EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN EN LA PRIMERA INFANCIA 1.

Introduccin La palabra infancia proviene del latn infans, que significa mudo, que no habla; incapaz de hablar. De hecho, trminos como prelingstico o preverbal son utilizados frecuentemente para describir a los nios pequeos. Todos estos trminos reflejan la creencia comn de que el desarrollo del lenguaje es el que hace que los nios se conviertan en seres comunicativos (Owens, 1996). Este hecho, junto con algunos otros, tales como (1) el predominio de la teora piagetiana durante bastantes dcadas, la cual pona escaso nfasis en los aspectos sociales, as como de (2) las tesis chomskianas sobre el desarrollo del lenguaje, donde los aspectos sociopragmticos prcticamente son ignorados, y (3) la consideracin de los bebs como unos seres con escasas capacidades para extraer informacin del mundo, as como para relacionarse, tambin socialmente, con su entorno, explicara que el estudio de la comunicacin previa al lenguaje comenzara a desarrollarse bastante tarde. Sin embargo, como veremos, los nios son capaces de comunicarse mucho antes comenzar a usar el lenguaje verbal. A partir de los aos 70, se produjo, sin embargo, un importante cambio de orientacin. Un elemento clave dentro de este cambio lo constituye el descubrimiento para la comunidad cientfica occidental de la teora de Vygotsky. Ello condujo al desarrollo de una corriente interaccionista en la que las variables sociales juegan un papel esencial en el desarrollo. Tambin es de destacar el trabajo pionero sobre los actos del habla desarrollado por Austin (1962) y Searle (1969) y el trabajo sobre las mximas conversacionales de Grice (1975). En particular, la nocin de actos de habla se constituy en un elemento clave. En efecto, esta nocin subraya que el lenguaje no slo sirve para describir el mundo, sino para actuar sobre l. De hecho, el lenguaje no es sino un instrumento para expresar intenciones comunicativas que tienen un efecto inmediato sobre los mundos mentales y la conducta de los interlocutores. Ello hizo ms transparente la conexin entre los intentos comunicativos prelingsticos y el lenguaje temprano. Todo lo anterior condujo al desarrollo de varias lneas de investigacin cuyos resultados nos han aportado un conocimiento valioso sobre el periodo preverbal. En primer lugar, destacan los trabajos de Bruner (1975a y b, 1977). Estos trabajos pusieron de manifiesto que la comunicacin es anterior al lenguaje. De este modo, a travs de recursos prelingsticos (gestos decticos, vocalizaciones, gestos de indicacin, etc. ver apartado 2.2.) los nios se comunican con su entorno social. Dentro de este marco terico, el papel de la comunicacin se torna esencial para explicar la adquisicin del lenguaje dado que las formas prelingsticas cumpliran algunas de las funciones que posteriormente se realizarn mediante aqul. La propuesta terica de Bruner, sin embargo, posee otro ingrediente fundamental (ver tambin Halliday, 1975, para una posicin similar). En efecto, segn este autor, el nio pequeo no se encuentra el lenguaje como un fenmeno aislado sino, ms bien, dentro del rico contexto ofrecido por la interaccin social que tiene lugar entre ste y los adultos (Bruner, 1975a). Esta interaccin social representa para el nio una estructura que le ofrece un apoyo vital para la tarea de adquirir el lenguaje. En especial destacan los formatos de interaccin en que se implican los nios y adultos y que analizaremos ms adelante.

Fruto de la importancia concedida al papel de la interaccin social en el desarrollo del lenguaje, numerosos autores intentaron describir con detalle los orgenes interactivos del mismo, subrayando su funcin comunicativa, as como la importancia de los primeros intercambios comunicativos entre el adulto y el beb para el aprendizaje de las rutinas comunicativas que se desarrollarn posteriormente a travs del lenguaje. Del mismo modo, se realizaron numerosos trabajos que intentaban determinar el desarrollo de las funciones comunicativas del lenguaje en el proceso de adquisicin del mismo. Junto a lo anterior, en los ltimos aos se ha producido un importante cambio en la visin sobre la infancia. En la actualidad, tenemos evidencia de que los nios vienen al mundo con unas capacidades sorprendentes que les permiten percibir el mundo de un modo muy similar a los adultos. En particular destacan sus capacidades para tratar los estmulos lingsticos y para interaccionar socialmente. Por lo que respecta al primer aspecto, numerosos trabajos han demostrado que desde muy temprano los nios atienden especialmente a los estmulos lingsticos, distinguen entre distintos fonemas de un modo categorial, utilizan diversas claves para segmentar el flujo continuo del habla en unidades discretas tales como las palabras, prefieren las oraciones bien formadas desde el punto de vista prosdico que las mal formadas, etc. (ver Galeote, 2002, para una introduccin a estos tpicos y Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998, para una revisin ms exhaustiva). Por lo que respecta al segundo aspecto, como sealan Ninio y Snow (1996), la comprensin social tan precoz de los bebs les capacita para producir seales comunicativas intencionales, as como para interpretar la significacin de las seales, acciones y eventos sociales que se producen en su medio mucho antes de que puedan hablar o comprender el lenguaje. En suma, la comunicacin es el centro de atencin dentro de esta aproximacin terica, considerndose el lenguaje como un instrumento para expresar intenciones comunicativas. Al mismo tiempo, el conocimiento de todo aquello que antecede al lenguaje se considera esencial para entender el desarrollo lingstico posterior. La interaccin social juega un importante papel en este proceso. La siguiente cita de Rees (1978, p. 191) ejemplifica claramente toda esta orientacin terica: las experiencias tempranas en la interaccin nio adulto no slo contribuyen al desarrollo del hbito de la comunicacin y al establecimiento de los papeles sociales, sino que proporcionan tambin los ingredientes para el desarrollo de las relaciones semntico-sintcticas, tal como se realizan en el lenguaje de la comunidad ... La interaccin adulto-nio sera la fuerza que origina el aprendizaje lingstico, as como su requisito. Por ltimo, dentro de este marco terico, dos factores se vuelven claves para explicar cmo descubre el nio todos los aspectos del lenguaje y el discurso, incluida la sintaxis: los formatos de interaccin madre-nio y el tipo especial de habla que los cuidadores, especialmente las madres, ofrecen a sus hijos. Dentro de este tipo de habla, las expansiones y extensiones adultas del lenguaje infantil se revelan especialmente importantes. Todos estos aspectos sern objeto de nuestra exposicin. Previo a ello, no obstante, analizaremos algunas de las conductas comunicativas que emplean los nios antes de que comiencen a usar el lenguaje verbal. Por otro lado, la exposicin de todos esos aspectos nos permitir identificar algunas de las estrategias y / o procedimientos que emplean los cuidadores habituales de los nios en su interaccin con los mismos y que, segn esta aproximacin terica, seran de especial

importancia para promover el desarrollo del lenguaje y, en este sentido, se muestran relevantes para la intervencin. De hecho, muchos programas de intervencin actuales se basan en ellos. No obstante, dichos factores van a ser analizados desde una perspectiva crtica, lo que nos permitir establecer los lmites de esta propuesta, as como las implicaciones de dichos lmites por lo que respecta a la intervencin. Por ltimo, discutiremos cmo se ve afectada la comunicacin temprana en diversas deficiencias, haciendo especial hincapi en cmo podran influir esas deficiencias en dicha comunicacin.

2. Recursos comunicativos empleados por los nios antes de que dominen el lenguaje verbal. Antes de dominar el lenguaje, los nios cuentan con numerosos recursos para comunicarse con el medio social, especialmente sus cuidadores habituales. El objetivo de este apartado consiste en exponer en qu consisten estos recursos, as como las funciones comunicativas empleadas. Previo a ello, vamos a referirnos a un problema de crucial importancia, el de la intencionalidad de los intentos comunicativos de los nios. 2.1. Sobre la comunicacin intencional: el problema de la intencionalidad Un importante problema al que se enfrentan los investigadores es decidir si las seales emitidas por el nio en la etapa prelingstica son intencionales, es decir, si consisten en una mera reaccin a un estado interno o bien constituyen un medio que persigue un fin. De hecho, gran parte del debate en los aos 70, debate que an contina en la actualidad, se centr en torno a la cuestin de si los nios adoptan un papel intencional en las interacciones y, por ello, si esas interacciones podran ser calificadas de autnticamente comunicativas. Considerando esa problemtica, muchos investigadores han tratado de especificar una serie de criterios para determinar si una determinada conducta puede ser considerada intencional. Los criterios establecidos por Bates (1979), por ejemplo, son ya clsicos y suelen ser tomados como referencia. Ms concretamente, segn esta autora, para considerar una seal emitida por un nio como intencional deben reunirse los siguientes requisitos:

Alternancias en el contacto de la mirada entre la meta / objetivo y el oyente. Ello permite inferir que el nio establece cierta relacin entre su objetivo (conseguir un objeto o una accin por parte del adulto, captar su atencin, etc.), la seal que est emitiendo y el adulto, lo que revelara que el nio es consciente del efecto que tendr la seal que emite. Aumentos, adiciones y sustituciones de seales hasta que la meta ha sido obtenida, lo que refuerza los comentarios realizados en el punto anterior. Cambios en la forma de las seales hacia patrones abreviados y / o exagerados que son apropiados slo para conseguir un objetivo comunicativo.

