Diversificacion Curricular 1

Cmo elaborar un Programa Base de
diversificacin curricular?
Juan Luis Gonzlez Carballo Francisco Solano Macas Jos Carlos Fernndez Robles Jos Antonio Mora Cano
JUNTA DE EXTREMADURA
Direccin General de Promocin Educativa Mrida, 1997
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A nuestras familias, sin las cuales nada de esto tendra sentido.
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Consejera de Educacin y Juventud, 1997 Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular de Juan Luis Gonzlez Carballo, Francisco Solano Macas, Jos Antonio Mora Cano y Jos Carlos Fernndez Robles. Edita: JUNTA DE EXTREMADURA Consejera de Educacin y Juventud Direccin General de Promocin Educativa Mrida Coleccin: Educacin Secundaria Diseo de lnea editorial: JAVIER FELIPE S.L. (Producciones & Diseo) I.S.B.N.: 84-7671-394-0 Depsito Legal: BA-201-1997 Fotomecnica: SRPREX, Taller de preimpresin (Mrida) Impresin: Imprenta Moreno (Montijo)
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Presentacin Prlogo Introduccin 13 15 17
Captulo Primero Punto de partida 1.1 La atencin a la diversidad: una necesidad educativa. 1.2 Qu es un programa base de diversificacin curricular? 1.3 Caractersticas bsicas de los alumnos de diversificacin. 1.4 Objetivos de los programas de diversificacin curricular. 21 23 26 29 31
Captulo Segundo Proceso de elaboracin de los Programas de Diversificacin Curricular
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Captulo Tercero Elementos que componen un Programa de Diversificacin Curricular 3.1 Principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin. 3.2 Contextualizacin del centro. 3.3 Criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado. 3.4 Currculo y horario semanal de las reas especficas. 3.5 Determinacin de las materias optativas. 3.6 Criterios organizativos. 3.7 Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del Programa.
43 46 46 47 48 48 48 48
Captulo Cuarto Estructura de un Programa de Diversificacin Curricular 4.1 Introduccin: la estructura de un Programa de Diversificacin. 4.1.1 Criterios organizativos. 4.1.2 Propuesta de organizacin. 4.1.3 Procedimientos de acceso del alumnado a los grupos de diversificacin propuestos. 49 51 52 56 57
Captulo Quinto Diseo Curricular de las reas 5.1 reas de tutora. 5.1.1 Introduccin. 5.1.2 Lneas especficas de accin tutorial en diversificacin. 5.2 reas del currculo bsico. 5.3 reas especficas: mbito sociolingstico y cientfico-tecnolgico. 5.3.1 mbito sociolingstico. 5.3.2 mbito cientfico-tecnolgico. 5.3.3 Propuesta de programacin de los mbitos. A. Propuesta para el mbito sociolingstico. B. Propuesta para el mbito cientfico-tecnolgico. C. Fases de desarrollo de la programacin propuesta. 5.4 reas de optatividad. 5.4.1 Optativas generales. 5.4.2 Optativas especficas del programa de diversificacin. 61 65 65 66 69 70 71 90 109 114 119 125 125 125 126
Captulo Sexto Criterios para el acceso y seleccin del alumnado 6.1 Introduccin. 6.2. Bases legales. 6.3 Criterios de acceso. 6.4 Propuesta de seleccin. 129 131 133 133 134
Captulo Sptimo La evaluacin 7.1. Introduccin 7.2. Evaluacin del programa de diversificacin 137 139 144
Captulo Octavo Del programa base al programa individualizado 151
Captulo Noveno Cmo solicitar un programa base de diversificacin curricular? 157
Anexo Documentos Bibliografa Legislacin 161 173 177
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Presentacin
a educacin debe plantearse siempre como desarrollo y promocin de personas. No es lgico, pues, que defendamos unos valores que no reconocen la diversidad humana y que no se preocupen por el desarrollo integral en los aspectos individual, social, afectivo. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo establece un currculum abierto y flexible y apuesta decididamente por el desarrollo de capacidades y aprendizajes tiles que puedan dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y posibilite encontrar un contexto y unos medios de aprendizaje ms adecuados. La Educacin Secundaria, ms concretamente, implica una formacin bsica y extensa que fomente la adquisicin de los saberes fundamentales y habilidades tiles y necesarias en el mundo actual y futuro. Pilares bsicos son la comprensividad y la diversidad, lo que nos traslada a la posibilidad de permitir el tratamiento diferencial con itinerarios diversificados, segn las caractersticas del alumnado y la situacin de cada centro. En esta lnea, los valores que deben fundamentar la educacin en la diversidad son ante todo de carcter social y cultural. Es necesario considerar como una riqueza, o por lo menos como una caracterstica de la realidad humana, la diversidad de pensamientos, creencias, capacidades, procesos, intereses, etc., de las personas y de los colectivos humanos. Todos somos especiales, porque no existe lo que llamamos vulgarmente un ser humano tipo. Se es diverso por las ideas, experiencias y actitudes previas, por los estilos, ritmos, intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje, por las capacidades y ritmos de desarrollo. Esta idea anterior nos permite descubrir la complejidad de los fenmenos que hay detrs de las respuestas de los alumnos y alumnas a los procesos de enseanzaaprendizaje en el contexto escolar. Toda persona es capaz de hacer algo, de intere-
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sarse por algo, tiene conocimientos mltiples, necesita de determinadas ayudas, tiempos, recursos, contextos de aprendizaje... Sin duda, la educacin en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado, y plantearse todos los componentes tanto curriculares como organizativos del proyecto educativo de un centro, no slo los recursos especficamente compensatorios. De ah que el funcionamiento colectivo y articulado de la institucin escolar sea un contexto indispensable para la educacin en la diversidad. En toda esta lnea, el trabajo que publica la Consejera de Educacin y Juventud tiene una funcin eminentemente prctica. Es fruto de la actividad de formacin celebrada en el Centro de Profesores y Recursos de Mrida durante todo el curso 1995/96, bajo la denominacin de Curso bsico inicial para miembros de Departamentos de Orientacin, que acogi a 65 profesores y profesoras de toda la regin que iniciaban una nueva singladura profesional en los recientemente creados Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria. Creo, sin duda, que permitir incidir de manera especial en una medida extraordinaria de atencin a la diversidad como son los Programas de diversificacin curricular, en los que se encuentran implicados los equipos de profesores y profesoras, los alumnos y alumnas y sus familias. En estas pginas, de manera sistemtica y clara se abordan cada uno de los pasos a seguir en su elaboracin, acompaada de una ejemplificacin contextualizada. Desde la Consejera de Educacin y Juventud somos conscientes de que todo lo expuesto es un reto que entraa no pocas dificultades, pero el xito, si la Comunidad Educativa es capaz de generar vas de atencin a la diversidad, estar en gran medida garantizado para conseguir una mayor y mejor formacin para todos los ciudadanos y ciudadanas. El Consejero de Educacin y Juventud, Luis Milln Vzquez de Miguel
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Prlogo
no de los retos ms importantes a los que nos enfrentamos los profesores es el de atender a la diversidad de alumnos que pueblan nuestras aulas, en funcin de sus capacidades, motivaciones e intereses. Esta situacin se ha acentuado an ms con la L.O.G.S.E. , al ampliar la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. El libro que tengo entre manos pretende ser un documento que aglutina la vertiente terica y prctica para dar respuestas a una de las medidas de atencin a la diversidad, considerada como extraordinaria, como son los Programas de Diversificacin Curricular. stos, estn dirigidos a alumnos/as a partir de 16 aos que, por sus caractersticas se prev no van a poder desarrollar a travs del currculo ordinario establecido, las capacidades recogidas en los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria, a travs de la adaptacin global del currculo del segundo ciclo de la E.S.O. se pretende alcancen estas capacidades y como consecuencia obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. A lo largo de los captulos que lo componen se van desgranando paso a paso de manera sistemtica y muy clara con modelos ejemplificadores, desde los principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin que los sustentan, hasta cuestiones ms concretas como los criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado, o el diseo curricular de las distintas reas que lo componen. En este sentido, merecen una mencin especial el apartado dedicado a la programacin de los mbitos que se dibujan dentro de los departamentos de orientacin; constituye una forma novedosa e interesante de desarrollar los contenidos especficos de la diversificacin curricular de manera coherente, global e innovadora. En definitiva, mi reconocimiento al esfuerzo y dedicacin de sus autores, unos entusiastas profesores de Montijo que, a partir de su reflexin y prctica diaria, han realizado un trabajo que se est llevando a cabo en sus centros de destino y que pueden ser de gran utilidad en los Institutos de Educacin Secundaria. stos,
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teniendo en cuenta el contexto donde se desenvuelven, pueden utilizarlo como base para la reflexin, debate y puesta en prctica de estos programas que conllevan una gran complejidad organizativa y que requieren altas dosis de coordinacin entre los equipos directivos, departamentos didcticos, departamentos de orientacin y familias implicadas. Santiago Marn Garca Orientador en el I.E.S. Senz de Buruaga de Mrida
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Introduccin
a atencin a la diversidad es, probablemente, una de las mayores innovaciones pedaggicas que ha trado consigo la Reforma Educativa planteada por la L.O.G.S.E. Desde este punto de partida, podemos decir que los programas base de diversificacin curricular constituyen la mxima expresin de esa atencin a la diversidad ya que, de forma extraordinaria, plantean la consecucin de los objetivos generales de etapa para todos los alumnos y alumnas de Secundaria que han demostrado tener algunas dificultades en su aprendizaje. El presente trabajo, elaborado por profesores que, de un modo u otro, estn relacionados con Departamentos de Orientacin de centros educativos extremeos, presenta unas estrategias de elaboracin de dichos Programas, atendiendo a su estructura, programacin y contenidos, respondiendo con ello, a esa pregunta que suele ser comn en los centros de Secundaria: cmo elaborar un programa de diversificacin curricular? Esta era, al menos, la cuestin que rondaba en nuestras cabezas cuando se nos propuso integrarnos en los Departamentos de Orientacin de nuestros centros y nos comentaron que una de nuestras labores fundamentales sera la elaboracin de un programa de diversificacin: s, pero cmo elaborarlo? o qu es exactamente un Programa? Qu partes lo componen? Ante nuestra sorpresa, por aquel entonces era todava muy poca la bibliografa que haba al respecto, tenindonos que remitir, casi exclusivamente, a los documentos oficiales que enviaba el Ministerio. Surgieron, as, mil interrogantes ms que slo tuvieron respuesta en el debate constructivo y en la participacin en algn curso organizado por el CPR de Mrida. Poco a poco, las dudas se fueron despejando y nos pusimos manos a la obra. Al cabo de un largo ao de trabajo logramos presentar en nuestros centros unos Programas de Diversificacin Curricular, bsicamente coherentes. En el camino haban quedado despejadas gran parte de nuestras dudas. Hoy, la Consejera de Educacin y Juventud de la Junta de Extremadura plantea la publicacin de un libro sobre diversificacin curricular, y nosotros no podemos evitar recordar nuestros inicios en el tema. Si hay que publicar un libro sobre el
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particular, ste debe ser prctico y tiene que resolver las dudas que se le puedan plantear a los profesores encargados de organizarlo. Para nosotros partir de ese supuesto es fcil, slo tenemos que recordar nuestras experiencias anteriores. Este es el propsito principal del presente libro. Pretende ayudar a los centros educativos que necesiten organizar un Programa. Hoy por hoy son ya muchos los Institutos de Secundaria que disfrutan de esos programas, pero an quedan otros en los que todava se necesita una base slida de la que partir. Poco a poco nos estamos acostumbrando a la diversificacin curricular; este tema, tan complejo de entender al principio, forma ya parte del paisaje habitual de muchos centros. Sin embargo, queda pendiente una consolidacin definitiva que slo vendr de la mano de la total implantacin del nuevo sistema educativo. En el presente libro se parte de lo ms simple a lo ms complejo, de lo general a lo particular. Se busca, en primer lugar, establecer aquellas premisas fundamentales para entender el tema; estas dudas iniciales pueden quedar aclaradas en el captulo primero que hemos credo acertado denominar Punto de partida. Si usted ya dispone de algn conocimiento sobre el tema, puede evitar perfectamente este captulo porque entender el resto sin problemas. Continuamos comentando lo referente al proceso de elaboracin y a los elementos que componen los Programas de Diversificacin Curricular. Estos dos aspectos, incluidos en los captulos segundo y tercero, suponen, principalmente, ese conjunto de reflexiones previas que hay que realizar antes de elaborar de forma concreta los Programas. Seguidamente se analizan los aspectos ms complejos y amplios: la estructura, el diseo curricular de las reas y los criterios de acceso y seleccin del alumnado. Desarrollado cada uno en un captulo, vienen a significar sucesivas etapas en la elaboracin de los Programas de Diversificacin Curricular. Es aqu donde se suelen encontrar la mayora de las complicaciones; si en las fases anteriores es necesaria la colaboracin y la coordinacin entre todas las partes que componen un Centro, es ahora donde esa labor de ayuda mutua debe materializarse de forma fluida y continua. Con toda seguridad un Programa ser aquello que surja de esta colaboracin. Los captulos finales se dedican a concretar algunas claves fundamentales para aplicar la diversificacin curricular: cmo pasar de un Programa Base a uno individualizado? Y tambin, cmo solicitar el Programa? Hemos decidido incluir una seleccin bibliogrfica y de la legislacin aparecida hasta el momento. El poder ofrecer todo, o al menos lo ms importante, de lo publicado hasta el momento puede resultar de gran ayuda. Por ltimo, incluimos
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algunos documentos prcticos elaborados para nuestros centros con el fin de que puedan ser utilizados como punto de partida para otros institutos. Una de las principales crticas a la L.O.G.S.E. suele ser la tremenda burocracia o papeleo que ha trado consigo a la ya de por si complicada labor docente y administrativa de los profesores. Sin embargo, si es evidente que el paso previo de aplicacin de la diversificacin curricular es la articulacin de los Programas de Diversificacin, ello no debe significar hundir esa atencin a la diversidad en medio de una maraa de documentos intiles. No debemos olvidar en ningn momento que lo que se pretende con este y otros muchos temas es saber dar respuesta al difcil papel que nos ha legado la sociedad: ofrecer una educacin integral, bsica y coherente a nuestros alumnos. Este ser el principio que debemos tener muy presente cuando queramos elaborar un Programa de Diversificacin Curricular: tratar, simplemente, de dar cabida a la atencin a la diversidad, slo (y todo) eso. No nos gustara finalizar estas lneas sin agradecer a determinadas personas e instituciones que han ledo, estudiado y atendido nuestras sugerencias; en primer lugar, a la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura por haber accedido a publicar este trabajo. Igualmente, al Centro de Profesores y Recursos de Mrida por haber atendido la propuesta que era este libro en su origen. A los compaeros, equipos directivos y departamentos de Orientacin de nuestros Centros por habernos permitido elaborar unos programas de diversificacin, confiando en nosotros en todo momento, de forma especial en el caso de Nieves G. Orantos, Pilar Alegra, ngela Garca y Juana Moreno. Este agradecimiento, ms que un tpico que suele acompaar el final de muchas introducciones, quiere ser una muestra de gratitud sincera. Finalmente, quedamos en deuda con Santiago Marn, amigo y compaero, responsable directo de todo este asunto. A todos, muchas gracias.
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Captulo Primero
PUNTO DE PARTIDA
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Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?
Punto de partida
1.1. La atencin a la diversidad: una necesidad educativa. Tal y como est planteada la reforma del sistema educativo, una de las ms importantes premisas para los centros de Secundaria y su profesorado es atender a las distintas necesidades educativas del alumnado. Si se quiere llevar a cabo una enseanza eficaz, tal y como se ha mencionado en la bibliografa especializada, es esencial que se reflexione continuamente y se adopte una postura ante la enseanza eminentemente prctica y realista. Hoy por hoy, con una enseanza obligatoria hasta los 16 aos y una necesidad imperiosa de que todos los jvenes puedan acceder a unas capacidades mnimas recogidas en los Objetivos Generales de la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, las elementales segn el Diseo Curricular Base para que puedan desenvolverse en la sociedad con independencia y autonoma, es evidente que el cariz del profesorado ante el proceso de enseanza/aprendizaje debe ser, cuanto menos, diferente. Este proceso tendr xito en la medida en que cada profesor o profesora adece su intervencin docente y responda a la diversidad de intereses, capacidades, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en el aula. Por ello, la individualizacin de la enseanza es, desde este punto de vista, una difcil meta de todo sistema educativo, porque integrar la diversidad en los centros educativos no consiste en irla eliminando ni en actuar como si sta no existiera. Los centros no son instrumentos de igualacin, sino mbitos donde todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de progresar, segn sus caractersticas personales y sociales, y de recibir una educacin de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes. Todo ello supone un reto educativo, ya que diversidad no significa abrir los centros de par en par y admitir a todos los alumnos y alumnas posibles. Requiere una postura nueva y radical sobre lo que entre todos tenemos que ofrecer al alumnado para conseguir lo ms arriba sealado. Por otra parte, resulta evidente que la complejidad de la sociedad actual y su marco democrtico est generando unos cambios con incidencia en la mayora de
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los mbitos, como son los aspectos sociolgicos e ideolgicos. Evidentemente, esto tambin tiene su reflejo en la educacin en la medida en que tiene que dar respuesta a estas nuevas necesidades sociales. El conjunto de la enseanza obligatoria que el nuevo sistema educativo establece, y ms en concreto, la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, persigue dos finalidades fundamentales: ofrecer una formacin bsica comn mediante un modelo educativo eminentemente comprensivo, y crear las condiciones que hagan posible una enseanza personalizada que tenga en cuenta las peculiaridades de cada estudiante y se adapte a ellas. Ambas dimensiones deben ser tenidas en cuenta a la hora de dar razn de la diversificacin curricular, tal como se plantea en la L.O.G.S.E. y en los decretos que la desarrollan. Por otra parte, el carcter obligatorio y la definicin de una educacin bsica y comn para todos los ciudadanos lleva aparejada una intencin no selectiva y desde luego no discriminatoria. Este propsito ha de traducirse en una ordenacin curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades de formacin y, en lo fundamental, las mismas experiencias educativas a todos los alumnos y alumnas, con independencia de su origen social, cultural o lingstico, de sus posibilidades econmicas, de su sexo y de sus caractersticas individuales; y capaz de actuar, por tanto, con mecanismo compensador de dichas desigualdades. Por lo que respecta a las dos dimensiones antes indicadas, comprensividad y enseanza personalizada, hay que sealar que establecen el equilibrio necesario entre el objetivo de proporcionar una cultura comn, a la que debe tener acceso todo ciudadano, y el respeto por las indiscutibles diferencias de intereses, motivaciones y capacidades que presentan los alumnos, especialmente en las edades correspondientes a la etapa secundaria, perodo que coincide evolutivamente con la adolescencia y en el que esas diferencias individuales adquieren una gran relevancia. Esta perspectiva supone, pues, la necesidad de tomar en consideracin, en relacin con el propio principio de comprensividad, el reto de la atencin a la diversidad, como expresin de un modelo de enseanza personalizada y, por tanto, adaptativa; entendida como un conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular bsicamente comn, ofrecen respuestas diferenciadas, es decir, ajustadas a las caractersticas individuales de los alumnos y alumnas.
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OPTATIVIDAD
ADAPTACIONES CURRICULARES
P.E.C. Y P.C.C.
PROGRAMA DIVERSIFICACIN
PROGRAMA GARANTA SOCIAL
Figura 1: La atencin a la diversidad encuentra su desarrollo en la organizacin general de la enseanza secundaria, desarrollada a travs del currculo. Su organizacin depender de las necesidades y puede desarrollarse de forma indirecta (a travs de la optatividad, por ejemplo) o de modo directo (adaptaciones curriculares, diversificacin curricular, etc.).
Lo dicho hasta ahora permite aportar algunas razones que ponen de manifiesto la estrecha relacin existente entre la diversificacin curricular y el nuevo modelo educativo, del que es una consecuencia: 1. Si la comprensividad de la educacin obligatoria pretende garantizar una formacin bsica comn a todos los ciudadanos; no basta con establecer, con carcter prescriptivo, un currculo general, tal como se ha concretado en el correspondiente Real Decreto 1345/1991 de 6 de septiembre, sino que es preciso tambin adoptar medidas (algunas de ellas consistentes en modificaciones sustanciales del currculo ordinario) que hagan efectiva la adquisicin de dicha formacin bsica, dando respuesta a los problemas o dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Y ello con el fin de que todos tengan la oportunidad real de alcanzar los objetivos y, por tanto, desarrollar las capacidades que se consideran imprescindibles para toda persona pueda participar activamente en la vida social y cultural, independientemente de que contine su formacin en otros niveles educativos u opte por incorporarse al mundo del trabajo. Una de esas medidas, junto con otras que veremos ms adelante, es la diversificacin curricular, como ltimo recurso, dentro del marco de la Educacin Secundaria Obligatoria, para que determinados alumnos de 16 aos completen esa etapa en las condiciones ms favorables y ms ajustadas a sus caractersticas individuales, siempre que la va ordinaria no resulte la respuesta ms adecuada a sus necesidades. 2. A su vez, para lograr el objetivo de una enseanza comprensiva, tal como acabamos de mencionar, resulta imprescindible articular dicha comprensividad con el carcter adaptativo del currculo, introduciendo esa dimensin que permite atender a la diversidad de los alumnos y alumnas, especialmente en la etapa de la Educacin
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Secundaria Obligatoria. De ah que la nueva ordenacin educativa plantee un currculo flexible y abierto que ha de ir concretndose en diferentes instancias (Comunidades Autnomas, Centro escolar y aula) con el fin de que se puedan tomar aquellas decisiones que ajusten mejor la respuesta educativa a las peculiaridades y caractersticas del alumnado. Dichas decisiones han de plasmarse, respectivamente, en los Decretos del currculo de las correspondientes Comunidades, en los Proyectos educativos y curriculares de los Centros y en las programaciones del profesorado. Desde esos principios se justifica tambin la diversificacin curricular, en el marco del nuevo modelo educativo, ya que el carcter flexible del currculo sienta las bases para hacer diversificaciones del mismo, mediante el desarrollo de programas que, sin renunciar al logro de los objetivos generales perseguidos por la educacin obligatoria, atiendan las dificultades de aprendizaje que puedan presentar determinados alumnos, de tal manera que se les ofrezca la respuesta educativa ms adaptada a sus necesidades y, en consecuencia, ms personalizada y ms compensadora de las carencias que puedan tener en un momento determinado o de forma permanente. Ms adelante se recogern las caractersticas que han de cumplir los procesos de diversificacin del currculo. Por ahora slo se pretende dejar sentado que esta posibilidad hay que entenderla como una consecuencia del modelo educativo que inspira la reforma de las enseanzas y, a su vez, como una accin positiva que se debe poner en marcha cuando otras actuaciones previas no han dado el resultado esperado y siempre para que el alumnado, todo el alumnado, tenga la oportunidad efectiva de alcanzar esa formacin bsica comn que pretende ofrecer la secundaria obligatoria.
1.2. Qu es un programa de diversificacin curricular? Aquellos alumnos que demuestren alguna dificultad de aprendizaje pueden disfrutar de algunas medidas especficas, entre las que se encuentra la diversificacin curricular. Esta medida entrar en vigor cuando se hayan realizado otras previas, como la adaptacin curricular. Se pretende con ello, seguir un proceso lgico para que d una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado. Por ello, la diversificacin curricular es una medida excepcional que supone adaptar globalmente el currculo de la secundaria, generalmente el correspondiente al segundo ciclo, para que, desde esa adaptacin global, se puedan alcanzar los objetivos generales de la etapa y los alumnos y alumnas que voluntariamente cursen un Programa de Diversificacin Curricular obtengan su graduado en educacin secundaria.
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Es el propio Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, quien mejor explica las caractersticas bsicas de la diversificacin:
Para alumnos con ms de diecisis aos podrn establecerse diversificaciones del currculo, previa evaluacin psicopedaggica, odos los alumnos y sus padres y con el informe de la Inspeccin educativa. Las diversificaciones del currculo tendrn como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la etapa. Para ese fin, el currculo diversificado incluir, al menos, tres reas del currculo bsico e incorporar, en todo caso elementos formativos del mbito lingstico y social, as como elementos del mbito cientfico tecnolgico. El programa de diversificacin curricular para un alumno deber comportar una clara especificacin de la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin personalizados.
Dejaremos el tema de la estructuracin de los Programas de Diversificacin Curricular (P.D.C.) para ms adelante, pero s creemos interesante ofrecer otras caractersticas de los P.D.C. Como ya mencionamos anteriormente, estn dentro del marco de referencia del currculo ordinario, por lo que deben ser coherentes con esa realidad; deben, igualmente, estar adaptados a las condiciones y necesidades del alumnado a quien va dirigido. Difcilmente puede ser llevado a cabo con unas mnimas condiciones de xito si no se tienen en cuenta aspectos como: nivel de competencia curricular de los alumnos, circunstancias personales, dificultades de aprendizaje, etc. Dado su carcter, se deben prestar especial atencin a aquellos aprendizajes funcionales que se necesitan. Asimismo es necesaria una clara aplicacin de una metodologa didctica y pedaggica especfica, adecuada a las necesidades particulares del alumnado antes descritas. Se ha llegado a mencionar que los P.D.C. tienen un marcado carcter de insercin laboral, dado que la mayora de las preferencias de los alumnos y alumnas de un Programa de estas caractersticas suelen orientarse a Ciclos Formativos de Grado Medio o, directamente, al mundo laboral. Sin negar, evidentemente, otras posibilidades, el diseo curricular del programa de diversificacin debe atender de forma especial esta premisa, ya sea desde las reas de currculo bsico o de la optatividad. Para evitar disfuncionalidades con el resto del currculo bsico, y teniendo en cuenta que los alumnos de diversificacin siempre tendrn un grupo de referencia de ese currculo bsico con el que compartirn, aproximadamente, la mitad de su horario lectivo semanal, hay que prestar especial atencin a que sea una unin coherente y lgica, incluso fluida, con el mencionado currculo bsico. Tengamos en cuenta que los objetivos a cumplir con los alumnos de diversificacin son, bsicamente, los mismos que con el resto del alumnado. Vara la forma de alcanzarlos y
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la metodologa empleada, de ah esa intencin de aproximar el currculo bsico a la diversificacin, siempre que sea posible. Dadas las caractersticas de los alumnos y alumnas de diversificacin, se dar prioridad a un intenso seguimiento y apoyo tutorial; quiz por ello se ha pensado dotar a los Programas de Diversificacin Curricular con otra hora extraordinaria de tutora directa en clase, con lo que los alumnos de diversificacin cursarn en total dos horas semanales de tutora. El aspecto fsico, real, de los alumnos de diversificacin ser el de un conjunto de alumnos que se agruparn en uno o varios grupos ordinarios (ya sea de 3 o 4 de E.S.O., que a partir de ahora pasaremos a denominarlos como grupos de referencia) con los que cursarn aproximadamente la mitad de su horario lectivo semanal. La particularidad de estos alumnos de diversificacin radica en el hecho de que en la otra mitad de su horario se agrupan en grupos diferenciados con los que cursarn reas especficas de diversificacin curricular (que trataremos ms adelante) en las que se tratar de conseguir, con una metodologa especfica y otra actuacin docente los objetivos que se propongan. Este aspecto, quiz el ms original de la diversificacin curricular, nos debe plantear otro punto importante: no crear traumas a la hora de separar fsicamente a los alumnos de diversificacin de su grupo de referencia. Para ello es necesaria la colaboracin docente; nosotros podemos aportar algo al tema comentando que, en nuestra experiencia particular, en nuestros Centros estos alumnos de diversificacin participan de las reas especficas como si de una optativa se tratara. Con ello se elimina ese problema que mencionbamos antes. No cabe duda que todo lo anteriormente expuesto no puede desarrollarse si no se organizan dentro de un plan viable dentro de la estructura del centro. La realidad indica que los centros de secundaria ya estn lo suficientemente saturados de grupos, optativas, asignaturas troncales, convivencia del anterior sistema educativo con el actual, etc. Por ello, los Programas de Diversificacin Curricular no deben significar una mayor complicacin de este aspecto y debe reflexionarse mucho previamente en torno a dos preguntas bsicas: cul es la situacin de nuestro centro? y cmo vamos a organizar la diversificacin curricular en el mismo? Sin duda, si se plantea de forma general y abierta en los centros, se facilitar mucho la labor de la jefatura de estudios y la direccin a la hora de plasmarlo en la organizacin general de los institutos. El tema de la diversificacin curricular es lo suficientemente compleja como para que las caractersticas citadas en este apartado no sirvan para aclarar comple-
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tamente las dudas iniciales que se puedan tener sobre el particular. Por ello, se ahondar en la estos aspectos a medida que se avance en el desarrollo del presente trabajo.
1.3. Caractersticas bsicas de los alumnos de diversificacin. Al igual que en el resto del proceso de enseanza, la articulacin de unos objetivos, contenidos o criterios de evaluacin (reunidos en cualquier programacin) parte del supuesto del conocimiento general de las caractersticas del alumnado que va a disfrutar de ese proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario conocer previamente las caractersticas de los destinatarios de la diversificacin. Este perfil de alumno/a de diversificacin es dinmico y forzosamente adecuado a la realidad del entorno de cada centro, pero pretendemos introducir de forma generalizada el esquema al que, a buen seguro, se ajustarn los destinatarios. Bsicamente, se tratar de alumnos mayores de 16 aos (es un requisito fundamental para ser incluido en la diversificacin curricular). Ello significar que los alumnos de diversificacin se encuentran todava en la secundaria obligatoria con la edad en la que, tericamente, ya deban haber alcanzado su graduado. Esta caracterstica explica, en gran medida, la necesidad de articular Programas de Diversificacin Curricular en los centros: porque sino, qu hacer con estos alumnos/as que no han alcanzado las capacidades mnimas y ya no pueden permanecer ms veces en el mismo curso? Adems, y esta puede ser la segunda caracterstica, no se trata de alumnos que hayan fracasado en el currculo ordinario por abandono de los estudios o problemas disciplinarios, sino porque han demostrado tener problemas generalizados de aprendizaje. Esas dificultades justifican, en gran medida, la aplicacin de la diversificacin curricular. Otra caracterstica puede ser aquella que viene dada por el hecho de que estos alumnos y alumnas tienen expectativas de conseguir su graduado a juicio del equipo educativo y del Departamento de Orientacin, es decir: si se aplicaran medidas extraordinarias, estos alumnos podran conseguir su graduado. Pero, adems, los alumnos y alumnas de diversificacin, consienten en participar voluntariamente en los Programas de Diversificacin Curricular. Ellos y sus familias deben reflexionar sobre la propuesta presentada por el equipo educativo y el Departamento de Orientacin y decidir voluntariamente si se desea acceder a la diversificacin currculo. Estos alumnos y alumnas presentan un perfil acadmico de frecuentes fracasos, motivados principalmente por su escasa competencia lingstica y numrica, difi-
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cultad en la abstraccin y razonamiento lgico, as como en la estimacin de medidas y proporciones. Suelen ofrecer, adems, un desinters general por la enseanza, posiblemente motivado por una baja autoestima, lo que les suele llevar a un bajo rendimiento acadmico y a dificultades de relacin e insercin social. Las caractersticas citadas anteriormente deben hacernos reflexionar sobre el alcance y necesidad de la diversificacin curricular. No se trata de crear grupos de diversificacin para todos aquellos alumnos que no consigan alcanzar desde el currculo ordinario las capacidades descritas en los objetivos de la etapa. Entre estos alumnos podemos encontrar diferentes realidades; en la diversificacin curricular tienen cabida gran parte de estos alumnos y alumnas, pero teniendo muy presente que se deben seguir fielmente las caractersticas de estos alumnos, como posteriormente describiremos en otro captulo. Gran parte del xito de la diversificacin radicar en una adecuada seleccin de los destinatarios de la misma y de sus caractersticas que podemos resumir en tres: presentan dificultades de aprendizaje, han mostrado inters en conseguir la graduacin, y a juicio del equipo educativo, pueden alcanzarla si se aplica una metodologa especfica. Normalmente, los alumnos y alumnas de diversificacin han pasado previamente a su ingreso en los grupos especficos de diversificacin por otras etapas de atencin a la diversidad. Por ello, habr que estudiar otros informes anteriores y ver dnde radica el origen de sus dificultades; parece lgico suponer que a estos alumnos y alumnas se les debe haber realizado alguna adaptacin curricular previa. Por ello, se impone agotar todas las vas posibles, siempre que no se indique lo contrario, antes de configurar su acceso a la diversificacin curricular.
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CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIN

