12. Métodos y técnicas de ensenanza I. Principios didacticos Los métodos y técnicas de ensefianza, sean cuales fueren y cualesquiera que sean las teorias en que se inspiren, deberian sujetarse a algunos principios que son su base comin, teniendo en cuenta la madurez pedagégica alcanzada hasta hoy. Mafiana es posible que las perspectivas sean otras y esas normas, entonces, también deberan ser otras. Esas normas generales, a las que todos los métodos y técnicas de ensefianza deben responder, reciben el nombre de principios didécticos. Presentamos, a continuacién, esos principios, seguidos de breves comenta- rios: 1. Principios de proximidad, Tiende a hacer que la ensefianza parta de lo més cercano posible en la vida del educando, sea de la perspectiva que fuere. Este principio puede presentar tres aspectos, que son: a) partir de lo cercano hacia lo lejano; b) partir de lo concreto hacia lo abstracto; ©) partir de lo conocido hacia lo desconocido. 2, Principio de direcci6n. Tiende a sefialar claramente lo que se desea, a fin de que @lumnos y profesores tengan conciencia de la‘direccién de sus esfuerzos. Este principio puede traducirse en las siguientes palabras: tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar. 3. Principio de marcha propia y continua. Procura respetar las diferencias individua- Ies, no exigiendo la misma realizacién de todos los educandos. La formula seria, entonces, un proceso de ensefianza que estimulase Ja tendencia a la perfecci6n, sin exigir perfeccién. No es aconsejable exigir perfeccion en los estudios y realizacio- nes de los educandos, ya que aquélla es dificil de alcanzar y resulta frustrante el sentimiento del esfuerzo en vano. Lo aconsejable, pues, es que no se exija perfec- cién. En cambio, es preciso motivar al educando para que mejore sus realizaciones, mediante un esfuerzo de autosuperacion. Asi, reconocer los méritos del trabajo realizado y mostrar, cuando sea el caso, que se podrian alcanzar mejores resultados; luego, proporcionar oportunidades para que eso ocurra, marchando cada uno al paso de sus posibilidades. 4. Principio de ordenamiento. Prevé la secuencia en que deben desarrollarse las tareas escolares, asi como el orden de estudio de las partes de un todo de la materia, para que aquéllas sean més facilmente comprendidas y asimiladas por los alunos. 3575. Principio de adecuacién. Prevé la adaptacin de las nociones, tareas y objetivos de ensefanza a las posibilidades y necesidades del educando y de la sociedad. En cuanto a las posibilidades del educando, son muy valiosos los estudios de Piaget, con los pormenores de las fases de los esquemas sensoriomotores, de las operacio- nes concretas y de las operaciones abstractas. 6. Principio de eficiencia. Procura hacer que el educando despliegue el minimo de esfuerzos para alcanzar el maximo rendimiento posible en los estudios. 1. Principio de realidad psicol6gica. Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, asi como tampoco sus diferencias individuales para que, sean cuales fueren los caminos didacticos seguidos, se respete la realidad de cada educando, con el fin-de prestarle, en todo lo que se pueda, atencién individual. 8. Principio de dificultad. Recomienda colocar al educando en situaciones problemati- ‘cas y cuya solucién exija esfuerzo. Este podria llamarse, también, principio de esfuerzo. Con relaci6n a este principio, es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que no tenga posibilidades de salir bien, pues el fracaso continuado es el peor veneno para la criatura humana, principalmente en su fase de formacién. 9. Principio de participacion. Prevé que se lleve al educando a asumir, en las tareas escolares, una actitud activa, dinamica y no pasiva. De ahi que deban utilizarse todos os recursos con el fin de hacer al educando participe y no espectador del proceso de ensefianza. 10. Principio de espontaneidad. Considera que todo procedimiento de ensefianza debe prever la posibilidad de favorecer la libre manifestacién del educando, con el fin de propiciar su creatividad. Este principio prevé, asimismo, que no se inhiba al alumno. Si alguna inhibicién se hiciere necesaria, que parta de una labor de reflexién acerca del propio comportamiento a fin de que la modificacién de éste asuma un cardcter de conciencia y responsabilidad, y no de mera represién, lo cual puede ser perjudi- cial para la personalidad del educando. LL. Principio de transferencia. Recomienda que todos los procedimientos de ensefianza ‘tengan en vista la aplicacién de lo aprendido en nuevas situaciones, diferentes de las escolares, tendiendo a aplicarlo en otras areas del conocimiento y de la actuacién de] educando. 