas simples pero que sin embargo se evidencian con comportamientos muy complejos; son sistemas determinados pero de prediccin imposible. O sea, el caos viene a ser la indeterminacin de lo que est determinado. Puede entonces darse algo ms catico? Es asimismo el caso de la educacin, que es un sistema determinado pero que a pesar de ello no podemos predecir sus resultados. De todas formas, ejemplos de situaciones caticas los encontramos en la naturaleza, tanto en la biologa como en la qumica y en la fsica, y tambin en las ciencias sociales y en el hombre. La atmsfera la diifcultad de la prediccin metereolgica el ritmo cardaco, las ondas cerebrales, el comportamiento de los electrones, los procesos celulalres, los sistemas econmicos, los procesos creativos Todos ellos casos de comportamiento catico que son estudiados por ciencias realmente muy dispares. O sea, que la realidad no es tan simple ni ordenada como se nos ha querido hacer creer, pues desde la formulacin del segundo principio de la termodinmica, pasando por la homeostasis, la teora de sistemas, la ciberntica y las teoras de la complejidad, se ha ido descubriendo una naturaleza, y en general una realidad, cada vez ms compleja, irregular, azarosa, errtica y desajustada. Vayamos pues a estudiar la fenomenologa de los sistemas caticos Son sistemas entrpicos. Ilya Prigonine, nobel de qumica en 1979, formul un complemento muy interesante de la entropa clsica al estudiar los fenmenos entrpicos no en sus estados finales la paralizacin energtica de los sistemas sino en los estados intermedios o de evolucin de los sistemas. Este profesor de la Universidad de Bruselas defini la entropa como la ciencia de los procesos irreversibles, o sea, de los procesos temporales, que siempre augura un futuro asimtrico, en contra, por ejemplo, de los procesos reversibles de los sistemas cerrados; el caso del pndulo es paradigmtico pues su comportamiento, bien sea hacia la derecha o hacia la izquieda, es siempre igual, sien31

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do entonces sus movimientos simtricos, por tanto en este tipo de sistemas reversibles la entropa ser constante, sin variaciones. Prigonine entiende la evolucin entrpica de los sistemas como una sucesin de rdenes y desrdenes, lo que significa entender que la temporalidad irreversible conlleva cambios en el sistema; todo cambio por serlo modifica el sistema original, lo desordena para, a partir de este desorden, alcanzar un orden que a su vez, mediante su evolucin, llegar a ser desordenado; la entropa es pues el gasto energtico que se transfiere en cada una de las modificaciones de orden-desorden. Son estructuras disipativas. Es una consecuencia de la entropa. Todo sistema que est afectado por la entropa disipa energa o informacin; es cuando del desorden se pasa al orden, o al revs, cuando se genera la disipacin energtica, por lo que desde este punto de vista puede decirse que la disipacin, o la entropa, es la causa de la situacin catica. Producen bifurcaciones. Sin causa alguna, por tanto de forma azarosa, los sistemas se bifurcan, o lo que es lo mismo, cambian arbitrariamente de trayectoria o evolucin. La explicacin que se puede dar a este fenmeno es que al no conocerse con exactitud el estado inicial del sistema, su evolucin no es probaiblstica, por lo que pueden desarrollar evoluciones de las cuales a priori no se tiene conocimiento. La bifurcacin se enlaza directamente con el feed back positivo pues en el fondo viene a ser lo mismo ya que la bifurcacin es una ampliacin de las diferencias del sistema. Asimismo, el fenmeno de la autopoiesis, que fue definido por los bilogos chilenos H. Maturana y F. Varela, es tambin bifurcativo ya que la evolucin sigui un camino que poda haber sido otro. Un ejemplo tpico de bifurcacin es el del aleteo de una mariposa que por su iteracin y bifurcacin puede llevar a producir se dice cataclismos a miles de kilmetros; no obstante, hay que entender que con ello lo que se quiere evidenciar es que la bifurcacin implica una multiplicidad aumentativa, es decir, un fenmeno de feed back positivo. Poseen atractores. Se dice que la conducta imprevisible, imprevista e irrepetible de los sistemas caticos, o que proceden de procesos propios del feed back positivo, es debida a los denominados atractores estraos; los atractores son puntos o regiones que atraen hacia s a los sistemas desvirtundolos de su comportamiento previsible. Vendran a ser los organizadores del caos, por lo que
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podramos llegar a la conclusin de que la desorganizacin est organizada y que la organizacin es a su vez el punto de arranque de la desorganizacin. Es, de alguna forma, lo que sucede con el vuelo de los estorninos que, interactuando por simpata, conforman figuras de vuelo que cambian constante e incesantemente, como si hubiere un punto un atractor que los orientase permanentemente. Son fractales. Los sistemas son estructuras similares a s mismas que se repiten hasta el infinito. As, los tomos no dejan de ser fractales semejantes al universo, una roca es en el fondo como una isla o el cerebro de un animal sigue la conformacin del cerebro humano. O sea, la realidad es autosemejante, por lo que la simplicidad es compleja y la complejidad es simple; es la visin hologrfica que nos dice que el todo est en las partes y las partes en el todo. O como dice el probervio chino: cuando el viento mueve un grano de arena es todo el universo el que se mueve. Con tales caractersticas se pueden hallar, sin duda, diferencias entre los sistemas caticos y los propios estudiados por la TGS; as, diremos que los sistemas caticos son: sistemas dinmicos no lineales, o sistemas complejos que evolucionan de forma no lineal, por lo cual son sistemas cuya conducta no se puede anticipar, por lo tanto no son predecibles; sistemas de los que se carece de informacin puesto que son estos agujeros de informacin los que nos impiden su prediccin o el control sobre los mismos; sistemas inestables, puesto que no poseen mecanismos de control o de feed back negativo, por lo que no son adaptativos. En cambio, sus acciones no son retro, es decir, no reducen diferencias, sino todo lo contrario, pues al ser su feed back positivo las aumenta incesantemente hasta modificar el orden que mantena el sisitema, y crear mediante la desorganizacin previa un otro orden nuevo que dar lugar a nuevos desrdenes; por tanto, su evolucin se realiza en base a la dialctica orden-desorden; sistemas muy sensibles al cambio, debido a sus condiciones iniciales, que a la larga desarrollan bifurcaciones posibilitando comportamientos turbulentos, no perodicos e irregulares. Pues bien, estudiados los sistemas de feed back positivo vamos a ver hasta qu punto nos ayudan a comprender cmo es realmente la edu33