Aplicando estos criterios, se estima que el nio no comenzara a emitir seales comunicativas intencionales hasta los 9 meses de edad. Sin embargo, esta opinin no es mantenida por todos. Trevarthen (1977), por ejemplo, considera que los intercambios comunicativos entre nio-adulto, incluso en el tercer mes, responden a una intencionalidad mutua y a un estado mental compartido. Como podemos comprobar, existe un importante desacuerdo entre los diferentes investigadores por lo que respecta a si los primeros intercambios comunicativos entre los nios y sus cuidadores son verdaderamente intencionales. Y es que el debate es ms profundo y va ms all del establecimiento de una serie de criterios. En definitiva, lo que se trata de determinar es qu se entiende por intencionalidad (ver Galeote, 2002, captulo 14, para una introduccin a este problema). En cualquier caso, el cambio de comunicador accidental (inconsciente) a comunicador intencional es uno de los ms importantes para los nios y sus cuidadores.

2.2. Formas y evolucin de los recursos comunicativos intencionales En este apartado se trata de describir los recursos comunicativos intencionales utilizados por el nio entre los 9-18 meses que hacen posible que ste se comunique con su entorno social (las edades indicadas son siempre aproximadas, debiendo tener en cuenta que existen importantes diferencias entre nios). Bsicamente, existen tres tipos de recursos: los gestos decticos, el gesto de indicacin y los recursos simblicos. Es preciso notar, no obstante, que en muchas ocasiones los nios siguen empleando algunos de estos recursos aun cuando han comenzado a producir palabras. Los gestos decticos son los que primero se emplean. Observamos estos gestos cuando el nio da o tiende un objeto al adulto llamando su atencin, o bien cuando simplemente se lo muestra elevando el objeto hacia l. Un tipo especial de gesto dectico es lo que se conoce como peticin ritualizada consistente en que el nio extiende la mano hacia un objeto abrindola, cerrndola y mirando al adulto alternativamente. Esta mirada al adulto es especialmente importante en la medida en que nos revela la conciencia, por parte del nio, de la otra persona. En otras palabras, revela una habilidad para compartir con otros las cosas que ellos perciben en el medio. Es lo que Trevarthen (1979) denomina intersubjectividad secundaria. Esta habilidad es de suma importancia en la medida en que permite a los nios comprender que las personas se refieren a objetos cuando hablan y que usan palabras para referirse a esos objetos. Por ltimo, una caracterstica importante de estos gestos es que no tienen carcter simblico, debiendo ser interpretados por el adulto en funcin del comportamiento del nio (movimientos, expresiones, vocalizaciones que los acompaan, etc.) y del contexto en el que se producen. Un tipo de gesto ms interesante y complejo que los anteriores es el gesto de indicacin, que suele aparecer en torno a los 10 meses. Este gesto consiste simplemente en sealar con el dedo ndice extendido. Se trata ste de un gesto nico de los humanos y que adems posee un carcter universal. El primer aspecto a considerar es que con esta conducta difcilmente se puede coger algo. Por el contrario, la respuesta apropiada a esta conducta es mirar en la

direccin indicada por el dedo. De este modo, una de las funciones de este gesto es la de dirigir la atencin del interlocutor hacia aquello que le interesa al nio. De hecho, los nios generalmente comprueban que sus madres estn atendiendo al objeto de inters: apuntan y se vuelven para comprobar que la madre est mirando en la direccin correcta. Por otro lado, se considera que este tipo de gesto permite construir referentes conjuntos entre el beb y el adulto, referentes que pueden ser de muy diversos tipos, tales como objetos, atributos, sucesos, etc. presentes en el contexto inmediato. En este sentido, diversos autores, consideran que el gesto de indicacin es la base del acto de la referencia (ver, por ejemplo, Bates, OConnell y Shore, 1987, y Bruner, 1977). Este ltimo autor, concede tambin a este gesto un papel de gran importancia como precursor del lenguaje. En efecto, el nio no slo comienza a adquirir la nocin de referencia, sino que el empleo de este signo da lugar a situaciones comunicativas nio-adultos especialmente ricas y estimulantes para la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, el gesto de indicacin suele provocar en el adulto la denominacin de lo que el nio seala, lo que constituye una situacin ideal para que el nio comience a aprender el nombre de los objetos, atributos, etc. a los que est atendiendo (ms adelante volveremos sobre este asunto). Un ltimo tipo de gestos que han atrado la atencin de los investigadores son los gestos simblicos o referenciales. Estos gestos comienzan a ser empleados en torno a los 12-13 meses de edad. Observamos este tipo de gestos cuando el nio coge, por ejemplo, un bloque de madera y lo emplea como si fuera un coche, o se lleva la mano a la oreja para referirse al telfono, o hace como si se peinara, etc. Lo importante es que este tipo de gestos, a diferencia de los anteriores, posee ya un significado en s mismos, es decir, podemos comprender esta seal sin necesidad de recurrir al contexto. El juego simblico representa un importante papel en el desarrollo de este tipo de smbolos. De hecho, muchos gestos simblicos que el nio emplea en la comunicacin son idnticos a los usados dentro de sus esquemas de juego simblico. No obstante, cuando un esquema de juego simblico se utiliza como gesto comunicativo suelen producirse ciertos cambios en la accin que configura el gesto: la accin se hace ms breve y concisa, quedando incompleta, y suele producirse acompaada de emisiones orales que informan de la intencin comunicativa del nio Caselli (1983). Desde un punto de vista prctico, parece importante atender a todas las seales comunicativas que manifiestan los nios a fin de favorecer sus intentos comunicativos, ayudarles a comprender la dinmica de la comunicacin y estimular su inters por el lenguaje. 2.3. Las funciones de las conductas comunicativas tempranas Existen muy diversos trminos y sistemas de clasificacin para las funciones comunicativas tempranas. No obstante, por lo que respecta a las primeras intenciones comunicativas manifestadas por los nios antes de que stos comiencen a hablar, la mayora de los investigadores estaran de acuerdo en que stas al menos incluyen rechazos, peticiones y comentarios.

Por rechazos se entiende gestos y vocalizaciones que son usados para terminar con una interaccin. Por ejemplo, el nio puede rechazar un objeto que se le ofrece retirndolo y vocalizando o haciendo un gesto para acabar la accin (algunos autores llaman a esta funcin regulacin conductual ya que la conducta de comunicacin sirve para que el oyente haga algo o deje de hacerlo). Las peticiones, por su parte, consisten en gestos o vocalizaciones usadas para que el adulto haga algo o ayude al nio a conseguir su objetivo. En este sentido, las peticiones tambin son consideradas como un tipo de regulacin conductual. En general se distinguen diferentes tipos de peticiones: peticiones de interaccin social (conductas que intentan atraer y mantener la atencin del adulto como, por ejemplo, el uso de vocalizaciones como saludos), de objetos y de acciones (por ejemplo, el nio alza sus brazos y usa una vocalizacin cuando quiere que le cojan). Por ltimo, los comentarios consisten en gestos y vocalizaciones para dirigir la atencin del oyente con el propsito de observar conjuntamente un objeto o evento. Se trata del caso en que el nio, por ejemplo, muestra un objeto al cuidador mantenindolo en la mano mientras produce algn tipo de vocalizacin. Entre estos gestos se incluye el acto de indicacin que, como hemos visto, es usado con el propsito de dirigir la atencin del adulto hacia un objeto o evento.