alumnos mayores de 16 aos
presentan dificultades generales en:
+
otras caractersticas pueden superar los objetivos generales de la etapa
Reducida competencia lingstica Reducida competencia numrica Dificultades de abstraccin y de razonamiento lgico Dificultades en la estimacin de medidas
Desinters general Baja autoestima Bajo rendimiento acadmico Dificultades de relacin social
aceptan voluntariamente participar en el programa
Figura 2: Cuadro en el que, de forma resumida, pueden observarse las caractersticas de los alumnos y alumnas que componen los Programas de Diversificacin Curricular. Estas caractersticas deben tomarse, evidentemente, como un punto de partida, dado que el perfil de alumno de diversificacin es dinmico y variar dependiendo de las caractersticas del centro, de su entorno, etc.
1.4. Objetivos de los Programas de Diversificacin Curricular. Las pretensiones de todo Programa de Diversificacin Curricular pueden resumirse en las siguientes: 1) Seleccin de los alumnos/as que puedan acceder al programa, mediante una evaluacin psicopedaggica y con la intencin de crear programas individualizados para cada caso. 2) Adaptacin metodolgica y de los contenidos del currculo de la etapa a las caractersticas y necesidades de los alumnos/as. 3) Consecucin de la mayor continuidad posible en la atencin a la diversidad. 4) Planificacin del Programa Base de Diversificacin, por el que el centro organiza su oferta general de diversificacin.
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5) Coordinacin del profesorado que imparta las enseanzas del programa con los Departamentos Didcticos y coordinacin interna como equipo educativo. 6) Mxima normalizacin en la aplicacin del programa, de manera que se lleve a cabo como elemento integrado en grupos normales de alumnado y dentro de las actividades habituales del centro. 7) Consecucin de los objetivos generales de la etapa por parte de los alumnos/as. 8) Obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria por los alumnos/as. La articulacin de estos objetivos debe plantearse al inicio del proceso de elaboracin de los Programas de Diversificacin Curricular en los centros y pueden variar en funcin de las necesidades que se describan particularmente en cada realidad concreta.
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Captulo Segundo
PROCESO DE ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
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Proceso de elaboracin de los programas de diversificacin curricular
l proceso de elaboracin de un Programa de Diversificacin Curricular es, quiz, el elemento ms complejo de los mismos. Este aspecto, adems, es el que plantea ms dudas y preguntas porque es el punto de partida de la articulacin de la diversificacin curricular. En este proceso van surgiendo dudas que es necesario ir respondiendo segn se avanza. Nosotros presentamos en las lneas que siguen uno de los muchos procesos que es posible seguir a la hora de elaborar un Programa; evidentemente, este esquema surgi de las caractersticas de nuestro centro y de nuestras particulares necesidades. Pueden encontrarse tantos esquemas como Programas y existen en la bibliografa especfica otros posibles modelos a seguir; no obstante, creemos que el que proponemos tiene, al menos, la virtud de ser prctico y global, adems de que responde a las necesidades mnimas que podemos encontrar en cualquier centro de secundaria. Hemos dividido este proceso en cuatro fases sucesivas que necesitan ser llevadas a cabo de forma gradual y completa: 1. El punto de partida de toda elaboracin de un Programa debe ser la reflexin. Esto que parece simple en principio se complica un tanto en la prctica porque esa reflexin debe hacerse de forma global por parte de todas las instancias educativas de los centros: del mutuo acuerdo deben surgir las lneas bsicas de articulacin de la diversificacin curricular. De ah que el primer paso que proponemos (ver figura 3) en el proceso de elaboracin de un Programa lleve el ttulo de reflexiones previas. Estas reflexiones son las bsicas que se deben realizar antes de avanzar en el proceso. Se requiere, por tanto, definir unos aspectos generales que sirvan para aclarar qu necesidades existen en el centro, as como observar y analizar qu informacin podemos obtener de otros documentos ya existentes en los centros: proyecto educativo, curricular, programaciones, objetivos, etc. De ellos, qu duda cabe, puede obtenerse una informacin muy vlida que har, al menos ms coherente el Programa. Analicemos paso a paso cada etapa:
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PROCESO DE ELABORACIN DE UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

primer paso REFLEXIONES PREVIAS
planteamientos pedaggicos, metodolgicos y organizativos
qu necesidades tenemos?
anlisis del P.E.C. y P.C.C.

adaptacin objetivos E.S.O.
segundo paso ELABORACIN DEL CURRCULO ESPECFICO
decisin de las reas que componen el programa

Concrecin de las reas en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
diseo curricular de las reas

articulacin de unidades didcticas
TIPO DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
tercer paso CRITERIOS DE REVISIN DEL PROGRAMA cuarto paso INCLUSIN DENTRO DEL P.C.C. visto bueno por parte del Centro aprobacin por la Inspeccin aplicacin en el aula
Figura 3: El proceso de elaboracin de un Programa de Diversificacin Curricular es complejo y necesita de la coordinacin e implicacin de todas las instancias educativas de los centros, desde los departamentos didcticos hasta la direccin.
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QU NECESIDADES TENEMOS? Se pretende conseguir una adecuacin del espritu general de la diversificacin curricular a las necesidades de cada centro. Por ello, hay que plasmar en un documento cules sern los objetivos que queramos que tenga nuestro Programa Base de Diversificacin Curricular en base a esas necesidades. De este paso, obtendremos una informacin crucial a la hora de realizar los siguientes. Esta primera etapa es la que ms debate debe promover entre todos los componentes de la comunidad educativa. Si se consiguen unos objetivos coherentes y adecuados, tendremos perfectamente claro qu tipo de Programa deseamos implantar.
ANLISIS DEL P.E.C. Y DEL P.C.C. Con esta etapa se pretende extraer toda la informacin posible de otros documentos ya existentes en el centro que sirva para aplicar posteriormente a los Programas. De los materiales ms importantes podemos citar el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular. As, debemos fijarnos en determinadas cuestiones como (segn Muzs, M. D. y otros, 1995): Qu elementos significativos nos aporta el contexto del centro? Planteamientos pedaggicos del Centro a tener en cuenta. Existe algn elemento de la organizacin del Centro que: condicione el Programa, sea necesario ajustar, o sea necesario aadir por la presencia del P.D.C.? Qu dice el P.C.C. sobre la funcionalidad del aprendizaje, la conexin entre los aprendizajes, tipo de capacidades que se han priorizado, medidas adoptadas en torno a la atencin a la diversidad?
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ESTUDIO Y PRIORIZACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA E.S.O. Perfectamente conectado con lo anterior debe reflexionarse sobre los objetivos generales de la etapa. En principio, estos sern los objetivos que se quiere que cumplan los alumnos y alumnas diversificacin (al igual que el resto del alumnado). Sin embargo, dadas las caractersticas de stos, es necesario reformular y priorizar, de la forma en que convenga y se estime oportuno dichos objetivos para que puedan ser alcanzados. Evidentemente, no olvidemos que dichos alumnos y alumnas ya han demostrado tener dificultades para alcanzarlos mediante el currculo ordinario, de ah la necesidad de adaptarlos a la nueva realidad. Ello no significa, claro est, una mera seleccin, sino estudiar cmo se pueden agrupar y cules son fundamentales para la obtencin del ttulo y cules son accesorios y se pueden conseguir mediante una metodologa ms especfica an. Para ello, se deberan tener en cuenta los siguientes aspectos: caractersticas de los alumnos y alumnas, elementos fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos, qu es necesario para integrarse en la sociedad o qu previsin de sus salidas profesionales o acadmicas tienen para el futuro los alumnos y alumnas de diversificacin.
Evidentemente, estas etapas sucesivas deben organizarse teniendo muy presente una serie de planteamientos pedaggicos, metodolgicos y de organizacin que deben significar las pautas de desarrollo de los mismos. De ah que sea tan importante elaborar de forma objetiva el punto denominado qu necesidades tenemos?. Si se cumplen estos pasos estaremos en condiciones de poder conocer de forma fiable: a) Qu necesidades tenemos? b) A qu tipo de alumnos y alumnas va dirigido? c) Qu tipo de informacin disponemos en el centro para articular el P.D.C.? d) Qu criterios pedaggicos, metodolgicos y organizativos hemos seguido?
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2. Un segundo nivel de elaboracin de un Programa de Diversificacin Curricular viene de la mano de la articulacin concreta del currculo especfico que se va a dibujar dentro del Programa. Aqu se necesita reflexionar sobre qu reas queremos situar en el Programa. Dentro de los esquemas de la diversificacin curricular existe una casi total libertad a la hora de tomar estas decisiones. En el captulo quinto se desarrollar un poco ms este punto, pero de entrada diremos que las reas se agrupan en torno a cuatro bloques (tal y como se expresa en la O.M. de 28 de julio de 1993): por un lado, las de tutora, las del currculo bsico (que cursaran con su grupo de referencia), las reas de mbito (especficas de la diversificacin curricular) y la de la optatividad (ya sean generales o las que se concreten para el propio Programa de Diversificacin Curricular). El objetivo de este segundo paso, que nosotros hemos desglosado en tres niveles diferentes (vase la figura 3), sera el de definir qu reas van a formar parte del Programa. Para ello, hay que tener en cuenta ciertos planteamientos (segn Muzs, M. D. y otros, 1995): el tipo de alumnos y alumnas que acceden al Programa, capacidades que se quieren desarrollar, motivacin, intereses y necesidades del alumnado, reas ms idneas para ofrecer aprendizajes bsicos, funcionales y tiles, posibilidades y recursos del centro, o caractersticas del entorno.
Las decisiones a adoptar, siempre segn los autores citados, seran: sobre las reas: decisin de las reas bsicas que van a componer el Programa y currculo de las mismas, reas especficas de mbitos, y optativas. sobre el profesorado: decidir qu equipo de profesores llevar a cabo el Programa, y decidir quines sern los encargados (tutores) de seguir el proceso de cada alumno/a. Evidentemente, este aspecto incluye el desarrollo completo de estas reas que se ha decidido incluir, a travs de programaciones que desglosen los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada una de ellas, mediante la reflexin de las
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capacidades que se pretenden conseguir con cada una de ellas. Habra, adems, que coordinarlas todas para evitar caer en la mera definicin de unas y otras. Para esa coordinacin necesaria entre todas las reas que componen el Programa, sera oportuno plantearse si se consiguen todos objetivos generales de etapa con su desarrollo, si se pueden alcanzar algunos trabajando de manera interdisciplinar, sobre la flexibilidad de la coordinacin, etc. Un ltimo paso de esta articulacin vendra de la mano del planteamiento de cmo llevar a cabo esta programacin en el aula, ya sea a travs de unidades didcticas o de otro tipo de unidades temticas que se quieran disear. En este apartado, nosotros presentaremos en su momento un proyecto de programacin a travs de unas unidades especiales que hemos denominado mdulos de trabajo. De todos modos, sea cual sea la articulacin de la prctica docente hemos de ser conscientes de todo el proceso anterior para que dichas unidades didcticas sean coherentes, no ya slo con las programaciones previstas, sino tambin con los mismos objetivos del propio Programa de Diversificacin Curricular. La pregunta clave aqu sera: desarrollo los objetivos del P.D.C. con este esquema de programacin? Si la respuesta es afirmativa estamos en el momento de reflexionar sobre el tipo de evaluacin y seguimiento que queremos realizar a los alumnos y alumnas de diversificacin. Sobre este particular incluimos un captulo independiente, conscientes de la trascendencia de este punto para llevar a cabo un Programa de estas caractersticas (vase el captulo sptimo: La evaluacin). 3. El tercer paso planteado en el esquema original se refiere al de los mecanismos que posibilitan la revisin del Programa. Ya hemos dicho antes que todo Programa que se precie debe ser lo suficientemente abierto y flexible como para permitir cambios y matizaciones durante el desarrollo del mismo o bien al final de su aplicacin. Estos cambios pueden ser desde simples ajustes, a replanteamientos completos si as se estima oportuno; por ello, debemos ser conscientes desde el mismo momento de su elaboracin de esta posibilidad. Esta revisin debe desarrollarse de dos formas: continuada (a lo largo de la aplicacin del Programa) y final, cuando el mismo haya finalizado y nos planteemos la cuestin de: ha servido para lo que fue diseado? Dependiendo de la respuesta, los cambios a introducir sern unos u otros. No olvidemos que para observar este punto es muy importante tener presente la evaluacin y el seguimiento que se vaya realizando a lo largo de la duracin del Programa. 4. Finalmente, el cuarto paso que nosotros establecamos en este proceso de elaboracin que proponemos, vendra de la mano de la redaccin definitiva del Programa de Diversificacin Curricular.
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Una vez que el equipo de profesores haya finalizado su diseo, tiene que ser aprobado por el centro a travs de la Comisin de Coordinacin Pedaggica; llegados a este punto, y si queremos ser operativos, conviene que los profesores encargados de realizarlo asistan como invitados a la Comisin para resaltar las lneas generales y los pormenores del Programa, justificando as los elementos fundamentales del mismo y su necesidad de aplicacin. Suele resultar una sesin muy constructiva y beneficiosa en el proceso de elaboracin definitiva. Adems, es la forma de que todas las instancias del Centro, y no slo el Departamento de Orientacin o los profesores implicados en realizarlo, participen y conozcan realmente el Programa Base de Diversificacin Curricular del centro. Si el centro aprueba esas lneas generales de diversificacin, hay que presentarlo (en la forma y en las fechas que comentamos ms adelante) al Servicio de Inspeccin de la Delegacin del Ministerio de Educacin concreta quien aprobar o matizar lo que estime oportuno. Con ello, nos encontramos en la situacin de poder aplicar el Programa Base de Diversificacin Curricular y de intentar conseguir los fines para los que fue diseado.
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Captulo Tercero
ELEMENTOS QUE COMPONEN UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
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Elementos que componen un programa de diversificacin curricular
odo Programa de Diversificacin Curricular debe incluir una serie de elementos o apartados que lo componen y desarrollan. Estos elementos sern los que deben presentarse para su aprobacin y los que, posteriormente, servirn para aplicarse. Estos elementos son los que se pueden observar en la figura 4, y pasamos, a continuacin, a comentarlos de forma breve. ELEMENTOS DE UN PROGRAMA BASE DE DIVERSIFICACIN
PRINCIPIOS PEDAGGICOS, METODOLGICOS Y DE ORGANIZACIN CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO
CURRCULO Y HORARIO SEMANAL DE REAS ESPECFICAS
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE ACCESO Y SELECCIN DEL ALUMNADO
DETERMINACIN DE MATERIAS OPTATIVAS
CRITERIOS ORGANIZATIVOS
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN Y REVISINDEL PROPIO PROGRAMA
Figura 4: Los elementos que componen un Programa Base de Diversificacin Curricular suelen constituir de forma concreta aquellos apartados que suelen incluirse en la propuesta concreta de un centro. El Ministerio de Educacin regula una serie de ellos, pero plantea la posibilidad de incluir otros, segn las necesidades; nosotros preferimos incluir uno (Contextualizacin del Centro) que creemos que lo completa.
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3.1. Principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin. En este apartado habra que comentar todo lo referente a la organizacin concreta del Programa. Surge de la reflexin que plantebamos en el captulo anterior sobre el proceso de elaboracin. Se tratara de concretar el primer paso de la elaboracin (Reflexiones previas) en una serie de lneas generales que sirvan para enmarcar los criterios organizativos, pedaggicos y curriculares que se desarrollarn en los puntos siguientes; se tratara, por tanto, de explicar de forma detallada las peculiaridades o requisitos de los programas de diversificacin que debern ofrecer los centros, analizando las razones por las que se justifica, as como su carcter de respuesta, junto con otras medidas previas, a las necesidades educativas de aquellos alumnos y alumnas que, por causas de diversa ndole, presentan dificultades importantes de aprendizaje. Estas decisiones sern tomadas por el equipo educativo que va a trabajar con los alumnos y alumnas de diversificacin, de manera que se llegue a adoptar acuerdos bsicos y comunes en el modo de entender cmo aprenden los alumnos y cmo debe realizarse el proceso de enseanza, evitando, as, que cada profesor tenga su propio modo de ensear partiendo de diferentes conceptos de aprendizaje. En lo que se refiere a los criterios organizativos, habr que dar respuesta a aspectos variados, como aquellos que definen, por ejemplo, la duracin de los programas (de uno o dos aos de duracin), qu recursos humanos o materiales cuentan los centros, etc.
3.2. Contextualizacin del Centro. Aunque en algunos casos esta contextualizacin puede incluirse dentro del apartado anterior, nosotros preferimos separarla y darle entidad de independiente. Dicha contextualizacin, que pretende ser global, incluye aspectos como: caractersticas generales de los alumnos y alumnas del centro, de las familias, del entorno socioeconmico, geogrfico, etc. De lo que se trata es de conocer la identidad del centro de las que partir para conocer la realidad educativa. De esta manera, junto al apartado anterior, obtendremos unas seas de identidad del centro. Esta contextualizacin debera incluir, al menos, los siguientes apartados: Caractersticas del centro, breve historia del mismo,
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situacin educativa (convivencia de los dos sistemas educativos, etc.), recursos humanos y materiales, problemas, Procedencia del alumnado, Perfil sociocultural del alumnado y sus familias. La fuente principal para disear este apartado debe ser, entre otros, el propio Proyecto Educativo del Centro.
3.3. Criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado. La Resolucin de 28 de mayo de 1993 (B.O.E. del 7 de junio) plantea una serie de criterios que deben cumplir los destinatarios de la diversificacin. Aunque esta propuesta ministerial suele cumplirse en la mayora de los casos, conviene tener presente que cada centro debera cuestionar los suyos propios, dependiendo de los apartados anteriores. Por lo que se refiere a los criterios de acceso y seleccin del alumnado (vase el captulo sexto), stos deben sealar qu caractersticas o perfiles deben cumplir los alumnos y alumnas de diversificacin que van a cursar el Programa. Dependiendo de la seleccin que se haga del alumnado depender el xito o, al menos, el desarrollo del propio Programa. Los Programas de Diversificacin Curricular no pueden, ni deben, convertirse en ese cajn de sastre como ocurre en algunos casos, en el que tienen cabida aquellos alumnos/as que no se sabe muy bien dnde situar debido a su historial acadmico (los repetidores, aquellos que tienen un historial conflictivo en lo que se refiere a disciplina, etc.). La diversificacin curricular tiene una finalidad concreta y
PRINCIPIOS PEDAGGICOS, METODOLGICOS Y DE ORGANIZACIN CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO
SEAS DE IDENTIDAD
Figura 5: A travs de los principios pedaggicos , metodolgicos y de organizacin y de la contextualizacin se pueden conseguir las seas de identidad de los centros; este es un buen punto de partida para elaborar los programas de diversificacin.
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unos destinatarios igualmente definidos, y se deben articular los criterios especficos que debern cumplir esos alumnos y alumnas para evitar la situacin anterior. En el captulo anteriormente citado se describen cules pueden se esos criterios. En lo referente al proceso de seleccin, existe todo un procedimiento articulado que va desde que se detectan los posibles alumnos y alumnas que, en principio, parecen destinatarios de la diversificacin hasta su entrada definitiva de la mano de lo que se denomina un Programa Individualizado. Los pormenores de este proceso se describen en el citado captulo sexto.
3.4. Currculo y horario semanal de las reas especficas, y 3.5. Determinacin de las materias optativas. En estos apartados se debe incluir todo lo referente al diseo curricular tanto de las reas especficas de un Programa Base de Diversificacin Curricular, ya sea de las referentes a los mbitos o a las asignaturas optativas que se establezcan. Sobre este punto ya hemos hablado en el captulo anterior, y aparece desarrollado en el siguiente.
3.6. Criterios organizativos. Este es un captulo de obligada referencia en todo Programa si queremos ser coherentes con todo lo anterior. Se trata de concretar ahora todos los pormenores de la organizacin de los programas, tanto en lo referente a la articulacin de los grupos de referencia de los alumnos de diversificacin como en los criterios organizativos del propio P.D.C. Es un apartado que, a pesar de su carcter casi administrativo, es crucial para entender qu panorama ofrecer a los alumnos y alumnas y al profesorado la diversificacin curricular.
3.7. Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del Programa. Por ltimo, hay que plantear todo lo referente a la evaluacin y a la revisin del Programa. Remitimos al apartado 3 del captulo anterior para pormenorizar lo referente a este apartado.
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Captulo Cuarto
ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
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Estructura de un programa de diversificacin curricular
4.1. Introduccin: la estructura de un Programa de Diversificacin. Los programas base de diversificacin no son directamente aplicables a alumnos concretos. Son, ms bien, un corpus de intenciones educativas y de planteamientos curriculares adaptados al entorno de un determinado Centro; por ello, se trata ms bien de instrumentos intermedios entre el currculo y cada programa individualizado que las programaciones de diversificacin de cada mbito y, de manera especial, la estructura tratar de especificar. En relacin con la estructura de dichos programas, lo primero que cabe decir es que de manera institucional slo se introduce que deben existir programas de diversificacin para aquellos alumnos y alumnas que lo necesiten, pero no especifica una estructuracin determinada. Ser el Real Decreto 1007/1991 el que ordena de manera ms especfica su posible estructura, estableciendo que el currculo diversificado incluir, al menos, tres reas del currculo bsico y en todo caso incorporar elementos formativos del mbito sociolingstico y cientfico-tecnolgico, adems de dos horas semanales de tutora y materias optativas adecuadas al perfil de un Programa de Diversificacin hasta completar 30 horas lectivas semanales, como hacemos constar de manera puntual ms adelante. Sobra decir que gran parte del xito o, al menos, de su posibilidad de llevarse a efecto con ciertas garantas, depender de la relacin que se pueda establecer entre los objetivos del P. de Diversificacin y los propios de la etapa, el ciclo y los propios Departamentos Didcticos implicados, adems de recoger de manera implcita el espritu del Centro que se puede desprender del Proyecto Educativo del Centro. Los contenidos del mbito sociolingstico sern seleccionados tomando como referencia el currculo del rea de Lengua Castellana y Literatura, del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y del rea de tica. Por otro lado, los correspondientes al mbito cientfico-tecnolgico se harn con los de las reas de Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa.
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4.1.1. Criterios organizativos. Sobra decir que la estructura de todo Programa de Diversificacin en un Centro es la manera prctica de llevarlo a cabo. Una estructura lgica, bien integrada dentro de los propios esquemas del Centro, acorde con las necesidades educativas del mismo y de los alumnos y alumnas que han de beneficiarse del P. D. y prctica garantiza, al menos dentro de previsible, un cierto grado de xito asegurado. Hacer, pues, una buena estructura en sintona con todo lo dicho hasta ahora debe ser parte primordial de todo Programa de Diversificacin. Por ello, los criterios organizativos de la estructura del Programa de Diversificacin sern lo que tratemos a continuacin, siempre resaltando que nuestra intencin es crear un programa que se base, de manera especial, en dos puntos claves para su xito: que sea realista, primero, y que logre ser funcional, en segundo lugar. a) Por lo que se refiere al perfil sociocultural y socioeconmico que presenta el rea geogrfica donde se inscribe nuestro Centro, ya hemos dedicado el captulo anterior a este punto. A la hora de organizar la estructura de un Programa de Diversificacin, los problemas de aprendizaje (o simplemente de estudios) estarn determinados forzosamente en este tipo de perfil sociocultural, socioeconmico y geogrfico. b) Por lo que respecta a aquellos criterios organizativos que podramos denominar particulares que debern reflejarse dentro del Programa de Diversificacin especfico del Centro porque depender en gran medida de la situacin administrativa, organizativa y de recursos materiales y humanos de cada uno de ellos. Por ello, aunque los trataremos aqu por considerarlo interesante, la principal aportacin que se podr hacer ser ya desde el citado Programa de Diversificacin. c) En lo que se refiere a criterios organizativos propiamente dichos, decir que para conseguir los objetivos antes mencionados dividimos la estructura de los programas bases de diversificacin en cuatro bloques, que resumimos en el cuadro adjunto.
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ORGANIZACIN DEL CURRCULO DE UN P.B.D.C.

