Documento Guía Nº1

INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PRCTICA DOCENTE DOCUMENTO GUA N 1
INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PRCTICA DOCENTE I DOCUMENTO GUA N 1 LA DOCUMENTACIN NARRATIVA BIOGRAFA ESCOLAR: PEDAGGICA1 Y LA
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN Y EXTENSIN RESMEN Y ORGANIZACIN: Prof./Lic. Margarita Flores Prof./Lic. Laura Alejandra Segovia
De qu hablamos cuando hablamos de narrativas docentes? La documentacin narrativa de prcticas escolares es una modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Surez, 2003 y 2005). Inspirada en los aportes tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones ms horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagacin-accin pedaggica pretende describir densamente los mundos escolares, las prcticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propsito es generar lecturas dinmicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedaggicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geogrfica e histricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboracin individual y colectiva de relatos pedaggicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y tambin estimulan la configuracin de comunidades de atencin mutua (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en trminos pedaggicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los actores educativos cuando
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Extractos del Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoy. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil. Autores: Daniel H. Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila. Ttulo de la ponencia: La Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes.
INSTITUTO SUPERIOR GOYA | DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN
los hacen y transitan. La pretensin de contribuir a travs de la indagacin narrativa de docentes a la transformacin democrtica de la escuela, del saber pedaggico y de las prcticas docentes se fundamenta, justamente, en el proyecto de elaborar un nuevo lenguaje para la pedagoga y nuevas interpretaciones crticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedaggicas. Y para hacerlo, toma en cuenta e intenta recrear el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus prcticas de enseanza. La documentacin narrativa y la investigacin educativa2 La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se inscribe en el campo de la investigacin educativa como una modalidad particular de indagacin interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar pblicamente disponibles, tensionar y volver crticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedaggicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores acadmicos y docentes narradores con la intencin de constituir comunidades de atencin mutua; se orientan a la produccin individual y colectiva de relatos pedaggicos que den cuenta de los modos en que los docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prcticas educativas y se presentan a s mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generacin y la disposicin pblica de nuevas formas de lenguaje educativo e historias crticas de la enseanza a travs de la interpretacin pedaggica especializada. La documentacin narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construccin de la memoria pedaggica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulacin y deliberacin pblicas. Para eso, desarrolla modalidades de trabajo pedaggico que se orientan a brindar no slo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la experiencia escolar, a travs de la escritura, la lectura, la conversacin y el debate entre pares. A travs de ellas, los procesos de indagacin pedaggica llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vas vlidas para la reformulacin y la transformacin de la propia prctica docente que incursiona en lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito ni dicho (Surez, 2003, 2004 y 2005). Los hbitos institucionales instalados en el aparato escolar hacen que los docentes escriban a travs de formas, soportes y gneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos del aparato escolar, a travs de formatos y estilos estandarizados y despersonalizados.
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Surez, Daniel H. (2007), Docentes, narrativa e investigacin educativa. La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias escolares, en Sverdlick, I (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y accin. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Escriben en tercera persona, sin estar all, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios para el gobierno de los sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, ni para la toma de decisiones pedaggicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas. Tampoco para disear y desarrollar trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la enseanza, como productores de saberes pedaggicos y como actores estratgicos de su propio desarrollo profesional. Frente a ello, los procesos de documentacin narrativa constituyen una redefinicin radical de los modos de conocer, de sus formas de validacin y de las modalidades para su registro y sistematizacin, al tiempo que proponen una alternativa para la constitucin de colectivos docentes que indagan reflexivamente los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus prcticas contando historias, escuchndolas o leyndolas, interpretndolas y proyectndolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretacin pedaggicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedaggicas, se espera no slo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela. En el proceso de escritura, los docentes que protagonizaron experiencias pedaggicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos pedaggicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan pblicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prcticas educativas y cuando las reconstruyen relatndolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prcticas pedaggicas. Y como se sabe, toda narracin o testimonio autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. As, cuando narran experiencias pedaggicas que los tienen como protagonistas, los docentes estn reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y les estn otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se reposicionan respecto de ellas, ya ms distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A travs de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la prctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a travs de ellas, tambin ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las aulas. Dan cuenta de haber estado all, en el mundo de la prcticas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en situaciones social, geogrfica e
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histricamente localizadas. Al contar sus historias de enseanza, los docentes autores descubren sentidos pedaggicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedaggicas todava sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como antroplogos de su propia prctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones no documentados, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia prctica en discursiva, la ponen en tensin, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pas en la escuela y lo que les pas como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedaggicos, de su sabidura. Al disponer pblicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedaggica de la escuela o de ciertas prcticas educativas en una cierta geografa y en un determinado momento histrico. Cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedaggicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se transforman, son otros. Se convierten en lectores, intrpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedaggicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretacin y estos comentarios pedaggicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo comn (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedaggicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prctica profesional y, tambin, a los investigadores acadmicos y universitarios. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificacin y la seleccin de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposicin textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar pblicamente disponibles los saberes y comprensiones pedaggicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros, y tambin, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretacin y nuestros comentarios como investigadores narrativos del mundo y las prcticas escolares sern, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios de segundo grado: slo sern posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedaggicos (Surez, 2005). Para qu documentar experiencias pedaggicas? La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas es una modalidad de trabajo entre docentes que pretende contribuir en la construccin de soportes
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institucionales y de estrategias metodolgicas para que estas otras cosas sucedan en las escuelas; para que esos saberes, relatos y experiencias pedaggicas recreados por los docentes encuentren vas y habilitaciones para ser rescatados, sistematizados, comunicados y debatidos; para que nuevos documentos y discursos pedaggicos encuentren canales y oportunidades para tornarse pblicos y disputar espacios en la deliberacin poltica de la educacin. Por eso, en tanto estrategia de indagacin pedaggica participante del mundo escolar y de las interpretaciones y prcticas de sus actores fundamentales, la documentacin narrativa se propone innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para poner en el centro del escenario escolar y curricular a sus experiencias de enseanza, su saber prctico y sus narraciones pedaggicas. A travs de sus dispositivos de trabajo, cuyo diseo se inspira en principios y criterios tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa, del enfoque etnogrfico y de la investigacin accin, les brinda la posibilidad de volver reflexivamente sobre lo hecho, usando la escritura como una va para la crtica y transformacin de la propia prctica. Es por ello que la documentacin narrativa no slo pretende ser una propuesta participativa de indagacin pedaggica, sino tambin un programa para el desarrollo profesional y pedaggico entre docentes a travs de experiencias de formacin horizontal. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y en hacer posibles otras relaciones entre los actores del campo pedaggico que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovacin de la enseanza y dejar atrs las modalidades de capacitacin ideadas centralizadamente y desde el supuesto del dficit de calificacin de los docentes. Pero qu es lo que cuentan los relatos de experiencias pedaggicas? Lo que un docente cuente acerca de una experiencia implica que, al narrar, seleccione ciertas cuestiones, enfatice algunas, descarte o se reserve algunas, secuencie los momentos de la historia de un modo particular. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas en tanto narrador, su relato transmite al mismo tiempo los sentidos que los actores otorgaron a su vivencia y los que el autor imprimi a su historia. En una suerte de doble hermenutica, los docentes narradores reinterpretan pedaggicamente experiencias escolares configuradas por sus propias interpretaciones y otras ajenas, teniendo en cuenta al mismo tiempo a sus destinatarios: otros docentes, su propia comunidad de prcticas y discursos pedaggicos. Este doble trabajo de interpretacin exige un conocimiento previo y profundo acerca de lo que desea transmitir y competencias intelectualmente exigentes para encontrar los modos ms apropiados para hacerlo. El empleo de la primera persona en el relato escrito es, entonces, crucial, en tanto se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a travs de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible y comunicable. Representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al docente en el lugar de constructor activo de su propio texto y de los saberes que lo informan.
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Documentar experiencias pedaggicas a travs de la indagacin narrativa de prcticas y discursos por parte de los docentes habilita la comunicacin y circulacin de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de la historia pedaggica de las escuelas. Pero para poder hacerlo de una manera sustentable resulta ineludible instaurar en los aparatos escolares y las escuelas las condiciones polticas, institucionales y tcnicas necesarias para que los docentes puedan tensionar y volver crticas las interpretaciones pedaggicas que elaboran, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Para ello, a travs de sus dispositivos de trabajo la documentacin narrativa intenta generar relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores acadmicos y docentes narradores, comunidades de atencin mutua orientadas a la produccin activa y reflexiva de formas de lenguaje educativo que nombren de otro modo lo que sucede en los mundos escolares y las posibilidades de cambiarlo. Los procesos de documentacin narrativa pretenden contribuir a una redefinicin radical de los modos de conocer, de sus formas de validacin y de las modalidades para el registro y sistematizacin de las prcticas pedaggicas, al tiempo que promueven a los docentes a recrear sus saberes, a problematizar sus experiencias y eventualmente transformarlas escuchndolas o leyndolas, interpretndolas y proyectndolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de contarlas, de escucharlas, de leerlas, de comprenderlas, de valorarlas. A travs de esas narraciones los docentes autores descubren sentidos pedaggicos parcialmente ocultos o ignorados; convierten su conciencia prctica en discursiva a travs de la narracin, la ponen en tensin, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pas en la escuela y lo que les pas mientras tanto. En este sentido, cuando los docentes escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas y producen documentos pedaggicos narrativos disponen a la comunidad de profesionales de la educacin materiales muy potentes que se diferencian de los informes de investigacin producidos por investigadores expertos. Y he aqu una interesante tensin que vale la pena plantear y no dejar de considerar dado que su resolucin remite a derivaciones polticas tericas y metodolgicas de gran complejidad. La escritura de relatos de experiencias pedaggicas resulta ser un proceso de formacin en s mismo. Sabemos que toda narracin o testimonio autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Cuando nuestros colegas se toman en serio escribir, leer, conversar y pensar acerca de sus experiencias a travs de relatos pedaggicos, luego de hacerlo, ya no son los mismos. Los docentes dejan de ser lo que eran, se transforman, son otros. Asumir esas posiciones y llevar adelante esas tareas cognitivas sobre sus propias prcticas de formacin significa animarse a sostener una interpretacin narrativa de s mismos y aventurarse en una construccin