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cacin. Podemos decir, y creo que as lo evidenciaremos, que la educacin puede entenderse bajo las perspectivas de la teora del caos. Pinsese cmo la educacin es un proceso irreversible, de alta complejidad, no es lineal (cuntos alumnos, tras cursos con brillantes notas, empiezan a suspender, o viceversa); adems, en la educacin se presentan diferencias en el punto de partida de su proceso los nios, ya en la escuela infantil, poseen diferencias psicolgicas, de personalidad, intelectuales, cognitivas, sociales, culturales, familiares, etc.; asimismo se conforma como un proceso impredecible y, en consecuencia, de alta contingencia, continuamente estructurante y por estructurar, dinmico Adems, en la educacin se dan atractores, tales como puedan ser el currculum oculto del aula, las normas de carcter organizativo, o las nuevas legislaciones, que por lo general suelen confundir a padres y profesores; asimismo es un fractal ya que pautas de conducta, el aprendizaje, los problemas que surgen en una escuela, etc., se iteran en cualquier nivel del sistema educativo. No debemos olvidar tampoco que el sistema educativo es contradictorio, ya que por una parte introduce orden pero luego, mediante las nuevas informaciones que aporta, abre otras posibilidades a sus alumnos desordenando los antiguos conocimientos; es pues continuamente estructurante y por tanto evolutivamente cambiante. La educacin, al ser, como vemos, un sistema de informacin es por tanto entrpico. No toda la energa que el profesor gasta en ensear se dedica a la enseanza pues buena parte de ella se gasta en propiciar la situacin en la que sea posible la enseanza que desea impartir el profesor. Al igual que los estudios sobre la entropa de I. Prigonine, la entropa aparece en cada circunstancia del proceso ordendesorden, por lo que, tal como vamos viendo, es cosustancial a la naturaleza de la educacin. Es, por otra parte, un sistema complejo, cuya complejidad, como en todos los sistemas, no viene dada tanto por sus elementos como por las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin en educacin se produce el hecho de que una misma intervencin educativa tenga resultados diferentes. La violencia, el fracaso escolar, son otros de los fenmenos alineales que se producen fruto de conductas no controlables. Por todo lo mencionado, creemos estar ante una nueva reconceptualizacin de la educacin que debe propiciar una nueva teora para comprender los fenmenos educativos en base a las epistemolgas asentadas en los nuevos descubrimientos cientficos. Es necesaria, pues, la nueva construccin del conocimiento pedaggico, mxime cuando hemos ido viendo que no puede ser calificada ni de sistemtica u organizada, de general o vlida por un igual para todos, o de fundamental en el sentido de esencial y ge34