3. Los formatos de interaccin y la adquisicin del lenguaje. 3.1. Qu son los formatos? Son muchas las situaciones interactivas que se producen entre adultos y nios. De todas ellas, las conocidas como formatos (Bruner, 1975a, 1982, 1983a) han acaparado la atencin de muchos investigadores en la medida en que se suele estimar que el formato es un concepto clave para explicar el paso de la comunicacin inicial al lenguaje. Para comprender en qu consisten consideremos el siguiente contexto en que una madre y su beb estn jugando a la pelota. El juego comienza cuando ambos se dirigen a la habitacin del nio o bien la madre trae los juguetes a donde se encuentran. Entonces la madre coge la pelota, mientras suele decir al nio: jugamos a la pelotita?, has visto qu pelotita tan bonita? Ven, que la voy a echar. El nio mira la pelota y la recoge con sus manos. Posteriormente, la madre le pide al nio que le devuelva la pelota: muy bien, eso es! dame la pelotita! venga, dmela! Y as sucesivamente hasta que uno de los integrantes decide terminar el juego. Esta situacin nos muestra con claridad los elementos que definen los formatos: situaciones de interaccin donde la conducta del nio y del adulto est regulada de acuerdo con pautas predecibles y repetitivas, con cortes y turnos claros, lo que permite alcanzar los objetivos de ambas partes en el proceso de la comunicacin. En efecto, dado su carcter estable, repetitivo y con lmites claros, el nio se encuentra con un contexto en el que sus conductas son interpretadas con pocas variaciones y casi siempre son seguidas de conductas no muy diferentes por parte de sus cuidadores. Ello hace que el nio, al contar con un entorno predecible, pueda formar un guin (script) de la situacin, lo que le lleva a predecir la secuencia de acontecimientos. Dentro de estos marcos de interaccin es posible crear, por tanto, un conjunto de expectativas comunes a los participantes que hace posible a cada uno de ellos reconocer la seal del otro y anticipar su propia respuesta. Como seala Vila (1995), en estas primeras interacciones surge un significado rudimentario, compartido por nio y cuidadores, en relacin con determinados

procedimientos, lo que posibilita a ambos regular sus comportamientos en dichos microcosmos interactivos que son los formatos. La presencia y ejecucin de los formatos interactivos son fcilmente observables en las interaccciones nios-madres (juegos de palmitas, cuc, de construir, etc.), as como en las actividades rutinarias de cuidado de los nios (bao, alimentacin, etc.). 3.2. Formatos y adquisicin del lenguaje. El contexto normal de la comunicacin entre adultos suele ser dinmico, complejo y difcil de predecir. Sin duda, ste no es el mejor medio para el aprendizaje. En contraste, como hemos visto, los formatos ofrecen contextos convencionalizados y predecibles que pueden facilitar la tarea del nio. Dentro de este marco, se estipula que el formato, entendido como una interaccin humana pautada, se convierte en el contexto y la situacin social adecuada que permite el paso de la comunicacin al lenguaje. Sin embargo, es preciso dar un paso ms: cmo se producira concretamente el paso de la comunicacin al lenguaje?, por qu aprenderan el lenguaje los nios en contextos de intercambios sociales altamente familiares con sus cuidadores? Ello es posible porque el contexto socio-familiar, altamente predecible, ayuda al nio a interpretar el lenguaje, de igual forma altamente predecible, que ocurre dentro de ellos, dado que los cuidadores usan el lenguaje generalmente para interpretar u hacer comentarios sobre dicho contexto (hablan del aqu y ahora). De este modo, las estructuras lingsticas descansan sobre una base interactiva ya conocida. Como expresa Bruner, la ntima relacin entre el conocimiento del nio del contexto social, en especial de las rutinas que ocurren dentro de l, y el lenguaje que escucha acompaando la interaccin social le ayuda a romper el cdigo del lenguaje. La idea que subyace a lo anterior es la siguiente: si el nio es consciente de ciertas distinciones desde el punto de vista no-lingstico o conceptual, aprenderlas lingsticamente puede ser mucho ms fcil. Por ejemplo, segn Bruner, los nios consiguen aprender los roles temticos como agente (la persona que realiza la accin) y experienciador (la persona que recibe el fin de la accin) a travs de juegos como la toma de turnos que tienen lugar cuando interaccionan con sus madres. As, cuando los nios estn implicados en juegos de dar y tomar, como en el ejemplo del juego de la pelota del apartado anterior, en los que juegan alternativamente el papel del agente de la accin y receptor de la accin, ellos estn esencialmente aprendiendo lenguaje. Bruner tambin considera importantes estos juegos para aprender diversos aspectos sobre los objetos y su relacin con los agentes y los experienciadores. La idea es, por tanto, que los nios estn aprendiendo casos (agente, objeto, etc.) y relaciones entre casos (agente-objeto, etc.) derivndolos por analoga del conocimiento de los patrones de accin conjunta sobre los objetos (Bruner, 1975a y b). De este modo, el nio puede adquirir ciertos conceptos a travs de la interaccin con el medio y stos son precisamente los mismos conceptos que son transmitidos a travs del lenguaje y que el nio aprende. Segn esta hiptesis, por tanto, las reglas de la interaccin social son las reglas de la gramtica. Un comportamiento adulto especialmente interesante que ocurre en estas situaciones interactivas es que la madre tiende a controlar el foco de atencin del nio muy

cuidadosamente, as como a hacer coincidir sus producciones con los momentos en que el referente relevante (objeto o accin) ocupa el foco de atencin del nio. Esta situacin parece representar una excelente oportunidad para que los nios comiencen a aprender los nombres para esos referentes. En este sentido, Tomasello y Todd (1983) encontraron evidencia de que la cantidad de tiempo que las dadas madres-nios comparten este tipo de episodio de atencin conjunta est relacionado directa y positivamente con el tamao posterior del vocabulario del nio. Tomasello (1988) y Tomasello y Farrar (1986) encontraron, adems, que el uso de nombres de objetos por las madres para referirse a objetos que estn en el centro de atencin del nio correlaciona tambin positivamente con el tamao posterior del vocabulario. Sin embargo, los estudios de Tomasello revelan tambin que los intentos de las madres por dirigir activamente la atencin del nio (en vez de simplemente controlarla y seguirla) correlaciona negativamente con la proporcin de nombres de objetos en el vocabulario del nio. Esto se explica en el sentido de que dirigir la atencin de nio puede sobrecargar sus capacidades de procesamiento, lo que a su vez provoca que tengan menos oportunidades para atender el lenguaje adulto. De este modo, existe ms probabilidad de que las palabras sean aprendidas si los cuidadores se centran en aquello en lo que est interesado el nio, ofreciendo una palabra en ese momento, ms que intentar dirigir la atencin del nio y ensearle activamente el vocabulario (volveremos sobre este aspecto ms adelante). 3.3.. Algunos comentarios crticos sobre los formatos. Aunque atractiva, existen serios problemas con la nocin de formato como una explicacin del paso al dominio del lenguaje (ver Galeote, 2002, para una revisin ms exhaustiva). De todos ellos, el ms importante tiene que ver con el supuesto de que los nios pueden adquirir ciertos conceptos a travs de la interaccin con el medio y stos son precisamente los mismos conceptos que son transmitidos a travs del lenguaje. Lo que se deriva de ese supuesto es que la forma que tiene el lenguaje se debe a la forma que tiene el mundo, por lo que el aprendizaje sobre el mundo permite al nio adquirir el lenguaje. Segn esto, existe algn tipo de isomorfismo entre el lenguaje y el mundo (ver Bruner, 1983b, p. 27). Hirsh-Pasek y Golinkoff (1996) se refieren claramente a este problema. Segn estas autoras, los investigadores que se adhieren a esta aproximacin terica suelen tratar el conocimiento lingstico como si fuera reducible al conocimiento de otros dominios. Es decir, estas teoras han tendido a tratar el lenguaje como si existiera una proyeccin (mapping) transparente entre las categoras cognitivas o sociales y las formas lingsticas. Esta visin se enfrenta a varias cuestiones. La ms importante es que las categoras cognitivas y sociales no se proyectan transparentemente en las categoras lingsticas formales; ni el conocimiento lingstico es el mismo que el conocimiento social o cognitivo. Por ejemplo, el sujeto gramatical de una oracin puede ser un agente (Juan rompi el regalo), pero tambin un receptor (Juan recibi un regalo), un paciente (Juan sufri un accidente), etc. Esto nos lleva a un segundo problema igualmente sealado por Hirsh-Pasek y Golinkoff (1996): explicar cmo pasa el nio de un sistema lingstico basado en categoras cognitivas y sociales al sistema lingstico adulto basado en categoras sintcticas abstractas. Por ejemplo, si los nios comienzan con la categora de agente y no con la categora de sujeto de la oracin, de algn modo deben transformar la primera en la segunda. Puesto que, como hemos visto, los