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relatada de la propia posicin en la enseanza y de la propia identidad como docentes. Al recuperar, objetivar, sistematizar y criticar la sabidura prctica construida al ras de la experiencia, los docentes reconstruyen en su propio lenguaje los sentidos, sensaciones y comprensiones pedaggicas acerca de sus mundos escolares. Cuando logran posicionarse como arquelogos o antroplogos de su propia prctica pedaggica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y escritura y pueden documentar algunos de sus aspectos todava no documentados, se dan cuenta de que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Veamos, muy esquemticamente, el itinerario del proceso de documentacin narrativa. Este implica: A) Identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas a relatar y documentar. Lo que supone hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave, as como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prcticas pedaggicas, desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, para reconstruirlas reflexivamente. Cabe mencionar que, en algunas ocasiones, estos procesos se restringen a experiencias pedaggicas desarrolladas en algn proyecto educativo en particular. De esta manera, las prcticas pedaggicas a documentar se encuentran en gran medida preseleccionadas con anterioridad al inicio del proceso de reconstruccin narrativa. No obstante, en estos casos tambin tienen lugar instancias de identificacin y seleccin por parte del docente autor, pero ya dentro de la experiencia en cuestin, a fin de elegir y reconstruir el sentido de aquellos aspectos relevantes en la trama narrativa de la experiencia. El producto de este momento inicial durante la documentacin narrativa son los relatos orales de los docentes acerca de las experiencias identificadas, seleccionadas y reconstruidas por ellos mismos. El conversar entre colegas permite volver a pasar y reconstruir lo vivido ahora dicho al conversar con otros. El contar resulta un estmulo para el recuerdo. En realidad, siempre recordamos fragmentos, rasgos astillados de lo que vivimos, y al darnos tiempo para conversar, rellenamos y reconstruimos su sentido. B) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a una versin publicable. En este momento decisivo de la documentacin se llevan adelante una serie de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que tambin toman en cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otros registros de la experiencia. Es el momento en el que se fija textualmente a la experiencia, en el que esta alcanza su mayor grado de objetividad, y, al mismo tiempo, en el que los docentes componen y recomponen la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, hasta entonces dispersos. Tambin es el momento ms solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia donde los aportes de los otros momentos de la documentacin, todos ellos
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comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato. En encuentros colectivos o durante momentos de buceos en soledad, el relato de los docentes autores transforma el conversar en escribir y an ms, el escuchar y el escucharse en escribir. Los autores desnudan su experiencia, se disponen a hablar de s mismos y de los otros. (...) Para inventar una historia pedaggica hace falta un aprendizaje que necesita fabricar un tiempo cronolgico extendido para que la historia suceda. Un relato publicable es un relato que invita a ser escuchado, el autor y los otros lo desean escuchar atentamente interesados y conmovidos. (...) Este itinerario no suspende esas trayectorias, las convoca para que los docentes autores redefinan o asienten sus estilos en nuevos trazos del mundo escolar dichos en palabras. Este apartado del dispositivo propone trabajar la escritura del relato y orienta la toma de decisiones con relacin al ttulo, el guin y el contenido el relato: el asunto, los tiempos en el relato y la posicin del narrador.
Por dnde empezar? Algunas sugerencias promueven quebrar el fantasma o la parlisis de estar frente a la hoja en blanco: armar la cronologa de una experiencia, contar la historia de la experiencia o construir un ndice. Las preguntas de otros y las interrogaciones propias pretenden enredarse en la mejora del texto, para esto es irrenunciable leerlo, releerlo y volverlo a escribir.
C) Editar pedaggicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja trama de operaciones cognitivas muy especficas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedaggico, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lgica. La edicin pedaggica considera, entre otras cosas: - lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; - la reflexin y la interpretacin pedaggicas de la experiencia pedaggica reconstruida y narrada; - la conversacin y la deliberacin pedaggica entre pares cercanos, en un mbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedaggicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedaggicos; - la elaboracin y comunicacin al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedaggico en cuestin; la toma de decisiones respecto de la lecturabilidad y comunicabilidad del relato pedaggico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicacin (grfica y/o virtual) y su difusin en circuitos especializados. Algunas inquietudes giran en torno a este apartado, por ejemplo, cmo cuidar la posicin de los docentes autores cuando resulta pertinente realizar operaciones de permuta, censura o ampliacin de fragmentos en sus relatos? En suma, se trata de trabajar con el relato en una suerte de clnica de edicin orientada mediante intereses y criterios enfticamente pedaggicos.
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La edicin pedaggica implica leer y releer el relato escrito entre colegas y he aqu la diferencia con una tradicional correccin de estilo. Esto es, si bien la edicin de un relato considera reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica de cada relato singular. Los partcipes centrales de las clnicas de edicin son los relatos pedaggicos de la mano de sus docentes autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a otros docentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, convidan miradas especficas y generosas de la comunidad de prcticas y discursos en la que se inscribe, nombra y narra a la experiencia pedaggica en cuestin. Ahora bien, los requerimientos editoriales cambiantes e institucionalmente situados para la publicacin efectiva de relatos pedaggicos (formatos grficos o virtuales, de ateneos presenciales o foros virtuales), muy probablemente ameriten una correccin de estilo especfica posterior a esta edicin pedaggica. Estas operaciones tcnicas que traspasan a los relatos producidos tambin son trabajadas y autorizadas por los docentes autores. D) Publicar el relato de la experiencia pedaggica, es decir, tornarlo pblicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedaggico a la narracin construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedaggicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercana y la comunicacin directa lo protegan y contenan. E) Circular el relato de documentacin pedaggica en diferentes circuitos y bajo distintos formatos (electrnicos, grficos, flmicos) a fin de potenciar sus posibilidades pedaggicas e interpretativas de los relatos como material pedaggico de la formacin docente o como insumo crtico para la investigacin educativa. Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generacin de las condiciones poltico pedaggicas e institucionales para que la sistematizacin narrativa de la prctica pedaggica sea posible y, por otro, la disposicin de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques tericos y estrategias metodolgicas que se distancian de otros ms convencionales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra poltica pedaggica de conocimiento y de alfabetizacin, para la educacin, la escuela y el trabajo docente. ORIENTACIONES PARA RELATAR UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA En primer lugar, queremos recalcar que si bien las preguntas plantean acciones mostradas analticamente en una secuencia, la idea es trabajarlas de manera articulada: ir y volver sobre ellas tantas veces como lo crean conveniente. En absoluto pretendemos que este recorrido hipottico sea cumplido paso a paso, al pie de la letra y en el orden que se presenta. Tambin sabemos que vuestra escritura no se agotar en l. El trnsito se puede recorrer a partir de tres grandes preguntas: 1. Cmo seleccionar experiencias\y prcticas escolares para su documentacin narrativa? En este trayecto vamos a trabajar en:
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la evocacin de los recuerdos de las experiencias profesionales; y la seleccin de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar. Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mnimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarn un gran nmero de ellas. Si ustedes se encontraran con algn conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podran relatarle ms de una historia escolar. La conversacin podra, por ejemplo, recuperar historias de la escuela en la que estn trabajando; la compararan con otras situaciones escolares; narraran ancdotas, o algn momento clave por quin sabe que motivo, o la historia de algn alumno en particular. Contaran algn pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impact; momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un alumno aprendi luego de estar muy estancado; la organizacin de alguna fiesta; un curso o seminario de capacitacin que hicieron con otros/as compaeros/as; la amistad iniciada con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relacin mantenida con los directores/as u otros/as ACTIVIDAD 1: trabajaremos maestros/as o profesores/as; los conflictos ahora en la evocacin de los con los padres. En fin la lista sera recuerdos interminable, como la misma experiencia profesional. Ahora bien, ustedes podrn preguntarse, cmo recuperamos esas historias?, vale la pena contar todos los recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, cmo hacemos para identificarlos?, y si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, cmo llamamos a la puerta de los recuerdos para que puedan ser contados?, cmo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar? Al tratar de evocar o recordar qu experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir, esa experiencia pedaggica despierta inters porque ocurri algo que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo, escribindolo para que otros docentes puedan conocerlo, cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a la experiencia elegida para contar es la razn de ser de contar historias pedaggicas. Ese sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en un relato. Veamos cmo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imgenes de la/s experiencia/s docentes. a) Realicen esta primera estrategia de buceo con la siguiente secuencia: Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no ms de tres experiencias que por algn motivo les hayan resultado significativas. Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas. Piensen y escriban un ttulo que represente a cada una de ellas. Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los ttulos que eligieron.
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Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos. ACTIVIDAD 2: trabajaremos Generalmente recordamos los aspectos ahora en la seleccin de la ms significativos de la experiencia. Pero experiencia a documentar y para controlar un poco ms las lagunas en la seleccin de los que presenta la memoria, utilicen la aspectos de la experiencia siguiente propuesta. que ya ha sido elegida para b) Busquen, recurran, acopien y revisen ser relatada los rastros que dej la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrn material acumulado (planificacin de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que tambin producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos. Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina, profesora de matemtica:
Al fin resolv redactar la experiencia del rea de matemtica. Necesit revisar la bibliografa, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros
En este tramo del trayecto podr suceder: c) que ustedes puedan elegir libremente una experiencia para narrar, como en los ejemplos que dimos anteriormente; o d) que tengan que identificar una experiencia referida a temticas particulares. En este ltimo caso, debern trabajar con la experiencia que rena las caractersticas generales y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser iguales. En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qu experiencia y qu aspectos documentar. La idea es hurgar, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentracin. Ustedes volvern en este recuerdo sobre lo ya hecho, recorrern nuevamente aquello que ensearon y que aprendieron. Es decir, van a objetivar y reflexionar sobre su desarrollo profesional y su sabidura pedaggica, cualquiera sea la experiencia que elijan. Ahora bien, una cuestin es seleccionar una entre varias experiencias, y otra cuestin es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos ms adelante. Resolvamos esto: e) Si trabajaron con ms de una experiencia, seleccionen una. Anoten en una hoja el por qu de todas las experiencias que se dispararon desde la
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consigna eligieron a esa, y no otras; por qu seleccionaron esa y desecharon a las dems. Una vez completado este punto, continen con el que sigue. f) Si la experiencia es una sola, enumeren las temticas/aspectos/dimensiones/momentos de la experiencia. Anoten en una hoja por qu s los tratarn y por qu no los abordarn. Aqu es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueos legtimos de la experiencia. Por tanto, sern ustedes los que justifiquen por qu esa/s experiencia/s es/son significativa/s. An as, debemos insistir que nuestra experiencia, por algn motivo, debe resultar significativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable. Esta propuesta difiere de un diario ntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografa profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformar en un documento pblico, y adquirir un carcter perdurable y recursivo. Nos detendremos en la seleccin de los aspectos de la experiencia. g) Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la seleccin de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como aspectos aquellas dimensiones, temticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseanza, pueden decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que deban justificar exageradamente al equipo directivo lo que queran hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivacin o el apoyo que recibieron desde el equ ipo directivo y la supervisin para llevarla adelante. A partir de all, el relato mostrar qu decisiones tomaron ustedes, con qu otros/as colegas compartieron la experiencia de diseo y planificacin, cmo se organizaban las reuniones de trabajo, qu queran ensear, de qu modo, por qu confiaban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas preguntas componen los aspectos de dicha experiencia. h) Armen un listado con los aspectos de la experiencia que desean que aparezcan en el relato. i) Consulten los archivos escritos que hayan acumulado en la experiencia. Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento. k) Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qu se va a escribir puede ser infinito y que podrn sentir que el relato no podr ser resuelto. No se impacienten, esto tambin les pasa a los escritores ms expertos. Sepan que las decisiones acerca de qu escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrn cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estn plenamente seguros de qu escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexin.
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l) Como ya les comentamos, los momentos del trnsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirn que la experiencia ha sido completamente seleccionada cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un ttulo, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que queran comunicar. Como vern, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que an no hemos tratado y que desarrollaremos ms adelante.
Para calmar ansiedades:

Esto le sucedi a Adriana, vice-directora de un jardn de infantes, que tambin particip en talleres de documentacin. Lemoslo en sus propias palabras: Pienso que al reflexionar sobre la escritura, el qu decir, el cmo, me daba la idea de una autoreflexin, mirarme hacia adentro. Me impacientaba en cada clase no dar en la tecla de cmo producir narracin. Era como nunca llegar al objetivo. Mis compaeras enseguida daban cuenta de cmo reconstruir los textos, y yo no poda. Es como tener delante de m el no poder de la escritura. La ltima clase fue decisiva para el cambio, pero hasta el domingo a la noche no pude sentarme a escribir. Lo primero que sent fue que poda dejarme llevar por lo que apareca en mi mente y cuando me detena a pensar, ah me bloqueaba o tenda a escribir de modo ms formal. La palabra clave fue poesa o potico, no recuerdo; pero despert en mi una ola, un movimiento que creo que pude llevar al papel. Esto del discurso potico me dispar el escribir y pude hacerlo. Silvia, coordinadora pedaggica de una escuela secundaria, comenta lo que a ella le pas: Al principio no poda encontrar qu experiencia contar. Despus, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difcil saber por cul decidirme. Con el correr de las clases y a medida que nos bamos implicando ms con el proceso de narrar, al buscar un ttulo, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma. El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvi para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca.
2) Cmo sistematizar experiencias y prcticas escolares a travs de la escritura reflexiva y narrativa de docentes? El relato de una experiencia pedaggica transforma el decir en escribir. Y ms an: transforma el escuchar en escribir. De antemano tenemos que considerar que quin narra una historia necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que los que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es nico. No podemos contar todo lo que pas y lo que nos pas. Para contar su propia experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versin de la historia, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos sucesos se ubican uno tras de otro, pero no tienen
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por s mismos una conexin. Es a travs de la reflexin del narrador cuando escribe que se acomodan, y de la mano de la reflexin toman sentido en un relato a ser dicho o escrito. La habilidad del autor de relatos pedaggicos consiste en saber seleccionar y evocar informacin acerca de la experiencia en cuestin guiado por el principio de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste, entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en disponer las formas de lenguaje que provoquen las imgenes de esa experiencia en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imgenes de eso que pas y nos pas para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que nuestra experiencia lo conmueva a l. Y lo conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su accin; promoviendo, apoyando o cuestionando su prctica diaria. Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. En este sentido, escribir es una forma de prender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe ms que al empezar. La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legtimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia tambin porque han estado all. Ustedes estarn entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas sugerencias le sern ms tiles y necesarias que otras. Ustedes sabrn dosificarlas. Esta tarea podr desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera ms solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compaeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La compaa al escribir les dar ms confianza, y a travs de las conversaciones y la lectura de los otros sentirn mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qu quieren escribir y tambin para revisar lo escrito. En este apartado vamos a trabajar la escritura del relato tomando decisiones con relacin a: A) El ttulo B) El plan de escritura C) El contenido del relato: el asunto, los tiempos en el relato, la posicin del narrador A) El ttulo de la experiencia Pensar en el ttulo del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer ttulo por lo general es hipottico y posiblemente ser reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un ttulo, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque despus el camino transitado los desve por otros senderos. El primer ttulo que hayan elegido o la retitularizacin de la experiencia que realicen ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el ttulo inicial no
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necesariamente tendr que ser el ttulo definitivo. Al comenzar a escribir, el ttulo tambin colabora en la bsqueda y reconstruccin en clave narrativa de alguna idea que queramos comunicar, y puede que esto nos acerque a una estructura preliminar del relato.
Piensen un ttulo para la experiencia a partir de la frase De cmo... que d cuenta del trayecto recorrido en la experiencia
ACTIVIDAD 3: ahora en elPara ttulo
calmar ansiedades:
trabajaremos
Estos ttulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura de relatos pedaggicos: De cmo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional De cmo los alumnos de 6to. ao se convirtieron en autores y escritores para los nios ms pequeos De cmo hacer para que una gestin escolar logre convocar diferencias alrededor de la educacin De cmo una pelcula acelerada permite organizar y reordenar un grupo disperso De cmo una escuela puede aumentar su matrcula De cmo un preceptor que pone lmites a sus alumnos, pone tambin la oreja
El ltimo ttulo, elaborado luego de escribir el relato, debe representar a aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores para leer. Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de ttulos al mismo tiempo. El ttulo de fantasa ser expresado en un registro de tono literario, segn lo comentamos en el prrafo anterior. En cambio, el ttulo conceptual es analtico y tendr que hacer referencia a la temtica educativa, al tema especfico que se desarrolla en el relato. Ejemplificamos lo que decimos.... Carla, maestra de escuela primaria, titul un relato sobre una experiencia del rea de lengua de esta manera: TTULO DE FANTASA: Mitomanas TTULO CONCEPTUAL: El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de produccin escrita Adems, titul otro relato sobre una experiencia del rea de Ciencias Sociales: TTULO DE FANTASA: Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto irrumpe en otro TTULO CONCEPTUAL: Intertextualidad: la literatura y los procesos polticos En algunos proyectos o publicaciones el ttulo de fantasa puede aparecer en primer lugar como ttulo principal. En cambio, el ttulo conceptual ocupa el
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espacio del subttulo. Tambin puede suceder lo contrario. Lo importante es que el lector pueda identificar claramente cul es el rea temtica y se sienta motivado a leer el relato cualquiera sea el orden de los ttulos. a) Una vez que hayan titulado la experiencia, realicen la actividad propuesta para los ttulos que planteamos en las estrategias de buceo para activar los recuerdos. b) Las preguntas que sus colegas le hagan al ttulo colaborarn para que ustedes afinen su sentido. c) Piensen y tomen nota de lo siguiente: Cmo se sintieron y qu les pas antes, mientras y despus que se plantearon las preguntas al ttulo de la experiencia? Qu modificaciones incorporaran a su primera imagen mental del relato si consideran los aportes de los colegas? Dejaran todo igual? Qu cambiaran? B) El plan de escritura El proceso de composicin de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificacin, la puesta en texto o textualizacin y la revisin. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, despus se escribe y, por ltimo, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planificacin y hacer ajustes que modifiquen lo que se haba esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto.
Para calmar ansiedades: Ahora un testimonio...