1. la teora general de sistemas en el devenir epistemolgico de las ciencias sociales

neralizable, porque sus fundamentos son realmente endebles, irregulares e impredecibles. Pues bien, el conocimiento acerca de los sistemas y su fenomenologa ms propia homeostasis, entropa, diferentes feeds backs, etc., y a los cuales hemos intentado una aproximacin en las pginas precedentes, han tenido y siguen teniendo una importancia capital en aplicaciones educativas en el contexto de las dinmicas familiares, as como en otras organizaciones socioeducativas. El maridaje tiene, efectivamente, una geografa en comn ya que la poblacin de Palo Alto en California, condado de Santa Clara y con una poblacin actual que ronda los 60.000 habitantes, cuenta con uno de los campus de la Universidad de California-Los ngeles, cuyo departamento de psicologa ha tenido ilustres profesores, tales como Carl Rogers o Abraham Maslow, creadores fundamentales de la escuela de psicologa humanstica, ampliada luego por multitud de autores entre los que no podemos dejar de citar a Eric Berne, creador de la psciologa transaccional, o Gordon Allport, entre otros. Pues bien, tambin fue en Palo Alto cuando se cre la Sociedad para el estudio de los sistemas generales, en 1954, que desde este mismo ao publicaria su year book General Systems, de lo cual, creo recordar, ya dimos cumplida referencia. Pues bien, de manos de la psicologa humanstica la teora general de sistemas ha ido cursando un planteamiento teraputico vlido para las organizaciones (escuelas, empresas) y que ha sido aplicado, acaso con mayor incidencia, en la organizacin familiar, aunque tambin en empresas. No es necesario aqu plantear que en el seno de la familia se dan bifurcaciones entre padres e hijos, cambios de comportamiento y de conducta, procesos alineales, etc. que provocan graves problemas que afectan y pueden afectar a todos sus miembros y, no con menor impacto, a los hijos. Es aqu donde quiere incidir este texto, en presentar al pblico cmo de la teora de sistemas han ido surgiendo procesos teraputicos de eficacia contrastada y que tiene como objetivo las terapias familiares, o los adecuados niveles de gestin en las organizaciones. Es decir, de procesos tericos y aun epistemolgicos, ya que implican nuevas teoras del conocimiento, pasaremos captulo tras captulo a una sistematizacin de las bases en las que se asienta, entre otras cuestiones, la terapia familiar sistmica, as como las aplicaciones sistmicas a las organizaciones de diferente tipo. Tras una teora que en principio pareca alejada de la prctica educativa, nos encontramos ahora con un instrumento eficiente capaz de solucionar problemas prcticos que afectan al mundo de las emociones y de los afectos, con capacidad de solucionar problemas que afectan a las relaciones de los sistemas sociales, sean escuelas, familias,
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o de otro orden. Y todo ello en base a procesos educativos y psicolgicos que tienen su principal parangn en el mundo de los sistemas. Asimismo, analizaremos el papel sistmico en los enfoques organizativo-educativos, as como en las reas propias del trabajo educativo social. Con ello creo que se dar una visin amplia de cmo una fundamentacin epistemolgica es capaz de entender y comprender la realidad y de intervenir en ella de diversas maneras y en distintos escenarios.