BLOQUE
I.
REAS
TUTORA
HORAS POR BLOQUE

2 H. (LA MITAD DE LAS HORAS DE ESTE BLOQUE SON COMPARTIDAS CON SU GRUPO DE REFERENCIA) 8-12 H. (TODAS LAS HORAS DE ESTE BLOQUE SON COMPARTIDAS CON SU GRUPO DE REFERENCIA)
II.
3 4 REAS DEL 2. CICLO DE E.S.O. DEL CURRCULO BSICO
III.
REAS ESPECFICAS DEL P.D. ORGANIZADAS EN TORNO A LOS MBITOS SOCIOLINGSTICO Y CIENTFICO TECNOLGICO. MBITO S-L.: Los contenidos se seleccionan tomando como referencia el currculo de las reas: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA, TICA. MBITO C-T.: Los contenidos se seleccionan tomando como referencia el currculo de las reas: MATEMTICAS, CIENCIAS DE LA NATURALEZA TECNOLOGA OPTATIVIDAD .- DE LAS OFERTADAS POR EL CENTRO EN EL 2. CICLO DE E.S.O. .- ESPECFICAS DEL P.D.
10-12 H. (TODAS LAS HORAS DE ESTE BLOQUE SON ESPECFICAS DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN)
IV.
HASTA COMPLETAR 30 H. SEMANALES (ALGUNAS DE LAS HORAS DE ESTE BLOQUE PUEDEN SER COMPARTIDAS CON SU GRUPO DE REFERENCIA
Creemos que es conveniente (la mayora de los centros lo estn haciendo) que el rea de Tecnologa est incluida en el bloque II (reas del currculo bsico) por las caractersticas peculiares del rea (muy manipulativa y de trabajo en equipo). As mismo, para dar una mayor cobertura a la diversificacin consideramos necesaria la existencia en cada Centro de dos programas Base de Diversificacin, uno de dos aos y otro de un ao. A continuacin pasamos a especificar las caractersticas de la estructura de cada uno de estos programas:
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CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN DE DOS AOS DE DURACIN
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA (DOS AOS DE DURACIN)

I
Tutora (2 horas): - Compartida - No compartida reas del currculo bsico (8 horas): - Educacin Fsica - Educacin Plstica y Visual - Tecnologa - Religin/Sociedad,Cultura y Religin. reas especficas (12 horas):
N de horas Primer Segundo ao ao 1 1 2 2 3 1 6 6 (se eligen dos) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 (se eligen dos) 2 2 2 2 2 30 1 1 2 3 3 6 6 (se eligen dos) 2 2 2 2 2 2 (se eligen dos) 2 2 2 2 2 2 30
II
III - mbito Sociolingstico

- mbito Cientfico-Tcnico reas de optatividad (8 horas): Comunes del centro: - Iniciacin Profesional Industrial - Iniciacin Profesional Administrativa - Portugus - Cultura Clsica - Taller de Astronoma - Taller de Creacin Literaria - Informtica - Taller de Matemticas IV - Energas Renovables - Taller de Ciencias Experimentales Especficas del P. D. (*): - Taller de idiomas - Iniciacin a la automatizacin neumtica - Taller de reparacin de juguetes. - Operatoria de teclados - Procesos de comunicacin - Tcnicas de bsqueda de empleo N de horas TOTALES a la semana:
(*) El Departamento de Orientacin propondr a la Comisin de Coordinacin Pedaggica asignaturas optativas especficas de acuerdo con los mdulos de grado medio que se pongan en el Centro. Nosotros proponemos, de acuerdo con los departamentos correspondientes, las que figuran en el cuadro anterior.
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Para este programa consideramos necesario potenciar en los dos aos las reas especficas (12 horas semanales) ya que se supone que es donde los alumnos presentan ms problemas de aprendizaje. Adems consideramos que la oferta de optatividad debe ser amplia para todo el programa, 16 horas totales, 8 horas para cada ao. Por otra parte consideramos que sera interesante que el alumno de este Programa elija durante el segundo ao la optativa Tcnicas de bsqueda de empleo, si tiene intencin una vez finalizado el programa de integrarse en el mundo laboral. CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN DE UN AO DE DURACIN
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA (UN AO DE DURACIN)

Tutora (2 horas): - Compartida - No compartida reas del currculo bsico (8 horas): II - Educacin Fsica - Educacin Plstica y Visual - Tecnologa reas especficas (12 horas): III - mbito Sociolingstico - mbito Cientfico-Tcnico reas de optatividad (8 horas): Comunes del centro (se eligen dos): - Iniciacin Profesional Industrial - Iniciacin Profesional Administrativa - Portugus - Cultura Clsica IV - Informtica - Taller de Ciencias Experimentales Especficas del P. D. (se eligen dos) (*): - Taller de idiomas - Iniciacin a la automatizacin neumtica - Taller de reparacin de juguetes - Operatoria de teclados - Procesos de comunicacin - Tcnicas de bsqueda de empleo N de HORAS TOTALES a la semana
Horas
1 1 2 3 3 6 6
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
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(*) El Departamento de Orientacin propondr a la Comisin de Coordinacin Pedaggica asignaturas optativas especficas de acuerdo con los mdulos de grado medio que se pongan en el Centro. Nosotros proponemos, de acuerdo con los departamentos correspondientes, las que figuran en el cuadro anterior. Como este programa es de un solo ao pensamos que es necesario potenciar las reas de optatividad (8 horas a la semana).
4.1.2. Propuesta de organizacin de los programas de diversificacin. Nuestra propuesta de organizacin completa es, teniendo en cuenta criterios para el agrupamiento de los alumnos y para la organizacin de espacios, que los alumnos del segundo ao del programa de dos aos coincidan en el mismo grupo con los alumnos del programa de un solo ao; de esta forma podemos decir que existirn en el Centro dos grupos de Diversificacin, que a partir de ahora denominaremos 3 de Diversificacin, formado por alumnos del primer ao del Programa de dos aos de duracin y 4 de Diversificacin, formado por alumnos del segundo ao del Programa de dos aos de duracin y alumnos del Programa de un ao. A continuacin exponemos un cuadro resumen de la organizacin de las reas y el nmero de horas :
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ORGANIZACIN DE LOS PROGRAMAS

BLOQUES
I. II. CURRCULO BSICO
REAS
TUTORA EDUC. FS. TECNOLOGA ED.PLSTICA Y V. RELIG./S.C.R. CIENTIF.-TECNOL. SOCIO-LINGSTICO
N. HORAS
HORAS POR BLOQUES
3. DIVERSIFICACIN 4. DIVERSIFICACIN 3. DIV. 4. DIV.

1 (compartida) 1 (no compartida) 2 H. 3 H. 2 H. 1 H. 6 H. 6 H. 1 (compartida) 1 (no compartida) 2 H. 3 H. 3 H. 6 H. 6 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H. 2 H.
8 H. 8 H. 12 H. 12 H.
III. MBITOS IV. OPTATIVAS OPTATIVAS I. P. INDUSTRIAL 2 H. DE LAS QUE I.P.ADMINISTRATIVA. 2 H. OFERTA EL PORTUGUS 2 H. CULTURA CLSICA 2 H. CENTRO INFORMTICA 2 H. (Se eligen dos) T. CIENC. EXPERIM. T. MATEMTICAS 2 H. T. ASTRONOMA 2 H. T. CREAC. LITER. 2 H. ENERG. RENOVABL. 2 H. 2 H. TALLER IDIOMAS T. REPARAC. JUGUETES 2 H. OPTATIVAS INICIACIN A LA ESPECFICAS AUT. NEUMTICA 2 H. DEL P.D. PROCESOS DE 2 H. (Se eligen dos) COMUNICACIN OPERATORIA DE TECLADOS 2 H. TCNICAS DE BSQUEDA DE EMPLEO NMERO DE HORAS TOTALES A LA SEMANA
8 H.
8 H.
2 H. 30 H. 30 H.
4.1.3. Procedimientos de acceso del alumnado a los grupos de diversificacin propuestos. Los destinatarios de estos programas son alumnos con una edad comprendida entre diecisis y dieciocho aos que no han completado la E.S.O. y que, en la
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mayora de los casos, habrn agotado las oportunidades de permanecer ms tiempo en un mismo ciclo o curso sin haber alcanzado satisfactoriamente los objetivos correspondientes, manifestando dificultades generalizadas de aprendizaje, que afectan a gran parte de las reas y presentando adems problemas de desmotivacin e inadaptacin escolar. No obstante estos alumnos mantienen expectativas de ttulo, desean alcanzar el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, y por ello deben aceptar voluntariamente estos programas frente a otras opciones educativas. Sin embargo, estos destinatarios constituyen un colectivo muy heterogneo cuyos perfiles aparecen perfectamente determinados en el captulo sexto. Estos perfiles conllevan, para que exista la suficiente coordinacin, que las vas para acceder a los programas de Diversificacin sean las indicadas en la figura adjunta.
ADAPTACIN CURRICULAR
VA 2
3. E.S.O.
VA 1
4. E.S.O.
OBJETIVOS VA 6 PERFIL D GENERALES DE LA
VA 5 PERFIL C VA 4 PERFIL B VA 4 PERFIL B
VA 3 PERFIL A
3. DIVERS.
4. DIVERS.
ETAPA
Figura 6: Vas de acceso a un programa de diversificacin. A travs de este esquema pueden seguirse los diferentes perfiles del alumnado que cursarn la diversificacin curricular, dependiendo del momento donde manifiesten sus dificultades.
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En la figura 6 esquematizamos los posibles caminos o vas que un alumno puede seguir a la hora de cursar sus estudios de Secundaria Obligatoria, prestando especial atencin al modelo de Programa de Diversificacin que nosotros proponemos en el presente trabajo. Como se puede ver a simple vista, las VAS 1 y 2 seran aquellas que pueden seguir el comn del alumnado, esto es, aquellos que van promocionando de un curso a otro sin necesidad de diversificacin curricular, aunque en el caso de la va 2 se hace referencia a una adaptacin del currculo para alcanzar los objetivos. La VA 3, la seguiran aquellos alumnos que han repetido en Educacin Primaria y en el 1er ciclo de Educacin Secundaria, y presentan graves problemas de aprendizaje, no habiendo conseguido los objetivos del 1er ciclo de Secundaria (Perfil A). Estos alumnos se prevee que accedan como algo excepcional al P.D. de 2 aos, sin iniciar el 2 ciclo de Secundaria. Sin embargo, consideramos que en aquellos Centros que no exista el 1er ciclo de Secundaria sera conveniente que todos los alumnos cursen al menos una vez 3 de E.S.O., ello conllevara un mejor conocimiento del alumno en todos sus aspectos y una mejor decisin a la hora de proponerlo para un P.D. La VA 4, la seguiran aquellos alumnos que habiendo cursado una vez 3 de Secundaria se le hayan detectado graves problemas de aprendizaje y el equipo educativo considere que ni repitiendo 3 pueden llegar a alcanzar los objetivos mnimos previstos (Perfil B). Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de 2 aos. La VA 5, la seguiran aquellos alumnos que habiendo cursado ms de una vez 3 de Secundaria se le hayan detectado problemas de aprendizaje que los llevaran a no conseguir los objetivos de la etapa (Perfil C). Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de 1 ao ya que se supone que su nivel de competencia curricular es de 3 de Secundaria. La VA 6, la seguiran aquellos alumnos que habiendo cursado una vez 4 de Secundaria no logran superar los objetivos generales de la etapa. El problema radica en que estn al borde de la escolaridad normal y no es posible la repeticin de curso (Perfil D). Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de un ao ya que su nivel de competencia curricular es de 3 de Secundaria.
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Captulo Quinto
DISEO CURRICULAR DE LAS REAS
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Diseo curricular de las reas
n el cuadro adjunto concretamos los objetivos generales de la etapa que se quieren conseguir con cada rea del Programa de Diversificacin , en el eje vertical aparecen sealados todos los objetivos de la Etapa Secundaria y en el eje horizontal las reas de nuestro Programa de Diversificacin. En la interseccin de los cuadros se sealan con aspas aquellos objetivos por los que se ha optado concretamente en cada rea. Dadas las caractersticas de los alumnos que acceden al programa nos ha parecido importante trabajar dos de estos objetivos desde todas las reas.
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Concrecin de los objetivos generales de la etapa que se quieren conseguir con cada rea del P.D.
TUTORA C
XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
CURRCULO BSICO EF EPV TEC. REL./S.C.R. C-T C-L COM. ESP.