sujetos de las oraciones pueden ser agentes, pacientes de la accin, etc., no hay una proyeccin uno a uno entre las categoras cognitivas y lingsticas. Estas aproximaciones tericas no explican cmo ocurre esto (la hiptesis de la facilitacin semntica intenta dar una respuesta, aunque tampoco satisfactoria ver Galeote, 2002, pp. 115 y ss.). Por lo que respecta al control de la atencin y el desarrollo lxico, aunque esta relacin est bien establecida experimentalmente, es preciso realizar tambin varias consideraciones. En primer lugar, los padres no suelen ser perfectos a la hora de lograr esta atencin conjunta. Baldwin (1991), por ejemplo, estim que entre un 30 % y 50 % de las veces esta atencin conjunta no es lograda. En otras palabras, el adulto est nombrando o haciendo comentarios sobre aspectos en los que el nio no tiene centrada su atencin (el nio puede estar mirando un perro mientras la madre est mirando una copa y dice copa). En consecuencia, los nios no pueden basarse nicamente en ese mecanismo para aprender el referente de las palabras. En este sentido, hay toda una lnea de investigacin que demuestra que desde temprano los nios tienen en cuenta determinadas claves provenientes del hablante, tales como la direccin de la mirada y la voz para determinar a qu se est refiriendo realmente. En el ejemplo anterior, el nio se dara cuenta por la direccin de la voz y de la mirada que su madre est observando la copa y, de este modo, aplicara esa palabra al objeto copa y no al perro que es el objeto que ocupa su atencin. Obviamente, ste es slo un primer paso, pero bsico para determinar los referentes correctos de las palabras (ver Galeote, 2002, pp. 186 y ss.). Existe un segundo problema no menos importante. Nos referimos a lo que se conoce como el problema de la indeterminacin del significado y que fue planteado por primera vez por el filsofo Quine (1960). En esencia, el problema es como sigue: si a un nio se le dice gato cuando est observando a un gato sentado en un silln, la cuestin es cmo sabe el nio que la palabra gato se refiere al animal y no al gato concreto (su nombre), a gatos en general, a este gato concreto sentado, a los seres animados con pelo, a los seres animados pequeos con pelo, a la cola del gato, al acto de sentarse en el silln, etc. Como Quine observ, no hay nada en el medio que restrinja si la denominacin se refiere a un objeto como un todo ms que a una parte o atributo del mismo o a su relacin con otros objetos. En otras palabras, existe un nmero infinito de posibilidades lgicas en relacin con el significado de un nuevo trmino, ninguna de las cuales puede ser examinada mediante la denominacin ostensiva (mirar y nombrar) sin ambigedad. De nuevo, los nios deben contar con algunos mecanismos para resolver este problema. Aunque hay mucha discusin sobre este tema, en general suele proponerse la existencia de una serie de sesgos o restricciones que guiaran las elecciones de los nios. Uno de esas restricciones es lo que se conoce como la restriccin del objeto total, la cual establece que al escuchar un nuevo trmino (desconocido) ante un objeto, el nio infiere que dicho trmino se refiere al objeto como un todo y no a una de sus partes, propiedades, etc. En la literatura se ha propuesto diversas de estas restricciones, existiendo en la actualidad un enorme debate por lo que respecta a su naturaleza y origen. En cualquier caso, parece necesario que los nios deben emplear estrategias de algn tipo para superar el enorme problema inductivo que con tanta claridad planteaba Quine.

4. El input lingstico dirigido a los nios y su influencia en el desarrollo del lenguaje.

Como sealbamos, un segundo factor clave dentro de la aproximacin del interaccionismo social a la hora de explicar la adquisicin del lenguaje hace referencia al tipo especial de habla que los adultos dirigen a los nios, ms conocida como habla dirigida a los nios (HDN). Este tipo de habla, segn numerosos autores de esta aproximacin, podra facilitar e incluso ser necesaria para un desarrollo normal del lenguaje. Algunos llegan a concederle un valor educativo. Este tema es de inters prctico y terico. Desde el punto de vista prctico, si se demostrara dicho valor educativo, ello implicara la posibilidad de intervenir en el curso del desarrollo lingstico, al menos en el ritmo en que ste se produce. Esto puede ser especialmente til en el caso de nios que por la razn que sea no estn desarrollando su lenguaje a un ritmo normal. No obstante, el inters principal de los primeros que investigaron este tema era ms bien terico. Se trataba de rebatir algunos de los argumentos de Chomsky contra este tipo de habla. Puesto que ste fue un objetivo principal de esas investigaciones, se hace necesario referirnos a esos argumentos. 4.1. La degeneracin y pobreza del estmulo lingstico y el problema de la evidencia negativa. En diversos trabajos, Chomsky realiza una importante distincin entre degeneracin y pobreza del estmulo lingstico. Lo que se quiere dar a entender con el primer trmino es que el lenguaje que escuchan los nios contiene expresiones que no estn bien formadas (lo que un hablante nativo reconocera como agramatical). Este hecho se debera a factores de actuacin, tales como el fenmeno de la punta de la lengua, pausas, falsos comienzos, etc. De acuerdo con Chomsky, el hecho de que los errores de este tipo ocurran en el lenguaje adulto significa que el lenguaje que los nios escuchan no ofrece una gua adecuada en relacin con lo que puede ser considerado correcto en un lenguaje dado. El argumento de la pobreza del estmulo, sin embargo, es mucho ms contundente. Segn este argumento, ningn lenguaje hablado ni escrito, incluso aunque est libre de errores, puede ofrecer evidencia de las propiedades y principios del lenguaje que han de adquirir los nios. Dicho de otro modo, las propiedades y principios del lenguaje son tan abstractos que el nio no puede deducirlos a travs del mero anlisis sistemtico del input lingstico. Son numerosos los ejemplos que ilustran la pobreza del estmulo lingstico, pero el siguiente (adaptado de Pinker, 1990), es altamente clarificador. Consideremos las frases en (1). Un aprendiz del lenguaje que escuchara las frases a y b podra extraer una regla general que podra aplicar a la frase c y de aqu generalizar a d, que no es permisible.

(1)

a. Juan vio a Mara con el cuadro de Luis

b. Con qu vio Juan a Mara? c. Juan vio a Mara y el cuadro de Luis *d. Y qu vio Juan a Mara?

Este ejemplo nos muestra claramente el tipo de hiptesis incorrectas que podran resultar de seguir las reglas lingsticas deducibles a partir de las dos primeras frases, hiptesis a las que perfectamente podran llegar los nios si se basaran nicamente en lo que escuchan. Sin embargo, este tipo de errores nunca ha sido documentado. Esto nos lleva a un segundo problema: explicar por qu los nios no cometen este tipo de errores, no realizan este tipo de generalizaciones. Ms concretamente, cmo llegan a conocer que (d) es una oracin agramatical si no hay nada en el lenguaje que escuchan que se lo indique? En otras palabras, cmo aprenden los nios las reglas lingsticas correctas? Una respuesta a este problema lo intentan ofrecer los que se conocen como tericos de la learnability, uno de cuyos mximos exponentes es Gold. En el anlisis de este autor (Gold, 1967), los lenguajes naturales son tan complejos que slo pueden ser aprendidos si al nio se le ofrece lo que se denomina evidencia negativa, es decir, si se les corrige explcitamente sus errores. En caso contrario, los lenguajes naturales no son aprendibles y, por tanto, dependen de conocimiento innato. La cuestin es que no existe evidencia de que los nios sean corregidos por sus padres, as como que tampoco son reforzados por los mismos. Adems, en los raros casos en que son corregidos, no suelen hacer uso de la informacin que se les ofrece. stos y otros argumentos son los que llevaron a Chomsky y a sus seguidores a defender el carcter innato de la adquisicin del lenguaje, dado que los nios aprenden el lenguaje a pesar del restringido input lingstico que reciben. 4.2. Caractersticas del input lingstico dirigido a los nios La investigacin sobre la naturaleza del input lingstico dirigido a los nios tiene una larga tradicin. Los lingistas antroplogos ya publicaban artculos en los aos 50 y 60 sobre el fenmeno del baby talk como un registro especial de los lenguajes que estudiaban. Pero no es hasta los aos 70 y 80 cuando la investigacin sobre este fenmeno se expandi considerablemente. Como se ha indicado, gran parte de los primeros estudios pretendan responder al argumento de degeneracin del estmulo de Chomsky. Estos estudios demostraron muchas caractersticas especiales y propias que la distinguen del habla entre adultos, caractersticas que se encuentran tambin en el habla de nios pequeos que se dirigen a otros ms pequeos. A continuacin exponemos algunas de las caractersticas ms relevantes en funcin de los distintos componentes del lenguaje y que podemos encontrar en diversos trabajos sobre el tema:

Componente fonolgico: Tono alto, con registro ms agudo. Entonacin exagerada y expresiva. Pronunciacin clara. Habla ms lenta que en el caso de conversaciones entre adultos. Pausas marcadas entre frases y despus de las palabras de contenido.