Mara Laura, una maestra jardinera, cuenta lo que le pas con estas cuestiones: Esta vez era diferente. Si bien ya venamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solamos entregarle a Vernica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria y de que Vernica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los ajustes necesarios. Escribir, tal vez, es el denominador comn entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que sostiene la escritura de experiencias pedaggicas le imprime a este ejercicio un sentido diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas. La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. Qu escribimos?, cmo?, quin lo leer? Muchas preguntas y pocas palabras. As lo sentamos durante los primeros encuentros. Cada consigna nos serva para enfrentar la impronta muda de una hoja en blanco: Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria. Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontneo, ahora cobraba otras dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir y tal vez muchos otros se interesaran por leernos. Mezcla de lo pblico y privado, del adentro y del afuera, de lo mo y de lo compartido. Por dnde empiezo?, por dnde empezamos? La historia nos reuna a todos, nos convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar esa palabra, esa primera palabra que nos abrira el camino para empezar, retroceder y continuar... era todo un desafo. Despus, tal como sucede con la piedra INSTITUTO SUPERIOR GOYA | DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN en el estanque, todo cobra movimiento. Da a da, nos sentamos ms confiados, ms fluidos y a veces ms empantanados. Momento entonces, de tomar un respiro, arrancar la hoja y comenzar de nuevo.
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Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una nica forma de producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan ms tiles. Hay escritores que prefieren textualizar de una vez para que no se le escape ninguna idea, y despus revisan y corrigen. Hay otros que prefieren evaluar y corregir cada prrafo que van escribiendo y, por ltimo, estn los que dejan descansar el texto antes de dar la ltima revisada, porque consideran que esa revisin distanciada les permitir llegar a versiones ms satisfactorias. Las siguientes estrategias les resultarn tiles para reconstruir las imgenes mentales con la escritura, romper el hielo y contestar la pregunta por dnde empezar?. Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte ms cmoda. Si al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen a escribir aunque despus tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensacin angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco. Otra vez: no piensen ms qu escribir, escriban algo; ya habr tiempo para modificar y hasta para rerse de las tonteras que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor. Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato. Construyan el boceto de escritura a partir de las siguientes opciones. Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan ms cmodos/as. Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla: - Quiebren el fantasma de la parlisis armando una cronologa de lo que pas. Esta es una estrategia simple pero eficaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento. Si estn trabados/as, inseguros/as respecto de por dnde empezar, armar la secuencia de acontecimientos de la experiencia los/as orientar. Por supuesto, en una segunda instancia, seguirn trabajando esta versin preliminar ya que una lista slo acomoda partes. Esta forma sencilla los animar a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto, lean las dems indicaciones. - Cuenten la historia de la experiencia. El patrn bsico de un cuento los ayudar para articular la trama. Completen en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversacin. Luego, cuando se sientan ms seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integracin del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completndola con los contenidos propios de la experiencia en cuestin.
INSTITUTO SUPERIOR GOYA | DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN ACTIVIDAD 4: trabajaremos ahora en el plan de escritura
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Haba una vez.....que yo/ nosotros estamos ah tranquilos... pero un da ocurri algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de...... y desde entonces, a partir de ah, ya nada fue lo mismo, porque ahora.... - Construyan un ndice La construccin de un ndice preliminar contribuye a estructurar el texto y comenzar a tener organizadas las ideas de una manera clara, ya plasmadas en el papel. Suele ocurrirnos que propuestas pensadas con mucha precisin no se sostienen de la misma manera al estar escritas. Luego de leer el ttulo, la lectura rpida del ndice de un libro nos da idea sobre lo que encontraremos en l. Del mismo modo, al escribir el ndice del relato vamos tomando una nocin ms precisa de aquellos asuntos que no deberan faltar. Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro, el ttulo y los subttulos que ramifican y desarrollan los temas que aparecern en ellos. Como ya les comentamos, tengan a mano las producciones materiales de la experiencia para activar el recuerdo, identificar los asuntos y seleccionar los que sean pertinentes. Este modo les permitir controlar si la estructura del relato se completa y considera todo lo que quieren comunicar. Reescriban, tachen y agreguen notas al ndice tantas veces como les haga falta. De esta forma, la escritura del relato se soltar relajada. ACTIVIDAD 5: trabajaremos Una vez armado el ndice, transformen el ahora el contenido del relato ttulo conceptual en pregunta y verifiquen si el cuerpo del relato retoma y desarrolla lo expresado en el ttulo. C) El contenido del relato El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesin de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesin cronolgica de las acciones se manifiesta a travs de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrar: El asunto - Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como enlos negativos (por ejemplo, en las dificultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un final o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama. Los cuestionamientos - Complementen a lo producido segn el punto anterior mediante escrituras de tono reflexivo, con todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pas y lo que le pas y le est pasando al autor protagonista de la experiencia. Las interpretaciones
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- Los relatos de experiencias escolares no slo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien. Complementen lo producido segn los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurri y les ocurri en el despliegue de la experiencia. El tiempo del relato La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronolgico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narracin a la situacin en la que ese relato se emite.Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretrito es el tiempo cannico de la narracin, porque se supone que narramos lo que ya sucedi. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relacin al tiempo en que estoy narrando. Qu ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato? Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrs de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato. - Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronolgico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya ocurrido primero. Ahora bien, ese recorrido bsico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, ser alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que evoque momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o despus de la historia. Este ltimo tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crnica de un interesante proyecto en una experiencia relatada. - Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretrito. En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda; con el pretrito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan (pretrito imperfecto, pretrito perfecto simple, pretrito pluscuamperfecto). La posicin del narrador Empleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiogrficos) en el relato escrito de la experiencia pedaggica. Esta posicin del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo articular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a travs de un relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. As, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia. Ahora bien Cmo revisar lo dicho en el relato? Revisen el relato. Estas preguntas son tiles para que verifiquen si su relato responde a lo que haban planificado y, si as no fuera, operar sobre l para mejorarlo.
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Estn ustedes en el relato o slo cuentan lo que pas? Es decir, si bien el relato es la crnica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qu les pas a ustedes con eso que hicieron. Es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, estn los rasgos singulares de la experiencia, las reflexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo? Incorporaron frases que ustedes las identifican como propias? Lo escribieron en primera persona? Si en un primer momento escribieron un relato neutral y despus pudieron meterse en l, descuidaron la mirada pedaggica que tiene que contemplar el relato?, es un relato bsicamente ntimo, personal?, se cuenta en la escritura lo que pas o se describe slo lo qu les pas? Si despus de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy conmovidos por la situacin, pero no pueden decir qu pasaba con los alumnos y cmo se resolvi la situacin, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con la mirada y la pluma pedaggica. Por supuesto, no descarten lo qu les pas, pero estos relatos tienen su razn de ser en tanto historias pedaggicas, y no biografas personales. Cuando leen las frases, escribieron lo que quisieron decir?, la oracin escrita expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oracin para completarla por escrito. Cuando el texto tome carcter pblico y circule entre otros docentes, ustedes no van a estar all para explicarlo. El texto tiene que autoabastecerse en la comunicacin de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato. Un lector que no vivi la experiencia, se entera leyendo el relato acerca de qu pasaba en un primer momento, qu pasaba luego, qu se cuestionaron, qu planificaron hacer, qu hicieron, cmo lo resolvieron y qu resultados ACTIVIDAD 6: trabajaremos tuvieron? Si alguna de estas cuestionen ahora en la revisin del relato no est resuelta, completen y amplen el texto. De qu hablamos cuando hablamos de biografas escolares?