XX XX XX XX XX XX
MBITOS
OPTATIV.
NC
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a) Comprender y producir mensajes orales y escritos, con propiedad, autonoma, ...
b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos ...
c) Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra ..
d) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas ...
e) Formarse una imagen ajustada de s mimo, de sus caractersticas y posibilidades, ...
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo ...
g) Analizar los mecanismo y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades ...
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, ...
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el medio fsico ...
j) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones ...
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin, ...
l) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo ...
Siglas utilizadas : OPTATIV = Optatividad; C = Compartida; NC = No compartida; EF = Educacin Fsica; EPV = Educacin Plstica y Visual; TEC = Tecnologa; REL./S.C.R. = Religin/ Sociedad, cultura y religin; C-T = Cientfico-Tecnolgico; S-L = Socio-Lingstico; COM. = Comunes; ESP. = Especficas. Nota : En el rea de optatividad la concrecin depender en gran medida de las materias que se oferten como optativas.
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5.1. rea de tutora. 5.1.1. Introduccin. El desarrollo de un programa base de diversificacin requiere de una accin tutorial que d coherencia educativa a las actuaciones del profesorado, como son las de enseanza en el aula, y a la actividad grupal, procurando un seguimiento ms individualizado y personal de cada alumno/a. El plan de accin tutorial debe recoger estos propsitos para los grupos que cursan un programa base de diversificacin, teniendo en cuenta la peculiaridad del grupo y que esta accin tutorial va a estar repartida entre dos tutoras diferentes, que deben ser complementarias. Slo de esa manera se puede asegurar que las decisiones tomadas en los diseos curriculares, que incluyen el programa base de diversificacin, se ajustan a la realidad de cada grupo y sus individualidades, permitiendo un seguimiento personalizado y un diseo de las actividades, por tanto, adecuado a las necesidades educativas concretas. Estas lneas son las que favorecern la integracin del grupo en el contexto habitual del centro y la orientacin para la toma de decisiones. Por otro lado, la coordinacin del tutor del grupo de referencia y el tutor del grupo de diversificacin es fundamental para dar coherencia a la accin tutorial conjunta, para el seguimiento global de los alumnos, el contacto con las familias, la evaluacin del grupo y para que la integracin de los alumnos sea efectiva. El diseo de la accin tutorial del Centro est recogido tanto en el Plan como en la programacin en que se va contextualizando dicho Plan para cada curso. Objetivos de la accin tutorial de grupos de diversificacin: Son asumibles todos los objetivos de cualquier accin tutorial: 1) Personalizacin de la educacin. 2) Ajuste de la respuesta educativa a las necesidades. 3) Orientacin educativa. 4) Favorecer el proceso de madurez personal. 5) Prevencin de las dificultades educativas. 6) Contribucin a una adecuada relacin e interaccin de los integrantes de la comunidad educativa. Sin embargo, estos objetivos tienen que afrontarse de distinto modo que en una situacin ordinaria. Por ejemplo, el objetivo de prevencin de las dificultades de aprendizaje se encontrar apoyado por la finalidad y objetivos del propio programa
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base, centrado ya especficamente en este aspecto. Con esto se facilita la consecucin de dicho objetivo, descargando al tutor de diversificacin de las tareas de evaluacin previa y diseo de actuaciones concretas, y centrando su labor en la coordinacin del equipo educativo que pone en prctica el programa as como en el seguimiento del grupo. Por ltimo, atendiendo al anlisis previo que presentamos, la tutora de diversificacin acometera de forma especial los objetivos tercero y sexto, porque el, perfil del alumnado de diversificacin va a demandar respuestas particulares ante la orientacin educativa y la integracin grupal de este conjunto en el mbito normal del centro.
5.1.2. Lneas especficas de accin tutorial en diversificacin. Al tener estos alumnos dos horas de tutora, una con su grupo de referencia y otra especfica del grupo de diversificacin, es preciso concretar la forma de actuar con estos alumnos, con el fin de no repetir las actividades a realizar. Por ello es muy necesario e imprescindible una coordinacin entre los dos tutores del alumno, para que el desarrollo de ambas tutoras sea el adecuado. Las tcnicas para desarrollar esta accin tutorial sern similares a las empleadas en las tutoras normales, sin olvidar las caractersticas de estos alumnos. Los mbitos de actuacin de la accin tutorial, se pueden concretar en tres lneas: a) Actuacin con los alumnos. b) Actuacin con las familias. c) Actuacin con los profesores del equipo docente. a) Actuacin con los alumnos La actuacin del tutor con los alumnos debe centrarse en lo siguiente: 1.- Facilitar la integracin de los alumnos en su grupo. La principal actuacin a llevar a cabo sera no sentirse separado del resto de sus compaeros del grupo de referencia. A pesar de ser uno de los aspectos tratados en las tutoras creemos que se debe prestar una especial atencin a estos alumnos ya que al separarlos, en un nmero de horas determinado, de su grupo de referencia se pueden sentir aislados o discriminados con respecto a dicho grupo e incluso en relacin con el resto del alumnado del Centro.
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Esto podra crear en estos alumnos algunas conductas problemticas que debemos evitar, ya que haran imposible desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje. Debemos intentar que estos alumnos y los dems vean como algo normal el estar en un grupo de diversificacin. Aparte de esto dentro del propio grupo de diversificacin se debe crear un ambiente que facilite la cooperacin y la buena convivencia entre estos alumnos. 2.- Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y efectuar un seguimiento de dichos procesos. Este punto va implcito en el desarrollo del programa de diversificacin y es funcin del tutor de dicho programa hacer el seguimiento de dicho proceso. 3.- Coordinar el proceso evaluador de los alumnos. Esta funcin corresponde principalmente al tutor del grupo de referencia. 4.- Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas. Es un aspecto base de toda accin tutorial que debe desarrollarse tanto por los tutores, como por el resto del profesorado implicado en el proceso de enseanza. 5.- Orientar al alumno sobre las posibilidades que tiene al acabar cada etapa de su proceso educativo. Creemos que es muy importante ensear a estos alumnos a decidirse y orientarlos sobre las distintas salidas que pueden encontrar despus de terminar la Educacin Secundaria Obligatoria. Dadas las caractersticas especiales de los alumnos integrados en un programa de diversificacin, aparte de las informaciones que reciban sobre las posibles opciones que tienen al acabar la Enseanza Secundaria Obligatoria, en su grupo de referencia, es necesario orientarlos sobre otras posibilidades que sean ms adecuadas para ellos. Al ser un grupo reducido de alumnos es posible conocer mejor los intereses de los mismos y una vez detectados encaminar nuestra informacin a lo que creamos ms adecuado para sus posibilidades. Es muy importante en este punto contar con la colaboracin de los padres de estos alumnos.
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Por ltimo se ha considerado desde el Departamento de Orientacin la posibilidad de llevar a cabo durante el prximo curso en horas de apoyo un programa de ensear a pensar para los alumnos del Centro, debido a su procedencia sociofamiliar (con una fuerte deprivacin cultural). Al no desarrollarse la aplicacin de dichos programas en las horas de tutora se ha considerado que si es conveniente para algunos alumnos del Centro, tambin lo es para los de diversificacin. Por ello se ha decidido incorporarlo como contenido de la hora de tutora especfica. b) Actuacin con las familias La actuacin con las familias creemos que debe recaer sobre todo en el tutor del grupo de referencia. Esto no quiere decir que el tutor del grupo de diversificacin no tenga contacto con los padres de los alumnos, que como hemos sealado antes es muy importante el contar con su colaboracin, pero intentando que no se cree una duplicidad de funciones entre los tutores, que podra resultar contraproducente; para que no ocurra esto, repetimos que es imprescindible una buena coordinacin entre los dos tutores. La actuacin con las familias se puede concretar en tres aspectos: 1.- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexin entre el Centro y las familias. 2.- Implicar a los padres en actividades de apoyo al proceso de aprendizaje y en la orientacin de sus hijos. Este aspecto es el que debe tratarse ,principalmente, por el tutor del grupo de referencia, en su actuacin con los padres. 3.- Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educacin de sus hijos. c) Actuacin con el equipo docente En este punto lo ms importante es la coordinacin con el tutor del grupo de referencia, que es imprescindible para el buen funcionamiento de estos alumnos dentro del programa de diversificacin. La actuacin del tutor con el equipo docente se debe centrar en lo siguiente: 1.- Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente en lo referente a las necesidades especiales de los alumnos.
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En los alumnos integrados en un programa de diversificacin este aspecto es la base de dicho programa, por tanto la actuacin del tutor de diversificacin se debe limitar, a replantear o modificar, la estructura de dicho programa, a la vista del rendimiento o aprovechamiento de los alumnos que siguen este programa. Para ello debe contar con la colaboracin de los profesores encargados de impartir las materias correspondientes a los mbitos. 2.- Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo. Esta funcin la debe realizar el tutor del grupo de referencia y el tutor del grupo de diversificacin debe intervenir como un integrante ms de la junta de evaluacin. 3.- Recoger informacin sobre el desarrollo del programa de diversificacin. Una funcin que debe desarrollar el tutor del grupo de diversificacin es el recoger informaciones, opiniones y propuestas sobre el desarrollo y la estructura de dicho programa del resto de la comunidad educativa. Esto nos ser muy til a la hora de evaluar el desarrollo del programa y permitir introducir modificaciones para mejorarlo en el curso actual o en el planteamiento para cursos siguientes.
5.2. reas del currculo bsico. Por lo que se refiere a las reas del currculo bsico, podemos comentar que se debe vincular su eleccin a los resultados de la evaluacin psicopedaggica que se realice a los alumnos y alumnas del Programa. Se debe prestar especial atencin al nivel de competencia alcanzado en las diferentes reas curriculares. De todos modos, el poder ofrecer al alumnado de todo Programa de Diversificacin unas reas poco realistas traer consigo problemas de organizacin del Centro, por lo que hay que ser, al menos, cauto a la hora de su eleccin. Por lo que a nosotros se refiere, hemos credo conveniente incluir para un Programa de Diversificacin de dos aos de duracin cuatro reas curriculares, entre las que se incluirn: Educacin Fsica, Educacin Plstica y Visual, Tecnologa, Religin/Sociedad, Cultura y Religin, teniendo en cuenta que esta ltima no se ofertara en el segundo ao. Estas reas ocuparan 8 horas en su horario lectivo.
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Para un Programa de un ao de duracin, esta oferta se ve reducida a cuatro reas del currculo bsico que ocuparan 10 horas del horario lectivo del alumnado y que seran, a saber: Educacin Fsica, Educacin Plstica y Visual, Tecnologa y tica. Hemos de mencionar que el criterio fundamental que hemos seguido a la hora de elegir estas reas ha sido el de ofertar aquellas relacionadas con cuestiones procedimentales y actitudinales que sirvan para reforzar las capacidades formativas de alumnos y alumnas de estas caractersticas.
5.3. reas especficas: mbito socio-lingstico y mbito cientficotecnolgico. Todo diseo curricular de un rea comienza con la consecucin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de ese rea, para posteriormente desarrollar la programacin de la misma. Creemos que sera muy interesante relacionar los objetivos con los criterios de evaluacin, de tal manera que se adquiera plena consciencia de qu se quiere conseguir, y sobre todo cmo se quiere conseguir. Sobra decir que este punto es el aspecto ms complejo de todo el diseo curricular, sobre todo en lo referente a las reas especficas de un Programa de Diversificacin. En la figura 7 adjunta resumimos el proceso que pensamos puede ser idneo ; como puede observarse debemos analizar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las reas de referencia de cada mbito para obtener los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada mbito. Debe quedar claro que el proceso que se plantea en esta figura se realizar en perfecta colaboracin entre el Departamento de Orientacin y los Departamentos Didcticos.
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PROCESO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS MBITOS PROCESO DE ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN
1. FASE ANLISIS DE LOS OBJETIVOS DE CADA REA DE REFERENCIA DE LOS MBITOS
DEPARTAMENTOS DIDCTICOS COLABORAN
CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS DEL MBITO
2. FASE ANLISIS DE LOS CONTENIDOS DE CADA REA DE REFERENCIA DE LOS MBITOS
CONSECUCIN DE LOS CONTENIDOS DEL MBITO
3. FASE ANLISIS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DE CADA REA DE REFERENCIA DE LOS MBITOS
CONSECUCIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DEL MBITO
PROFESORES DE MBITO
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS DEL MBITO
MDULOS DE TRABAJO
SEGN LOS PRINCIPIOS DEL PROYECTO CURRICULAR Y EDUCATIVO DEL CENTRO
Figura 7: La elaboracin de las programaciones de los mbitos de la diversificacin curricular constituye un proceso complejo en el que se requiere la colaboracin de prcticamente todos los departamentos didcticos de los centros.
A continuacin desarrollamos este proceso para cada uno de los mbitos del Programa de Diversificacin. 5.3.1. mbito socio-lingstico. El mbito socio-lingstico se organizar a partir de los objetivos y contenidos relacionados fundamentalmente con el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral y escrita y el conocimiento y manejo de los elementos bsicos de la organizacin social. Las reas curriculares de referencia son, en este caso, Len71
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RELACIONADOS
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gua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales, Geografa e Historia y tica * , aunque es posible establecer conexiones con el rea de Lenguas Extranjeras u otras reas cuyo concurso se precise para la realizacin de determinadas actividades. Cabe destacar, adems, la vertiente comunicativa de las reas de Lengua Castellana y Literatura, as como la necesidad de subrayar los contenidos ms funcionales, especialmente los procedimientos, ya que resultan imprescindibles para llevar a cabo otros aprendizajes. La incorporacin de las Lenguas Extranjeras, segn los documentos oficiales, es ms compleja, ya que requerir en muchos casos un desarrollo autnomo. A. Objetivos. Las dos reas de referencia del mbito sociolingstico son, como se sabe, Lengua Castellana y Literatura y Ciencias Sociales, Geografa e Historia, adems de tica. Exponemos, a continuacin, los objetivos de dichas reas:
OBJETIVOS DEL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen. 2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correccin, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio. 3. Conocer y valorar la realidad plurilinge de Espaa y de la sociedad y las variantes de cada lengua, superando estereotipos socio-lingsticos y considerando los problemas que plantean las lenguas en contacto. 4. Utilizar sus recursos expresivos, lingsticos y no lingsticos, en los intercambios comunicativos propios de la relacin directa con otras personas. 5. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contempornea.
* Esta rea ha sido dentro del mbito sociolingstico en la Resolucin de 12 de abril de 1996 (B.O.E. del 3 de mayo).
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6. Beneficiarse y disfrutar autnomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicacin y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal. 7. Interpretar y producir textos literarios y de intencin literaria orales y escritos desde posturas personales crticas y creativas, valorando las obras relevantes de la tradicin literaria como muestras destacadas del patrimonio cultural. 8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y textual y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en contextos sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingsticas. 9. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etc.), mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. 10. Utilizar la lengua como instrumento para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia actividad.
OBJETIVOS DEL REA DE CIENCIA SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA 1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando crticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones existentes por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra circunstancia personal o social. 2. Identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporneas, analizar los problemas ms acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crtico y razonado. 3. Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por
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otras culturas y por opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crtico sobre las mismas. 4. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas. 5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos polticos, econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las sociedades humanas, as como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempean en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro. 6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora, aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo. 7. Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de indagacin caractersticos de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia. 8. Obtener y relacionar informacin verbal, icnica, estadstica, cartogrfica... a partir de distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicacin, tratarla de manera autnoma y crtica de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los dems de manera organizada e inteligible. 9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el dilogo como una va necesaria para la solucin de los problemas humanos y sociales. 10. Apreciar los derechos y libertades como un logro irrenunciable de la Humanidad y una condicin necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios.
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11.Reconocer las peculiaridades del conocimiento cientfico sobre lo social, valorando que el carcter relativo y provisional de sus resultados o la aportacin personal del investigador son parte del proceso de construccin colectiva de un conocimiento slido y riguroso.
OBJETIVOS DEL REA DE TICA 1. Comprender que los valores morales nos vienen dados por el grupo social humano en el que nos desarrollamos y condicionan los distintos modelos de comportamiento (Relativismo Moral). 2. Comprender la necesidad de revisar los cdigos morales de nuestro grupo social, partiendo del estudio de los valores bsicos de la libertad e igualdad como valores ms afines a la esencia del ser humano, en cuanto ser social e indeterminado y que subyacen a todos los dems que estn recogidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 3. Analizar las formas de organizar la sociedad con el fin de reflexionar sobre los lmites que deben ponerse al ejercicio del poder para garantizar la justicia y la libertad para todos los ciudadanos. Esto supone una reflexin sobre las normas democrticas, la obligatoriedad de cumplirlas y en su caso la desobediencia civil. 4. Conseguir que los alumnos adquieran unos criterios que le permitan analizar y solucionar los problemas morales, sociales y polticos de su tiempo, con mentalidad democrtica y actitud tolerante con otras culturas, tradiciones y religiones, contribuyendo as a una existencia ms justa, ms libre y en definitiva, ms feliz. 5. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el dilogo como una va necesaria para la solucin de problemas humanos y sociales. 6. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condicin necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privadas de sus derechos o los recursos econmicos necesarios.
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Durante una fase anterior del desarrollo del presente Programa de Diversificacin se consult con los Departamentos Didcticos (Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales, Geografa e Historia y tica) relacionados en este mbito qu objetivos resultaban los adecuados para elaborar, de forma consensuada, los objetivos del mbito sociolingstico. Su sintetizacin es la que sigue:
OBJETIVOS DEL MBITO SOCIOLINGSTICO 1. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad y creatividad para distintos contextos y finalidades. 2. Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento propio y reflexin, as como un instrumento para conseguir nuevos aprendizajes. 3. Saber buscar la informacin que se necesita para una finalidad previamente establecida, utilizando diversas fuentes, en especial las procedentes de los medios de comunicacin. 4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin con el fin de ampliar las destrezas discursivas, desarrollar actitudes crticas ante sus mensajes y valorar la importancia de sus manifestaciones. 5. Elaborar estrategias de identificacin, planificacin y resolucin de los problemas propios del mbito, aplicando los conceptos, las tcnicas y los procedimientos bsicos de indagacin relacionados con las reas de conocimientos integradas en el mbito. 6. Realizar tareas en grupo y de relacin interpersonal que desarrollen actitudes de cooperacin, solidaridad y tolerancia, adems de proporcionar una imagen positiva de s mismo y de sus propias posibilidades. 7. Reflexionar sobre los elementos formales de la lengua, los diferentes tipos de comunicacin segn sus posibilidades, segn sus finalidades. 8. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones de la sociedad con su territorio en la utilizacin del espacio valorando repercusiones medioambientales y econmicas. 9. Analizar la interaccin que se produce entre los hechos econmicos, polticos y culturales, as como el papel que los individuos, hombre y mujeres, desempean en ella. 10. Conocer y valorar la diversidad lingstica y cultural de Espaa y el mundo como derecho de los pueblos a su identidad, superando prejuicios y manifestando actitudes de tolerancia y respeto a lo diferente. 11. Apreciar los derechos, deberes y libertades democrticos como un logro irrenunciable de la Humanidad y su condicin indispensable para la paz, mos-
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trando actitudes de rechazo ante situaciones discriminatorias y de solidaridad con pueblos y grupos privados de recursos y de sus derechos. 12. Comprender la necesidad de revisar los cdigos morales de nuestro grupo social partiendo del estudio de los valores bsicos de la libertad e igualdad como valores ms afines de la existencia del ser humano en cuanto ser social e indeterminado y que subyacen a todos los dems recogidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 13. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural (lingstico, literario, histrico y artstico) interpretndolo y aprecindolo como fuente de conocimiento y disfrute, asumiendo las responsabilidades que implica su conservacin y recuperacin. 1 Adquirir unos criterios que les permitan analizar y solucionar los problemas morales, sociales y polticos de su tiempo, con mentalidad democrtica y actitud tolerante con otras culturas, tradiciones y religiones, contribuyendo as a una existencia ms justa, ms libre y, en definitiva, ms feliz.
B. Contenidos. Ya que el objetivo primordial que persigue este mbito es el de desarrollar las habilidades de relacin social y las aptitudes verbales desde el acercamiento activo a la complejidad del mundo, se ha pensado ofrecer unos bloques de contenido que primen aspectos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales, aunque sin olvidarlos. Debemos recordar que desde un punto de vista epistemolgico, el mbito lingstico y social trata de aunar las aportaciones educativas de las dos reas citadas. La sntesis de ambas reas en el mbito da como resultado un propuesta de contenidos de enseanza bien equilibrada: en primer lugar, se da una gran convergencia en cuanto a los procedimientos, en su gran mayora claramente relacionados con el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin y el tratamiento de la informacin; en segundo lugar, y por lo que se refiere a las actitudes, encontramos un amplio espacio comn entre ambas reas en torno al rigor crtico, la tolerancia y el respeto por la variedad social, lingstica, cultural, etc.; y por ltimo, los contenidos conceptuales de ambas reas permiten apoyar el tratamiento de los procedimientos citados, a la vez que impulsan su desarrollo. De todas las propuesta de organizacin de los contenidos, hemos credo conveniente introducir en el presente Programa los que siguen para el mbito socio-lingstico:
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Bloque 1: La lengua como instrumento de comunicacin y aprendizaje Se trata de un bloque esencialmente instrumental y que impregna todos los dems, en el que se integran contenidos referidos a la actividad comunicativa y al uso especfico de la lengua para el aprendizaje, es decir, como instrumento para la construccin del conocimiento. Conceptos 1. La comunicacin: funciones y elementos. - Necesidades de comunicacin e intenciones comunicativas. - La situacin de comunicacin y sus elementos. - Variedad de registros y usos sociales de la lengua. 2. Usos y formas del discurso: - mbitos sociales y tipos de discurso: familiar, acadmico, cientfico, literario, periodstico, etc. - Estructuras textuales bsicas: narracin, descripcin, dilogo, exposicin y argumentacin. - Forma orales y escritas del discurso. - Elementos paralingsticos del discurso oral y del discurso escrito. 3. Fuentes de informacin y documentacin: - Documentos de la vida cotidiana cuya funcin prioritaria sea documental: guas, folletos, libros de viajes, etc. - Documentos relacionados con los procesos de aprendizaje en el mbito acadmico: atlas, enciclopedias, diccionarios, gramticas, etc. Procedimientos 1. Participacin en intercambios comunicativos con distintas finalidades, respetando las normas comunicativas que los regulan y utilizando los elementos lingsticos y no lingsticos adecuados a diferentes actuaciones de comunicacin. 2. Comprensin de textos orales y escritos de distinto tipo (significado, estructura, comprensin,. expresin, etc.). 3. Produccin de textos orales y escritos de distinto tipo, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas y adecuados a situaciones de comunicacin y a contextos sociales diversos. 4. Tratamiento de la informacin. Actitudes 1. Valoracin del lenguaje como instrumento de comunicacin y para la planificacin y realizacin de tareas concretas.
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2. Valoracin y respeto por las normas que rigen los intercambios comunicativos en los diferentes mbitos sociales. 3. Valoracin de la lectura y de la escritura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. 4. Inters por el uso de la biblioteca como fuente de documentacin. 5. Inters y rigor en la elaboracin de las propias producciones, reconociendo el valor de la autocorreccin como parte integrante del proceso de aprendizaje. 6. Respeto y valoracin del uso de las diferentes variedades geogrficas y sociales en las producciones orales y escritas, teniendo en cuenta la adecuacin a la situacin de comunicacin. 7. Actitud crtica ante los usos de la lengua oral y escrita que denotan una discriminacin social, racial, sexista, etc. 8. Actitud crtica ante las fuentes de documentacin.
Bloque 2: La lengua como objeto de conocimiento En este bloque se integran aquellos contenidos relativos a la reflexin sobre el lenguaje y la comunicacin necesarios para promover el desarrollo de las capacidades de uso de la lengua. Conceptos 1. La lengua como producto y proceso social en permanente cambio. 2. Marcas lingsticas que relacionan el texto con el contexto fsico y social de la comunicacin. 3. El texto como unidad de sentido. Procedimientos de cohesin del texto: gramaticales y lxicos. 4. La oracin: constituyentes y relaciones. 5. Categoras gramaticales. 6. Organizacin del lxico. Campos semnticos y familias lxicas. Modismos, locuaciones y frases hechas. 7. Las normas de uso y las convenciones normativas. Procedimientos 1. Utilizacin de las marcas de adecuacin del discurso al contexto (fsico y social) y reflexin sobre su uso. 2. Utilizacin de procedimientos de cohesin del texto y reflexin sobre las reglas de uso.
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3. Uso reflexivo de los mecanismos lingsticos para la construccin d oraciones gramaticalmente aceptables. 4. Manipulacin, anlisis, clasificacin y representacin de las unidades lingsticas. 5. Aplicacin de la normativa (ortogrfica, morfosintctica y lxica) en la produccin de textos. Actitudes 1. Valoracin de la lengua como producto y proceso sociocultural y como vehculo de transmisin y creacin cultural. 2. Toma de conciencia de la necesidad de respetar las convenciones lingsticas y las normas de correccin, coherencia y adecuacin en las propias producciones orales y escritas.
Bloque 3: Los medios de comunicacin y el mundo actual Bloque que aglutina contenidos procedentes de las CC.SS., Geografa e Historia relativos a Espaa y al mundo en la actualidad, y contenidos del rea de Lengua. C. y Literatura relacionados con el uso de la lengua en los medios de comunicacin, adems de aquellos valores morales y ticos que pueden ser desarrollados mediante la comprobacin del devenir histrico y del uso de los medios de comunicacin. Conceptos 1. Rasgos bsicos de la actividad econmica (produccin, distribucin y crecimiento) en sus manifestaciones cotidianas. La divisin tcnica y social del trabajo: sus repercusiones sociales y polticas. 2. Principios e instituciones democrticas en la Constitucin espaola y su presencia en la vida pblica o privada. 3. La presencia espaola en los organismos e instituciones internacionales. 4. Focos de tensin y nuevos valores en las sociedades postindustriales y sus repercusiones en las relaciones interpersonales y en la salud individual y colectiva. 5. Los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin) como instrumento para acceder a la informacin sobre el contexto poltico, social, cientfico, etc., en la sociedad actual: elementos y caractersticas.
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6. Variedad de tipos de texto y de estilos discursivos en los medios de comunicacin (gneros periodsticos, publicidad, gneros televisivos, etc.). 7. Relacin e interaccin del cdigo verbal y no verbal (icnicos, sonoros, etc.) en los medios de comunicacin y en las manifestaciones artsticas actuales. 8. La diversidad lingstica y cultural en la sociedad actual: - Comunidad lingstica y variedades en contacto: bilingismo, variedades geogrficas, variedades sociales... - Las variedades lingsticas y los valores sociales asignados a ellas, como manifestacin de diferencias y a veces tensiones entre grupos sociales y culturales. La normalizacin lingstica. Procedimientos 1. Tratamiento de la informacin: - Bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales. - Anlisis e interpretacin de documentos en los que se combinan el lenguaje verbal y los lenguajes no verbales, identificando los elementos expresivos utilizados y distinguiendo datos de opiniones. - Anlisis crtico de los procedimientos retricos (verbales y no verbales) utilizados en la publicidad. - Anlisis comparativo y evaluacin crtica de dos o ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin (prensa, radio y televisin) sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. 2. Explicacin multicausal y produccin de elementos: - Preparacin y realizacin de debates, negociaciones y toma de decisiones simuladas sobre cuestiones controvertidas de la actualidad, exponiendo las opiniones y los juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos. - Elaboracin de documentos que integren el uso del lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales. 3. Infagacin e investigacin: - Realizacin de informes o pequeos estudios monogrficos sobre cuestiones y hechos socioeconmicos cercanos al alumnado, utilizando informacin obtenida a partir de los medios de comunicacin y de los datos obtenidos mediante encuestas y entrevistas realizadas en el entorno prximo. Actitudes 1. Rigor crtico y curiosidad cientfica. 2. Valoracin y conservacin del patrimonio. 3. Tolerancia y solidaridad.
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Bloque 4: El discurso literario y otras manifestaciones artsticas En este bloque se aborda el tratamiento de los contenidos referidos a la literatura en relacin con otras manifestaciones artsticas, en la doble variante de fenmeno comunicativo y esttico. Conceptos 1. La literatura y el arte como fenmenos comunicativos y estticos. 2. La literatura y el arte como instrumentos de transmisin y creacin cultural y como fuentes de informacin histrica y de la experiencia individual y colectiva. Relaciones entre literatura, arte y sociedad. 3. Recursos expresivos y gneros literarios. 4. Obras de arte y literarias especialmente representativas correspondientes a las principales pocas histricas. Procedimientos 1. Localizacin de obras literarias y de documentos que proporcionan informacin sobre ellas. 2. Lectura e interpretacin de textos literarios en funcin de distintos propsitos de lectura. 3. Lectura e interpretacin de autores y obras relevantes de la tradicin literaria. 4. Establecimiento de relaciones entre obras artsticas y el entorno histrico, social, ideolgico y cultural de su produccin. 5. Anlisis de textos literarios relacionndolos con el entorno histrico, social e ideolgico y cultural de su produccin, para favorecer la activacin de conocimientos previos en la lectura y la construccin de sentido. 6. Anlisis y utilizacin de los recursos formales y estructurales especficos del discurso literario (pragmticos, semnticos, sintcticos, etc.) como indicios relevantes en la comprensin y como procedimientos estructuradores del texto. 7. Anlisis de los recursos artsticos como indicios relevantes en la comprensin de la obra artstica. 8. Elaboracin de crticas personales argumentadas sobre textos literarios y obras artsticas. 9. Produccin de textos de intencin literaria. Actitudes 1. Valoracin del hecho literario y artstico como producto esttico y cultural. 2. Inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros, desarrollando criterios propios de seleccin y valoracin.
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3. Actitud crtica ante la mediacin en la transmisin de las obras artsticas. 4. Sensibilidad y actitud crtica ante el contenido ideolgico de las obras literarias y artsticas, especialmente en aquellos temas y expresiones que suponen una discriminacin social, sexual, racial, etc. 5. Inters y gusto por la participacin en actividades relacionadas con la produccin artstica.
Bloque 5: Sociedades histricas y cambio en el tiempo En este bloque se integran contenidos correspondientes al bloque del mismo nombre del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y aspectos de la Literatura en su vertiente de producto sociocultural e histrico. Ofrece, al mismo tiempo, muchas posibilidades para utilizarlo desde el punto de vista tico y filosfico, ya sea desde una perspectiva de Historia de la Filosofa, as como de una tica evolutiva a lo largo de la Historia. Conceptos 1. Iniciacin a los mtodos histricos: las fuentes histricas y su utilizacin. Unidades y convenciones de la cronologa y la periodizacin histricas. 2. Etapas especialmente significativas de la historia de la Humanidad y sus referencias cronolgicas bsicas. 3. Evolucin y desarrollo histrico de aspectos significativos de la vida humana (vida cotidiana, trabajo, tecnologa, marginacin femenina, etc.). 4. Transformaciones socioeconmicas, polticas, etc. de la poca contempornea en la sociedad espaola: conflictos y cambios desde 1931 a nuestros das. 5. La gnesis de los valores morales. Su historicidad y autenticidad. Valores morales absolutos y relativos. Racionalidad y tica. 6. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos humanos, ecologismo, pacifismo...). Procedimientos 1. Tratamiento de la informacin: - Interpretacin y representacin de procesos de cambio histrico mediante diagramas, ejes temporales, cuadros cronolgicos, mapas, etc. - Obtencin de informacin explcita e implcita a partir de restos arqueolgicos, imgenes y obras de arte.
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- Distincin entre fuentes primarias y secundarias o historiogrficas y anlisis de las mismas. - Utilizacin de textos literarios como fuente de documentacin histrica. - Bsqueda, anlisis, interpretacin y valoracin crtica de informacin sobre sociedades o culturas distintas a la propia a partir diferentes medios y fuentes de informacin. - Elaboracin de secuencias temporales de acontecimientos obtenidas de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronolgicas. 2. Explicacin multicausal: - Identificacin de los distintos tipos de circunstancias causales que intervienen en un hecho o situacin histrica concreta y sus consecuencias a corto y largo plazo. - Explicacin de ciertas acciones, costumbres, etc., de personas o colectivos pertenecientes a pocas o a culturas distintas a la propia, considerando las circunstancias personales y las mentalidades colectivas. - Anlisis comparativo de diferencias entre la propia cultura y otras sociedades y culturas. - Anlisis de los procesos de cambio histrico y comparacin de su duracin, ritmo y trascendencia respectivas. 3. Indagacin e investigacin: - Realizacin de estudios o pequeas investigaciones a partir de un nmero no muy elevado de fuentes variadas de informacin adecuadamente seleccionadas por el profesor. Actitudes 1. Rigor crtico y curiosidad cientfica. 2. Valoracin y conservacin del patrimonio. 3. Tolerancia y solidaridad.
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BLOQUE 6: SOCIEDAD Y TERRITORIO Este bloque recoge contenidos relativos a los hechos y fenmenos geogrficos desde una perspectiva social. Incluye aspectos de los bloques de Ciencias Sociales, Geografa e Historia Medio ambiente y conocimiento geogrfico, La poblacin y el espacio urbano y La actividad humana y el espacio geogrfico. Igualmente, puede habilitarse tambin para desarrollar elementos bsicos del comportamiento tico del ser humano al doble nivel de relacin interpersonal como de la relacin hombre-entorno. Conceptos 1. Los mtodos geogrficos y las fuentes de informacin geogrfica: mapas, estadsticas, grficas, etc. 2. Rasgos fsicos y medios naturales especialmente relevantes de Espaa, Europa y el mundo. 3. Las actividades humanas y su manifestacin en el espacio geogrfico. 4. Problemas derivados de la excesiva explotacin y desigual reparto de recursos. 5. Poblacin y recursos: tendencias y problemas demogrficos en relacin con la distribucin de recursos. 6. El espacio urbano. 7. Principales mbitos geopolticos en Europa y el mundo. 8. Principales problemas morales de nuestro tiempo (derechos del ser humano, naturalezam guerra y carrera armamentstica, desigualdad norte-sur, violencia social, consumismo, marginalidad y discriminacin...). Procedimientos 1. Tratamiento de la informacin: - Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante a partir de documentacin de fcil acceso, utilizando obras de repertorio como enciclopedias, atlas, anuarios, etc. - Obtencin y registro de datos mediante notas, cuadros pautados, croquis, etc. a partir de la observacin directa y mediante resmenes, esquemas, a partir de informacin escrita y oral. - Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y mapas. - Contraste de datos, evaluacin y sntesis integradora de informaciones de distinto carcter (mapas y planos, imgenes y fotografas, datos estadsticos, grficos, artculos, informes, textos cientficos o literarios, etc.).
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2. Explicacin multicausal: - Explicacin de las interacciones entre el medio y la accin humana que se dan en manifestaciones y procesos geogrficos como la degradacin y contaminacin del medio ambiente en un lugar concreto, la configuracin de un paisaje determinado, la localizacin y distribucin de determinados hechos geogrficos... - Preparacin y realizacin de debates, negociaciones simuladas, etc. en torno a problemas espaciales reales o ficticios considerando las circunstancias, las posiciones y alternativas existentes y evaluando las consecuencias medioambientales, econmicas, sociales, etc. que pueden derivarse. - Comparacin de las semejanzas y diferencias que presentan distintos territorios y pases en relacin con un mismo fenmeno geogrfico. 3. Indagacin e investigacin: - Planificacin y realizacin, individualmente o en grupo, de estudios y pequeas investigaciones de carcter preferentemente descriptivo sobre algn hecho local de inters geogrfico.
Actitudes 1. Rigor crtico y curiosidad cientfica. 2. Valoracin y conservacin del patrimonio. 3. Tolerancia y solidadaridad.
C. Criterios de evaluacin. A continuacin desarrollamos la relacin de criterios de evaluacin que se han consensuado para los objetivos de mbito arriba citados:
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL MBITO SOCIOLINGSTICO 1. Captar las ideas esenciales y las intenciones de textos orales de distintos tipo y resumirlos en textos escritos. 2. Captar las ideas esenciales y las intenciones de textos escritos de distinto tipo y resumirlos en textos orales.
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3. Producir textos escritos de distinto tipo para comunicar los resultados de su trabajo y sus opiniones personales sobre los mismos. 4. Exponer sus opiniones oralmente y por escrito sobre diversos temas que se analizan en el rea, de forma correcta e inteligible. 5. Exponer oralmente el trabajo realizado por el alumno o por el grupo de forma ordenada y fluida, siguiendo un guin confeccionado con anterioridad, un orden lgico y usando adecuadamente el lenguaje y captando la atencin de los oyentes. 6. Producir mensajes con intencin comunicadora que integren aspectos verbales y no verbales. 7. Buscar informacin de distintas fuentes e integrarla en un texto oral o escrito de carcter sinttico. 8. Obtener informacin sobre un tema de distintas fuentes separando la informacin de lo que son datos, opiniones y valoraciones. 9. Contrastar, valorar e integrar distintas informaciones ofrecidas por los medios de comunicacin sobre cuestiones de actualidad. 10. Reconocer y definir cules son sus posibilidades ante una tarea antes de asumirla buscando sus potencialidades en tareas individuales y en grupo. 11. Realizar tareas en grupo y participar en ellas de forma cooperativa, tolerante y solidaria favoreciendo as actitudes de relacin interpersonal. 12. Identificar elementos de discriminacin sexual, racial, social, etc. en el uso cotidiano del lenguaje. 13. Utilizar la reflexin sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos formales para una mejor comprensin de textos ajenos y la revisin y mejora de textos propios, adems de observar los rasgos lingsticos principales: morfologa, lxico y sintaxis, identificando categoras gramaticales. 14. Analizar y elaborar distintos tipos de planos, mapas y grficos como instrumentos de informacin y anlisis geogrfico, utilizndolos como medio para comunicar determinadas informaciones. 15. Identificar la jerarqua urbana y los grandes ejes de comunicacin que vertebran el Estado espaol, analizando en una ciudad concreta y su rea de influencia la diferenciacin funcional y social del espacio urbano. 16. Identificar y localizar las Comunidades Autnomas espaolas, los Estados europeos, as como los principales pases y reas geoeconmicas y culturales del mundo, analizando ejemplos representativos de los desequilibrios y desigualdades que existen entre estos territorios. 17. Identificar y situar cronolgicamente las etapas ms significativas de la Historia de Espaa y la Humanidad, utilizando un conocimiento bsico de las mismas para enmarcar en su contexto histrico la evolucin y el cambio que ha sufrido algn aspecto significativo de la vida humana y sealar algunos de
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los vnculos que existen entre la organizacin social, el nivel de desarrollo tcnico, las creencias, etc., reconociendo el valor de muchos de sus logros. 18. Identificar y caracterizar algunas de las principales transformaciones socioeconmicas y polticas de la poca contempornea (revolucin industrial y liberal) a partir de ejemplos relevantes de la evolucin habida en la sociedad espaola desde la II Repblica hasta hoy. 19. Caracterizar y situar cronolgica y geogrficamente las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo y aplicar este conocimiento al anlisis de las circunstancias, intereses, etc. que estn presentes en alguno de los problemas internacionales ms destacados de la actualidad. 20. Identificar en la Constitucin espaola los principios e instituciones democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos y actuaciones pblicas o privadas. 21. Participar en debates que supongan una reflexin filosfica a partir de la experiencia, individual y colectiva de los alumnos, haciendo uso de los instrumentos y conocimientos adquiridos.
D. Relacin Objetivos-Criterios de evaluacin. A continuacin desarrollamos la relacin existente entre los objetivos y los criterios de evaluacin del mbito, teniendo en cuenta que la disparidad de criterios, as como la amplitud de dichos criterios admite otras interpretaciones.
RELACIN OBJETIVOS-CRITERIOS DE EVALUACIN
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIN 1-2-3-4-5-6
1. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad y creatividad para distintos contextos y finalidades. 2. Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento propio y reflexin, as como un instrumento para conseguir nuevos aprendizajes. 3. Saber buscar la informacin que se necesita para una finalidad previamente establecida, utilizando diversas fuentes, en especial las procedentes de los medios de comunicacin. 4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin con el fin de ampliar las destrezas discursivas, desarrollar actitudes crticas ante sus mensajes y valorar la importancia de sus manifestaciones.
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OBJETIVOS
CRITERIOS DE EVALUACIN
5. Elaborar estrategias de identificacin, planificacin y resolucin de los problemas propios del mbito, aplicando los conceptos, las tcnicas y los procedimientos bsicos de indagacin relacionados con las reas de conocimientos integradas en el mbito. 6. Realizar tareas en grupo y de relacin interpersonal que desarrollen actitudes de cooperacin, solidaridad y tolerancia, adems de proporcionar una imagen positiva de s mismo y de sus propias posibilidades. 7. Reflexionar sobre los elementos formales de la lengua, los diferentes tipos de comunicacin segn sus posibilidades y sus finalidades. 8. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones de la sociedad con su territorio en la utilizacin del espacio valorando repercusiones medioambientales y econmicas. 9. Analizar la interaccin que se produce entre los hechos econmicos, polticos y culturales, as como el papel que los individuos, hombre y mujeres, desempean en ella. 10. Conocer y valorar la diversidad lingstica y cultural de Espaa y el mundo como derecho de los pueblos a su identidad, superando prejuicios y manifestando actitudes de tolerancia y respeto a lo diferente. 11. Apreciar los derechos, deberes y libertades democrticos como un logro irrenunciable de la Humanidad y su condicin indispensable para la paz, mostrando actitudes de rechazo ante situaciones discriminatorias y de solidaridad con pueblos y grupos privados de recursos y de sus derechos. 12. Comprender la necesidad de revisar los cdigos morales de nuestro grupo social partiendo del estudio de los valores bsicos de la libertad e igualdad como valores ms afines de la existencia del ser humano en cuanto ser social e indeterminado y que subyacen a todos los dems recogidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. 13. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural (lingstico, literario, histrico y artstico) interpretndolo y aprecindolo como fuente de conocimiento y disfrute, asumiendo las responsabilidades que implica su conservacin y recuperacin. 14. Conseguir que los alumnos adquieran unos criterios que les permitan analizar y solucionar los problemas morales, sociales y polticos de su tiempo, con mentalidad democrtica y actitud tolerante con otras culturas, tradiciones y religiones, contribuyendo as a una existencia ms justa, ms libre y, en definitiva, ms feliz.
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5.3.2. mbito cientfico-tecnolgico. El mbito cientfico-tecnolgico est organizado en torno al desarrollo de capacidades de clculo y razonamiento numrico, as como de otras capacidades generales contextualizadas en el campo de las Ciencias de la Naturaleza y de sus aplicaciones, como son, por ejemplo, la observacin, la precisin, el anlisis, la resolucin de problemas, la indagacin, etc. La reas curriculares de referencia son, consecuentemente, las Matemticas y las Ciencias de la Naturaleza. En nuestro programa hemos excluido de este mbito el rea de Tecnologa, incluyndola en las reas de currculo bsico, entre otras razones nos basamos en: Es un rea relativamente nueva en la historia escolar de los alumnos de E.S.O., respecto a la cual no es probable que hayan desarrollado actitudes negativas. La propia naturaleza y enfoque del currculo del rea de Tecnologa, numerosos elementos de carcter aplicado, ofreciendo un amplio margen de posibilidades para atender a la diversidad de los alumnos en el marco de los grupos ordinarios. En que muchos de sus contenidos quedaran cubiertos por la materia o las materias optativas de iniciacin profesional. A. Objetivos. A continuacin incluimos los objetivos generales de las dos reas de referencia de este mbito: OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA: 1. Comprender y expresar mensajes cientficos utilizando el lenguaje oral escrito con propiedad, as como otras sistemas de notacin y de representacin cuando sea necesario. 2. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. 3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas: identificacin del problema, formacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades para con90
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trastarlas, sistematizacin y anlisis de los resultados y comunicacin de los mismos. 4. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades cientficas, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas. 5. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca mediante el contraste y evaluacin de informaciones obtenidas en distintas fuentes. 6. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable. 7. Utilizar sus conocimientos sobre los fenmenos fsicos y los seres vivos para disfrutar del medio natural, as como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo. 8. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos, apreciar la importancia de la formacin cientfica, utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento cientfico, y adoptar una actitud crtica y fundamental ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre Ciencia y Sociedad. 9. Valorar el conocimiento cientfico como un proceso de construccin ligado a las caractersticas y necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a evaluacin continua. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE MATEMTICAS: 1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentacin habituales las distintas formas de expresin matemtica (numrica, grfica, geomtrica, lgica, algebraica, probabilstica) con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa. 2. Utilizar las formas de pensamiento lgico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolucin de problemas. 3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando tcnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, las distintas clases de nmeros y mediante la realizacin de los clculos apropiados a cada situacin. 4. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de los resultados.
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5. Utilizar tcnicas sencillas de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones diversas, y para representar esa informacin de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre la misma. 6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vistas contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/aproximado, etc. 7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geomtricas implicadas y siendo sensibles a la belleza que generan. 8. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, grficos, planos, clculos) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, etc., analizando crticamente las funciones que desempean y sus aportaciones para una mejor comprensin de los mensajes. 9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolucin de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. 10. Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estticos o utilitarios de las matemticas. De estos objetivos, una vez consensuado con los Departamento Didcticos de referencia hemos obtenido una sintetizacin para los objetivos del mbito, que resumimos en el cuadro adjunto:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA 1
OBJETIVOS MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO 1.- Comunicarse con correccin oralmente y por escrito, incorporando a su lenguaje la terminologa y los modos de argumentar del mbito cientfico y tcnico. 2.- Buscar, utilizar y producir informacin con un propsito determinado. 3.- Aplicar los conceptos bsicos de las Ciencias y las Matemticas para identificar objetos y formas, interpretar fenmenos y mecanismos y, para idear y encontrar soluciones a problemas y situaciones planteadas. 4.- Utilizar las estrategias propias de la resolucin de problemas en situaciones derivadas de la vida cotidiana y reflexionar sobre el proceso seguido.
MATEMTICAS
5,3
2,3
8,6
2,3
2,3,4,5
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5.- Aprender a confiar en sus propias capacidades y a perseverar en el esfuerzo para afrontar situaciones que requieran su empleo. 6.- Trabajar en equipo para llevar a cabo una tarea, sabiendo confrontar las opiniones propias con las de los compaeros y compaeras, y valorando las ventajas del trabajo cooperativo. 7.- Conocer y valorar distintos hbitos de salud que pueden propiciar, tanto a nivel individual como social, su desarrollo personal. 8.- Mantener una actitud de indagacin y curiosidad hacia los fenmenos naturales y los avances cientficos y tecnolgicos. 9.- Utilizar sus conocimientos sobre el medio para disfrutar de l, as como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo. 10.- Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones, incidencia en su medio social y fsico y su impacto ambiental.
4,6
10
7,8,9
10
B. Estructura de los contenidos. En lo que concierne a la seleccin de contenidos para este mbito, y siguiendo la lgica del proceso de configuracin y concrecin del currculo, se ha insistido en aquellos que se consideren bsicos para la adquisicin de las capacidades generales presentes en todas las reas curriculares de referencia que configuran el mbito. No obstante, y velando siempre por mantener el equilibrio entre los tres tipos de contenidos, en el caso de los programas de diversificacin deber insistirse especialmente en los procedimientos y actitudes que son ms comunes a todas las reas, por su destacada contribucin al desarrollo de las capacidades generales, por sus implicaciones directas sobre el saber hacer y el saber comportarse y por las lagunas que, con relativa frecuencia, suelen presentar los alumnos a este respecto. Es conveniente hacer notar que la seleccin de los contenidos ha sido realizada en coordinacin con los Departamentos Didcticos de las reas de referencia, y que consideramos imprescindible que esta coordinacin contine a lo largo de todo el programa de diversificacin. La estructura de los contenidos ha sido consensuada con los Departamentos Didcticos y est dividida en bloques de acuerdo con el Real Decreto de enseanzas mnimas con variaciones adaptadas a nuestro P.D.:
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BLOQUE 1: La materia: Medida. Constitucin. Transformacin Conceptuales: 1. Magnitudes fsicas. Medida. Unidades. 2. Magnitudes fundamentales y unidades del Sistema Internacional. 3. Caractersticas de los sistemas materiales. Propiedades ms importantes. Estados de agregacin de la materia: slido, lquido y gaseoso. Sistemas homogneos y heterogneos. 4. Disoluciones, sustancias puras y elementos qumicos. 5. Discontinuidad de los sistemas materiales. Teora atmica. Naturaleza elctrica de la materia. 6. Clasificacin de los elementos qumicos, metales y no metales. Sistema peridico. Regularidades en los primeros elementos del Sistema Peridico. 7. Elementos y compuestos ms abundantes en los seres vivos y en la materia inerte. Utilizacin de materiales de inters en la vida diaria. 8. Introduccin a las transformaciones qumicas. Significado de las ecuaciones qumicas. 9. Importancia de las reacciones qumicas en relacin con aspectos energticos, biolgicos y de fabricacin de materiales. Procedimentales: 1. Manejo de instrumentos de medida sencillos (balanza, probeta, termmetro, etc.). 2. Relacionar las magnitudes ms comunes de un sistema con el instrumento de medida y la unidad ms adecuada para medirla. 3. Formular una teora sobre la constitucin de la materia capaz de justificar alguna de las propiedades macroscpicas de los slidos, lquidos y gases. 4. Aplicar la teora sobre la constitucin de la materia para explicar la formacin de una disolucin. 5. Identificar el soluto y el disolvente de una disolucin, as como expresar su concentracin en g/l, en % en masa y en % en volumen. 6. Identificacin de algunos procesos en los que se ponga de manifiesto la naturaleza elctrica de la materia. 7. Identificacin de elementos, sustancias puras y algunas mezclas importantes por su utilizacin en el laboratorio, la industria y la vida diaria. 8. Representacin mediante frmulas de algunas sustancias qumicas presentes en el entorno o de especial inters por sus usos y aplicaciones. 9. Identificacin en procesos sencillos de transformaciones fsicas y qumicas.