Componente sintctico: Enunciados cortos y con menos variacin en la longitud de la frase. Casi todos los enunciados bien-formados gramaticalmente. Menor complejidad gramatical (menos oraciones subordinadas, etc.). Componente semntico: Vocabulario ms reducido. Muchas palabras especiales y diminutivos. Referencia al contexto inmediato, al aqu y el ahora. Nivel medio de generalidad al nombrar objetos. Componente pragmtico Ms directivas, imperativas y cuestiones. Mayor utilizacin de gestos y mmica.

Ms producciones dirigidas especficamente para que se preste atencin a determinados aspectos de los objetos. Repeticiones parciales o completas de las producciones del nio. Expansiones y extensiones de las producciones del nio.

Una conducta de inters empleada por los cuidadores cuando hablan con los nios no indicada en la relacin anterior, pero de una especial importancia, es lo que se conoce como sobreinterpretacin de las conductas del nio. sta consiste en interpretar y dotar de significado determinados comportamientos del beb que, en s mismos, carecen de intencin comunicativa. Por ejemplo, el grito de un beb de 2 meses puede ser interpretado por su madre como est esperando que se le cambie el paal. El nio de esta edad no est realmente comunicando un mensaje particular, tan slo grita por sentirse incmodo. Sin embargo, el hecho de la madre acepte el grito como si comunicara un mensaje particular crea en el nio la posibilidad de comenzar a comunicar diferentes mensajes con diferentes gritos, y con el tiempo quizs pueda llegar a observar una correspondencia entre sus vocalizaciones y el efecto que tienen en los otros. Sin duda, esto tiene un efecto inmediato en el desarrollo de la intencionalidad en la medida en que el nio se da cuenta de que sus conductas generan respuestas en el medio. En este sentido, algunos autores llegan a denominar estos comportamientos como estrategias de optimizacin del desarrollo. Por otro lado, la atribucin de significado de la madre a las conductas del nio hace posible que el dilogo comience as como que la comunicacin se vea mantenida. En efecto, al considerar la conducta del nio como si tuviera significado social, el cuidador considera al nio

como un socio conversacional ofrecindole una oportunidad para que tome un turno en la conversacin. Inicialmente, cualquier respuesta del nio es considerada como un turno con significado. Progresivamente, segn van avanzando las habilidades del nio, estas interacciones se van haciendo ms complejas. Esta especie de interaccin mutua en la que se van intercalando los papeles recibe el nombre de protoconversacin. A partir de estas protoconversaciones, el beb podra aprender a iniciar y acabar conversaciones, la toma de turnos, as como diversos elementos verbales y no verbales de la interaccin. Adems, en estos intercambios, la conducta lingstica del adulto tiene un efecto inmediato en la conducta del nio. Por ejemplo, cuando las madres hablan a sus bebs, la respuesta ms comn es una vocalizacin que adems, es ms similar al habla que otro tipo de vocalizaciones producidas en otros contextos. Otro aspecto a destacar hace referencia a la directividad. Como hemos indicado al referirnos a la relacin entre formatos y desarrollo lxico, la conducta directiva de las madres a la hora de dirigir la atencin de sus hijos pareca inhibir el aprendizaje del vocabulario. Algo similar se ha encontrado por lo que respecta al desarrollo del lenguaje en general. Aunque existen diversos trabajos que apoyan esta conclusin, el de Nelson (1973) suele ser tomado como referencia. Esta autora realiz una investigacin sobre la adquisicin del lenguaje en el segundo ao de vida comprobando que los nios de las madres directivas, es decir, aqullas que pensaban que deban ensear al nio las palabras correctas y, por tanto, corregan continuamente sus errores, aprendan ms lentamente el lenguaje que aquellos nios cuyas madres aceptaban todas sus producciones, incluso cuando eran fonolgicamente imperfectas o semnticamente inadecuadas. Sobre la base de lo anterior, numerosos autores concluyen que los nios cuyos padres usan un estilo ms conversacional y menos instructivo aprenden ms rpidamente el lenguaje. Pese a ello, es preciso distinguir entre un estilo directivo de interaccin y las directivas empleadas ocasionalmente. En efecto, parece obvio que los padres debemos ser directivos con nuestros hijos en numerosas ocasiones, sobre todo cuando corren algn peligro (imaginmonos a un nio introduciendo sus dedos en un enchufe). Por otro lado, estas conductas directivas ocasionales tambin pueden resultar positivas. En el escenario anterior, lo ms natural es que digamos nene, cuidado, no toques el enchufe!. En este caso, como podemos comprobar, los padres piden al nio que lleve a cabo una accin que est ntimamente relacionada con la actividad que est desarrollando, es decir, a lo que est prestando ya su atencin. Como recordaremos, este era el factor clave que pareca explicar los resultados de Tomasello y colaboradores para el aprendizaje del lxico. De este modo, la mayora de este tipo de directivas presentan al nio una codificacin lingstica de algo que el nio ya ha codificado de una manera no-lingstica, lo que podra facilitar la adquisicin de las palabras que el adulto ha usado. Por ltimo, otro aspecto destacado por las investigaciones sobre el HDN es que la complejidad del habla adulta a los nios no se mantiene inalterada. De hecho, las madres hablan de diferente modo a los nios de diferentes edades. Por ejemplo, las madres usan frases ms largas y sintcticamente ms complejas con los nios mayores. De este modo, la complejidad del HDN va siendo modificada de forma gradual y cuidadosa en funcin del nivel lingstico del nio, ms concretamente, a su nivel de comprensin. Este hecho revelara que las caractersticas del HDN responden a un intento de mantener la atencin del nio y de garantizar su comprensin.

Lo importante es que sobre la base de esas caractersticas, numerosos autores en la dcada de los 70, venan a coincidir en que el HDN es clara, bien formada y sintctica y semnticamente ms simple que el habla entre adultos. Como consecuencia, estos resultados venan a contradecir los argumentos de Chomsky sobre la degeneracin del estmulo lingstico. A partir de ah, se produjo un acalorado debate sobre la supuesta influencia del HDN en la adquisicin del lenguaje. En el plano terico, como hemos indicado, se trataba de rebatir los argumentos innatistas de Chomsky sobre la adquisicin del lenguaje. 4.3. La investigacin sobre la relacin entre el HDN y la adquisicin del lenguaje: anlisis y valoracin crtica. Una vez rebatido el argumento de Chomsky sobre degeneracin del estmulo lingstico que escuchan los nios, el segundo objetivo de la investigacin fue comprobar si el HDN tena alguna funcin como un lenguaje ideal de enseanza para los nios que estn intentando dominar el lenguaje. Ms concretamente, numerosos investigadores comenzaron a estipular que las propiedades especiales del HDN juegan un papel causal y necesario en el desarrollo del lenguaje. Desafortunadamente, las diversas investigaciones realizadas sobre el tema han resultado ser poco concluyentes. Ms concretamente, se observa en ellas una clara inconsistencia en sus resultados, as como que la influencia de la sintaxis adulta sobre el desarrollo lingstico de los nios parece ms bien limitada. El nico resultado que aparece de forma persistente en todos los estudios es una correlacin entre el uso de los verbos auxiliares y algunas medidas del habla materna. Sin embargo, incluso en este caso no est clara la causa que explicara este hecho. Adems, existen mltiples explicaciones alternativas para unos mismos resultados (ver, por ejemplo, el anlisis que realiza Pine, 1994, p. 26 y ss., sobre las preguntas del tipo s-no y las oraciones imperativas). No pretendemos aqu realizar un anlisis detallado de toda esta investigacin (ver Galeote, 2002, pp. 89 y ss. para una revisin ms completa). Por el contrario, en el presente punto pretendemos exponer una serie de crticas generales a la investigacin realizada, detenindonos especialmente en el problema de la determinacin de la causalidad. Tambin intentaremos realizar algunas propuestas que podran guiar la investigacin futura. Uno de esos problemas tiene que ver con la supuesta simplicidad del HDN, un aspecto en que el que la mayora de los autores est de acuerdo. De hecho, algunas crticas de los tericos de las aproximaciones chomskianas se centran en la sencillez, indicando que este tipo de input constituye un estmulo ms empobrecido que el habla adulta. A pesar de ello, no todos asumen dicha simplicidad. Por ejemplo, algunos autores apuntan que las oraciones imperativas e interrogativas, que constituyen una buena proporcin del habla dirigida a los nios, son ms complejas que las oraciones declarativas activas (las imperativas suprimen el sujeto de la oracin y las interrogaciones mueven parte del predicado verbal delante del sujeto de la oracin). Aunque esta crtica puede ser considerada de relativa relevancia, lo cierto es que demuestra el grado de desacuerdo entre autores incluso en aquellos aspectos ms ampliamente aceptados. Los problemas metodolgicos existentes son tambin importantes. Como apunta Pine (1994), existen diferencias metodolgicas importantes entre los diferentes estudios, lo que hace difcil la comparacin e interpretacin de los resultados. Entre ese tipo de diferencias se