Bibliografa
Carnot, S.; Clasius, R. y Kelvin, W.T. (1999). Escrits fonamentals sobre el segn principi de la termodinmica. Barcelona. Institut dEstudis Catalans y Eumo. Castillejo, J.L. y Colom, A.J. (1987). Pedagoga Sistmica. Barcelona. CEAC. Colom, A.J. (1975). Pensamiento y mtodo ciberntico, en Mayurqa, n 14. Colom, A.J. (1979). Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona, Oikos Tau. Colom, A.J. (1982). Teora y metateora de la educacin. Un enfoque a la luz de la teora de sistemas. Mxico D.F. Trillas. Colom, A.J. (2002). La deconstruccin del conocimiento pedaggico. Barcelona. Paidos. Colom A.J. y Ballester, L. (2009). Conocimiento cientfico y realidad. Guadalajara (Mxico). Edit. Universidad de Guadalajara. Colom, A.J. y Rincn, J.C. (2007). Narrativitat, cincia i educaci. Barcelona. Institut dEstudis Catalans, 2007. Hawking, S.W. (2008). La teora del todo. Mxico D. F. Debate. Luhmann, N. (1983). Fin y racionalidad en los sistemas. Madrid. Editora Nacional. Morin, E. (2004). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Newton, I. (1982). Principios matemticos de filosofa natural y sus sistema del mundo. Madrid. Edit. Nacional. Olvera, A. (2009). Pedagoga del siglo XX. El xito es tu historia. Mxico D.F. CUDEC. Smith, P. (2001). El caos. Una explicacin a la teora. Madrid. Cambridge University Press.

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os autores

Quintn lvarez Nez. Doctor en Ciencias de la Educacin. Mster en Pedagoga Sistmica por la universidad CUDEC, de Mxico. Miembro Didacta de la AEBH y vocal de su Junta Directiva. Profesor titular en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. Forma parte del Grupo de investigacin Stellae. Con formacin en diversas tcnicas psicoteraputicas: Psicoterapia Gestltica, PNL, Eneagrama, Anlisis Transaccional, etc. Los tres campos a los que se ha dedicado profesionalmente son: la Organizacin de Centros Educativos, la Comunicacin a nivel de Centro y de Aula y la Dinmica y Tcnicas de Grupo en Educacin. En estas reas ha participado en proyectos de investigacin y realizado diversas publicaciones, entre los que destaca el libro La comunicacin relacional y la interaccin profesor-alumno. Imparte cursos, msters y seminarios sobre estos temas y sobre Pedagoga Sistmica. Tambin facilita talleres de constelaciones familiares y sistmicas. Virginia Arroyo Armbula es licenciada en informtica administrativa por la Universidad Emilio Crdenas de Mxico y tiene una maestra por la misma universidad en Pedagoga Sistmica. Como docente se ha desempeado en ctedras de Pedagoga Sistmica con el enfoque de B. Hellinger tanto en Colombia como en la Universidad Emilio Crdenas en donde es profesora titular de Teora de sistemas y sistemas educativos. En la actualidad es coordinadora operativa y de relaciones pblicas en el departamento Domus de CUDEC. En esta rea ha desarrollado programas de soporte a la red de vnculos institucionales en torno a la Pedagoga Sistmica en Espaa, Argentina, Colombia, Repblica Dominicana, Venezuela y en su pas, Mxico.
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Lluis Ballester Brage. Doctor en Sociologa por la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) y en Filosofa por la Universitat de las Islas Baleares (UIB). Profesor titular de universidad de la UIB de Mtodos de investigacin, desde 1997. Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UIB desde abril de 2007. Adems, ha sido responsable de la Agencia de Calidad Universitaria de las Islas Baleares, responsable de la Unidad de Planificacin y Estudios Sociales del Consell de Mallorca, coordinador del centro de servicios sociales de la comarca de Manacor, educador y trabajador social en diversos servicios. Sus investigaciones y publicaciones se han centrado en la metodologa de la investigacin social y educativa, as como en el estudio de las necesidades sociales y educativas de jvenes, personas mayores y mujeres dedicadas a la prostitucin, de cuyos temas ha escrito diversos libros y mltiples artculos tanto en Espaa como en otros pases (Mxico, EEUU y Reino Unido). Antoni J. Colom Caellas, es miembro acadmico, en su seccin de Filosofa y Ciencias Sociales, de lInstitut dEstudis Catalans, (la Academia Nacional de Catalunya) siendo adems, desde los 32 aos, catedrtico de Teora de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares, de donde ha sido director de departamento, (instituyendo los estudios de Ciencias de la Educacin), director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educacin) y decano de Facultad. Autor o coautor de ms de 290 ttulos entre libros y artculos, posee obra publicada en 9 pases y seis idiomas. Sus lneas de investigacin se centran en la epistemologa pedaggica, la historia y el pensamiento contemporneo de la educacin y la educacin social no formal. Forma parte de los consejos de redaccin de mltiples revistas especializadas tanto nacionales como extranjeras as como de la editorial Armand Colin de Pars. Ha sido biografiado en el International whos who in education, de la Universidad de Cambridge (U.K) y ha sido profesor invitado por distintas Universidades americanas y europeas, habiendo colaborado con la UNESCO y la OEI. Francisco Gmez Gmez. Doctor en Sociologa. Licenciado en Ciencias Polticas y Sociologa y Diplomado en Trabajo Social. Psicoterapeuta familiar reconocido por la FEAP (Federacin Espaola de Asociaciones de Psicoterapia) y Miembro Didacta de la AEBH (Asociacin Espaola de Constelaciones familiares Bert Hellinger). Profesor Titular de Trabajo Social en La Universidad Complutense de Madrid (UCM). Director de Grupo UCM de investigacin: Observatorio para la Intervencin Social en las Organizaciones. Sus lneas principales de investigacin, sobre las que ha publicado diferentes obras y artculos, son: las Constelaciones Familia272