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Actitudinales: 1. Apreciar la importancia que los modelos tienen en las ciencias para explicar el comportamiento de la naturaleza. 2. Reconocer la importancia que las disoluciones tienen en muchos aspectos de la vida cotidiana. 3. Valoracin crtica del efecto de los productos qumicos presentes en el entorno sobre la salud, la calidad de vida, etc.
BLOQUE 2: La energa Conceptuales: 1. Cualidades de la energa: presencia en toda actividad, posibilidad de ser almacenada, transportada, transformada y degradada. 2. Calor y temperatura. Cambios de estado. Propagacin y efectos del calor. 3. Clases de energa. Energa cintica y potencial. 4. Procesos de transferencia de energa de unos sistemas a otros: trabajo y calor. 5. Principio de conservacin de la energa. 6. La energa y la sociedad actual. Retos en la utilizacin de recursos. Energas alternativas. Procedimentales: 1. Identificacin y anlisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se produzcan transformaciones e intercambios de energa. 2. Utilizacin de tcnicas de resolucin de problemas para abordar los relativos al trabajo, potencia, energa y calor. 3. Realizacin de experiencias sencillas dirigidas a analizar y cuantificar algunos efectos del calor sobre los cuerpos. 4. Anlisis e interpretacin de las diversas transformaciones energticas que se producen en cualquier proceso. 5. Anlisis de algunos aparatos y mquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento.
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Actitudinales: 1. Valoracin de la importancia de la energa en las actividades cotidianas y de su repercusin sobre la calidad de vida y el desarrollo econmico. 2. Toma de conciencia de la limitacin de los recursos energticos.
BLOQUE 3: Las fuerzas y los movimientos Conceptuales: 1. Movimiento. Necesidad de referencias. Estudio de diferentes tipos de movimientos. 2. Las fuerzas. Efecto sobre los cuerpos. Principios de la dinmica. Condiciones de equilibrio. 3. La Gravitacin Universal. El peso de los cuerpos. Procedimentales: 1. Diseo y realizacin de experiencias para el anlisis de distintos movimientos donde se tomen datos, se tabulen y se obtengan conclusiones. 2. Observacin y anlisis de movimientos que se producen en la vida cotidiana emitiendo posibles explicaciones sobre la relacin existente entre fuerzas y movimientos. 3. Utilizacin de tcnicas de resolucin de problemas para abordar los relativos a movimientos y fuerzas. 4. Identificacin de fuerzas que intervienen en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Actitudinales: 1. Reconocimiento y valoracin de la importancia del trabajo en equipo en la planificacin y realizacin de experiencias. 2. Reconocimiento y valoracin de la importancia de los hbitos de claridad y orden en la elaboracin de informes.
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BLOQUE 4: Funciones de los seres vivos hetertrofos y auttrofos Conceptuales: 1. Los seres vivos y su diversidad. Algunas relaciones entre morfologa, funcin, modo de vida. Los grandes modelos de organizacin de animales y vegetales. Presencia de los animales y vegetales en la vida cotidiana. 2. La unidad de funcin en los seres vivos. El ser vivo como sistema. Nutricin auttrofa y hetertrofa. Reproduccin sexual y asexual. La percepcin de estmulos, la elaboracin y la produccin de respuestas. 3. Los cromosomas y la transmisin de la herencia. Las mutaciones. 4. La reproduccin humana. Los cambios corporales a lo largo de la vida. Aparato reproductor masculino y femenino. Fecundacin, embarazo, parto. La sexualidad humana como comunicacin afectiva y opcin personal. Diferentes pautas de conducta sexual. El sexo como factor de discriminacin en la sociedad. Mtodos anticonceptivos y nuevas tcnicas reproductivas. Enfermedades de transmisin sexual. Hbitos saludables de higiene sexual. Procedimentales: 1. Identificacin de los grandes modelos taxonmicos a los que pertenecen animales y plantas con la ayuda de claves, dibujos y fotos. 2. Realizacin de experiencias para abordar problemas relacionados con la realizacin de funciones vitales, partiendo siempre de algunas hiptesis explicativas. 3. Observacin y descripcin de ciclos vitales en animales y plantas, sabiendo utilizar tcnicas diversas de reproduccin en vegetales. 4. Elaboracin de conclusiones en equipo y redaccin de informes donde se comparen las primitivas hiptesis explicativas con los resultados de las investigaciones. 5. Realizacin de investigaciones y utilizacin de modelos para contrastar hiptesis emitidas sobre problemas relacionados con los procesos de nutricin, reproduccin o relacin. 6. Diseo de estrategias para contrastar algunas explicaciones dadas ante un problema de salud individual, escolar o de la comunidad. Actitudinales: 1. Cuidado y respeto por los animales y plantas, tanto en el medio natural como en el aula. 2. Inters por la observacin e interpretacin de la diversidad anatmica de los seres vivos y, a su vez, por su unidad de funcionamiento como medio para inculcar el respeto por los mismos.
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3. Despertar la admiracin que las plantas se merecen como productores primarios y purificadores de la atmsfera y reconocer la utilidad de las plantas para el ser humano y la necesidad de conocerlas cada vez mejor y de desarrollar una poltica proteccionista adecuada para evitar su destruccin. 4. Tolerancia y respeto por las diferencias individuales que tienen su origen en caractersticas corporales como edad, talla, grosor y diferencias fsicas y psquicas. 5. Actitud responsable y crtica ante sugerencias de consumo de drogas y de actividades que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva.
BLOQUE 5: Interacciones y cambios en la Tierra Conceptuales: 1. El Sistema Solar. Componentes, tamao y distancias. 2. La Tierra como planeta. Movimiento de la Tierra y la Luna. Explicacin de algunos fenmenos como las estaciones, las fases de la Luna y los eclipses. 3. La atmsfera. Variacin de la composicin, densidad, temperatura y presin con la altura. El papel protector de la atmsfera. Fenmenos atmosfricos. Algunas variables que condicionan el tiempo atmosfrico. Aparatos de medida. Los rasgos ms caractersticos de los mapas del tiempo. 4. El agua. Propiedades: buen disolvente, gran capacidad calorfica, capacidad de alterar materiales. Ciclo del agua. Importancia para los seres vivos. El problema del agotamiento de los recursos. 5. Los ecosistemas. Componentes. Interacciones entre los seres vivos y los factores abiticos. Las adaptaciones. Relaciones trficas. 6. Autoregulacin del ecosistema. El problema de las plagas. La lucha biolgica. Cambios naturales en los ecosistemas. 7. Cambios en las poblaciones. Cambios en las rocas debidos a procesos geolgicos externos. La formacin de las rocas sedimentarias. 8. Cambios en los ecosistemas producidos por la accin humana. Acciones de conservacin y recuperacin del medio natural. 9. La Tierra, un planeta en continuo cambio. Cambio en los ecosistemas a largo plazo. Los fsiles como indicadores. Procedimentales: 1. Interpretacin de fenmenos naturales relacionados con el movimiento de la Tierra y de la Luna apoyndose en maquetas o dibujos.
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2. Comparacin entre las conclusiones de las experiencias realizadas y las primitivas ideas emitidas. 3. Recogida y representacin de datos meteorolgicos utilizando aparatos de medida, interpretacin de tablas, grficos, y mapas relacionados con los fenmenos atmosfricos y con los pronsticos del tiempo. 4. Establecimiento de relaciones entre las propiedades de las rocas y minerales y su aprovechamiento. 5. Interpretacin y elaboracin de grficas sobre datos fsicos y qumicos del medio natural. 6. Elaboracin e interpretacin de catenas, cadenas y redes trficas en ecosistemas terrestres y acuticos. 7. Planificacin y realizacin de actividades que permitan contrastar algunas explicaciones emitidas sobre las causas de los cambios en el medio natural. 8. Comparar diferentes explicaciones que se han dado al problema de los cambios en la Tierra, a partir de textos y vdeos. Actitudinales: 1. Inters en recabar informaciones histricas sobre la evolucin de las explicaciones cientficas a problemas planteados por los seres humanos. 2. Reconocimiento y valoracin de la importancia del agua para los seres vivos y para la calidad de vida, desarrollando una actitud favorable hacia el ahorro de la misma. 3. Reconocimiento y valoracin de la importancia de las rocas, minerales y el suelo para las actividades humanas, as como, la necesidad de recuperar las zonas deterioradas por una previa explotacin industrial. 4. Cuidado y respeto por el mantenimiento del medio fsico y de los seres vivos. 5. Inters por conocer los cambios experimentados en el relieve, en las poblaciones vegetales y animales de la zona, as como las repercusiones que sobre la vida de las personas ejercen dichos cambios. 6. Defensa del medio ambiente, con argumentos fundamentados y contrastados, ante actividades humanas responsables de su contaminacin y degradacin.
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BLOQUE 6: Nmeros y operaciones. Ecuaciones. Conceptuales: 1. Significado y uso de los diferentes tipos de nmeros: naturales, enteros, decimales y fraccionarios. 2. Jerarqua de las operaciones. Parntesis. 3. Significado y usos de las diferentes operaciones: suma, resta, multiplicacin, divisin, potencias y raz cuadrada, en distintos contextos y con diferentes clases de nmeros. 4. Orden y representacin de los nmeros en la recta. 5. Significado de la proporcionalidad de magnitudes. Expresiones usuales de la proporcionalidad: los tantos por algo, etc. 6. Instrumentos de clculo. 7. Significado y uso de letras para representar nmeros. Frmulas y ecuaciones. Procedimentales: 1. Utilizacin de los nmeros, las operaciones y el lenguaje algebraico en diferentes contextos, eligiendo la notacin ms adecuada para cada caso. 2. Representacin, sobre una recta o mediante diagramas y figuras, de nmeros enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de problemas numricos. 3. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales de clculo mental. 4. Utilizacin de los algoritmos tradicionales de las operaciones con los distintos tipos de nmeros. 5. Utilizacin de diferentes procedimientos para efectuar clculos de manera ms sencilla. 6. Utilizacin de diferentes procedimientos para efectuar clculos de proporcionalidad. Utilizacin de instrumentos de clculo para efectuar clculos numricos, decidiendo sobre la conveniencia de usarlos. Utilizacin de la jerarqua y propiedades de las operaciones y de las reglas de uso de los parntesis. 9. Resolucin de ecuaciones de primer grado. 10. Resolucin de ecuaciones de segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas. Actitudinales: 1. Valoracin de la precisin, simplicidad y utilidad del lenguaje numrico y del lgebra para representar, comunicar o resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
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2. Incorporacin del lenguaje numrico y del clculo a la forma de proceder habitual. 3. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y realizar clculos numricos. 4. Constancia e inters en la resolucin de ejercicios y problemas. 5. Valoracin de las matemticas como instrumento que ayuda a interpretar la vida cotidiana. 6. Sensibilidad y gusto por la presentacin ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en problemas y clculos numricos.
BLOQUE 7: Representacin y organizacin en el espacio Conceptuales: 1. Clasificacin de figuras y cuerpos atendiendo a diversos criterios. 2. Elementos caractersticos de poliedros y cuerpos redondos. 3. Figuras semejantes: La representacin a escala. 4. Igualdad de ngulos y proporcionalidad de longitudes. 5. Teorema de Tales. Procedimentales: 1. Identificacin de la semejanza entre figuras y cuerpos geomtricos. Factor de escala. 2. Utilizacin del teorema de Tales para obtener relacionas mtricas entre figuras. 3. Identificacin de problemas geomtricos diferenciando los elementos conocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes. 4. Utilizacin de la composicin, descomposicin, interseccin, y desarrollo de figuras, cuerpos y configuraciones geomtricas para analizarlos u obtener otros. Actitudinales: 1. Reconocimiento y valoracin de la utilidad de la geometra para conocer y resolver diferentes situaciones relativas al entorno fsico. 2. Constancia e inters en la resolucin de ejercicios y problemas. 3. Valoracin de las matemticas como instrumento que ayuda a interpretar la vida.
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BLOQUE 8: Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin Conceptuales: 1. Dependencia funcional: Formas de expresar la dependencia entre variables. 2. Aspectos globales de las grficas: continuidad, crecimiento, valores extremos, etc. 3. Grficos lineales: significado en trminos de proporcionalidad. 4. Fenmenos y grficas de proporcionalidad inversa y cuadrticos. 5. Expresin algebraica asociada a una grfica. 6. Obtencin sobre fenmenos aleatorios: Las muestras y su representatividad. Frecuencias absolutas, relativas y porcentuales. Grficas estadsticas habituales. 7. Parmetros estadsticos: centrales y de dispersin. Algoritmos para calcularlos. Procedimentales: 1. Utilizacin e interpretacin del lenguaje grfico teniendo en cuenta la situacin que se representa y utilizando el vocabulario y los smbolos adecuados. 2. Utilizacin de expresiones algebraicas para describir grficas en casos sencillos. 3. Interpretacin y elaboracin de tablas numricas a partir de conjuntos de datos, de grficas o de expresiones funcionales, teniendo en cuenta el fenmeno al que se refieren. 4. Utilizacin e interpretacin de los parmetros de una distribucin y anlisis de su representatividad en relacin con el fenmeno a que se refieren. 5. Anlisis elemental de la representatividad de las muestras estadsticas. 6. Construccin de grficas a partir de tablas estadsticas o funcionales, de frmulas y de descripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de grfica y medio de representacin ms adecuado. 7. Formulacin de conjeturas sobre el comportamiento de una poblacin de acuerdo con los resultados relativos de una muestra de la misma. 8. Formulacin de conjeturas sobre el comportamiento de una grfica teniendo en cuenta el fenmeno que representa o su expresin algebraica. Actitudinales: 1. Reconocimiento y valoracin de la utilidad de los lenguajes grfico y estadstico para representar y resolver problemas de la vida cotidiana y del conocimiento cientfico.
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2. Valoracin de la incidencia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento y representacin grfica de informaciones de ndole muy diversa. 3. Constancia e inters en la resolucin de ejercicios y problemas.
C. Criterios de evaluacin. A continuacin relacionamos los criterios de evaluacin que creemos que debe tener el mbito cientfico-tecnolgico: CRITERIOS DE EVALUACIN MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO 1.- Organizar, seleccionar y codificar informaciones, relativas a fenmenos o situaciones estudiadas, para abordar su resolucin y/o elaborar informes especficos relativos a las mismas. Se trata de valorar si los alumnos son capaces de enfrentarse a una situacin en la que dispongan informaciones de distintos tipo, extrayendo y utilizando aquellas que sean, realmente, de inters para resolver la situacin estudiada, para lo cual debern analizar e interpretar toda la informacin de que se disponga. 2.- Utilizar los distintos lenguajes cientficos y tcnicos (numrico, grfico, estadstico y simblico) para interpretar y comunicar, oralmente o por escrito las situaciones objeto de estudio. Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas han comprendido el significado y uso de dichos lenguajes y son capaces de utilizarlos adecuadamente para interpretar y transmitir informacin sobre las situaciones, cientficas y tcnicas que se analizan. 3.- Utilizar los nmeros (enteros decimales y fraccionarios), los sistemas de medida ms usuales y las formas geomtricas elementales para analizar e intercambiar informacin, realizar las medidas y operaciones necesarias y resolver problemas y situaciones de la actividad cientfico-tcnica, con la precisin adecuada a la situacin estudiada. Con este criterio se pretende valorar si los alumnos y alumnas han adquirido suficiente grado de destrezas en el manejo de los nmeros (operaciones, estimacin de resultados, representacin de los mismos....), la medida (medidas experimentales y aproximadas, utilizacin de frmulas sencillas, uso de la proporcionalidad numrica y geomtrica...), los sistemas de medida y las formas geomtricas elementales para poder trabajar con ellos en situaciones contextualizadas.
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No se pretende que adquieran un gran dominio en las tcnicas de aplicacin de algoritmos y frmulas, sino que utilicen los nmeros y las formas geomtricas de manera adecuada al contexto de la situacin. 4.- Utilizar los recursos adecuados (la estimacin del orden de magnitud de clculos, medidas y soluciones, los instrumentos de clculo apropiados, los instrumentos de medida habituales, la aproximacin de resultados o la medida indirecta), segn las necesidades derivadas de la situacin que se analiza. Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de seleccionar y utilizar aquellos recursos que sean ms tiles en una situacin, algunos de ellos previos a su resolucin y otros en el propio procedimiento, con el fin de resolverla. 5.- Utilizar grficas funcionales y experimentales, para obtener y comunicar informacin sobre fenmenos de carcter cientfico y tecnolgico. Con este criterio se pretende valorar, si los alumnos y alumnas han alcanzado un dominio suficiente, en el manejo (construccin e interpretacin) de las grficas, para poder conseguir, interpretar y extraer informacin entre aquellas que se les presentan y adems, si son capaces de elaborarlas, empleando los mtodos ms convenientes en cada caso, con el fin de transmitir informacin de manera inteligible. 6.- Planificar las tareas necesarias para la resolucin de un problema cientfico o tcnico sencillo, produciendo los documentos grficos, tcnicos y organizativos apropiados y realizando, en su caso, las gestiones que sean precisas para adquirir los recursos necesarios. Este criterio se centra en la capacidad de planificacin, concentrada en la confeccin de un plan de ejecucin del problema planteado y, en su caso, la elaboracin de presupuestos. Dicha planificacin deber ser suficientemente desarrollada para que puede ser ejecutada por otros compaeros. 7.- Identificar relaciones de proporcionalidad numrica y geomtrica y utilizarlas en diversos campos de la ciencia y la tecnologa, as como en procesos de medida (medida indirecta, tasas, etc.), de representacin (mapas, planos, escalas, etc.) y de anlisis y produccin de informacin. Se trata de valorar si los alumnos y alumnas reconocen situaciones en las que la proporcionalidad, numrica o geomtrica, este presente y la utilicen, de manera precisa, en diversas situaciones. 8.- Utilizar las tcnicas estadsticas elementales (encuestas, tablas de frecuencias y grficas, parmetros estadsticos,...) para tomar decisiones ante una situacin problemtica de carcter cientfico o tcnico.
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Se trata de comprobar que los alumnos y alumnas tienen el suficiente manejo de las tcnicas estadsticas para analizar una situacin y ser capaces de tomar decisiones coherentes con ellas. No se pretende que adquieran un gran dominio en las tcnicas de aplicacin de algoritmos y frmulas, sino que sean capaces de calcular, con la ayuda de los recursos disponibles, e interpretar los elementos estadsticos presentes en la situacin que se estudia. 9.- Interpolar y extrapolar datos, a partir de tablas y grficas, sobre fenmenos cientficos y tcnicos para deducir implicaciones y consecuencias de la situacin estudiada. Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de interpolar y extrapolar datos procedentes de diversas fuentes o bien calculados experimentalmente y analizar los resultados obtenidos, para poder interpretar una situacin. 10.- Reconocer, analizar y describir las principales caractersticas (densidad, resistencia, conductividad, etc...) de los materiales ms usuales, estableciendo la relacin entre sus propiedades y su uso. Se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces, a partir del anlisis de los materiales, de justificar las causas que los hacen apropiados para diversas aplicaciones en la vida cotidiana. 11.- Analizar los efectos econmicos, sociales y medioambientales de la fabricacin, uso y desecho de un determinado material o aplicacin tecnolgica, valorando sus ventajas e inconvenientes. Con este criterio se pretende comprobar que los alumnos y alumnas conocen las ventajas e inconvenientes de la elaboracin de los materiales ms usuales y las principales aplicaciones tecnolgicas a la vida cotidiana y son capaces de emitir juicios de valor que les permitan tomar decisiones acerca de la situacin planteada. 12.- Utilizar los conceptos adquiridos para explicar , de forma clara y coherente, determinados fenmenos de carcter cientfico o tecnolgico de la vida cotidiana. Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas han adquirido grado suficiente de conocimiento de los conceptos bsicos, que les permita dar una explicacin cientfica, a su nivel de comprensin, de experiencias realizadas y de fenmenos observados. 13.- Analizar los problemas medioambientales , en sus vertientes natural y tecnolgica, para conocer las causas que las provocan y las consecuencias que se derivan de ellas.
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Con este criterio se trata de comprobar cmo los alumnos detectan , analizan , enmarcan los problemas medioambientales provocados por causas diversas (como la contaminacin qumica , la desforestacin ,...). 14.- Definir, explorar y analizar las caractersticas de un objeto o de una situacin con el fin de solucionar determinados problemas relacionados con ellos. Se pretende comprobar si los alumnos y alumnas han adquirido actitudes y hbitos de trabajo para afrontar la toma de decisiones ante los problemas cientficos y tcnicos que se le plantean, incorporando al anlisis de objetos y de fenmenos los enfoque y los procedimientos propios del trabajo cientfico-tecnolgico, inicindose en la realizacin de experimentos sencillos en los que tengan que controlar variables. 15.- Manipular, analizar, utilizar y en su caso, disear, ingenios tecnolgicos para conocerlos y hacer una valoracin crtica de las ventajas e inconvenientes de su uso. Con este criterio se pretende valorar cmo los alumnos manejan, explican y construyen aparatos y, por otra parte., cmo identifican y analizan las aportaciones de la Ciencia al desarrollo tecnolgico y a la transformacin del medio. 16.- Conocer y valorar distintos hbitos de alimentacin, consumo y relacin de las personas con el entorno, para adquirir juicios personales de eleccin de dichos hbitos. Con este criterio se trata de conocer cmo interpretan los alumnos diferentes hbitos, cmo analizan las respuestas del organismo ante los estmulos externos y cmo aplican el conocimiento de sus propios procesos vitales a situaciones habituales de su vida cotidiana. 17.- Explicar el funcionamiento y justificar el fundamento de mecanismos y procesos sencillos de diversa ndole: fsicos, qumicos, tecnolgicos, biolgicos y geolgicos para entender el contexto en el que vive. Con este criterio se trata de comprobar si los alumnos son capaces de explicar algunos procesos biolgicos naturales (como la digestin), geolgicos (como la erosin) y razonar acerca del funcionamiento de aparatos e instalaciones basados en procesos fsicos o qumicos (como motores, pilas, centrales elctricas,...). 18.- Utilizar estrategias para resolver problemas sencillos relacionados con la vida cotidiana, identificando y acotando los mismos, formulando hiptesis, seleccionando informacin , etc. Con este criterio se trata de comprobar si los alumnos o alumnas son capaces de aplicar estrategias propias de resolucin de problemas en diferentes contextos.
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Por otra parte, se pretende tambin valorar el hbito de plantearse interrogantes sobre fenmenos que suceden a nuestro alrededor. 19.- Utilizar tcnicas sencillas de laboratorio para interpretar fenmenos o comprobar experimentalmente hechos y leyes cientficas. Se trata de conocer si los alumnos manejan adecuadamente los recursos de laboratorio, utilizando el material con el rigor necesario y seleccionando el adecuado a cada tarea bien sea de tipo comprobatorio o planteada como la puesta en prctica de un plan de trabajo como pequea investigacin. D. Relacin objetivos del mbito con los criterios de evaluacin. En el cuadro adjunto relacionamos los objetivos propuestos para el mbito cientfico-tecnolgico con los criterios de evaluacin, en el eje vertical aparecen todos los objetivos del mbito cientfico-tecnolgico y en el eje horizontal los nmeros de los criterios de evaluacin del mbito expuestos anteriormente. En la interseccin de los cuadros se sealan con aspas aquellos criterios que creemos deben utilizarse para evaluar los objetivos correspondientes.
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CRITERIOS DE EVALUACIN DEL MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO 1 X X X X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
OBJETIVOS MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO
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1.- Comunicarse con correccin oralmente y por escrito, incorporando a su lenguaje la terminologa y los modos de argumentar del mbito cientfico y tcnico.
2.- Buscar, utilizar y producir informacin con un propsito deterX minado.
3.- Aplicar los conceptos bsicos de las Ciencias y las Matemticas para identificar objetos y formas, interpretar fenmenos y mecanismos y, para idear y encontrar soluciones a problemas y situaciones planteadas.
4.- Utilizar las estrategias propias de la resolucin de problemas en situaciones derivadas de la vida cotidiana y reflexionar sobre el proceso seguido.
5.- Aprender a confiar en sus propias capacidades y a perseverar en el esfuerzo para afrontar situaciones que requieran su empleo.
6.- Trabajar en equipo para llevar a cabo una tarea, sabiendo confrontar las opiniones propias con las de los compaeros y compaeras, y valorando las ventajas del trabajo cooperativo.
7.- Conocer y valorar distintos hbitos de salud que pueden propiciar, tanto a nivel individual como social, su desarrollo personal.
8.- Mantener una actitud de indagacin y curiosidad hacia los fenmenos naturales y los avances cientficos y tecnolgicos.
9.- Utilizar sus conocimientos sobre el medio para disfrutar de l, as como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
10.- Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones, incidencia en su medio social y fsico y su impacto ambiental.
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5.3.3. Propuesta de Programacin para los mbitos. A la hora de realizar una propuesta de programacin para el mbito lingstico y social y el mbito cientfico-tecnolgico, hemos tenido muy presente dos puntos bsicos que condicionarn, en gran medida, el que la propuesta que adjuntamos pueda ser llevada a cabo. En primer lugar, se ha realizado a un nivel meramente terico, teniendo en cuenta, eso s, los principios que deben regir toda programacin de estas caractersticas. Pero, a pesar de ello, somos conscientes que sern los profesores de mbito que se encarguen de desarrollar este mdulo los que deban sopesar la oportunidad o no de esta propuesta. En segundo lugar, porque ninguna programacin es realista si se realiza antes de conocer al alumnado con los que se deber poner en marcha. Hemos tenido en cuenta, sin embargo, aquellos puntos que muy posiblemente tendrn los alumnos de un Programa de Diversificacin para llevarla a cabo (alumnos/as con deficiencias a la hora de comprender textos, imgenes, grficos, con dificultades para extraer y seleccionar informaciones de textos orales y escritos, dificultades para producir textos escritos y dificultades de expresin oral, as como dificultades a la hora de conceptualizar el espacio geogrfico, la representacin de hechos o magnitudes espaciales, de comprender procesos histrico-temporales, as como la toma en consideracin de distintas variables que inciden en la configuracin de un proceso social; tambin graves dificultades para la realizacin de clculos, para el razonamiento numrico, para la observacin, etc.). Por todo ello, la presente programacin no pasa de ser una propuesta, como ya hemos dicho. A pesar de ello, debemos tener en cuenta la necesidad de desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos de etapa. Para desarrollar la presente propuesta hemos tenido en cuenta una serie de factores o criterios a la hora de desarrollar nuestra programacin: los estructurales y los metodolgicos que han determinado de forma importante nuestras expectativas. Es ya una regla de juego comnmente aceptada que toda programacin didctica ha de adecuarse a las caractersticas y necesidades del alumnado, relacionndolas siempre con las decisiones tomadas en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular del Centro. Pero es en los Programas de Diversificacin (P.D.) donde esta adecuacin adquiere una importancia trascendental debido al grado mximo de individualizacin que supone todo P.D. en el marco acadmico de los centros. Por ello, como punto de partida, se debe prestar una impor-
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tancia relevante a los resultados de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas, as como a los resultados e informes acadmicos anteriores de este alumnado. Estos resultados suelen hacer hincapi en determinados aspectos que son, por lo general, comunes a todos los alumnos de diversificacin, y que ya se han citado profusamente en la literatura especfica. Slo por citar algunos: deficiencias en la utilizacin de estrategias adecuadas para la comprensin de textos; dificultades para extraer y seleccionar informaciones de textos orales y escritos; dificultades para re-utilizar o manejar la informacin suministrada en textos orales y escritos; dificultades para captar el sentido global de los textos y reconocer su estructura; dificultades para producir textos escritos que den cuenta de sus conocimientos y opiniones; dificultades de expresin oral en situaciones comunicativas acadmicas o que impliquen cierta formalidad, y dificultades para participar verbalmente de manera adecuada en las actividades de pequeo grupo o del grupo-clase. (M.E.C., mbito lingstico y social de los programas de diversificacin curricular, 1.996) Adems de lo anteriormente citado, debemos tener en cuenta que, adems de estas dificultades a nivel global con problemas de lecto-escritura, muy probablemente estos alumnos tendrn alguna dificultad con aspectos especficos de las Ciencias Sociales (medidas espaciotemporales, representacin de hechos o magnitudes, procesos sociales e histricos, etc.), de la tica (muy relacionados con las actitudes) o de las Ciencias de la Naturaleza (la observacin, la precisin, el anlisis, la resolucin de problemas,etc.) y de las Matemticas (muy relacionados con el clculo y el razonamiento numrico).
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Independientemente de aquellos aspectos relacionados con los objetivos generales de la etapa, as como las principales carencias o dificultades detectadas en los alumnos en el desarrollo de las capacidades, no debemos olvidar que una clave dentro del proceso de articulacin de las programaciones sern aquellos que vengan dictados por los puntos previstos por los propios Departamentos Didcticos implicados en los programas de diversificacin. El principal inters de este aspecto reside en dotar de la necesaria coherencia y coordinacin las programaciones de la diversificacin curricular para que lo que el alumnado reciba sea lo ms completo e integral posible. Por lo que se refiere a los criterios estructurales y metodolgicos para la programacin de los mbitos, debemos decir que recientemente ha aparecido el libro azul correspondiente a las programaciones de mbito de los programas de diversificacin curricular, donde se citan de manera desarrollada este punto. Nosotros lo resumiremos en un declogo de principios que, a buen seguro, resultar de inters:
Declogo: Principios Estructurales y Metodolgicos que toda Programacin de un P.D. (que se precie) debe tener 1. Hay que dotar a las programaciones de la mayor coherencia posible mediante la colaboracin no slo del Departamento de Orientacin sino de todas las instancias educativas del Centro, para intentar crear un Programa lo ms compacto y global posible. 2. Hablar de lo anterior supone entrar en lo referente a la tan citada, y no siempre valorada en su justa medida, coordinacin. Y nos referimos no slo a la coordinacin de profesores implicados en los programas de diversificacin, sino de todos los Departamentos Didcticos (sin olvidar lo referente a Proyecto Educativo y Curricular) ya que el alumnado de diversificacin procede, normalmente, de una secundaria ordinaria en la que el apoyo del profesorado anterior puede suponer una referencia vital. 3. La integracin de los contenidos de las diferentes reas de procedencia no debe significar una mezcolanza de conceptos y procedimientos dispares en unidades
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didcticas o bloques temticos variados. Muy probablemente esta es la piedra angular del xito o no del programa. 4. Hay que intentar insertar dentro del programa, en lo que a metodologa del profesor de aula se refiere, innovaciones educativas, ya planteadas en el comn de la Reforma educativa de la L.O.G.S.E., pero que adquieren mayor relevancia en estos mbitos. 5. Hay que tener muy en cuenta aspectos como la funcionalidad (ya citado en la bibliografa especializada) de los aprendizajes que se pretenden conseguir. No olvidemos que suelen ser alumnos desmotivados que necesitan, en la mayora de los casos, sentir til el trabajo y, al tiempo, sentirse tiles trabajando. Muy probablemente esto repercutir en la autoestima del alumnado. 6. La participacin de los alumnos (esto es, crear un grupo motivado, participativo e integrado) es clave. Se deben trabajar y fomentar estos aspectos en los inicios del Programa. Sobre este particular, interesa insistir en el sentido de que en algunos programas de diversificacin que conocemos, el profesorado de los dos mbitos, en apoyo con la hora de tutora especfica, incluyen dos bloques que suelen llevar por ttulo Quines somos? y Qu queremos?, con la finalidad de que adquieran una conciencia clara de qu pretenden desarrollar en un Programa concreto. 7. Desde un punto de vista metodolgico, sera pertinente graduar los niveles de aplicacin de los contenidos, partiendo de actividades motivadoras, y aumentando su nivel de dificultad progresivamente durante el curso. El papel de este aspecto es crucial para aspectos ya tratados como la autoestima, la motivacin y la progresin positiva a lo largo del Programa. 8. Insistir en el papel determinante que una evaluacin adecuada a las necesidades del alumnado y del propio Programa ser, quiz, el resultado definitivo y ms visible del Programa. 9. Adecuarla a los nuevos criterios educativos de la propia Reforma Educativa es fundamental, pero que dicha evaluacin sea coherente y comprometida con los principios de la diversificacin curricular lo es, posiblemente, an ms. 10. Valorar como determinante los procesos de autoevaluacin en la valoracin de los resultados, intentando que la crtica positiva de si mismo sea fundamental en la progresin anteriormente citada.
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11. Como punto final de este declogo de la diversificacin curricular, decir que, adems de todo lo citado, las programaciones de los mbitos deben ser lo suficientemente abiertas y flexibles como para poder modificarse a lo largo del desarrollo del propio Programa en el curso acadmico como en el cambio de un curso a otro.
Declogo
Principios estructurales y metodolgicos que toda programacin de un Programa de Diversificacin (que se precie) debe tener
1
coherencia compacta y global
2 coordinacin
profesores, D D...
unidad en los 3 contenidos de las reas que componen los mbitos
innovacin educativa (donde ms se necesita...)
5 funcionalidad
del aprendizaje
6 participacin
del alumnado programaciones abiertas y flexibles
7
Juan Luis Gonzlez Carballo Francisco Solano Macas
promover motivacin autoestima
evaluacin adecuada y coherente (no olvidar autoev)
todos los anteriores se resumen en:
y...
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coherencia y coordinacin
Figura 8: Cuadro-resumen con los criterios estructurales y metodolgicos que, a nuestro parecer, deberan tenerse en cuenta a la hora de elaborar cualquier programacin, independientemente de que se tratara para un programa base de diversificacin o del currculo ordinario.
Hemos credo conveniente estructurar nuestra propuesta en mdulos de trabajo que tambin se podran denominar proyectos o unidades temticas. Hemos preferido llamarlos as por su carcter marcadamente procedimental y actitudinal. Cada mdulo significa una estructura independiente pero conectada con el resto de los mdulos. Se trata de unidades integrales en el sentido de que incluyen desde propuestas iniciales, un desarrollo autnomo de determinadas capacidades y su propia autorregulacin a travs de evaluaciones y autoevaluaciones. Adems, todo los mdulos se encardinan de forma constante y recurrente, dando as un mayor nfasis a su sentido de programacin de mbito.
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QU ES UN MDULO DE TRABAJO? Se trata de una estructura de actuacin docente completa e integral en el sentido que incluye desde propuestas iniciales, un desarrollo autnomo de determinadas capacidades y su propia autorregulacin a travs de evaluaciones y autoevaluaciones. Tiene un carcter marcadamente procedimental y actitudinal. Se desarrolla en un espacio amplio de tiempo. Est sujeta a cambios segn se desarrolle la labor docente y el proceso de aprendizaje. Cada mdulo significa una estructura independiente pero conectada al resto de manera recurrente y transversal, dando, por ello, un mayor nfasis al sentido de programacin de mbito.
A. PROPUESTA PARA EL MBITO SOCIOLINGSTICO. El mbito lingstico y social incluye las reas de Lengua y Literatura Castellana, Ciencias Sociales, Geografa e Historia y tica. Como puede observarse, hemos planteado un doble esquema de Programacin (ver esquema que sigue a estas lneas). Para aquellos alumnos que deban cursar un P. D. de dos aos de duracin tratarn un esquema de ocho mdulos completos. Aquellos que, en cambio, slo cursen un Programa de un ao de duracin, realizarn tan slo seis mdulos. Hay que citar que hemos creado tres mdulos, los I, II y III que son transversales (referentes a los bloques de contenido 1 y 2 en lo que se refiere a los Mdulos I y II; sobre el Mdulo III -Antinomias ticas..., decir que no se refiere a ningn bloque de contenido exclusivo, sino que ms bien debe ser un referente que se relaciona con la mayora de ellos, especialmente en los que genricamente puede asociarse a las Ciencias Sociales, Geografa e Historia). Estos tres mdulos son recurrentes, constantes a lo largo del Programa, ya sea de un ao o de dos. Esto es as porque dadas las caractersticas previsibles del alumnado que deba cursarlos, sus necesidades educativas se les podr dar respuesta desde estos tres mdulos propuestos. De esta manera, aseguramos un casi total tratamiento de la mitad de los objetivos del mbito en dos cursos, slo con el desarrollo de estos dos mdulos. Por lo que concierne al resto de los mismos, significar que en un P. D. de dos aos de duracin (lo que hemos denominado 3. y 4. de Diversificacin), se cursaran, adems de los tres ya reseados, otros dos mdulos para el 3. y otros tres para el 4. que completan la propuesta de programacin prevista. En el caso del 4. de Diversificacin, esto es, para un Programa de un nico ao, se ampla el nmero a tres mdulos (ms los tres transversales) que se complementan a los del ao anterior (3. de E.S.O. para aquellos que realicen el P.D. de un ao). Aconseja-
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mos que para cualquier duda se consulte con el Documento I de Vas para un Programa de Diversificacin al final de la memoria
3. Diversif.
4. Diversif.
MDULO I LA LENGUA VIVA
MDULO II LA SOCIEDADES EN LA HISTORIA
MDULO III ANTINOMIAS TICAS: INDIVIDUO Y SOCIEDAD
MDULO IV LA ESPAA DEL SIGLO XX
MDULO IV LA JUVENTUD ACTUAL
MDULO V TODOS SOMOS ESCRITORES
MDULO V
UN MUNDO DIVERSO Y EN CONFLICTO: LA ALDEA GLOBAL
MDULO VI LEER Y ESCRIBIR: LA LITERATURA
Figura 9: Esquema con el desarrollo de la propuesta de programacin para el mbito lingstico y social.
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Hemos de destacar que todos los mdulos propuestos tienen su reflejo en los bloques de contenido que hemos desarrollado previamente. Pasaremos, a continuacin, a desglosar dichos mdulos. PROPUESTA DE PROGRAMACIN PARA 3. DE DIVERSIFICACIN Mdulo de Trabajo I LA LENGUA VIVA En este mdulo inicial se pretenden desarrollar aquellos objetivos que den respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado de diversificacin. Se tratara de establecer con claridad unas lneas de trabajo para corregir sus deficiencias a la hora de escribir y hablar con correccin utilizando las normas bsicas de la lengua. Desarrollar aspectos gramaticales, fonticos, ortogrficos, sintcticos y textuales. Es tan amplio que es uno de los mdulos de trabajo que debern desarrollarse de forma transversal a toda la programacin, sea de un ao o dos de duracin. Encuentra su complemento en los mdulos denominados Todos somos escritores y Leer y escribir: la Literatura.
Mdulo de Trabajo II LAS SOCIEDADES EN LA HISTORIA Se trata del segundo mdulo inicial y transversal que deber ser desarrollado de forma recurrente a lo largo de todo el programa. Alcanza su significado si tenemos en cuenta las caractersticas del alumnado ya reseado (deficiencias de comprensin de fenmenos, procesos, marcos espaciotemporales, etc.). Por ello, se trata de un mdulo eminentemente procedimental para alcanzar los contenidos previstos. Se relaciona con los mdulos de La Espaa del siglo XX, La juventud actual y Un mundo diverso y en conflicto: la aldea global. En l se deben desarrollar, al mismo tiempo, aspectos relacionados con el rea de tica, como puede ser el caso de bloques como Principales problemas ticos de nuestro tiempo o Algunos proyectos ticos de nuestro tiempo (feminismo, pacifismo, ecologismo, ...).
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Mdulo de Trabajo III ANTINOMIAS TICAS: INDIVIDUO-SOCIEDAD Se trata del tercer mdulo inicial y transversal que deber ser desarrollado de forma recurrente a lo largo de todo el programa. Su principal significado es el de destacar los rasgos definitorios de la moral, as como aspectos relacionados con el conflicto moral, la moral y la sociedad, individuo y sociedad, fundament moral de la libertad, etc.
Mdulo de Trabajo IV LA ESPAA DEL SIGLO XX A travs de este mdulo se pretende desarrollar de forma prctica los resultados obtenidos del tratamiento del mdulo II, ya que podrn ver fenmenos y procesos (especialmente sociopolticos y econmicos) que antes se vieron a un nivel terico. Proponemos que se desarrollen de forma paralela a travs de la historia general de Espaa del siglo XX y de la historia de sus localidades para que realicen trabajos de campo y pequeas investigaciones en grupo que dinamicen el proceso de enseanza/aprendizaje. Se relaciona con los mdulos La Juventud Actual y Un mundo diverso y en conflicto: la aldea global. En este mismo mdulo deben desarrollarse cuestiones relativas al rea de tica como pueden ser Principales problemas ticos de nuestro tiempo, La autoridad y su legitimacin, Algunos proyectos ticos de nuestro tiempo (feminismo, pacifismo, ecologismo, ...).
Mdulo de Trabajo V TODOS SOMOS ESCRITORES La pretensin principal de este mdulo es alcanzar un grado satisfactoria en la produccin de mensajes orales y escritos, siendo conscientes de nuestro papel de agentes activos dentro del desarrollo de la lengua, as como el uso correcto del castellano incumbe a todos y abre un mundo de posibilidades, no slo literarias. Por ello, se tratar de reforzar aspectos ya desarrollados en el mdulo inicial La Lengua Viva, pero haciendo hincapi en la expresin oral y escrita con coherencia, correccin y creatividad de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio. Por decirlo de alguna manera, se trata de iniciar a los alumnos y alumnas en los contenidos que desarrollarn con posterioridad en el mdulo V Leer y escribir: la Literatura.
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PROPUESTA DE PROGRAMACIN PARA 4. DIVERSIFICACIN MDULO DE TRABAJO I LA LENGUA VIVA MDULO DE TRABAJO II LAS SOCIEDADES EN LA HISTORIA MDULO DE TRABAJO III: ANTINOMIAS TICAS: INDIVIDUO Y SOCIEDAD Estos tres mdulos ya se han desarrollado anteriormente. Debemos resear. nicamente, que en el caso de que se trate de alumnos que cursan un P.D. de dos aos, los contenidos de dichos mdulos iniciales debern ser desarrollados de forma transversal si las condiciones as lo requieren. En el caso de los alumnos/as que cursen un Programa de un nico ao, se desarrollaran partiendo de los niveles del grupo, aunque se ha de pensar que deberan tener un mayor tratamiento. Mdulo de Trabajo IV LA JUVENTUD ACTUAL A partir del tema de la juventud en la sociedad actual (que a buen seguro les resultar motivador e interesante) se tratar de asimilar procesos y fenmenos de cambio cultural y cambio histrico, as como procesos de crisis a lo largo de la Historia, tomando como modelo, por ejemplo, la historia de la msica rock. Es, en realidad, la continuacin de los mdulos ya tratados de La Espaa del siglo XX y Las sociedades en la Historia. Muy posiblemente puede ser considerado como idneo para desarrollar aspectos relacionados con otros temas del mundo de la tica ya citados anteriormente: Principales problemas ticos de nuestro tiempo (donde tendrn cabida aspectos como la violencia, marginacin y discriminacin, consumismo, etc.) Mdulo de Trabajo V UN MUNDO DIVERSO Y EN CONFLICTO: LA ALDEA GLOBAL A partir de los conceptos, procedimientos y actitudes ya desarrolladas con mdulos de trabajo anteriores, se pretende ahora conseguir un acercamiento ms profundo a la Historia del Tiempo Presente (la historia acaecida desde el fin de la Segunda Guerra Mundial). Ahora se trabajar, si es posible, a un nivel de mayor conceptualizacin de los procesos de cambio y continuidad en la Historia
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reciente, as como de abstraccin de los procesos sociales. Hemos pensado en este mdulo el tema propuesto por su cercana e inters para el alumnado, adems de favorecer ampliamente el uso de fuentes escritas y audiovisuales. Abarca, como puede observarse aspectos referentes a disciplinas como la Historia (en su vertiente ms contempornea), pero tambin de la Geografa Humana y Econmica. Se pretende, adems, alcanzar satisfactoriamente la comprensin de lo que de un tiempo a esta parte se ha venido llamando la aldea global (mediante la cual se pueden tratar casi todas las actitudes desarrolladas en los bloques de contenido). Al mismo tiempo pueden desarrollarse aspectos como Algunos proyectos ticos de nuestro tiempo o La autoridad y su legitimacin, relacionados con el rea de tica. Mdulo de Trabajo VI LEER Y ESCRIBIR: LA LITERATURA Este mdulo es la continuacin de los ya desarrollados anteriormente: La lengua Viva y Todos somos escritores (especialmente de este ltimo). Se pretende conseguir alcanzar objetivos relacionados con la valoracin de la realidad literaria de nuestra historia y comprender la literatura como patrimonio de nuestra cultura, reconociendo en ella valores tanto individuales como sociales que posibilite la comprensin en grado satisfactorio de textos literarios en lengua castellana pertenecientes a distintos gneros, adems de producir los suyos propios. No estara fuera de lugar tratar tambin en este mdulo (como, sin duda, tambin se hara en el mdulo La Lengua Viva) aspectos relacionados con la evolucin lingstica del castellano y de las dems lenguas peninsulares. Promover el disfrute a travs de la Literatura deber ser la actitud principal a desarrollar a travs de este mdulo.
B. PROPUESTA PARA EL MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO. El mbito cientfico-tecnolgico incluye como reas de referencia las Matemticas y las Ciencias de la Naturaleza. Teniendo en cuenta las consideraciones y las aportaciones que se han comentado en secciones anteriores y desde cada una de las reas se ha estructurado la propuesta de programacin en siete mdulos de trabajo de una forma integradora y con la intencin de que permitan un desarrollo conjunto y globalizado de los bloques de contenidos propuestos anteriormente. Adems debe tenerse en cuenta que nuestra propuesta de Programa de Diversificacin incluye la posibilidad de desarrollar un Programa de 1 ao o de 2 aos de duracin, lo que ampla de forma importante las caractersticas de la programacin.
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En el esquema que a continuacin se adjunta se relacionan los diferentes mdulos de trabajo propuestos.
3. Diversif. 4. Diversif.
MDULO I PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MDULO II TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN CIENTFICO-TCNICA
MDULO III PROPORCIN Y MEDIDA
MDULO IV LOS MATERIALES
MDULO IV INTERCAMBIOS Y CAMBIOS FSICOS
MDULO V LOS SERES VIVOS
MDULO V TRANSFORMACIONES EN EL PLANETA TIERRA
Figura 10: Desarrollo de la propuesta de programacin del mbito cientfico-tecnolgico.
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Como puede observarse, hemos planteado un doble esquema de Programacin. Para aquellos alumnos que deban cursar un P. D. de dos aos de duracin tratarn un esquema de siete mdulos completos. Aquellos que, en cambio, slo cursen el Programa de un ao de duracin, realizarn tan slo cinco mdulos. Hay que citar que hemos creado tres mdulos, los I, II y III que son comunes y recurrentes, constantes a lo largo del Programa, ya sea de un ao o de dos. Esto es as porque dadas las caractersticas previsibles del alumnado que deba cursarlos, sus carencias vendrn delimitadas, en gran medida, por carencias referentes a estos tres mdulos propuestos. De esta manera, aseguramos un casi total tratamiento de la mitad de los objetivos del mbito en dos cursos. As el mdulo I engloba contenidos que han de tratarse continuamente, ya que partir del planteamiento de problemas y buscar y aplicar estrategias de resolucin no es una mera estrategia didctica ni tampoco un aprendizaje especfico y aislado que deba realizarse al margen del tratamiento de los restantes bloques, sino que constituye un conjunto de contenidos recurrentes que configuran un modo fundamental de trabajo. A pesar del tratamiento continuo de este bloque convendra que se trabajara con ms dedicacin al principio del programa, con el fin de que los alumnos se familiaricen con la metodologa que se propone para la resolucin de problemas. Este mdulo puede integrarse en el proceso de aprendizaje partiendo del planteamiento de problemas cuyo proceso de resolucin conlleve el aprendizaje de los contenidos de los restantes mdulos. Del mismo modo, los contenidos especficos de los mdulos II y III tienen sentido si se tratan simultneamente con los contenidos contemplados en otros mdulos. Por lo que concierne al resto de mdulos, significar que en un P. D. de un ao de duracin (lo que hemos denominado 3. de Diversificacin), se cursaran, adems de los tres ya reseados, otros dos mdulos (los nmeros IV y V) que completan la propuesta de programacin prevista. En el caso de 4. de Diversificacin, se cursan otros dos mdulos ms los tres comunes que complementan a los del ao anterior (o a los de 3. de E.S.O. para aquellos que realicen el P.D. de un ao). Hemos de destacar que todos los mdulos propuestos tienen su reflejo en los bloques de contenidos que hemos desarrollado previamente para este mbito. Pasaremos, a continuacin, a desglosar los diferentes mdulos.
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PROPUESTA DE PROGRAMACIN PARA 3. DE DIVERSIFICACIN Mdulo de Trabajo I PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Dado que las reas que configuran el mbito cientfico-tecnolgico pueden abordarse conjuntamente mediante el planteamiento de problemas hemos considerado interesante comenzar los dos cursos de diversificacin con un mdulo de trabajo especfico sobre este tema. Con este mdulo se pretende que los alumnos/as analicen las situaciones problemticas que se quieren resolver, establezcan un plan de accin para su resolucin, apliquen el plan prefijado y saquen conclusiones de los resultados obtenidos. La finalidad de este mdulo es que sirva para que los alumnos/as reflexionen sobre situaciones de la vida cotidiana, incorporen y utilicen nuevos contenidos cientficos que ayuden a interpretar los conocimientos adquiridos y desarrollen actitudes positivas hacia las Ciencias. Podra ser interesante que los problemas planteados tuviesen las siguientes condiciones : Provocasen en los estudiantes la necesidad de ser resueltos, ser relevantes y asequibles al nivel intelectual de los alumnos y tratar, a travs de su resolucin, los contenidos seleccionados, teniendo en cuenta los objetivos previstos.
Mdulo de Trabajo II TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN CIENTFICO-TCNICA Con este mdulo de trabajo se pretende que los alumnos/as adquieran las bases necesarias para obtener, interpretar y utilizar informaciones y datos de carcter cientfico y tcnico, extrados de situaciones prximas a ellos. Para conseguirlo es necesario que conozcan una serie de contenidos bsicos : tcnicas bsicas de recogida de datos e informaciones, comprendan los distintos lenguajes cientficos y tcnicos (numrico, grfico, estadstico, algebraico, qumico, etc), entiendan el significado y la utilizacin de las distintas notaciones numricas y los distintos usos de las letras en frmulas y ecuaciones. Por otro lado es necesario que calculen e interpreten los parmetros estadsticos elementales, conozcan y manejen los modos de organizacin y representacin de datos por medio de tablas numricas o grficas.
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Mdulo de Trabajo III PROPORCIN Y MEDIDA A travs de este mdulo se pretende que los alumnos/as aprendan a contar, calcular y medir, as como los relativos a la proporcionalidad. Para ello es necesario que los alumnos aprendan ha utilizar los nmeros y las formas geomtricas as como los sistemas de medida. Es imprescindible que comprendan el significado y uso de los distintos tipos de nmeros y la importancia y utilidad del clculo y la medida. As como el aprendizaje de la estimacin del orden de magnitud de clculos, medidas y soluciones. No puede olvidarse la importancia del uso adecuado de los diferentes instrumentos de medida.
Mdulo de Trabajo IV LOS MATERIALES La pretensin principal de este mdulo es que los alumnos/as adquieran los conocimientos bsicos de las sustancias materiales y sus propiedades caractersticas. Deben entender que significan estas propiedades y qu aplicaciones concretas tienen en situaciones reales de la vida domstica y de la industria. Los alumnos/as deben entender lo que significan algunos cambios fsicos y qumicos que ocurren en las sustancias como consecuencia de agentes o acciones externas (oxgeno, agua, cambios de temperatura, etc.). Debe realizarse un estudio sobre la constitucin de la materia, de tal forma que les permita interpretar algunas propiedades apreciables a simple vista. En este mdulo pueden introducirse algunos de los recursos materiales ms tiles para el ser humano as como sus aplicaciones y rentabilidad econmica, humana y medioambiental.
Mdulo de Trabajo V LOS SERES VIVOS Con este mdulo se pretende que los alumnos/as conozcan y comprendan las diferentes funciones de nutricin, de relacin y de reproduccin de los animales y las plantas. Pueden introducirse conceptos de salud y de hbitos alimenticios.
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PROPUESTA DE PROGRAMACIN PARA 4. DIVERSIFICACIN Mdulo de Trabajo I PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Mdulo de Trabajo II TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN CIENTFICO-TCNICA Mdulo de Trabajo III PROPORCIN Y MEDIDA Estos tres mdulos ya se han desarrollado anteriormente. Debemos resear. nicamente, que en el caso de que se trate de alumnos que cursan un P.D. de dos aos, los contenidos de dichos mdulos iniciales debern ser desarrollados de forma transversal si las condiciones as lo requieren. En el caso de los alumnos/as que cursen un Programa de un nico ao, se desarrollaran partiendo de los niveles del grupo, aunque se ha de pensar que deberan tener un mayor tratamiento. Mdulo de Trabajo IV INTERACCIONES Y CAMBIOS FSICOS Con este mdulo se pretende que los alumnos conozcan la importancia de las interacciones como causantes de los diferentes tipos de movimientos. As como comprendan y utilicen las principales caractersticas de la energa, como son : su presentacin en diferentes formas, su capacidad de ser transformada, de ser transferida, de ser almacenada, etc. En este mdulo pueden introducirse las diferentes fuentes energticas, incluso estudiarse las existentes en la zona.
Mdulo de Trabajo V TRANSFORMACIONES EN EL PLANETA TIERRA Con este mdulo se pretende que los alumnos/as comprendan todos los cambios que afectan a la Tierra y las interacciones de sta con los seres vivos. Se introduciran los conceptos de evolucin, seleccin natural, mutaciones, as como todos los cambios del planeta que afecten a los seres vivos como por ejemplo los factores abiticos (temperatura, presin, salinidad, etc.). En este mdulo puede introducirse el estudio de la degradacin medioambiental producida por el hombre y las medidas para evitarla.
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C. FASES DE DESARROLLO DE LA PROGRAMACIN PROPUESTA. Todos estos mdulos debern trabajarse en clase siguiendo un esquema preciso que posibilite un buen grado de tratamiento. Hemos delimitado en cuatro las fases que, posiblemente, se podran tener en cuenta a la hora de desarrollarlos:
FASES DE DESARROLLO DE LA PROGRAMACIN PROPUESTA
FASE 1. INTRODUCCIN
a. Presentacin del mdulo b. Determinacin de un plan de trabajo mediante acuerdos c. Deteccin de conocimientos previos d. Establecer los objetivos
FASE 2. DESARROLLO
del mdulo a travs de:
a. Exposiciones b. Clases Tericas c. Equipos de trabajo d. Exposiciones individuales o grupales del alumno/s e. Actividades
FASE 3. EVALUACIN
siguiendo las pautas que se establezcan y los criterios del Programa Base de Diversificacin Curricular
FASE 4. ELABORACIN DE UNA MEMORIA FINAL