encuentran la edad y nivel lingstico de los nios, los intervalos de tiempo en que son examinados, la clasificacin de los verbos auxiliares y otros elementos gramaticales, etc. Segn Pine, estos problemas necesitan ser superados antes de poder afirmar que existe un efecto directo del input sobre el desarrollo del lenguaje. Podramos sealar algunos otros problemas. No obstante, de todos ellos, el ms importante tiene que ver con la determinacin de la causalidad. En este sentido, como seala Harris (1992), el problema de diferenciar causa y efecto es uno de los problemas centrales en el estudio sobre el HDN. Este problema, de hecho, constituye una de las limitaciones inherentes a los estudios correlacionales normalmente empleados en este rea. De este modo, la existencia de correlaciones entre el HDN y la tasa de desarrollo del lenguaje no asegura en ningn caso que existan relaciones causales. El problema de la causalidad se halla a veces incrustado en un nivel tan profundo que no siempre es reconocido de manera clara. Un ejemplo evidente de ello, al que ya nos hemos referido, lo encontramos en el hecho de que los cuidadores ajusten su habla al nivel de habilidades lingsticas del nio. Como seala Harris (1992), de acuerdo con esa conducta de ajuste es de esperar que la madre de un nio con una comprensin lingstica relativamente sofisticada use un lenguaje ms complejo que la madre cuyo hijo muestra una comprensin menos avanzada. Ahora bien, mostrar que el habla maternal y el habla del nio estn relacionadas de este modo no demuestra si la forma en que una madre habla a su hijo tiene una influencia sobre el desarrollo lingstico de ste. Simplemente, tales correlaciones podran ser el efecto de cmo afecta la conducta del nio a la forma en que se comunica la madre. Ms concretamente, como sealaban Baker y Nelson (1984), es imposible determinar a partir de los estudios correlacionales quin est guiando a quin en el desarrollo del lenguaje. Por otro lado, las dificultades de interpretacin que crea la metodologa correlacional para el estudio de los efectos del habla materna es omnipresente. Consideremos, por ejemplo, la alta correlacin (.99) que encontraron Gleitman, Newport y Gleitman (1984) entre ininteligibilidad maternal y desarrollo en el uso de los verbos por produccin, algo incomprensible y que los autores interpretaban como un artefacto de sus datos. O la correlacin encontrada por Furrow, Nelson y Benedict (1979) entre la frecuencia de uso de nombres vs. pronombres en el habla materna y el desarrollo de los sintagmas verbales. Sin duda, esta dificultad se ve agudizada por la tendencia de los investigadores, como indica Pine (1994), a teorizar tras la obtencin de los resultados, as como a explicitar al azar los supuestos que se derivan de tal teorizacin. De hecho, como sealaba ese mismo autor, existen pocos trabajos que comiencen con predicciones especficas sobre los posibles efectos del HDN. De este modo, no es de extraar que las relaciones entre los efectos encontrados y las teoras generales sobre el desarrollo del lenguaje se vean obscurecidas. Un ltimo problema tiene que ver con la supuesta universalidad del HDN. En efecto, si como se propone desde el interaccionismo social este tipo de habla es necesario para la adquisicin del lenguaje, debera estar presente en todas las comunidades lingsticas del mundo. Sin embargo, como veremos en el siguiente apartado (punto 5.2.), esto no parece ser lo que realmente ocurre.

En cualquier caso, si algo ha puesto de manifiesto la investigacin sobre la relacin entre el HDN y el desarrollo del lenguaje es que los supuestos efectos facilitadores de dicho habla no son tan simples como pudiera pensarse. Por ejemplo, las diferencias individuales en algunos de los rasgos del HDN pueden parecer poco importantes una vez que se supere un umbral mnimo, y algunos aspectos del HDN pueden no tener una correlacin lineal con el desarrollo del lenguaje (Bohannon y Hirsh-Pasek, 1984). De acuerdo con esto, puede que gran parte de los problemas encontrados en la investigacin sobre la relacin entre el HDN y la adquisicin del lenguaje se deban al supuesto implcito de que sta debera ser la misma independientemente del nivel de habilidad lingstica de los nios (Pine, 1994). Pero esto no parece plausible. Por el contrario, como seala ese mismo autor, los nios parecen hacer uso del lenguaje que escuchan de formas diferentes en distintos momentos del desarrollo. De este modo, la cuestin crucial no es cun facilitadora puede ser el HDN, sino cmo es realmente usada por el nio en un punto concreto del proceso de adquisicin. En consecuencia, una forma de superar los problemas apuntados, en consonancia con los argumentos de Pine (1994), sera el especificar a priori qu aspectos del HDN influyen en qu tipo de procedimiento de aprendizaje y en qu momento del desarrollo, ms que basarse en caracterizaciones globales del estilo materno. Slo de esta forma podemos derivar hiptesis especficas comprobables que sean capaces de diferenciar entre explicaciones alternativas. Sin embargo, tambin es cierto que en esta propuesta, el peso de la adquisicin del lenguaje vuelve a recaer en el nio, bien en trminos de conocimientos disponibles (tal como plantean algunas propuestas de la aproximacin chomskiana), bien en trminos de variables de procesamiento (cmo procesan los nios el lenguaje que escuchan) o de los mecanismos de aprendizaje de los que disponen los nios para apropiarse del lenguaje a travs del input que escuchan. Por ltimo, como ha podido comprobarse, gran parte del debate sobre la relacin entre el HDN y el desarrollo del lenguaje se centra en el componente gramatical, morfosintctico, del lenguaje. Puede que no ocurra lo mismo con los componentes semntico y pragmtico. En este caso, la evidencia parece demostrar que un medio enriquecedor puede facilitar el desarrollo en estos otros componentes del lenguaje, menos computacionales en la terminologa de Fodor y Chomsky.

5. El fenmeno de las expansiones y el problema de la evidencia negativa. 5.1. Una nueva forma de definir la evidencia negativa Como hemos podido comprobar en el apartado anterior, las investigaciones sobre las caractersticas del habla que los adultos dirigen a los nios lograban rebatir el argumento de Chomsky por lo que respecta a la degeneracin del estmulo lingstico, si bien dichas caractersticas no parecen guardar una relacin clara por lo que respecta al desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el segundo argumento esgrimido por este autor, el relativo a la pobreza de dicho estmulo, era mucho ms contundente. Adems, como indicamos, la nica forma de superar este problema era suministrando a los nios evidencia negativa, es decir, corrigiendo sus producciones agramaticales. El problema, como se dijo, es que los adultos no parecen ofrecer esa evidencia negativa y en ausencia de tal evidencia, los lenguajes naturales no