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res, Organizacionales y Educativas, la Intervencin profesional en trabajo social, las Competencias profesionales en trabajo social, la Psicoterapia de familia y con grupos, el Trabajo social con infancia y adolescencia, la Intervencin social con familias y la Lgica difusa en la interpretacin de datos de investigacin social. Jaime Larriba Prez. Licenciado en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid (1980). Al ao siguiente inici su trabajo como psiclogo clnico en Madrid. En 1985 trabaja con el mismo perfil profesional en Palma, abriendo su propio gabinete de psicologa clnica en 1986, para fundar GAP (Grupo de atencin psicolgica) en 2003. Desde 2007 es profesor asociado de la Universidad de las Islas Baleares impartiendo la asignatura Estrategias de Trabajo con Familias. Posee dos maestras universitarias: mster en Diagnstico y terapia y mster en Orientacin educativa y profesional, as como el de especialista universitario en Hipnosis clnica por la Universidad Nacional a Distancia. Asimismo, en 2007 consigue el ttulo oficial de Psiclogo clnico. Ha impartido mltiples cursos de formacin dentro de su especialidad y ha intervenido como experto en juicios y en valoraciones psicolgicas. Anglica P. Olvera Garca es licenciada en Qumica por la Unam (Universidad Nacional Autnoma de Mxico) y en ciencias humanas por el ASEC Sor Juana; posee una maestra en pedagoga y formacin docente. Conocedora en profundidad de la mecnica cuntica y de la fsica de la relatividad, es la creadora de la Pedagoga Sistmica CUDEC (Centro Universitario Emilio Crdenas, Mxico DF), donde trabaja y dirige el departamento Domus y desde donde expande su elaboracin sistmica personal a partir del enfoque de Bert Hellinger, con quien colabora desde 1999, y donde se imparten cursos a los que asisten especialistas de cuatro continentes. Ha impartido docencia en Europa y en Amrica, siendo una asidua visitante de nuestro pas, donde se la reconoce como una autoridad en su materia. Galardonada con premios y distinciones tanto en su pas como en el extranjero, ha incursionado tambin junto con G. Nardone en la Terapia Breve Estratgica, que ha aplicado a la educacin. Tambin es la creadora del Programa de Apoyo Familiar, cuyas convocatorias integran normalmente a ms de mil personas. Clara Ventura Obrador. Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Valencia. Doctora en Psicologa (Cum Laude) por la Universitat de les IIlles Balears. Master en Psicopatologa y Salud por la UNED. Master en Pedagoga Sistmica por la Universidad Doc273

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tor Emilio Crdenas (UDEC) de Mxico D. F. Terapeuta Sistmica y Didacta por la AEBH (Asociacin Espaola Bert Hellinger). Practicioner en Programacin Neurolingustica. Diversos estudios, publicaciones y ponencias a congresos y eventos cientficos desde 1984. Hoy en da ocupa el cargo de psicloga clnica en la Policlnica Miramar de Palma de Mallorca, habiendo sido coordinadora del curso de postgrado Intervencin sistmica en el mbito educativo, social y familiar: pedagoga sistmica y mediacin y teraputica contextual realizado en el seno de la Universidad de las Islas Baleares.

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