incluyendo aquello que se ha tratado, lo que se ha aprendido, dificultades, importancia de lo tratado en su vida. Podra constituir una fase ms del proceso de aprendizaje y autoevaluacin
Juan Luis Gonzlez Carballo Francisco Solano Macas
Figura 11: Fases de desarrollo de la programacin que proponemos. Se pretende conseguir un proceso integral del proceso de enseanza-aprendizaje.
5.4. reas de optatividad. 5.4.1. Optativas generales. Las materias optativas que se introducen el rea de optatividad deben servir para que el alumnado de diversificacin alcance los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria mediante propuestas curriculares ms acordes con
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sus intereses y formas de aprender. En consecuencia, el criterio ms importante para orientar a un alumno o alumna de un programa de diversificacin curricular a escoger una oferta u otra debe ser el que sta le sea til para progresar en relacin a la consecucin de los objetivos generales de la etapa. El equipo educativo y el Departamento de Orientacin debe analizar en qu forma se est desarrollando el proceso educativo y de aprendizaje del alumno/a en cada una de las reas, con el fin de identificar qu capacidades, de entre aqullas a las que se ha dado prioridad en su momento para el alumnado de la etapa y en el programa base, necesitan de una mayor atencin y esfuerzo. En coherencia con los resultados de este anlisis, se determinaran las materias optativas que, en principio, pueden resultarle de mayor inters y pueden contribuir en mayor medida a atribuir un sentido al aprendizaje. La inmensa mayora del alumnado de los programas de diversificacin, dada su historia de frecuentes fracasos escolares, suele estar ms interesado por los procesos de aprendizaje que faciliten su insercin en la vida activa, y por los procesos de socializacin que le permiten una incorporacin a la vida adulta. Sin embargo, no debemos olvidar que es conveniente que el alumnado que cursa un programa de diversificacin comparta materias optativas con sus compaeros y compaeras del grupo de referencia, del curso o del ciclo, lo cual resultar motivador y al mismo tiempo les har sentirse menos diferentes. Por este motivo nuestra propuesta para el rea de optatividad es dividirla en dos bloques, uno correspondiente a las materias optativas que estn implantadas en el centro y otro bloque que incluye materias especficas del programa de diversificacin, generalmente propuesta por el Departamento de Orientacin. Respecto al diseo curricular de las reas del primer bloque (materias optativas del centro) se toma como referencia el diseo realizado por el Departamento Didctico que propuso la correspondiente optativa. 5.4.2. Optativas especficas del Programa de Diversificacin. Por lo que se refiere a las optativas de este segundo bloque, es decir, las que se ofrecen de manera especfica para alumnos de diversificacin, decir que su diseo curricular ha correspondido, en gran medida, a los encuentros y la coordinacin con los Departamentos Didcticos ms relacionados con ellas. Ofrecemos a continuacin qu criterios hemos seguido para decidir las que consideramos idneas para el fin propuesto.
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En primer lugar, hemos partido del supuesto de la gran carga formativa y de iniciacin profesional que suelen tener los Programas de Diversificacin Curricular. Por ello, y teniendo en cuenta que en Montijo exista un antiguo Instituto de Formacin Profesional (I.F.P. Extremadura) con medios disponibles, pensamos crear dos optativas de cada rama profesional de las que an perviven en ese Centro: dos de la rema elctrica y dos de la rama administrativa ; adems en principio los ciclos de grado medio que se implantaran estarn relacionados seguramente con estas ramas.. En coordinacin con los Departamentos del mismo, propusimos una lista de posibles asignaturas que, finalmente, quedaron en las cuatro que nos parecan ms adecuadas. De la misma manera, elegimos otras dos optativas especficas de Programa de Diversificacin como el Taller de Idiomas y las Tcnicas de Bsqueda de Empleo, como muy positivas para el perfil de alumnado que posiblemente trataremos. Con ello fortalecemos la oferta educativa y completamos itinerarios que pueden responder a diferentes intereses del alumnado. Adems, hemos querido que estas asignaturas favorezcan la transicin a la vida activa y adulta a travs de programaciones realistas y tiles que, al mismo tiempo, favorezcan el tratamiento de aprendizajes globalizados. No debemos olvidar que en ningn momento la insercin de estas optativas rompe la tnica que quisimos marcar a la hora de disear y estructurar nuestro perfil de Programa de Diversificacin, sino que lo complementa perfectamente. Citamos, a continuacin, las asignaturas que hemos considerado oportunas para nuestro caso. No hemos credo procedente incluir sus programaciones:
Taller de Reparacin de juguetes. Introduccin a la Neumtica. Tcnicas de Bsqueda de Empleo. Procesos de comunicacin. Operatoria de Teclados. Taller de Idiomas (Ingls).
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Captulo Sexto
CRITERIOS PARA EL ACCESO Y SELECCIN DEL ALUMNADO
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Criterios para el acceso y seleccin del alumnado
6.1. Introduccin. Los destinatarios de estos programas son alumnos con una edad comprendida entre diecisis y dieciocho aos que no han completado la E.S.O. y que, en la mayora de los casos, habrn agotado las oportunidades de permanecer ms tiempo en un mismo ciclo o curso sin haber alcanzado satisfactoriamente los objetivos correspondientes, manifestando dificultades generalizadas de aprendizaje, que afectan a gran parte de las reas y presentando adems problemas de desmotivacin e inadaptacin escolar. No obstante estos alumnos mantienen expectativas de ttulo, desean alcanzar el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, y por ello deben aceptar voluntariamente estos programas frente a otras opciones educativas como los Programas de Garanta Social. Sin embargo, estos destinatarios constituyen un colectivo muy heterogneo cuyos perfiles conviene precisar, especialmente en cuanto a su competencia curricular, de cara a ofertarle una respuesta adecuada a esas necesidades manifestadas. Por tanto, podemos establecer cuatro perfiles de alumnos: PERFIL A: Alumnos que han repetido en Educacin Primaria y en el 1er ciclo de Educacin Secundaria, y presentan graves problemas de aprendizaje, no habiendo conseguido los objetivos del 1er ciclo de Secundaria. Estos alumnos se prevee que accedan como algo excepcional al P.D. de 2 aos, sin iniciar el 2 ciclo de Secundaria. Respecto a este perfil consideramos que en nuestros Centros, al no existir el 1er ciclo de Secundaria sera conveniente que todos los alumnos cursen al menos una
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vez 3 de E.S.O., ello conllevara un mejor conocimiento del alumno en todos sus aspectos y una mejor decisin a la hora de proponerlo para un P.D. PERFIL B: Alumnos que habiendo cursado una vez 3 de Secundaria se le hayan detectado graves problemas de aprendizaje y que el equipo educativo considere que ni repitiendo 3 puede llegar a alcanzar los objetivos mnimos previstos. Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de 2 aos (va 4 de la figura 6 Vas para un programa de Diversificacin) o bien a un P.D. de un ao (va 3 de la citada figura 6) dependiendo de su nivel de competencia curricular o de su edad. PERFIL C: Alumnos que habiendo cursado ms de una vez de 3 de Secundaria se le hayan detectado problemas de aprendizaje que los llevaran a no conseguir los objetivos de la etapa. Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de 1 ao (va 3 de la figura 6 Vas para un programa de Diversificacin) ya que se supone que su nivel de competencia curricular es de 3 de Secundaria. PERFIL D: Alumnos que habiendo cursado una vez 4 de Secundaria no logran superar los objetivos generales de la etapa. El problema radica en que estn al borde de la escolaridad normal y no es posible la repeticin de curso. Estos alumnos se prevee que accedan a un P.D. de un ao (va 5 de la figura 6 Vas para un programa de Diversificacin) ya que su nivel de competencia curricular es de 3 de Secundaria. En el cuadro adjunto resumimos los perfiles caractersticos de los alumnos de diversificacin:
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CRITERIOS PARA EL ACCESO Y SELECCIN DEL ALUMNADO