12. Principio de evaluacién. Aconseja que el docente se ocupe constantemente de la evaluacién del trabajo de sus alumnos, en sentido de evaluacién continua, pues esta forma de actuar alertard al profesor en cuanto a la necesidad de reajustes parciales © generales en el proceso de ensefianza y a la de socorrer, en tiempo ttil, a los educandos en dificultades. 13. Principio de reflexi6n. Enfatiza la preocupacion fundamental de la ensefianza, que debe ser la de llevar al alummno a reflexionar, es decir,a comprender que el raciocinio no es una simple posibilidad del comportamiento humano, sino una realidad efecti- va, que acompafia al hombre en todos sus pasos. 14. Principio de responsabilidad. Este es el principio culminante de los principios didacticos: encaminar todo el proceso de ensefianza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. En realidad, el mismo principio anterior, el de reflexién, solo tiene valor si ayuda al educando a madurar en el sentido de la responsabilidad, pues en caso contrario, esa misma reflexi6n sera una. forma mids de agresion y no de felicidad personaly colectiva.Y la vida s6lo adquiere significado y se tona digna de ser vivida en la medida en que el hombre crece en responsabilidad. Vivir creativa y reflexivamente, pero vivir con responsabilidad.IL. Directivas didacticas 1. El profesor debe favorecer la manifestacién de las opiniones de los alumnos; las ‘mas interesantes, las que hayan despertado mayor atenci6n, podran servir como temas para los debates. 2. Al finalizar cada clase o cada unidad es aconsejable indicar las lecturas furidamen- tales. 3. El profesor debe evitar que se conozca su opinién cuando, presentado un asunto nuevo, éste suscita controversias. La revelacién de su punto de vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestién por parte del alumno. Cuando el profesor manifiesta prematuramente su opinién, el alumno se encamina, casi siempre, en favoro en contra de esa opinién, segin las simpatias o antipatias de que goza el maestro, sin haberse detenido, como seria de desear, en-un andlisis imparcial del tema. 4, Cuando un tema suscita dudas, el profesor no debe darle solucién inmediata. Debe, eso si, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigacion acerca del tema. 5. El profesor, sin exageracién ni afectacién que provoquen inhibiciones en el alumno, debe inculcar en él el habito de la expresion verbal y escrita, correcta precisa. Empero, el profesor no debe corregir ya mismo, “sobre la marcha”, sino de un modo indirecto, a fin de no inhibir al alumno. Conocemos a un docente que corregia en el momento los menores yerros de lenguaje de sus alumnos. Entonces, cuando necesita- ban dirigirse a él, los alumnos lo hacian tartamudeando, esto es, sin ninguna espontanei- dad en el hablar. 6.El profesor, en su trato con os alumnos, debe tener en cuenta la estructura mental, en cuanto al tipo de razonamiento, 0, mejor ain, en cuanto al modo de acercarse a la verdad o de alcanzar un objetivo, pues pueden presentarse las siguientes modalidades: logica e intuitiva. No debe haber sobrevaloracién de ninguno de estos dos modos de trabajo mental, sino la comprobacién de la manera de ser de cada alumno, a fin de auxiliar a cada uno para que se perfeccione dentro de sus peculiaridades individuales. Es comtin encontrarse con un profesor de matemética o de cualquier otra disciplina exacta que inutiliza cuestiones porque el camino seguido no fue el que se ensefd en clase, que era mas logico, Llega, a veces, a decir que la cuestién fue “copiada”. Es posible que haya habido fraude; también es posible que no, que el alumno haya seguido otro camino para encontrar la soluci6n, otro camino menos légico y més intuitivo. En el caso del alummno intuitivo, no hay duda de que el profesor, a poco andar y sin hacer sentir que est equivocado, debe levarlo a sistematizar su trabajo intelectual, pero sin esperar jamas transformarlo en un perfecto silogista. 7. Una clase por mes, por lo menos, debe desarrollarse baséndose en asuntos 0 sugerencias aportados por los propios alumnos. Estas clases deben ser anunciadas con anticipacién, de modo que se dé tiempo para que los alumnos coordinen sus dudas 0 preocupaciones de orden psicol6gico, social, religioso, cultural, 0, asimismo, dudas referidas a la disciplina del profesor. Acaso fuera mejor decir cuestiones, siempre que sea posible, relacionadas con la materia desarrollada. No deben ser rechazadas, cuando son sinceras, aquellas que, aparentemente, no guardan relacién con la disciplina enfocada. Son éstas, tal vez, las mas importantes para la vida del educando. Puede pensarse, asimismo, en colocar en el aula un buzén de asuntos, donde los alumnos vayan depositando, por escrito y sin firma, sus billetes con dudas o temas de interés. 8. El profesor debe procurar entablar contacto con sus alumnos, dentro o fuera de la clase, de modo que pueda conocerlos mejor y ganar asi su confianza para poder, 359