Te proponemos comenzar analizando los propsitos de esta instancia: Apropiarse de docentes. marcos conceptuales para el anlisis de las prcticas
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Reflexionar sobre su propia historia y experiencias analizando aquellas matrices que pueden constituirse en obstculo epistemolgico y
pedaggico generando los dispositivos que posibiliten revisar la propia experiencia formativa. Adoptar una actitud crtica sobre su accin, reflexiva y siempre abierta al cambio y estar dispuesto a indagar, replantear y resinificar situaciones, conceptos o decisiones de la educacin artstica.
La propuesta es poder pensarse a s mismo como docentes, para poder as profesionalizar la prctica. Verse y comprenderse como "docentes en proceso de formacin": Dnde comienza? Cundo termina el proceso de formacin? Realizar un breve resumen y reflexin grupal para subir al blog o trabajar en el taller. La biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles Andrea Alliuad. (Universidad de Buenos Aires) A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en un mbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a ensenar, desarrollan su actividad laboral en un espacio que han frecuentado largos aos y durante miles de horas como alumnos. Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y tambin del profesorado donde obtuvieron la preparacin profesional y un ttulo que la avala. Antes de insertarse en la escuela, los maestros han vivido, as, una trayectoria escolar donde han aprendido no solo saberes y habilidades especificas sino tambin formas de hacer las cosas y modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general. Diversas investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes va a ensenar, la biografa escolar previa, sobre todo en los primeros aos de trabajo. En el transcurso de la escolaridad previa, ACTIVIDAD 1: Me pienso como docente los futuros maestros comenzaron a formarse como tales. All aprendieron cuestiones que estn ligadas con el quehacer, la enseanza. Producto de la experiencia escolar vivida como alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron a ensear, a aprender, a ser maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la escuela. "En cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad, aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje, deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo estructurante" (Quiroga, 1985). . La pregunta que promueve el estudio de la biografa escolar se orienta hacia el pasado escolar de los actuales y futuros docentes, no para registrar individualidades, sino ms bien para identificar las huellas comunes que dej el pasaje de la escuela durante los aos que fueron alumnos.
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En la "escuela vivida" podran encontrarse los grmenes de lo que ACTIVIDAD 2: Autobiografa luego se produce-reproduce en la prctica profesional. EI proceso de formacin as entendido comprende desde esta experiencia inicial, pasando por la preparacin profesional y continundose en el aprendizaje o proceso de socializacin que se da en las escuelas, a las que los sujetos "retornan" como enseantes. Se mantiene as el mismo lugar aunque cambia la posicin, de alumno a maestro (si bien en la escuela el maestro contina su formacin, y en este sentido sigue aprendiendo). Entendida como proceso, la formacin docente, va adquiriendo una fisonoma particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que en ella sucede en la experiencia "comn" que los futuros maestros han vivido como alumnos. La autobiografa es una descripci6n espontnea y en primera persona que un individuo hace de sus propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente estn ligadas a sus sensaciones y creencias. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Quien realiza una autobiografa organiza su propia historia desde la perspectiva del presente. Es una elaboracin personal, que atae a la seleccin de eventos y a la manera de expresarlos (Solas 1992), qu decimos y cmo lo decimos. En la autobiografa, el pasado se hace presente no como retorno sino ms bien como reconstruccin o reformulacin sujeta a la revisin. La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no slo implica la seleccin de hechos o experiencias vividas sino tambin la reinterpretacin y reformulacin de lo hecho o vivido por sujetos concretos. Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el pasado "significado" teniendo en cuenta ciertas caractersticas del contexto escolar y familiar que sirvan para tener elementos sobre la posicin social de los sujetos. Caractersticas sobre la composicin e influencia familiar, sobre la escuela donde el actual maestro vivi esa biografa, son elementos importantes para comprender mejor la propia historia y as el presente.
Trayectoria Escolar: el conjunto de saberes explcitos (habilidades, destrezas) saberes implcitos (aquellos que tiene que ver con los modos y las formas) todos ellos dejan una improntahuella. Por tal motivo la importancia de revisar la "propia historia vivida" de cada uno, descubrir las huellas que la escuela nos dej.
Abordaremos la Autobiografa como ejercicio de retrospeccin (el pasado que se hace presente). Trabajo individual teniendo en cuenta las nociones planteadas en el texto anterior La actividad consiste en COMENZAR a escribir la autobiografa. Al escribir pods expresarte con amplitud, no dejes de incluir ancdotas si lo consideras necesario. Recordar, evocar tu ESCUELA PRIMARIA. Realizar un escrito en el que des cuenta de:
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1. El lugar en que estaba inserta, tipo de escuela: rural urbana) 2. cantidad de alumnos, espacios y distribucin. 3. Los docentes de esa escuela (relacin con los alumnos, con la familia, con el conocimiento) 4. Los padres (compromiso-comunicacin-identificacin con la escuela) 5. Los alumnos, los recreos, los actos y fiestas escolares 6. Alguna clase particular que recuerdes, alguna experiencia de enseanza aprendizaje 7. Un maestro que recuerdes por qu? 8. Sensaciones, emociones ideas que se vienen a tu mente cuando records esa escuela. Con respecto a la ESCUELA SECUNDARIA:
1. El lugar en que estaba inserta, tipo de escuela: rural - urbana) cantidad de alumnos, espacios y distribucin. 2. Los docentes, directos, preceptores de esa escuela (relacin con los alumnos, con el conocimiento) 3. Las materias que te gustaban y las que no. Por qu? 4. Los compaeros, los rituales de la secundaria. 5. Un profesor que qued en tu memoria por qu? 6. Records situaciones en las que realmente aprendiste? Cules y por qu? 7. Cmo te describiras como alumno en esa etapa? Sensaciones, emociones, acontecimientos, ideas que se vienen a tu mente cuando penss en tu escuela secundaria. 8. Qu ocurra en esa poca a nivel regional, nacional e internacional? Pods consultar diarios, revistas, bibliografa, etc. 9. Cules eran tus canciones favoritas y qu mensajes transmitan? 10. Cmo era la comunicacin entre jvenes y adultos? 11. Cules eran tus intereses, esperanzas e ilusiones? Cules te parece que eran tus temores? Te sugerimos otros aspectos para pensar acerca de tu trayectoria escolar...
Identifica los niveles de la educacin por los que has transitado. Descrbelos y caracterzalos. Qu objetivos educativos han tenido cada uno de estos niveles? Se cumplieron en vos estos objetivos? Fundamentar.
Qu marcas ha dejado en tu persona el paso la escuela? Para qu crees que te ha servido ir tantos aos a la escuela? Ejemplifica (organizacin, tiempos, aprendizajes, socializacin, titulacin, hbitos, etc.).
Qu recuerdos positivos y negativos puedes identificar de tu trayectoria escolar? Puedes relacionarlo con vivencias, imgenes, aprendizajes, vnculos sociales, etc.
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Qu sentimientos te genera el recuerdo acerca de la escuela? Hay alguna experiencia que pueda justificarlo? Relata esta experiencia como una ancdota.
Tienes algn recuerdo acerca del tratamiento de la diversidad en la escuela (etiquetas, lugares de los alumnos, diferencias individuales, sociales, tnicas, culturales)? Cmo abordaban los profesores las diferencias? Te sentas igual o diferente a los dems? Ejemplifica.
Podras ejemplificar a travs de relatos o ancdotas los modos de enseanza de los profesores, los saberes y reglas de accin de la institucin y de los docentes, las pautas de comportamiento que has aprendido, las creencias que aprendiste en la escuela y que an conservas?
Qu imgenes te has formado a lo largo de tu paso por la escuela de los profesores y su trabajo? Ejemplifica.
Qu recuerdas de tu desempeo acadmico y de tu relacin con el conocimiento?
Recuerdas algn docente que haya marcado positiva o negativamente tu paso por la escuela? Puedes describir por qu.
Cmo recuerdas la relacin de tu familia con la escuela? Hay algn hecho que recuerdes como significativo en este sentido?
Cuando imaginas tu desempeo como docente en el futuro: En qu mbito te imaginas trabajando? Se asemeja o no a los mbitos por los que pasaste en tu trayectoria escolar personal?
Qu puedes rescatar de tu trayectoria escolar para aplicar en tu futuro profesional? Elabora reglas o principios de accin a partir de lo que consideres importante para tener en cuenta en tus esquemas de actuacin profesional.
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ACTIVIDAD 3: Anlisis de las autobiografas
Qu cuestiones de tu trayectoria escolar intentaras no repetir en tu futuro profesional? Fundamentar.
Qu implicancias tiene hoy, en el inicio de tu formacin profesional, el reconstruir estas experiencias vividas? En primer lugar, los invitamos a leer la entrada denominada, Narrativas e Identidad/es en ANEXO NIII o en el blog Biografas Escolares, cuyo link es identidades1.html el siguiente: http://biografiasescolares.blogspot.com.ar/2009/11/narrativa-e-
Luego de la escritura de tu propia biografa y de la lectura sugerida, vamos a compartir los relatos, las historias vividas por cada uno, haciendo un esfuerzo ms, tratando de escuchar, compartir empticamente, y descubrir aquellas cuestiones recurrentes que van apareciendo en los relatos. Elabor un listado de temas o categoras temticas, que aparecen en las autobiografas escuchadas. Busca en tu propio relato aquellos temas de los que hablas en cada prrafo que escribiste. Preparte te para decodificar tu historia, trabajando con el siguiente esquema de anlisis: Categoras temticas que aparecen Sensaciones, sentimientos, emociones que surgen frente al recuerdo Imgenes visuales y sensoriales Comentarios, apreciaciones personales (primeras interpretacione s)
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En la portada debe consignarse: Nombre de la Institucin, unidad curricular, alumno, profesora. Tamao A4, hojas numeradas. Subir a un disco virtual a eleccin y linkear desde el blog. Para ello, debern habilitar una entrada con el