perfiles del alumnado
DATOS EDAD ACCESO DESFASE NIVEL EN NIVEL COM- HISTORIAL HA INICIAGRUPO GRUPO QUE OCURRE PETENCIA ESCOLAR DO YA EL REFERENCIA EDAD FRACASO CURRICULAR PREVIO 2. CICLO?
perfil a perfil b perfil c perfil d
16 aos 16 17 aos 17 aos 17 aos
2 cursos 12 cursos 12 cursos 1 curso
1er ciclo 3. e.s.o. 3. e.s.o. 4. e.s.o.
no supera repetidor objetivos primaria y/o primaria 1er ciclo carencias repetidor del primaria y/o 2. ciclo secund. carencias repetidor del primaria y/o 2. ciclo secund. carencias repetidor primaria y/o del 1er ciclo secund.
no
3. e.s.o. 3. e.s.o. 3. e.s.o. 4. e.s.o.
2 aos
1-2 aos
1 ao
1 ao
Figura 12: En este cuadro se pretenden resumir las caractersticas de los alumnos y alumnas de diversificacin.
6.2.- Bases legales. Resolucin de 28 de mayo de 1993 (B.O.E. de 7 de Junio de 1993) de la Secretara de Estado de Educacin por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, y ms concretamente en la instruccin tercera, puntos 1 y 2.
6.3.- Criterios de acceso. Proponemos los siguientes criterios para que un alumno/a pueda acceder a un P.D. Ser mayor de 16 aos o que los cumpla durante el ao en que el curso comienza.
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Estar escolarizado en el centro el curso precedente y poseer uno de los perfiles indicados en la introduccin de este apartado (Perfiles B, C y D). Excepcionalmente podr acceder directamente al P.D., an proviniendo de otro Centro (Perfil A). Presentar dificultades generalizadas de aprendizaje y encontrarse en situacin de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa. A los efectos de este apartado se entender que un alumno tiene dificultades generalizadas de aprendizaje cuando se constate a travs de su historial escolar y de la evaluacin psicopedaggica, que su desfase acadmico, respecto a diversos objetivos bsicos y de carcter funcional, y referidos preferentemente a las reas de Lengua Castellana, Ciencias Sociales y Geografa e Historia, Matemticas y Ciencias de la Naturaleza (Fsica y Qumica, Biologa y Geologa), le impiden seguir progresando para alcanzar los objetivos generales de etapa a travs del currculo ordinario, pese a las medidas educativas previas realizadas (apoyos, adaptaciones, atencin por parte del D.O., etc.). Tener expectativas razonables de alcanzar los objetivos de la etapa a travs del P.D., y por tanto de obtener la titulacin de Graduado en Educacin Secundaria. Estas expectativas se valoraran a travs de su nivel acadmico, ritmo de aprendizaje, expectativas personales, capacidades y madurez personal. Correr un grave riesgo de abandono escolar. Que el origen de su fracaso escolar se encuentre en dificultades claras de aprendizaje y no tanto en problemas de motivacin, inters, falta de disciplina, etc. Aceptacin voluntaria del alumno para incorporarse al programa. Si es menor de 18 aos habr de manifestarse la aceptacin de sus padres (ver Documento I MODELO DE AUTORIZACIN DE PADRES).
6.4.- Procedimiento de seleccin. A) PROPUESTA: Los alumnos que se propongan para incorporarse a un P.D. sern detectados a lo largo del curso anterior a su entrada en el P.D. Para ello, a partir de la evaluacin inicial aquellos alumnos susceptibles de incorporarse al P.D. sern objeto de un seguimiento ms atento por parte del equipo educativo del grupo. Este seguimiento, realizado por el equipo educativo (ver Documento IV INFORME DEL PROFESOR DE REA PARA DIVERSIFICACIN) con apoyo
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del D.O.(para ello se deber realizar una prueba para conocer el nivel de competencia curricular del alumno/a, con su consiguiente informe), tendr como objetivos: Deteccin de la poblacin escolar de riesgo: alumnos que han acumulado repeticiones y continan con dificultades de aprendizaje, alumnos que han promocionado sin alcanzar los objetivos educativos de ciclos o etapas anteriores, etc. Conocimiento de las competencias, dificultades y potencialidades de estos alumnos. Aplicacin de medidas de apoyo y refuerzo dentro del currculo ordinario. Este seguimiento dar lugar a que los equipos educativos formulen normalmente sus propuestas de incorporacin al P.D. durante el 2 trimestre del curso. Estas propuestas sern aprobadas a ser posibles por consenso del equipo tras el dilogo. No obstante, y en el supuesto de que el consenso no fuera posible, la decisin deber ser adoptada con el acuerdo de, al menos, dos tercios del equipo educativo. Las propuestas sern formuladas por el tutor del grupo en cuestin que las dirigir al Jefe de Estudios. (Ver Documento II MODELO DE INFORME DEL EQUIPO EDUCATIVO). Junto a la propuesta sera conveniente que figurara la siguiente informacin: Datos obtenidos en la observacin sistemtica y seguimiento del alumno. Anlisis de su evolucin durante este proceso indicando medidas educativas aplicadas y respuesta del alumno. Niveles de competencia conseguidos en las distintas reas del currculo. Sugerencias sobre el posible programa individual de diversificacin que debera seguir. B) EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Ser un proceso de obtencin y valoracin de informacin relevante para determinar las necesidades educativas del alumno y fundamentar su propuesta curricular en el contexto educativo. Este proceso constar de tres fases sucesivas: 1. Obtencin de informacin relevante para los fines que nos proponemos. Esta informacin no solo se centrar en el alumno, sino tambin en los contextos que ms directamente condicionan su aprendizaje y las mutuas implicaciones. Por tanto se recoger informacin de las caractersticas del alum-
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no y de los procesos y productos que el alumno desarrolla en diversos contextos, especialmente el socio-familiar y escolar. Sera interesante considerar en esta fase distintos elementos como por ejemplo : historia de su desarrollo personal y escolar, niveles de competencia curricular, procesos de aprendizaje que desarrolla, interaccin con el contexto escolar, caractersticas personales, capacidades generales y especficas, etc. (Ver documento V, MODELO DE ACTA PARA ENTREVISTA CON ALUMNOS/AS). 2. Valoracin de la informacin obtenida en orden a los fines propuestos. 3. Propuesta fundamentada de las medidas educativas que se consideren apropiadas. Si se recomienda la entrada del alumno en un P.D. se indicarn las lneas generales del programa que se recomienda. 4. Los profesores del Departamento de Orientacin, coordinados por el Profesor de Psicologa y Pedagoga, realizarn la evaluacin psicopedaggica, junto con el tutor del grupo y dems profesores del alumno. De todas formas este apartado preferimos que otros compaeros del curso lo desarrollen ms profundamente. C) TOMA DE DECISIONES. La decisin de incorporar al alumno al P.D. se adoptar por consenso en sesin convocada y presidida por el Jefe de Estudios, con asistencia del tutor del grupo al que pertenezca el alumno y de un profesor del Dpto. de Orientacin propuesto por el Jefe de este departamento (ver Documento III MODELO DE ACTA PARA DECIDIR LA INCORPORACIN DE UN ALUMNO A UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN). En esta decisin se tomar como referencia la informacin obtenida sobre el alumno y su valoracin en relacin con las condiciones que debe reunir para incorporarse a estos programas. Si la decisin es positiva, se analizarn las lneas generales propuestas por el D.O. y el Equipo Educativo para que se incorporen al programa individual que se le aplique. La decisin ser comunicada por escrito al alumno, y en su caso, a sus padres. Si se ha optado por la incorporacin al P.D., el Dpto. de Orientacin, a partir del Programa Base que est aprobado para el Centro, concretar el programa individual de diversificacin que deber seguir el alumno. La propuesta de este Programa de Diversificacin Individual deber ser enviada a la Inspeccin Tcnica con objeto de que emita su preceptivo informe.
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Captulo Sptimo
LA EVALUACIN
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La evaluacin
7.1. Introduccin. La evaluacin de los alumnos que sigan programas de diversificacin, ser, al igual que en el caso del resto del alumnado, continua, individualizada e integradora. Las dificultades que se encuentran al seguir las pautas de una evaluacin con estas caractersticas, difcil de realizar en los cursos ordinarios, en el caso de los programas de diversificacin, ser viable, dado el reducido numero de alumnos que deben integrar este programa. La evaluacin se referir a los objetivos generales de la etapa y a los criterios de evaluacin establecidos para cada rea o materia en el Programa Base de Diversificacin, de acuerdo con las adaptaciones que para cada alumno o alumna se hayan decidido. La evaluacin deber ser realizada por el conjunto de profesores y profesoras que impartan las enseanzas al alumno, coordinadas por el profesor tutor. Las decisiones derivadas de la evaluacin sern tomadas de forma colegiada, de acuerdo con lo que para estos programas se determine en el Proyecto Curricular. En las sesiones de evaluacin, cuando el progreso del alumno o alumna no responda a los objetivos previstos en el programa de diversificacin correspondiente, se tomaran las medidas educativas oportunas. Al termino de la duracin prevista para el programa, si el alumno o alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todas las reas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibir el titulo de Graduado en Educacin Secundaria. En todo caso, y al igual que el resto del alumnado de la etapa, al termino del programa de diversificacin el alumno recibir una acreditacin del Centro en la que consten los aos cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas reas y materias. Dicha acreditacin se recoger en las hojas en blanco del Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica del alumno.
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Asimismo, al termino del programa de diversificacin, se formular el Consejo Orientador sobre el futuro acadmico y profesional del alumno o alumna, que ser de carcter personal y no prescriptivo. (Por ultimo sealar que las reas especificas, organizadas en torno a los mbitos social y lingstico y cientfico-tecnolgico, podrn ser impartidas por el profesorado del Departamento de Orientacin o por el profesorado de los Departamentos Didcticos implicados en dichas reas). En la evaluacin de los alumnos podemos diferenciar las siguientes etapas:
Evaluacin inicial Qu evaluar? Debido a las caractersticas propias de estos alumnos y alumnas, es especialmente importante la realizacin de una evaluacin inicial que muestre, de forma global, las ideas, actitudes, motivaciones y conocimientos del grupo concreto con el que se va a trabajar. En concreto, la evaluacin inicial esta destinada a conocer: * las ideas personales de los alumnos. * sus conocimientos referidos a las reas de los mbitos. * sus preconceptos errneos. * su capacidad de expresin y comprensin. Para qu evaluar? Deben hacerse ver a los alumnos la finalidad de esta evaluacin, con dos finalidades: * Por una parte, para que el profesor las conozca las tenga como punto de partida del proceso de aprendizaje de nuevos contenidos. * Por otra parte, y fundamentalmente, para que los propios alumnos sean conscientes de sus errores conceptuales iniciales y del cambio de ideas que se produce, y por tanto, de su propio aprendizaje. Cundo evaluar? Es interesante que esta evaluacin se realice como paso previo a una nueva fase de aprendizaje: al comienzo del curso escolar, al iniciar una unidad didctica, un tema o un bloque de temas similares, etc.
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Cmo evaluar? Los instrumentos adecuados a esta fase de evaluacin podran ser : el cuestionario, la resolucin de breves situaciones problemticas, el torbellino de ideas, la entrevista, los mapas conceptuales, etc.
Evaluacin formativa Qu evaluar? En esta fase se trata de valorar los avances, las dificultades y los bloques propios del proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa debe reflejar la calidad, mas que la cantidad, del aprendizaje, apoyndose en la observacin de los avances conseguidos por cada uno de los alumnos. Por consiguiente, no basta con averiguar si se ha producido el aprendizaje de contenidos relativos a conceptos, sino que hay que recabar informaciones relativas a aprendizajes de distinto tipo: capacidad para tomar, analizar e interpretar datos, aplicacin de los conocimientos a contextos diferentes, hbitos de trabajo en la clase y fuera de ella, etc. Con ello se trata de hacer una evaluacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos, y no solo de los productos o niveles finales alcanzados. Esto va en consonancia con el hecho de considerar la evaluacin como seguimiento y reorientacion, mas que como clasificacin segn aciertos y errores. Para qu evaluar? Con esta evaluacin se pretende ir conociendo (tanto el profesor como los alumnos) cuales son las dificultades y los progresos que tienen lugar durante el aprendizaje, con el fin de modificar la practica en funcin de ello o seguir avanzando en el proceso. Adems, hay que tener en cuenta que los efectos a largo plazo son tanto o mas significativos que los inmediatos y planificados, ya que el aprendizaje es un proceso y no una accin final. Esta evaluacin esta destinada a que:
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* el profesor conozca las dificultades y el progreso de los alumnos en - la compresin y uso de nuevos contenidos, - como relacionan diferentes conocimientos, - como aplican los nuevos conocimientos a situaciones diversas, etc. * los alumnos sean conscientes de sus dificultades, conozcan sus avances y sean conscientes de su propio cambio de ideas: - contrastando con sus ideas iniciales, - revisando las correcciones y sugerencias del profesor a sus producciones (escritas, orales o manipulativas). Cundo evaluar? A la evaluacin formativa no le corresponde un momento determinado, sino que debe existir a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Cmo evaluar? La evaluacin ha de estar en consonancia con los objetivos propuestos, con la secuencia de aprendizaje y la metodologa del trabajo seguida por los alumnos y el profesor, tanto en el aula como fuera de ella, as como las bases pedaggicas y epistemolgicas que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje. Para que la evaluacin sea coherente, es necesario que no haya contradiccion entre los que se hace en clase y lo que se hace a la hora de evaluar. De otro modo se crean situaciones de desconfianza en el alumnado, y se altera su proceso de aprendizaje. Los instrumentos para la evaluacin, en gran medida, sern las propias actividades de aprendizaje, pues se trata de ir haciendo el seguimiento sobre el trabajo de los alumnos y alumnas. De esta forma se favorece o se propicia la adquisicin de hbitos de trabajo diario y sistemtico. Los datos necesarios para realizar esta valoracin pueden recabarse de diferentes formas, por ejemplo: * Observando de forma sistemtica el proceso de aprendizaje. Registrando las observaciones e interpretandolas (diarios de clase, observacin en el aula, etc.). * Analizando documentos (cuadernos de trabajo, informes de trabajos bibliogrficos o experimentales, etc.) y otras producciones de los alumnos.
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* Realizando pruebas escritas u orales, entrevistas o planteamiento sistemtico de preguntas. * Planteando pruebas de autoevaluacin y de contraste con las ideas iniciales.
Evaluacin sumativa Qu evaluar? Esta fase consiste en valorar los tipos y grados de aprendizaje de los alumnos en relacin con los objetivos previstos, o con aquellos otros objetivos que, aunque no estaban fijados previamente o no se haban hecho explcitos, a lo largo de la evaluacin formativa se ha credo necesario incluir. Para qu evaluar? Este es el momento en que la evaluacin podra identificarse con una simple calificacin, si solo se tuviera en cuenta una prueba de evaluacin final. Por este motivo hay que entender este momento de la evaluacin como una valoracin del resultado de todas las fases de evaluacin. Cundo evaluar? Al termino de cada fase de aprendizaje. Cmo evaluar? Como se ha indicado hasta ahora, la evaluacin, en esta fase, se puede realizar por una parte, mediante la observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos. El objetivo es conocer el tipo y grado de aprendizaje conseguidos por los alumnos, haciendo que estos utilicen los nuevos conocimientos para resolver diferentes situaciones. Por otra parte, adems de la situacin final, es fundamental tener en cuenta el proceso seguido en el aprendizaje y el punto de partida: del contraste entre los datos aportados en las tres fases mencionadas y del contraste entre estos datos y los objetivos, se deriva la evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa constituye la valoracin global de todo el proceso.
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7.2. Evaluacin del programa de diversificacin. 7.2.1. Introduccin. La evaluacin es parte integrante del Programa Base, en su elaboracin y en su desarrollo prctico. Su importancia radica en que aporta informacin precisa y oportuna que nos permita juzgar crticamente el desarrollo del proceso y mejorarlo en la consecucin de sus objetivos previstos. La evaluacin dotar de reflexin a todo el proceso convirtindolo en activo y abierto, apto para la aplicacin de ajustes y modificaciones que respondan a las expectativas e intereses de la Comunidad Escolar. Nuestra evaluacin del programa tendr, en consecuencia, como referentes inmediatos sus objetivos generales.
7.2.2. Criterios para la evaluacin. La evaluacin propuesta responde a los siguientes criterios: a) Validez de las informaciones recogidas a lo largo de la preparacin y desarrollo del programa. As tendremos oportunidad de tomar decisiones sobre los objetivos del programa y de realizar su ajuste, si fuera necesario. b) Fiabilidad en cuanto a la credibilidad de las aportaciones y los informes. c) Viabilidad de la evaluacin, conforme a los recursos y tiempo disponibles. d) Revisin del proceso de evaluacin, a partir de los propios resultados de la evaluacin, para adaptarla a las nuevas situaciones que se planteen. Con estos criterios perseguimos una evaluacin til, eficaz y consensuada desde el punto de vista de agentes implicados en el proceso.
7.2.3. Pautas para la evaluacin. Trataremos conjuntamente los componentes de la evaluacin y sus distintas fases y consideraremos la evaluacin no como un simple producto final, sino ms bien como proceso continuo y paralelo a la elaboracin y desarrollo del Programa Base.
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Es necesario precisar cundo va aplicarse la evaluacin y por qu en esos momentos. Creemos indispensable la temporalizacin de la evaluacin en tres fases, la primera de ellas situada al principio y otra final del proceso, la tercera tendr lugar a lo largo de la realizacin del programa. Evaluacin inicial. Es la reflexin necesaria para toda planificacin, consiste en un balance inicial de las circunstancias materiales, personales y de los planteamientos pedaggicos que nos permitan analizar el complejo proceso que constituye un Programa Base de Diversificacin. Debe ser, por tanto, valorativa e identificadora, actuando sobre la situacin y agentes que interaccionen en el programa, adems de su modelo de organizacin y coordinacin, atendiendo a los condicionamientos previos que influyen en la definicin y desarrollo del proceso. Sealaremos los objetivos de la evaluacin inicial: a) Identificacin de los elementos, materiales, humanos y organizativos que definen el programa, a fin de permitir su efectividad y optimizacin. b) Sealar las circunstancias negativas y positivas que acompaen al Programa Base para adoptar decisiones que contrarresten las deficiencias y aprovechen los elementos favorables. c) Sentar las bases para la evaluacin de los resultados del programa y del proceso evaluador del mismo, constituyendo un punto de referencia para ambos. d) Considerar la validez de los elementos bsicos del programa como pueden ser sus principios pedaggicos, organizacin y programacin. La evaluacin inicial ha de llevarse a cabo inmediatamente antes de la puesta en marcha del Programa Base. Al final del curso anterior a la iniciacin del programa, o el mes de Septiembre previo al comienzo del curso en el que se impartir el programa, seran fechas de aplicacin de la evaluacin inicial. Componentes de la evaluacin inicial: - Adecuacin del diseo del programa al entorno, necesidades, intereses del alumnado y a las posibilidades del centro.
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- Implicacin y participacin de los diferentes miembros de la Comunidad Escolar relacionados con la elaboracin y desarrollo del programa. - Integracin del programa en el marco del Proyecto Curricular del centro. - Utilidad de los elementos materiales disponibles en el centro para la realizacin del programa. - Disponibilidad, adecuacin y motivacin del profesorado que intervenga en este proceso de enseanza. - Caractersticas sociales del alumnado, predisposicin a su participacin en este programa, niveles de competencia curriculares y estilos de aprendizaje.
Evaluacin procesual.
Desde una perspectiva dinmica y diacrnica se analizarn la evaluacin del funcionamiento de los elementos organizativos y de coordinacin del programa, tambin el desarrollo de los procesos de aprendizaje. La evaluacin procesual comprueba la aplicacin de los principios pedaggicos, los objetivos de las programaciones didcticas y los criterios establecidos para conseguir un buen funcionamiento del Programa Base. Esta evaluacin es tan importante como la programacin del proceso completo y la organizacin de sus elementos, puesto que supone la realizacin y puesta en marcha de dicho programa. Es difcil llevarla a cabo al requerir un seguimiento continuo y el establecimiento de mecanismos de control interno que de forma puntual, valoren la consecucin de los objetivos didcticos, organizativos y de otro tipo programados previamente. Pueden ser objetivos de la evaluacin procesual: a) La orientacin y asesoramiento del equipo educativo en materia de programacin, organizacin y aplicacin del programa. b) Realimentacin y reorientacin de las estrategias y actividades que se llevan a cabo para conseguir los objetivos planteados en el programa. c) Evaluacin continua y objetiva de las actuaciones relacionadas con el Programa Base.
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Los resultados de la evaluacin continua constituyen la base para la evaluacin final. Componentes de la evaluacin procesual: - Funcionamiento y coordinacin del equipo educativo, como grupo docente que propone una metodologa adecuada al programa. - Funcionamiento de la coordinacin didctica en los mbitos en los que se de implicacin con el programa( Departamentos Didcticos, Departamento de Orientacin, Jefatura de Estudios, Comisin Pedaggica...). - Desarrollo de las actividades de aprendizaje promovidas por el Programa Base. - Utilizacin de los recursos didcticos materiales, espaciales y equipos comunes del centro. - Prctica de la evaluacin, calificacin y recuperacin en el proceso de aprendizaje. - Desarrollo de las actividades de tutora del grupo de diversificacin y de la tutora del grupo de referencia. - Desarrollo de actividades de orientacin acadmica y profesional para el alumnado del programa.
Evaluacin final.
La evaluacin final tiene sentido si ha sido precedida por una fase de programacin y por las evaluaciones inicial y procesual. Por esto mismo, muchos objetivos son comunes en los tres momentos de la evaluacin. Particularmente la evaluacin final pretende interpretar, valorar y juzgar la consecucin de los logros educativos propuestos en el Programa Base, determinando si se han cubierto las necesidades inicialmente previstas y valorando los diferentes efectos provocados, una vez analizadas sus causas. Por esto ltimo, la evaluacin final debe transcender su momento de aplicacin y su mbito, no slo ser punto final de un proceso sino que tambin constituir el arranque de la evaluacin inicial se un programa subsiguiente.
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Adems de los objetivos propuestos para una evaluacin en general, la final persigue los siguientes: a) Cuantificar y analizar los resultados acadmicos obtenidos. b) Diagnosticar las causas del xito y fracaso en el proceso de enseanzaaprendizaje. c) Formular propuestas de correccin y mejora. d) Informar de los resultados obtenidos del anlisis del proceso y las propuestas derivadas de su evaluacin a la Comunidad Educativa. e) Relacionar y retroalimentar la programacin y evaluacin de sucesivos Programas Base. Componentes de la evaluacin final: - Resultados acadmicos de los grupos que han seguido el programa. - Incidencia del Programa Base en el marco general del centro educativo. - Aspectos organizativos del programa con relacin al funcionamiento del mismo, utilizacin de recursos materiales, coordinacin de los participantes... - Grado de consecucin de los objetivos propuestos en el Programa Base. - Grado de satisfaccin de los diferentes miembros de la Comunidad Educativa con relacin al clima de trabajo, consecucin de objetivos y resultados. Al final de la evaluacin se debe establecer si el programa debe ser modificado, cambiado radicalmente o mantenido con algunos ajustes, y tambin buscar el efecto de refuerzo psicolgico de los participantes en el programa.
7.2.4. Procedimientos y agentes de la evaluacin. Proponemos diferentes procedimientos para el diseo de instrumentos de evaluacin pertinentes, segn sean los criterios que vayamos a evaluar y la fase en la
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que nos encontremos. Nuestra propuesta tiene un carcter general debido a que es necesario tener totalmente desarrollado el programa para su precisin. Algunos procedimientos e instrumentos de evaluacin pueden ser: Test de rendimiento. Cuestionarios. Escalas de valoracin. Evaluacin comparativa de programacin y consecucin de objetivos. Contraste de resultados de evaluacin obtenidos con distintos instrumentos. Evaluacin de habilidades instrumentales especficas. Investigaciones que se apoyen en hiptesis. Informes sobre los diferentes estamentos que participan en el programa (profesores, alumnos...), elaborados con informacin procedente de ellos mismos o de otros evaluadores.
Los agentes de la evaluacin tambin deben ser variados: internos al proceso de elaboracin y desarrollo, y externos a los mismos pero que aporten, debido a una competencia adecuada, observaciones pertinentes a la evaluacin. Podramos considerar como evaluadores: Comisin de Coordinacin Pedaggica del centro. Departamentos Didcticos. Departamento de Orientacin. Equipo educativo que aplica el programa. Alumnos afectados.
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Captulo Octavo
DEL PROGRAMA BASE AL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
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Del Programa Base al Programa individualizado
esulta evidente sealar que todo lo expuesto hasta ahora no pasa de ser una reflexin terica de cmo podra ser un Programa Base de Diversificacin Curricular. Sin embargo, este Programa debe ser prctico porque, a fin de cuentas, sern alumnos y alumnas con disparidad de situaciones acadmicas y personales los que deban asistir a dicho Programa. Es lgico, por ello, pensar que todo Programa Base debe adecuarse a cada alumno para que sea, cuanto menos, efectivo y realista. Ese es el paso que en cierta literatura legal y pedaggica recibe el nombre de del Programa Base al Programa individualizado. Dada la diversidad de alumnos que accedern tericamente a un Programa de Diversificacin (diferentes niveles acadmicos, de maduracin, diversos orgenes personales, motivaciones, etc.) los criterios tenidos en cuenta a la hora de elaborar el Programa Base debern adaptarse a dichas caractersticas individuales. La Orden Ministerial de 28 de junio de 1992 ya plantea un proceso especfico para dicho paso del P. Base al individualizado. Nosotros resumiremos aqu los pasos principales que se deberan seguir para que dicha adaptacin resulte eficaz: 1 PROPUESTA DEL EQUIPO EDUCATIVO El equipo de profesores realizar un informe con los datos que indiquen la necesidad de integrar a determinado alumno al Programa. Dicho informe constar de: datos personales, nivel de competencia curricular, proceso seguido a lo largo de su escolarizacin, informes del ciclo y otras actividades realizadas hasta el momento. Razones que avalan la necesidad de su integracin en dicho Programa. (Ver documento II Informe Equipo Educativo y documento IV Informe profesor de rea del anexo documento).
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2 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA El Departamento de Orientacin llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica. Para la misma y su posterior informe sern necesarios datos como: a) las condiciones del alumno (capacidades, intereses, motivacin, estilo de aprendizaje, potencial del aprendizaje, etc.), y b) Los contextos del alumno: familiar, escolar y social. Con todo ello se realizar un informe.
3 ENTREVISTA CON EL ALUMNO Y SU FAMILIA El D.O. es el encargado de realizar la entrevista con el interesado y la familia con el fin de plantear la entrada del alumno en el P. D., comentar los objetivos que se persiguen. De dicha reunin surgir la decisin de si el alumno entrar en el Programa o no, ya que debe existir deseo explcito para ello. (Ver documento I Autorizacin de padres, documento V Entrevista a alumno y documento VI Entrevista a padres del anexo documento).
4 TOMA DE DECISIN SOBRE LA INTEGRACIN DEL ALUMNO EN EL PROGRAMA Con los informes sealados en los dos pasos anteriores, la decisin compete a: Tutor, Jefe de Estudios y un miembro del Departamento de Orientacin. Para tomar esa decisin se deber tener en cuenta: - posibilidades del alumno para alcanzar los objetivos generales de la E.S.O. y - grado de acuerdo y aceptacin del alumno y de su familia. (Ver documento III del anexo documento).
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5 PREPARACIN DEL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO Una vez recabada toda la informacin anterior se elaborar el Programa Individualizado donde deber constar: s Grupo de referencia (tanto si forma parte de un grupo ordinario como si forma parte del un grupo especfico del Programa) y tutor a quien se asigna su seguimiento. s reas bsicas a las que se puede incorporar y especficas ms adecuadas para l, as como las optativas. s Adaptacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las posibilidades del alumno/a. s Estrategias de enseanza adecuadas a su modo de aprender.
Recomendamos que para ms informacin sobre el tema se utilice la bibliografa especfica a este respecto, pero de manera especial el ya citado de Mara Dolores Muzs y otros, 1995, as como el de A. Arroyo y otros, 1994. Adems, los documentos legales al respecto, a saber, la Orden Ministerial de 28 de julio de 1992 y la reciente Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin psicopedaggica (BOE del 23 de febrero de 1996). En ellos se podr encontrar informacin y ejemplificaciones de documentos necesarios. De todos modos, en los anexos del presente Programa se puede encontrar documentos que bien pueden servir para tal fin.
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Captulo Noveno
CMO SOLICITAR UN PROGRAMA BASE DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR?
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Cmo solicitar un programa base de diversificacin curricular?
na vez realizado el Programa Base de Diversificacin Curricular del Centro por el Departamento de Orientacin en colaboracin con los Departamento Didcticos del mismo, ser presentado en la Comisin de Coordinacin Pedaggica para que de el visto bueno y a continuacin sea ratificado por el Consejo Escolar. Para que este Programa pueda llevarse a la prctica necesitamos su aprobacin por parte de las autoridades educativas. En este captulo contamos de forma resumida cules son los pasos para esta aprobacin. El Centro que est interesado en impartir un Programa de Diversificacin necesitar la autorizacin expresa de la Direccin General de Renovacin Pedaggica. A este fin, el Centro remitir una SOLICITUD, antes del da 30 de junio del ao en el que se inicie el programa, a la Direccin Provincial correspondiente, que a su vez, la remitir a la Direccin General de Renovacin Pedaggica, debidamente informada, antes del da 15 de julio siguiente. Dicha solicitud deber incluir un informe que contenga al menos los puntos siguientes: Necesidades que justifican la aplicacin del Programa. Caractersticas del alumno del Centro. Previsin de alumnos para realizar el Programa. Recursos materiales y humanos con que cuenta el Centro. Lneas principales del Programa Base.
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Aquel Centro en el que hayan concurrido circunstancias excepcionales que imposibilitaron la presentacin de la solicitud en el plazo sealado, pueden hacerlo hasta el da 30 de noviembre de cada ao en la Direccin Provincial correspondiente, que a su vez, la remitir a la Direccin General de Renovacin Pedaggica, debidamente informada, antes del da 10 de diciembre siguiente. Estos Centros si se les aprueba el programa podrn comenzarlo en el segundo trimestre del curso.
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Anexos
DOCUMENTOS
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DOCUMENTO I
MODELO DE AUTORIZACIN DE PADRES
Sello registro de entrada
,a
de
de 19
D. ................................................................................................................. como padre/madre o tutor del alumno/a ......................................................................................................................... ACEPTO que mi hijo/a curse(1) ......................................... de E.S.O., dentro del PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR con una duracin de ............................. ao/s previsto en la L.O.G.S.E.(2), y que el/la tutor/a ........................................................................................................... del curso .............. grupo ................ , en representacin del equipo docente me propone. El diseo del Programa corresponde al Departamento de Orientacin y se adecuar a las caractersticas psicopedaggicas y de aprendizajes de los alumnos inscritos en dicho programa.
Fdo.: Padre/Madre/Tutor
____________________________
(1) Indquese 3 4 (2) Captulo Tercero, Seccin Primera, Art. 23
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DOCUMENTO II
MODELO DE INFORME DEL EQUIPO EDUCATIVO
ALUMNO/A ...................................................................... Edad ............ Grupo ............
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS PREVIAMENTE