pueden ser aprendidos a menos que estipulemos que las hiptesis iniciales sobre el lenguaje estn restringidas de manera innata. En los ltimos aos, sin embargo, se ha reabierto la cuestin de si los nios reciben o no evidencia negativa. Para ello, se suele partir de una definicin menos restrictiva de lo que podra constituir dicha evidencia. En efecto, los resultados obtenidos en una serie de trabajos ms recientes han puesto de manifiesto que los padres responden de forma diferente a las producciones gramaticales y agramaticales de los nios, sealando que esta diferencia en las respuestas podra ser suficiente para indicar los errores a los nios (Sokolov y Snow, 1994). Por ejemplo, Hirsh-Pasek, Treiman y Schneiderman (1984) encontraron que los padres tienden a repetir ms las producciones mal-formadas de sus hijos que las bien-formadas, de modo que esta tendencia podra suministrar a los nios informacin distribucional de sus errores. Adems, estos autores encontraron tambin que estas repeticiones generalmente incluyen correcciones. Sobre la base de estos resultados, diversos investigadores han comenzado a emplear una definicin menos restringida de lo que podra constituir evidencia negativa (por ejemplo, Bohannon y Stanowicz, 1988; Hirsh-Pasek et al., 1984). Estos autores argumentan que las correcciones explcitas (no, esto es incorrecto) no son la nica forma de evidencia negativa. Ms concretamente, la nocin de evidencia negativa se ha generalizado para incluir cualquier clave verbal que diferencie el habla bien formada de la mal formada. Una forma de respuesta adulta especialmente relevante y que ha acaparado la atencin de los investigadores es lo que se conoce como expansiones y extensiones. Ambas consisten en correcciones explcitas de las frases de los nios, si bien en el primer caso se aade informacin sintctica y en el segundo semntica. Como ejemplo de expansin consideremos el caso en que el nio dice nene ela cuando ve a unos nios entrando en la escuela, mientras el padre comenta: s, los nios van a la escuela. En el caso de las extensiones, el adulto podra decir: s, los nios van a la escuela porque quieren aprender muchas cosas y jugar con sus amiguitos. Como podemos apreciar, en este caso, el adulto no slo replantea el enunciado del nio para hacerlo gramatical, sino que tambin aade informacin semntica. Lo importante es que para muchos autores estas conductas seran ms informativas que las simples correcciones de la gramaticalidad puesto que ofrecen a los nios la informacin gramatical correcta. A pesar de ello, como algunos autores han argumentado (Grimshaw y Pinker, 1989; Morgan y Travis, 1989), no basta con mostrar que la evidencia negativa est presente en el input, es preciso demostrar que los nios atienden a la informacin que se les suministra y que la utilizan para adquirir el lenguaje (en el siguiente punto, volvemos sobre este asunto). En este sentido, existen algunos trabajos que muestran que los nios atienden a este tipo de evidencia negativa y aprenden a partir de ella. Uno de esos trabajos es el de Farrar (1992), quien encontr que los nios tienden a imitar con mayor probabilidad los morfemas gramaticales correctos que siguen a las expansiones correctivas (es decir, evidencia negativa implcita) que a cualquier forma de evidencia positiva. Segn esto, los nios prestaran atencin a la informacin que les ofrece las respuestas maternas. Por otro lado, como muestran algunos estudios de entrenamiento, un input enriquecido facilita precisamente aquellos aspectos del sistema lingstico a los que va dirigido el entrenamiento (Nelson, Carskaddon y Bonvillian,

1973; Nelson, 1977; Baker y Nelson, 1984; Roth, 1984; etc.). Esto indicara que los nios parecen ser capaces de usar este input para mejorar sus habilidades lingsticas. 5.2. Algunas reflexiones crticas: necesidad o suficiencia? Como hemos visto, los trabajos anteriores parecen rebatir el segundo argumento de Chomsky relativo a la pobreza del estmulo. La polmica, no obstante, est lejos de estar resuelta. Pinker (1989), por ejemplo, plantea 4 condiciones que deben reunirse para que la evidencia negativa pueda explicar la adquisicin del lenguaje:

1. La evidencia negativa debe estar presente. La forma ms informativa de evidencia negativa deberan ser las negaciones explcitas, las cuales dan al nio informacin sin ninguna ambigedad de lo que est gramaticalmente equivocado en su produccin de modo que puedan formular la regla lingstica correcta. Las expansiones y extensiones podran no ofrecer tal informacin, dado que tales conductas adultas no demuestran necesariamente que se ha cometido un error, sino que podran reflejar simplemente una forma alternativa de expresar la misma idea. 2. La evidencia negativa debe ser usada. Asumiendo que los padres corrigen a sus hijos, stos tienen que usar esa informacin y necesitan producir cambios en su gramtica. Podra darse que los nios sean insensibles a las correcciones de sus padres y no usen esta informacin para aprender el lenguaje. 3. La evidencia negativa tiene que ser til. Incluso aunque la evidencia negativa existiera, no est claro cul es el mecanismo de cmo utilizan los nios esa informacin, especialmente si los padres no diferencian de forma consistente y con fiabilidad entre las frases gramaticales y agramaticales en sus respuestas. 4. La evidencia negativa debe ser necesaria. Tiene que demostrarse que la evidencia negativa es el nico mecanismo plausible que explique los cambios en la gramtica. Si no todos los nios reciben evidencia negativa, pero an as aprenden el lenguaje, los argumentos para la necesidad de la evidencia negativa se ven comprometidos. Como seala Farrar (1992), en la actualidad existe una gran controversia sobre el estatus terico y conceptual de estas condiciones, indicando adems que existen muy pocos datos sobre ellas. De hecho, como hemos podido comprobar, los ms abundantes son los relativos a la primera, habindose comenzado a abordar la segunda. Sin embargo, el resto de condiciones, el mecanismo que utilizan los nios y si todos los nios reciben o no evidencia negativa implcita, no son menos importantes. Con respecto a la primera, como afirmaba Pinker (1979), en ausencia de algn tipo de mecanismo mediante el que pueda argumentarse que las modificaciones concretas del habla influyen en la adquisicin, la afirmacin de que el HDN es de algn modo facilitador es ms bien necia desde el punto de vista terico. Respecto a la segunda, Marcus (1993) afirma que cualquier tipo de feed-back que no est disponible universalmente no puede ser un tipo necesario de feed-back (pag. 72).

Intentando buscar apoyo para su afirmacin, Marcus (1993) revis gran parte de los trabajos que proponen la existencia de evidencia negativa implcita. De acuerdo con su hiptesis, Marcus afirmaba que para que la evidencia negativa implcita sea necesaria para la adquisicin del lenguaje, deben cumplirse los siguientes supuestos: (1) debe estar disponible para todos los nios, (2) a lo largo de todo el proceso de adquisicin, (3) para los diferentes componentes del lenguaje y (4) para todos los tipos de errores dentro de un componente dado. Los resultados de su revisin mostraron que ninguno de esos supuestos se cumpla. Junto a ello, Marcus presenta otras crticas que hacen dudar de la existencia misma de la evidencia negativa, as como del papel que podra jugar en caso de que existiera. Por ltimo, la investigacin inter-cultural ha mostrado diferencias notables entre distintas culturas, de modo que la evidencia negativa implcita, de existir, est lejos de constituir un fenmeno universal. Un conocido estudio es el de Pye (1986). Este autor comparaba el lenguaje que usan los padres mayas con el de los padres norteamericanos, realizando una descripcin muy detallada del habla adulta. Entre sus resultados se encuentra que las madres mayas no hacen ajustes prosdicos cuando hablan a sus hijos. Tampoco usan una entonacin exagerada. De hecho, estas madres bajan su voz hasta parecer que susurran. Adems, la no modificacin prosdica se refleja en una no modificacin sintctica. Estas madres no usan tampoco frases ms cortas con sus hijos, aunque parecen adoptar un orden de palabras ms fijo. En general, hay pocas diferencias entre el lenguaje dirigido a los nios y a otros adultos, siendo bastante similar la longitud de la LME, la complejidad sintctica y la cantidad de repeticiones. Pye tambin informa de que las madres no llevaban a cabo juegos especiales con sus hijos, de hecho, no los conocan. Esto es consistente con la afirmacin de Pye de que las madres mayas esperan hasta que sus hijos hablan para comenzar a conversar con ellos. Igualmente sorprendentes son los resultados encontrados por Schieffelin y Ochs (1983) y Ochs y Schieffelin (1984) sobre los Kaluli, un grupo humano de las selvas de Nueva Guinea. En este caso, los nios reciben modelado por parte de los adultos, quienes indican a los nios lo que tienen que decir. Pese a ello, estos nios no reciben ningn tipo de expansiones o conductas similares, entre otras cosas porque creen que es imposible conocer lo que otras personas piensan o sus intenciones. Y algo similar ocurre en la cultura Samoana (Ochs y Schieffelin, 1984). Por otro lado, dentro de la misma cultura occidental, la raza, la educacin y la clase social tambin influyen en la conducta de las madres hacia sus hijos. Owens (1996) ha revisado algunos de los trabajos realizados sobre el tema que a continuacin resumimos. Por ejemplo, las madres afro-americanas de ciudad muestran muy pocas conductas vocales. En general, las madres de clases bajas, independientemente de su raza o etnia, son menos responsivas a las vocalizaciones de sus hijos y exhiben menos expansiones y repeticiones de la conducta vocal de sus hijos. Adems, mientras que las madres de clase media americana hacen ms preguntas, las de ambientes socioeconmicos inferiores usan ms imperativas y directivas. En algunas comunidades afro-americanas de Carolina del Sur, no se ve a los nios como capaces de comunicarse intencionalmente, por lo que no suele atenderse a sus gritos y vocalizaciones. Dentro de estas mismas comunidades tampoco se espera de los nios que inicien las

conversaciones, sino que respondan a las preguntas adultas de la forma ms corta posible. Tampoco se espera que el nio acte para los adultos, y la mayora de sus peticiones de informacin son ignoradas. Las nicas expansiones que existen son las expansiones adultas de su propio lenguaje, no el del nio. Estos estudios muestran claramente que el comportamiento de las madres occidentales de clase medida no es universal. Sin embargo, tambin es cierto que en ninguno de esos estudios se indica que los nios aprendan el lenguaje ms tarde pese a que en muchas culturas, a diferencia de las clases medias occidentales, no se emplean el tipo de tcnicas / conductas que la investigacin parece haber mostrado relevantes para el desarrollo del lenguaje. Es decir, en esas culturas las madres no usan tcnicas conversacionales para captar la atencin de sus hijos, no valoran la precocidad verbal de los nios, no confieren significados intencionales a sus conductas, no modifican su habla, no usan expansiones y otras respuestas semnticamente contingentes, etc. En suma, los resultados de los estudios realizados en diversas culturas muestran que la evidencia negativa implcita no est disponible universalmente. Esto apoya las afirmaciones de Pinker (1989) y Marcus (1993) de modo que este tipo de evidencia no puede ser considerada necesaria para explicar el desarrollo del lenguaje en el nio.