ttulo de la actividad, redactar un texto breve en el que expliquen en que consisti la actividad y luego listar los nombres de los integrantes del grupo que ACTIVIDAD 4: Ensayo se irn linkeando al archivo fotogrfico correspondiente. El nombre del archivo ser PI-luego nombre del estudiante. Por ejemplo, PI-Segovia, Laura. (ver otras formas de presentacin) Se evaluar: Capacidad de expresin y organizacin de los conceptos Capacidad de establecer relaciones significativas Ortografa Presentacin en tiempo y forma
FECHA DE PRESENTACIN: . de ..de 20.
A partir de la narracin realizada en la actividad anterior, te proponemos ACTIVIDAD 5: Una Cuestin de realizar un ensayo fotogrfico. Un Perspectiva ensayo fotogrfico es una coleccin de imgenes que, colocadas en un orden especfico, cuentan la progresin de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se desean trasmitir a travs de la historia que se capt primeramente y se relata con su presentacin. Cmo lo elaboramos? Ver ANEXO N IV http://www.fotografiad.com/ensayo-fotografico/ o visiten el siguiente link:
Pueden optar por realizar en formato video (Movie Maker, por ejemplo) o Presentacin en Power Point. Una vez finalizado debern subirlo al Blog o presentarlo en el taller.
Esta prctica es fundamental para que poder comprender cmo la prctica docente y la organizacin escolar estn regidas desde valores, saberes y poderes muchos ms amplios y externos a los propios actores. Tiene como propsito aportar los conocimientos para poder fundamentar tus futuras prcticas pedaggicas, enmarcndolas en las distintas concepciones epistemolgicas y sociales del conocimiento, de las funciones de la escuela y la educacin artstica. El contexto tambin es importante segn Morin, para ubicar cualquier hecho, situacin, conocimiento o informacin, dentro del medio en el cual tiene sentido. El contexto podra ser natural, econmico, educativo, social, cultural y hasta poltico. En este sentido, Morin (1999) acota lo siguiente:
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INSTITUTO SUPERIOR GOYA | DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN ACTIVIDAD ACTIVIDAD 4: fotogrfico fotogrfico 4: EnsayoEnsayo
...situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver como ste modifica al contexto o como le da una luz diferente.1 Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un marco u horizonte. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenmeno y su contexto, las relaciones recprocas entre el todo y las partes: cmo una modificacin local repercute sobre el todo y cmo una modificacin del todo repercute sobre las partes. Perspectivas ideolgicas en la funcin y formacin del profesor. Te presento el texto del pedagogo mendocino Roberto Follari. "Rol del docente y prctica institucional: dos problemas que atraviesan el campo de la educacin en sus diversos niveles. El docente: gestor decisivo del proceso de aprendizaje, an cuando no su "hacedor exclusivo" como parece a primera vista. Nudo de una red de relaciones del sistema educativo, red conflictiva y no siempre armnica, de la cual el docente debe ser consciente si no quiere quedar atrapado y sin decisin propia. El docente como un protagonista de la dinmica institucional global, y a la vez, como irrenunciable actor directo en el proceso de promocin del trabajo del aula y sus avatares. Lo institucional, como el escenario en que se desarrolla la tarea educativa, como el espacio donde se dan relaciones que determinan los lmites y las posibilidades de lo que ocurre en las aulas. Lo institucional con sus opciones de autoanlisis y modificacin, con la apertura posible a lo contrainstitucional, que lleva prcticas e ideas innovadoras, en una poca signada por el conformismo y la pasividad ideolgico-poltica. El docente, hoy tan castigado por los costos del ajuste econmico en el presupuesto educativo y los salarios. La institucin, en un perodo en que se la cuestiona ante la supremaca de la televisin y de lo utilitario. Pretendemos aportar elementos tericos para re-pensarse en medio de la crisis, para convertir a sta en motivo de una transformacin necesaria..... " La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo personal deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la enseanza. Podemos definir al docente como el profesional interesado y capacitado para provocar la reconstruccin del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilizacin del conocimiento pblico como herramienta conceptual de anlisis y contraste. En segundo trmino, te invito a leer a ngel PREZ GOMEZ, segn quien, existen diversas perspectivas ideolgicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y de la formacin del profesor/a. Perspectiva acadmica: resalta el hecho de que la enseanza es en primer lugar, un proceso de transmisin de conocimientos y de adquisicin de la cultura pblica que ha acumulado la humanidad. El docente el concebido como
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un especialista en las diversas disciplinas que componen la cultura y su formacin se vincular estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. Perspectiva tcnica: considera a la enseanza como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros mbitos de intervencin tecnolgica. El profesor/a es un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico convertido en reglas de actuacin. Este enfoque supone una crtica porque implica un ciego quehacer emprico, que no puede afrontarlas cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. En la prctica del aula, la seleccin de los contenidos, la definicin de los mtodos, los modos de organizacin del espacio, del tiempo as como la decisin sobre las formas de evaluacin son siempre, en alguna medida, decisiones tambin tico-polticas y no meramente tcnicas. Enfoque reflexivo sobre la prctica: desde diversos enfoques tericos y distintas comunidades acadmicas, aparecen perspectivas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor/a como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas en las que subyace el deseo de superar la relacin lineal y mecnica entre el conocimiento cientficotcnico y la prctica del aula. Ms bien parten de la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores, cmo elaboran y modifican rutinas, experimentan hiptesis de trabajo, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales conocidos y cmo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos. En realidad, el profesor/a interviene en un medio ecolgico complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente prctica, que se refieren a situaciones individuales de aprendizaje o a formas y proceso de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, exigen tratamiento especfico, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto y por la propia historia de la institucin educativa como grupo social. El conocimiento prctico, como lo denomina ngel Prez Gmez, (que implica la integracin inteligente y creadora entre teora y prctica) se entiende como un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin concreta con la situacin problemtica concreta. La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un
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sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizada, que captura y orienta la accin. Puede orientarse hacia: - Reflexin como proceso de deliberacin entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones de enseanza. - Reflexin como reconstruccin de la experiencia. Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social : en ella se agrupan aquellas posiciones que conciben la enseanza como una actividad crtica, una prctica social saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autnomo cuando reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su accin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. Enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor para la comprensin: requiere de la participacin de grupos, integrando en el proceso de indagacin y dilogo a participantes y observadores. Es un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexin cooperativa ms que privada; al enfocar el anlisis conjunto de medios y fines en la prctica; al proponerse la transformacin de la realidad de la escuela y del aula mediante la comprensin previa y participacin de los profesores/as en el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideracin del contexto psicosocial e institucional. Propicia un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensin de la prctica en el aula y orientado a facilitar la comprensin y transformacin de la misma prctica. En este enfoque, la prctica profesional docente es considerada como intelectual y autnoma, no meramente tcnica. El profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene en la reconstruccin de su conocimiento experiencial, y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente, donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y experimentacin del curriculum, de transformacin de la prctica y de las condiciones que la limitan
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Pensar desde y para la complejidad va ms all de observar lo aparente, es pensar tanto los elementos constitutivos como el todo. Edgar Morin enfatiza que la simplicidad y la complejidad estn unidas, en la que los procesos de la primera (seleccin, jerarquizacin, separacin y reduccin) se unen con los de la
ACTIVIDAD finalizando
7:
Para
ir
segunda que implican la articulacin y la comunicacin.
A partir de la lectura y anlisis de los dos textos: FOLLARI, ROBERTO. Prctica educativa y rol docente. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. PREZ GOMEZ, NGEL. Comprender y transformar la enseanza. 8 ed. Ediciones Morata. Madrid. 1999 Te solicito que, en el grupo, organicen un poster en Glogster en el cual expliquen uno de los enfoques de la PRCTICA EDUCATIVA. Debern acordar ACTIVIDAD 6: Enfoques de la Prctica con los dems grupos qu perspectiva tomarn pues slo puede repetirse una vez. El poster deber ser subido al BLOG y exponerlo en clase luego, explicando las caractersticas de la perspectiva elegida. De ser necesario pueden ampliar la informacin sugerida. En el mural deben figurar el nombre del grupo, carrera, ao, unidad curricular. Para ms informacin acerca de Glogster, ver ANEXO N V y N VI o puede ingresar al siguientes link: http://www.educacontic.es/blog/disena-tus-posters-interactivos-con-glogster Se evaluar: Apropiacin del marco conceptual. Manejo del vocabulario de la disciplina. Capacidad de seleccin, expresin y organizacin de las ideas Capacidad de establecer relaciones significativas Originalidad y/o creatividad Presentacin en tiempo y forma
FECHA DE PRESENTACIN: . de ..de 20.