(Ctense aquellas medidas educativas que el profesor del rea, el Tutor, el Equipo Educativo o el Departamento Didctico ha realizado previamente: diversificaciones del currculo especfico de su rea, enseanza individualizada, adaptaciones curriculares, etc.)
GRADO DE COMPETENCIA CURRICULAR DE LAS REAS

(Dificultades de aprendizaje y habilidades a potenciar)
COMPORTAMIENTO, ACTITUD Y PERSONALIDAD
PROPUESTA RAZONADA DEL EQUIPO EDUCATIVO

(Medidas educativas, orientaciones y recomendaciones)
SUGERENCIA DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN q Duracin: 1 curso / 2 cursos
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q Adaptacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
q Materias optativas ms recomendadas
Celebrada la reunin del Equipo Educativo del alumno atrs citado, el da .......... de ............................. de 199....., se acuerda tomar las medidas reseadas para ponerlas en conocimiento del alumno y de sus padres para su aprobacin. Lo firma el tutor/a en nombre de todo el equipo docente.
Fdo. Tutor/a
D./Da. ......................................................................
Nota importante: a este documento se le pueden aadir todos los anexos que se consideren oportunos (informes de reas, de la Jefatura de Estudios, del Equipo Educativo, de Departamentos Didcticos, del Departamento de Orientacin, etc.) dado que los espacios para evaluar los puntos anteriores pueden ser insuficientes para explicitarlos claramente.
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DOCUMENTO III MODELO DEL ACTA DE LA SESIN PARA DECIDIR LA INCORPORACIN DE UN ALUMNO A UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR Se reunen en ............................................................................ los siguientes profesores: D./Da. ..............................................................................como Jefe de Estudios D./Da. ................................................................como Tutor/a del alumno D./Da. .....................................................................................como miembro del Departamento de Orientacin, para tomar la decisin de incluir o no al alumno/a.................................................................................................................. . ................................................................... del curso ............ y grupo ............. en un programa individual de diversificacin. Vistos y estudiados los documentos siguientes: a. informe del equipo educativo firmado por el tutor, y b. evaluacin psicopedaggica realizada por el Departamento de Orientacin donde se explcita que tanto el alumno como sus padres aceptan su inclusin en dicho programa, analizado tambin el expediente acadmico-administrativo del alumno. DECIDIMOS Que el alumno ...................................................................................... puede incorporarse a dicho programa.
Dado en , a ......... de ........................... de 199.....
Fdo. Jefe de Estudios
Fdo. Tutor/a
Fdo. Representante D. Orient.
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DOCUMENTO IV MODELO DE INFORME DEL PROFESOR DE REA

REA DE ............................................................................................................................ PROFESOR.......................................................................................................................... ALUMNO ............................................................................................................................ Curso ...................... Grupo .........................
1. SITUACIN GENERAL DEL ALUMNO EN LA ASIGNATURA EN CUANTO A CONOCIMIENTOS.
2. ACTITUD QUE MUESTRA HACIA LA ASIGNATURA.

(Inters, trabajo, etc.)
3. QU CAUSAS CREES QUE SON EL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DE ESTE ALUMNO?
4. QU TIPO DE REFUERZOS PARECE QUE LE HACEN ALGN EFECTO?

(Ejemplos: diversificaciones, individualizacin del currculo, adaptaciones, amonestaciones, amenazas, darle importancia ante la clase, etc.)
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5. TIPO DE ACTIVIDADES DE LA ASIGNATURA EN LAS QUE MEJOR SE MANEJA O LE MOTIVAN ALGO.
6. OTROS ASPECTOS QUE QUIERA HACER CONSTAR.
Fdo.: El Profesor del rea
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DOCUMENTO V MODELO DE ACTA PARA LA ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS
Datos Personales Apellidos y Nombre ........................................................................................................... Edad......... Fecha de nacimiento .................... Ciclo........... Curso ........... Grupo ........... Repite S / NO Cursos Repetidos en otros ciclos .................................................. Centro de Procedencia .............................................................................................................................................. Asignaturas suspensas durante el presente curso en las evaluaciones: 1 ...../ 2 ...../ 3. .... Causas del bajo rendimiento escolar q Personales:
q Familiares:
q Escolares:
Expectativas acadmicas y profesionales - Tiene pensado trabajar o estudiar? .............................................................................................................................................. - Tipo de trabajo .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. - Tipo de estudios .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
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Informacin sobre el Programa de Diversificacin - Duracin - Asignaturas - Optativas - Ventajas - Tutora
Compromiso personal Est dispuesto a cursar el Programa de Diversificacin que ofrece este Centro: S NO
Fdo.: El alumno/a ............................................... , a ......... de ............................. de 199....
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DOCUMENTO VI
MODELO DE ACTA PARA ENTREVISTAS A PADRES
Fecha de la entrevista : ___ / ___________ / 199 __ Alumno: Fecha de nacimiento: Curso:
-. Cul es el problema? (Breve descripcin del mismo).
-. Cundo comenz?
-. Cul creen que puede ser la causa?
-. Qu medidas han adoptado para intentar solucionar el problema y qu resultados han obtenido? (Si han hablado con l, qu le dicen, cmo se lo dicen, le castigan, le obligan, etc.).
-. Conoce su hijo/a la importancia de obtener el Ttulo en Educacin Secundaria?
-. Cules son las expectativas de su hijo? (Seguir estudiando, trabajar,etc.).
-. Qu expectativas tienen ustedes en relacin a su hijo? Qu creen que puede hacer en el futuro?.
-. Cmo creen que se puede solucionar el problema?
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Educacin Secundaria
-. Cmo creen que podemos ayudarles nosotros?
-. Otros datos relevantes:
Acuerdos adoptados:
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BIBLIOGRAFA
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AA. VV.: Manual del profesor de Educacin Secundaria. Madrid, 1994. AA. VV.: Proyecto Curricular de Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid, 1994. ARROYO, A.; CASTELO, A. y PUEYO, M. C.: El Departamento de Orientacin: Atencin a la Diversidad, Madrid, 1994. CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA: Los programas de diversificacin curricular. Secundaria Obligatoria, Madrid, 1995. DEZ LPEZ, E.: Diseo curricular y aprendizaje significativo, Madrid, 1989. ESTEBAN FRADES, S. Y BUENO LOSADA, J. : Claves para evaluar y transformar los Centros, Madrid, 1988. GONZLEZ CARBALLO, J.L. y SOLANO MACAS, F. : Una diversificacin curricular, Cuadernos de Pedagoga. 257, Barcelona, 1997. Pp. 32-37. LPEZ LPEZ-MENCHERO, J.L.: Diversificacin curricular, Cuadernos de Pedagoga. 244, Barcelona, 1996, pp 31-35. MIRAS, M. Y SOL, I.: La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, Madrid, 1990. MUZS, M.D. y otros: Diseo de Diversificacin Curricular en Secundaria, Madrid, 1995. ROSALES LPEZ, C.: Criterios para una evaluacin formativa, Madrid, 1981. SOLER GARCA, M.: Los programas de diversificacin curricular, Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1995. SUREZ YNEZ, A.: Dificultades en el aprendizaje, Madrid, 1995. ZABALZA BERAZA, M.A.: Diseo y desarrollo curricular, Madrid, 1995.
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LEGISLACIN
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- LEY ORGNICA 1/1990, DE 3 DE OCTUBRE, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE del 4 de octubre). Artculo 23. - REAL DECRETO 1007/1991, DE 14 DE JUNIO, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 26 de junio). Artculo 13. - REAL DECRETO 1345/1991, DE 6 DE SEPTIEMBRE, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 13 de septiembre). Artculo 18. - RESOLUCIN DE 6 DE NOVIEMBRE DE 1992, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se regulan para el curso 92-93, los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. - ORDEN DEL 12 DE NOVIEMBRE DE 1992, sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 20 de noviembre). - RESOLUCIN DE 28 DE MAYO DE 1993, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria durante el perodo de implantacin anticipada de este etapa (BOE de 7 de junio). - REAL DECRETO 929/1993, DE 18 DE JUNIO, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (BOE del 13 de julio). Artculos 76, 77, 97 y 99. - CIRCULAR DE 27 DE JULIO DE 1993, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan instrucciones sobre el plan de actividades de los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria, las responsabilidades especficas de los profesores que lo componen y su coordinacin con los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. - DOCUMENTO REMITIDO POR LA DIRECCIN GENERAL DE RENOVACIN PEDAGGICA a los I.E.S. sobre el Consejo Orientador al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria y de los Programas de Garanta Social (30 de marzo de 1994). - RESOLUCIN DE 23 DE JUNIO DE 1994, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan instrucciones para la cumplimentacin de
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Educacin Secundaria
los documentos bsicos del proceso de evaluacin de los alumnos que siguen programas de diversificacin curricular. - ORDEN DEL 29 DE JUNIO DE 1994, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los I.E.S. (BOE de 15 de julio). Apartados 13, 14, 83, 84 y 86. - ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseanzas de rgimen general (BOE del 23 de febrero de 1996). - ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 por la que se regula el procedimiento de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE del 23 de febrero de 1996). - ORDEN DEL 28 DE FEBRERO DE 1996 por la que se dictan instrucciones para la implantacin de enseanzas del Educacin Secundaria Obligatoria (B.O.E. del 5 marzo de 1996). - RESOLUCIN DEL 12 DE ABRIL DE 1996 por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 3 de mayo de 1996).
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a atencin a la diversidad es, probablemente, una de las mayores innovaciones pedaggicas que ha trado consigo la Reforma Educativa planteada por la L.O.G.S.E. Bajo este supuesto, podemos decir que los programas base de diversificacin curricular constituyen la mxima expresin de esa atencin a la diversidad ya que, de forma extraordinaria, plantean la consecucin de los objetivos generales de etapa para todos los alumnos y alumnas de Secundaria que hayan demostrado tener algunas dificultades en su aprendizaje. El presente trabajo, elaborado por profesores que, de un modo u otro, estn relacionados con Departamentos de Orientacin de centros educativos extremeos, presenta unas estrategias de elaboracin de dichos Programas, atendiendo a su estructura, programacin y contenidos, respondiendo, con ello, a esa pregunta que suele ser comn en los centros de Secundaria: cmo elaborar un programa base de diversificacin curricular?
JUNTA DE EXTREMADURA
Direccin General de Promocin Educativa Consejera de Educacin y Juventud

Diversificacion Curricular 1

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Cmo elaborar un Programa Base de

A nuestras familias, sin las cuales nada de esto tendra sentido.

Captulo Segundo Proceso de elaboracin de los Programas de Diversificacin Curricular

Captulo Octavo Del programa base al programa individualizado 151

Captulo Noveno Cmo solicitar un programa base de diversificacin curricular? 157

Anexo Documentos Bibliografa Legislacin 161 173 177

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

PROGRAMA GARANTA SOCIAL

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DE DIVERSIFICACIN

presentan dificultades generales en:

aceptan voluntariamente participar en el programa

PROCESO DE ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Proceso de elaboracin de los programas de diversificacin curricular

PROCESO DE ELABORACIN DE UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

planteamientos pedaggicos, metodolgicos y organizativos

anlisis del P.E.C. y P.C.C.

segundo paso ELABORACIN DEL CURRCULO ESPECFICO

decisin de las reas que componen el programa

diseo curricular de las reas

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

ELEMENTOS QUE COMPONEN UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Elementos que componen un programa de diversificacin curricular

CURRCULO Y HORARIO SEMANAL DE REAS ESPECFICAS

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE ACCESO Y SELECCIN DEL ALUMNADO

DETERMINACIN DE MATERIAS OPTATIVAS

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN Y REVISINDEL PROPIO PROGRAMA

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Estructura de un programa de diversificacin curricular

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

ORGANIZACIN DEL CURRCULO DE UN P.B.D.C.

HORAS POR BLOQUE

3 4 REAS DEL 2. CICLO DE E.S.O. DEL CURRCULO BSICO

CARACTERSTICAS DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN DE DOS AOS DE DURACIN

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA (DOS AOS DE DURACIN)

III - mbito Sociolingstico

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA (UN AO DE DURACIN)

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

ORGANIZACIN DE LOS PROGRAMAS

HORAS POR BLOQUES

3. DIVERSIFICACIN 4. DIVERSIFICACIN 3. DIV. 4. DIV.

VA 5 PERFIL C VA 4 PERFIL B VA 4 PERFIL B

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

DISEO CURRICULAR DE LAS REAS

Cmo elaborar un Programa Base de Diversificacin Curricular?

Diseo curricular de las reas

CURRCULO BSICO EF EPV TEC. REL./S.C.R. C-T C-L COM. ESP.

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos, con propiedad, autonoma, ...

d) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas ...

e) Formarse una imagen ajustada de s mimo, de sus caractersticas y posibilidades, ...

f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo ...

i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el medio fsico ...

j) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones ...

k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin, ...