A partir de los conceptos trabajados con los autores en la ACTIVIDAD anterior, intenta cruzar tu propia historia vivida con el texto mismo. Busc qu estilos de enseanza, aprendizaje, qu tradiciones de formacin docente estn vivas en tu relato y comienza a establecer algunas relaciones con la bibliografa.
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De nuevo Andrea Alliaud aporta claves para la construccin de ste, tu texto. La nocin de trayectoria, en tanto camino recorrido que parte de la escuela y llega a ella, alcanza la dimensin subjetiva ya que alude no tanto a lo que ocurri, sino ms bien a la forma que utilizan los sujetos para describir ese recorrido escolar que han realizado. De todos modos, las producciones subjetivas fueron situadas y as analizadas e interpretadas teniendo en cuenta las condiciones objetivas en las que se produjeron y se producen. Las autobiografas como instrumentos y la perspectiva biogrficonarrativa como mtodo y enfoque de abordaje, resultan herramientas compatibles con la preocupacin acerca del carcter constructivo, creativo con el que interesa abordar los recuerdos escolares de los maestros. Lo que interesa conocer es cmo narran o cuentan las experiencias escolares aquellos que pasaron por la escuela y vuelven a ella (o nunca se fueron). Las autobiografas expresan algo ms que hechos, acontecimientos o descripciones de la vida. Otorgan sentido. Constituyen formas de expresin y creacin de sujetos, social e histricamente situados. Retomando a Bruner (2002), la inquietud de este trabajo podra plantearse como sigue: qu forma se le impone a la realidad cuando le damos los ropajes del relato? Son precisamente esas creaciones, esos modelos narrativos los que usamos para dar forma a nuestras experiencias cotidianas. Hablar de lo que uno vivi, de lo que a uno le pas, implica una construccin y reconstruccin de nuestras experiencias y en ese proceder guiado por hechos, ancdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos... En ese largo camino que los docentes recorren en todos los aos que son alumnos interiorizan modelos de enseanza (Lortie, op. cit.); adquieren saberes y reglas de accin (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristn, op. cit.); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, op. cit.), imgenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teoras, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Prez Gmez, 1997). Situar, contextualizar, problematizar, revisar, confrontar, interpretar y explicar distintas experiencias escolares, puede ser un punto de partida inmediato para construir estrategias que brinden herramientas para actuar. De ningn modo pretendemos evadir el conflicto (inevitable) que se presenta en el acto de educar. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653).LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE MAESTROS INEXPERTOS. BIOGRAFAS, TRAYECTORIAS Y PRCTICA PROFESIONAL En ese texto, tu texto, podrs organizar la escritura de manera que se convierta en la resignificacin de tu propio relato vital.
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Pausa
De vez en cuando hay que hacer una pausa contemplarse a s mismo sin la fruicin cotidiana examinar el pasado rubro por rubro etapa por etapa baldosa por baldosa y no llorarse las mentiras sino cantarse las verdades. Mario Benedetti
Al recuperar y reconstruir tu trayectoria como estudiante, la escritura abre un nuevo registro, pues al acceder a aquellas experiencias de una forma distinta, mucho ms profunda que con el lenguaje oral, es posible encontrar una mayor libertad para dejar fluir el material que ah ha quedado. Tambin debers tener en cuenta la dimensin conceptual/ terica que te permita resignificar tu primer escrito. Pods organizarlo en secciones, apartados, te recomiendo: - Utilizar ttulos para cada uno de ellos segn el tema que vas a desarrollar. - Realizar una exploracin a fondo de los temas tratados y postura crtica ante los mismos. - Tener en cuenta la coherencia entre las ideas, claridad en el desarrollo de las ideas, secuenciacin de prrafos. PRESENTACIN : En forma impresa, individual. En la portada debs consignar: Nombre de la Institucin, carrera, unidad curricular, alumno, profesora. Tamao A4, letra Arial 12, espaciado 1,5. hojas numeradas sin folio de plstico. Pods incluir imgenes, u otros elementos que consideres que enriquezcan tu trabajo. Si lo deseas puedes subir el trabajo al blog, es optativo. FECHA: .. de ..de 2012. Como cierre de este recorrido realizaremos la puesta en comn para compartir: matrices.. Obstculos y hallazgos en la trayectoria formativa Conceptos tericos de la bibliografa
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Finalmente. Actividad N 8
Anlisis de las experiencias,
Deteccin de convergencias y divergencias
Bibliografa consultada: BIBLIOGRAFA: ALLIAUD, ANDREA. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectorias y prctica profesional. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) BLOG BIOGRAFAS ESCOLARES: http://biografiasescolares.blogspot.com.ar Prof. Vernica Rebaudino BLOG: Taller de Prctica http://tallerdepracticadocenteuno.blogspot.com.ar/ Docente I
EXPERIENCIAS DIDCTICAS PEDAGGICAS en el abordaje educativo de los trastornos severos del desarrollo: documento gua para la escritura. Gobierno de la Provincia de Santa F. Ministerio de Educacin. EXTRACTOS DEL CONGRESO NACIONAL: LEER, ESCRIBIR Y HABLAR HOY. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil. Autores: Daniel H. Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila. Ttulo de la ponencia: La Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas. Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes. FOLLARI, ROBERTO. Prctica educativa y rol docente. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. http://www.lppbuenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.htm LILIANA OCHOA DE LA FUENTE- 1 ed.- Cmo editar pedaggicamente los relatos de experiencias? Fundacin Laboratorio de Polticas PblicasBuenos Aires, 2007. (Fascculo 6 -Coleccin Materiales PedaggicosDocumentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas) MANUAL DE CAPACITACIN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS. La documentacin narrativa. Mdulo II. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina. CAIE PREZ GOMEZ, NGEL. Comprender y transformar la enseanza. 8 ed. Ediciones Morata. Madrid. 1999 SUREZ, DANIEL H. (2007), Docentes, narrativa e investigacin educativa. La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias escolares, en Sverdlick, I (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y accin. Buenos Aires: Novedades Educativas. TALLER: BIOGRAFAS ESCOLARES. NARRACIN Y ANLISIS SOBRE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. REFLEXIN SOBRE RUTINAS, NATURALIZACIONES Y PRCTICAS EDUCATIVAS COTIDIANAS. Prof. Beatrz Crespillo
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ANEXO I
ESTRATEGIAS NARRATIVAS El dilogo: es un recurso narrativo usado por los escritores para hacer hablar a los personajes de sus historias. Existen tres clases de dilogos literarios. Ellos son: Dilogo directo: las palabras se ponen en boca de cada personaje; cada vez que algn interlocutor va a hablar, su intervencin va precedida de una raya o guin ( _ ). Ejemplo: (Lo subrayado en el texto es una descripcin de hechos) Dilogo indirecto: el narrador nos informa lo que dicen los personajes sin que exista un dilogo directo. Dilogo Teatral: se usa en guiones de radio, teatro, tteres y televisin. Se anuncia al personaje y se escriben las acotaciones relacionadas con la intervencin. Superestructura narrativa La superestructura narrativa involucra las siguientes categoras: Presentacin o Marco: implica una situacin inicial en que se presentan los personajes, el tiempo y el espacio en que transcurren los hechos y el problema (o conflicto) que desencadena el relato. Episodio: se exponen las acciones de los personajes, la meta u objetivo de los mismos, los obstculos que enfrentan y sus posteriores consecuencias. Cada episodio cuenta con una situacin inicial (presentacin del problema o conflicto), y su resolucin (positiva o negativa). Los episodios se encadenan unos con otros y van constituyendo la trama del relato. Final: se establece un estado nuevo y diferente al problema que desencadena la narracin, lo que implica que ese evento es superado. Tipos de Narrador El texto narrativo puede presentar varias modalidades bsicas de narrador: Narrador protagonista En este caso narrador y personaje estn fundidos. El narrador protagonista tambin puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o en los casos en que dos personajes compartan una misma visin- en primera personal plural. Narrador omnisciente Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando acta a modo de conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces tambin conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes. Narrador testigo Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo observa sus movimientos y los cuenta. Elementos de la Narracin En toda narracin se distinguen: Personajes
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Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios. Los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los dems personajes sino tambin caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cmo son los personajes, que refleja cada uno, qu importancia tienen en el cuento. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la narracin, los personajes revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir. Espacio Es el lugar donde se desarrolla la accin. Tiempo En la narracin se hace referencia a la duracin de la accin. Accin Formada por la serie de acontecimientos simultneos o sucesivos, reales o imaginarios, entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos ms importantes que son los Ncleos y que corresponden a los momentos ms relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un hecho final que contiene el desenlace de lo sucedido.
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ANEXO II
PROTOCOLO PARA ORIENTAR LA EDICIN PEDAGGICA DE RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS.3 Docente Autor Ttulo del relato Coordinador Investigador Zona
Fecha
Cmo usar este protocolo para la edicin pedaggica? Indique con una cruz slo los requisitos que el relato cumple. Si usted desea trabajar en la lectura y reescritura del relato con el docente autor, focalice su atencin en los enunciados que no fueron sealados con una cruz. Estas indagaciones son cortes arbitrarios para traspasar la edicin pedaggica de un relato. Es interesante complementarlas con otras nuevas. Si es as, los invitamos a compartir otros enunciados que amplen este protocolo. El relato posee ttulo conceptual El ttulo de fantasa es pertinente con lo relatado El tema del relato se refiere a prcticas pedaggicas de ( asunto
preseleccionado o seleccionado por el autor)
El relato presenta el contexto y los protagonistas de la experiencia

(incluido el autor)
El relato plantea uno o varios problemas pedaggicos. El relato plantea cuestionamientos e interrogantes para la intervencin El relato profundiza en cmo lo hizo El relato presenta logros o aciertos de la experiencia pedaggica contada. El relato muestra obstculos o dificultades ocurridas durante la experiencia. El autor est presente en el relato. El autor cuenta en el relato una historia pedaggica: que pas y qu le pas con eso que pas. 1 Haba una vez, 2. Pero un da, 3. Y desde entonces La extensin del relato es suficiente para contar la historia. El relato es interesante, agradable y atrapa al lector. La lectura del relato emociona y conmueve al lector. El relato utiliza recursos estilsticos que lo enriquecen. La lectura del relato provoca al lector inquietudes y preguntas
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Liliana Ochoa De la Fuente- 1 ed.- Cmo editar pedaggicamente los relatos de experiencias? Fundacin Laboratorio de Polticas Pblicas- Buenos Aires, 2007. (Fascculo 6 -Coleccin Materiales Pedaggicos- Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas)
pedaggicas.
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ANEXO III
Narrativa e identidad/es[1]
Responder la pregunta acerca de quines somos invita a contar una historia. Contarnos a otros es construir un relato del que somos protagonistas, autores y narradores. Esta construccin es una interpretacin narrativa de nosotros mismos, una autocomprensin. Del mismo modo, comprender a otra persona supone comprender las historias que ella nos cuenta o que sobre ella escuchamos.La identidad de una persona y el sentido de cmo piensa que es y cmo siente se nos presentan a travs de su historia. El sentido de lo que pensamos que somos y la manera en que nos presentamos en el mundo se construyen narrativamente. Desde esta mirada, retomamos el concepto de identidad narrativa[2], desarrollado por Paul Ricoeur, entendida como la narracin que una persona hace de s misma y para s misma. Segn este autor, la nocin de narratividad es interesante para pensar la nocin de identidad, ya que esto seala la presencia de la ficcionalidad. Recurrir a la idea de ficcionalidad implica considerar que, a pesar de que una persona no se engae a s misma, es consciente de la dificultad de construir la verdad a partir de su relato. (Ricoeur, 1998) Les proponemos profundizar esta relacin entre narratividad, identidad y ficcionalidad a travs de la siguiente lectura: Borges y yo.
"Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecnicamente, para mirar el arco de un zagun y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biogrfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografa del siglo XVIII, las etimologas, el sabor del caf y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sera exagerado afirmar que nuestra relacin es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas pginas vlidas, pero esas pginas no me pueden salvar, quiz porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje
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o la tradicin. Por lo dems, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y slo algn instante de m podr sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cedindole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendi que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en m (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace aos yo trat de librarme de l y pas de las mitologas al arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendr que idear otras cosas. As mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro. No s cul de los dos escribe esta pgina". [3] Si bien se trata de literatura, esto es, de ficcin, nada ms elocuente que este texto para recorrer la dificultad de construir la verdad de quin es el autor a partir de su propio relato. Este texto nos habla de la identidad, de las identidades. El otro yo de Borges se diferencia de Borges y, al mismo tiempo, se iguala; es otro y es el mismo, es su causa y su efecto. El otro yo de Borges cuenta su historia y en ella aparecen muchas voces: su historia es polifnica. El otro yo de Borges es uno cuando se diferencia de Borges, quien, a su vez, tambin es otros: es profesor de una terna y es contado por otros en un diccionario de biografas, un diccionario lleno de historias. Asimismo, el otro yo de Borges es otro cuando se iguala, cuando comparte sus preferencias los relojes de arena, los mapas, la tipografa del siglo XVIII, las etimologas, el sabor del caf y la prosa de Stevenson, y cuando encuentra su justificacin en su literatura. Del mismo modo, nuestra historia personal son muchas historias. Nuestra identidad se construye a partir de los relatos que hacemos de nosotros mismos. Y estos relatos son diferentes segn sean nuestros destinatarios, quienes no leen nuestras historias de la misma manera que nosotros nos leemos en ellas. A su vez, nuestras historias son contadas por otros. La multiplicidad de sentidos e interpretaciones abre un juego en el que nuestra identidad se confronta, se desestabiliza y se transforma. Nuestros textos se enfrentan con otros textos; las narrativas personales que nos constituyen estn producidas y mediadas por otros en diferentes contextos sociales y con diferentes propsitos. Tal como resalta Jorge Larrosa: "(...) quin somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no est ms all, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como nos comprendemos es anlogo al modo como construimos textos sobre nosotros mismos; y cmo son esos textos depende de su relacin con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la produccin y la interpretacin de los textos de identidad." [4] Considerar que las prcticas discursivas de la auto-narracin no son autnomas implica ser conscientes de que las mismas se producen en espacios sociales e institucionales. Las historias de nosotros mismos se desarrollan intertextualmente en espacios que, con sus propios procedimientos, median y
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regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones de uno mismo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce. Estos procedimientos son los que hacen contar a las personas sus vidas de determinada forma y en determinados contextos. Es interesante pensar en este sentido qu nos pasa cuando narramos nuestras propias biografas escolares. Preguntarnos quin es el sujeto que escribe y quin es el sujeto que leemos en estas narrativas, construidas en un juego de identificaciones, relatos, imgenes, sentimientos que son ahora puestos en palabras y ofrecidos a un lector que nos reconozca. Nuestra identidad se construye tambin en este ejercicio de memoria autobiogrfica, donde podemos reconocer muchas races de nuestras prcticas y quehaceres actuales como docentes. _____________________ [1] El material es producto de un curso organizado por FLACSO (Buenos Aires) que puede ser localizado en: http://lt.cwanet.com/latintraining/flacso/class/CURR/curriculumtrece_1d.htm [2] Ricoeur, en su obra Tiempo y narracin, desarrolla la nocin de identidad a travs de dos polos: el de la mismidad y el de la ipseidad. El primero refiere a aquello que da cuenta de una continuidad, de la estabilidad de la identidad. El segundo, abriendo a la identidad de una identidad nunca terminada, refiere a la promesa de s mismo. La identidad narrativa se ubica entre estos dos polos, cada uno de los cuales puede ser ms fuerte que el otro segn las circunstancias. Su inters se centra en el intervalo entre esos polos, en la flexibilidad. Ricoeur, Paul (1987) Tiempo y Narracin. Mxico. Siglo XXI. Tomos I y II. [3] BORGES, JORGE LUIS. "Borges y yo", en Rodrguez Monegal, Emir (1985), Jorge Luis Borges. Ficcionario. Una antologa de sus textos. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pg. 351. [4] LARROSA, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Barcelona. Laertes, pg. 464. Publicado por Veronica Rebaudino en 12:38 Etiquetas: biografas escolares, identidad, narrativa
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ANEXO IV
Consejos bsicos para quin enfrenta por primera vez este maravilloso gnero fotogrfico Desde que el hombre ha dejado huella de su existencia, ya sea de forma oral como escrita, toda la historia ha sido una larga narrativa artstica. Indudablemente en los ltimos veinte aos este sitio de relatar la vida moderna lo han ocupado de forma predominante el cine y el vdeo; pero desde mucho antes, podramos hablar de cien aos, hay dos artes que de la mano nos han dado maravillosamente el relato ms acabado de la historia, estas son la fotografa y la literatura, en todas sus manifestaciones. En los das que corren, con el gran avance de la tecnologa, debemos aprovechar al mximo el poder narrativo de la fotografa para contar una historia. Aunque, bien sabemos que contar algo con imgenes requiere de algo ms que la habilidad de un buen fotgrafo. Una foto impactante que desarrolle una historia, slo puede ser tomada por un fotgrafo, que adems de hbil, sepa entender las emociones y conceptos que hay detrs de lo que est contando. Lo que da forma a esa historia se llama ensayo fotogrfico; lamentablemente hemos visto en la red como muchos confunden una simple serie de fotografas con un ensayo fotogrfico. Qu es un ensayo fotogrfico? Un ensayo fotogrfico es una coleccin de imgenes que, colocadas en un orden especfico, cuentan la progresin de los acontecimientos, las emociones vividas y los conceptos que se desean trasmitir a travs de la historia que se capt primeramente y se relata con su presentacin. Este estilo es toda una herramienta utilizada por reporteros grficos de fama mundial, tiene la misma forma de narracin que la usada en literatura, como as tambin las tcnicas normales del ensayo literario, pero traducidos a imgenes visuales. El ensayo fotogrfico, sin embargo, no es solamente un estilo destinado a una labor periodstica o artstica de un fotgrafo solamente. Toda persona tiene el
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poder de contar sus propias historias a travs de las imgenes que capta en su vida; as sea un aficionado o un profesional. Este es un medio fascinante para mostrar nuestras vidas y hechos importantes, aunque ms no sea a amigos, familiares o compaeros de trabajo. Pero, como en toda rama de la fotografa, es fundamental que conozcas algunos puntos especficos, a fin de que tus ensayos fotogrficos resulten ms originales, creativos y cautivantes. 1. El tema: Un buen ensayo resulta mucho ms dinmico cuando, para la realizacin de sus imgenes, el fotgrafo primeramente se ocup de establecer claramente el tema a tratar. Ya sea para cubrir el evento ms trivial como una fiesta de cumpleaos, como para realizar un ensayo sobre un acontecimiento de nivel periodstico, es fundamental seleccionar un tema que resulte interesante y capte la atencin de aquellos que ms tarde lo observarn. 2. La retrospectiva: Si pasas tiempo en torno al tema que vas a abordar luego ser mucho ms fcil para ti planificar el orden y la seleccin de imgenes con las que vas a crear tu historia. Por ejemplo, si vas a documentar el primer mes de un recin nacido, es menester que hayas pasado tiempo con esa familia, conocer cmo son sus padres, cules son sus creencias, su cultura, sus intereses. En cambio, si lo que vas a cubrir es un evento escolar, ser necesario que investigues acerca de los involucrados en el mismo, hablar con los maestros e investigar el inters general de los estudiantes es una excelente ayuda, tanto como observar de cerca cada preparativo que se realice. 3. Encontrar la verdadera historia: Despus de tu investigacin, tal vez cambies de idea acerca del enfoque que deseas darle a tu historia. Aunque cada idea acerca de una historia en general es la misma, los factores que rodean a cada historia la convertirn increblemente en una historia nica. O acaso tienes alguna duda de la gran diferencia que puede haber entre la fiesta de cumpleaos de un nio que proviene de una familia acomodada y sin mayores problemas, que el de uno que acaba de salir de un duro trance de salud que ha tenido en vilo a toda la familia; esta ltima celebracin sin dudas ir mucho ms all que un simple festejo de cumpleaos. Y eso es fundamental para ti a la hora de armar la historia grfica que trascender en el tiempo para relatar lo que all ha sucedido. 4. Emociones: Cada historia es dinmica, y est construida sobre un conjunto de valores fundamentales y de ti depende el encontrar esas emociones que toquen el corazn de tu audiencia, sin caer en clichs y cursileras que generalmente arruinan lo que se puede lograr maravillosamente bien con la naturalidad y el estado espontneo de la vida misma. La mejor manera en que logrars que tu
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ensayo fotogrfico conecte con un mayor nmero de personas ser a travs de las emociones, pero debes cuidarte especialmente en no caer en la extralimitacin, ya que cuando eso sucede generalmente lo que se logra es manipular las emociones de los otros y esto es un verdadero error irreparable. 5. Planeamiento: Finalmente, el punto ms importante: sentarte y visualizar cada escena, cada imagen; o simplemente caminar por el lugar en tanto que decides qu tipo de fotografas funcionarn mejor para relatar tu historia como t quieres que sea contada. Los principiantes, tal vez deberan hacer una breve lista de tomas necesarias para la creacin de la historia. No olvides que cada una de las fotografas trabajar como una frase dentro de un cuento. Normalmente se comienza con un nmero determinado de tomas que hacen hincapi en un concepto distinto o con una emocin puntual, alrededor de los cuales se tejer, con las otras imgenes, el proyecto final de la historia. Recuerde que, en este como en todos los otros estilos fotogrficos, la excelencia se adquiere con la prctica. Todo lo que necesitas es un poco de tcnica fotogrfica, una buena dosis de creatividad y mucho corazn. Una vez que comiences a tomar fotografas para realizar ensayos fotogrficos descubrirs con asombro que, a partir de all, para ti la fotografa nunca ms volver a ser lo mismo. Atrvete a intentarlo.
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ANEXO V
Laboratorio EducaconTIC - Ficha herramienta Glogster (glogster.com) Descripcin Glogster es, probablemente, una de las herramientas 2.0 ms conocidas y utilizadas en el entorno educativo de las TIC. De hecho, en Educa con TIC se han publicado algunos artculos relacionados con esta herramienta, este es uno de ellos. Glogster es fcil, divertido, creativo y con grandes posibilidades didcticas. En los psters interactivos se puede incluir texto, vistosos adornos, vdeos, imgenes, audios, etc. Glogster ha sufrido cambios importantes en los ltimos meses, adems de los cambios en la interfaz y algunas funcionalidades, Glogster suprimi las cuentas anteriores. No obstante, las cuentas de los usuarios que as lo solicitaron fueron traspasadas a la plataforma "Glogster Edu" orientada al trabajo educativo y prcticamente igual al antiguo Glogster. Cmo utilizarla Nos vamos a centrar en la plataforma Glogster Edu, para acceder a ella y comenzar a crear los psters interactivos debemos registrarnos. Una vez dentro podemos crear un nuevo glog desde "Creat new Glog", se abrir una nueva pgina con el glog para editar.
Este editor es muy sencillo, consta de ocho secciones, seis de las cuales estn disponibles en la versin gratuita: Grafics, para insertar todo tipo de diseos decorativos. Texts, para insertar texto simple o insertado en diferentes marcos. Image, para aadir fotos e imgenes. Vdeo, para incluir vdeos desde nuestro ordenador o desde Youtube. Sound, para aadir audios y Wall, para disear el fondo del pster y de la pgina. Una vez terminado, guardamos el Glogster desde el botn "save & publish", le ponemos el ttulo, le asignamos una categora, activamos la opcin "finished" y terminamos dando al botn "save". Podremos compartirlo a travs del link o incrustando el cdigo embebido en nuestro blog. Utilidades didcticas
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Realizar recopilaciones de audiciones o vdeos, exposiciones de fotografas e imgenes. Presentacin de contenidos de clase: lecturas, enlaces, juegos, tareas de ampliacin, etc. Presentacin de trabajos, murales sobre temas de clase, presentaciones personales, comentarios y opiniones sobre textos, libros, artculos, actuaciones, noticias, etc.
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ANEXOIV
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Para calmar ansiedades:

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ACTIVIDAD 3: ahora en elPara ttulo

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Para calmar ansiedades: Ahora un testimonio...

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Qu recuerdas de tu desempeo acadmico y de tu relacin con el conocimiento?

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ACTIVIDAD 3: Anlisis de las autobiografas

Qu cuestiones de tu trayectoria escolar intentaras no repetir en tu futuro profesional? Fundamentar.

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FECHA DE PRESENTACIN: . de ..de 20.

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segunda que implican la articulacin y la comunicacin.

FECHA DE PRESENTACIN: . de ..de 20.

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Anlisis de las experiencias,

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Deteccin de convergencias y divergencias

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