6. La dimensin intervencin / explicacin: algunas consideraciones. Como hemos podido comprobar a lo largo de la exposicin, son numerosos los procedimientos y estrategias que emplean los nios y los cuidadores para comunicarse. Como indicbamos en la introduccin, estos procedimientos y estrategias han sido propuestos como factores causales que pueden explicar la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, como tambin se ha podido comprobar, los datos empricos no siempre apoyan esta propuesta. Ello nos lleva a plantearnos si realmente vale la pena su empleo como tcnicas de intervencin. Nuestra respuesta es que s, aunque hay que ser cautos. A continuacin intentamos justificar esta posicin. Para comprenderla, vamos a poner un ejemplo proveniente de la explicacin conductista de la adquisicin del lenguaje. Uno de los factores propuestos por esta aproximacin es el reforzamiento de la conducta verbal. En efecto, cuando una conducta verbal es reforzada en el laboratorio, lo que suele observarse es un aumento de su frecuencia. En este sentido, podemos decir que esta tcnica es til para la intervencin. Sin embargo, como vimos, en el medio natural los padres no refuerzan a sus hijos. En este sentido, no podemos decir que el reforzamiento sea un factor explicativo de cmo los nios adquieren el lenguaje. De este modo, una tcnica que se ha demostrado eficaz en el laboratorio y es til para intervenir, no tiene ningn valor explicativo en el medio natural. Algo similar podemos decir por lo que respecta a algunos de los factores que hemos analizado, como por ejemplo, las expansiones y la produccin de palabras cuando el nio est atendiendo un determinado objeto o evento. Tanto en un caso como en otro, existe evidencia emprica de que, en el primer caso, los nios introducen variaciones en su gramtica y, en el segundo, los nios aprenden con mayor facilidad el lxico. Sin duda, ello los presenta como estrategias tiles para la intervencin. Sin embargo, como tambin hemos demostrado, ambos

factores se revelan insuficientes a la hora de explicar cmo adquieren los nios la sintaxis y el lxico respectivamente. Todo lo anterior nos lleva a proponer que hay que ser prudentes a la hora de hacer determinadas recomendaciones a los padres, censurar ciertos aspectos de su comportamiento o incluso a la hora de aplicar ciertas tcnicas en la intervencin. En efecto, como hemos podido comprobar los nios aprenden el lenguaje en un amplio rango de contextos y situaciones, no estando en condiciones de afirmar que unas sean mejores que otras en trminos absolutos. Un ejemplo de lo que acabamos de decir ser presentado en el ltimo apartado en relacin con las conductas directivas de los padres de nios con sndrome de Down.

7. A modo de conclusin. Como hemos podido comprobar, explicar el papel de la experiencia lingstica en el desarrollo del lenguaje no es tarea fcil. Aunque existe cierto consenso sobre algunos aspectos, tales como las caractersticas del habla que los nios escuchan o las variables que determinan los ajustes de ese habla al nivel de habilidades lingsticas de los nios, estamos lejos de contar con un modelo explicativo sobre cmo influye dicha experiencia en el desarrollo del lenguaje. Uno de los aspectos que dificulta avanzar en el campo son los problemas de tipo metodolgico. Sin embargo, son los problemas tericos, en concreto, la necesidad de articular una teora detallada sobre los posibles efectos del input lingstico en el desarrollo del lenguaje, los que deben ser nuestro objetivo principal. En cualquier caso, el debate sobre la suficiencia de la interaccin social y el input lingstico que reciben los nios como factores explicativos del desarrollo del lenguaje sigue en pie. Por lo que respecta a la experiencia lingstica, el debate no se plantea en cuanto a si el input lingstico que escuchan los nios es o no importante, sino si es o no suficiente. De hecho, nadie niega la importancia del input; todos los tericos estn de acuerdo en que es necesaria una experiencia con el lenguaje para que ste tenga lugar. Incluso la posicin innatista ms extrema reconoce que se necesitan algunos datos lingsticos, dado que el lenguaje concreto que el nio aprende no puede estar genticamente determinado. Adems, los casos de deprivacin extrema, como es el caso de los nios que han crecido en total aislamiento, ponen de manifiesto que los nios no consiguen aprender un lenguaje si nadie los habla. Pese a ello, necesitamos una mayor investigacin antes de que podamos establecer con certeza cmo interacciona la experiencia social y lingstica con las predisposiciones del nio a la hora de aislar factores causales que expliquen cmo se adquiere el lenguaje.

8. Desarrollo comunicativo temprano y discapacidad Obviamente, las condiciones de las distintas discapacidades determinan de diferente modo el desarrollo comunicativo temprano de los nios que las padecen. No es lo mismo, sin duda, un nio con discapacidades auditivas, que otro con discapacidades motricas o psquicas. Pese a ello, no es nuestro objetivo describir aqu las caractersticas del desarrollo comunicativo temprano en las distintas discapacidades. Por un lado, esta tarea nos llevara un espacio del

que carecemos. Por otro lado, se tratara de una mera catalogacin descriptiva que poco nos podra decir, existiendo mltiples trabajos donde podemos encontrar esta informacin. Por el contrario, nos parece ms importante sealar cmo esas caractersticas podran influir en el desarrollo comunicativo temprano, as como en el desarrollo del lenguaje posterior. Para ello, vamos a considerar tan slo dos aspectos y dos discapacidades: (1) el desarrollo lxico temprano en nios con deficiencia auditiva y (2) el papel de la directividad en el desarrollo comunicativo de los nios con sndrome de Down. 8.1. Desarrollo lxico temprano en nios con deficiencias auditivas. Como ya hemos indicado, el denominar los objetos o eventos a los que estn atendiendo los nios es un factor que resulta positivo a la hora de explicar el desarrollo lxico temprano. Pero, qu ocurre en el caso de los nios con problemas de audicin? Como resulta obvio, estos nios tienen acceso al contexto visual observable del lenguaje, pero el lenguaje mismo tiene que ser percibido a travs de la modalidad visual. Este hecho, aunque simple, tiene importantes consecuencias dado que reduce las posibilidades que tiene el nio sordo para observar simultneamente el lenguaje y el contexto en que ocurre. De acuerdo con lo anterior, ser de esperar que los nios sordos tuvieran un desarrollo del lenguaje similar a los oyentes, puesto que el contenido de su experiencia ser en general similar, pero podran mostrar una tasa ms lenta de desarrollo en los comienzos, dado que tienen potencialmente menos oportunidades para relacionar los signos (lenguaje) con el contexto en que son producidos. Este es precisamente el resultado que encontraron Harris, Clibbens, Chasin y Tibbitts (1989) en un estudio sobre el desarrollo del primer lxico en nios sordos. 8.2. Directividad y desarrollo comunicativo en nios con sndrome de Down. En repetidas ocasiones nos hemos referido al papel negativo que juega la directividad, tanto por lo que respecta al desarrollo lxico, en particular, como al desarrollo del lenguaje en general. Precisamente, una de las conductas que parecen caracterizar a los padres de nios con sndrome de Down, as como de aquellos otros de nios con muy diversos tipos de discapacidad, es su extrema directividad. En consecuencia, y dado el carcter negativo de la misma, una recomendacin muy comn que se da a este tipo de padres es que disminuyan este tipo de conductas, existiendo incluso programas de intervencin con este objetivo. Es preciso matizar no obstante esta conclusin. Dicho brevemente, es posible que las conductas directivas puestas de manifiesto por las madres y padres de nios con sndrome de Down no sean tan desajustadas como a primera vista pudiera parecer sino que, por el contrario, podran responder a las caractersticas evolutivas de sus hijos. A continuacin vamos a intentar desarrollar este argumento. Para ello, en primer lugar, hay que considerar la evolucin de las habilidades de atencin conjunta en nios con un desarrollo normal. Cuando se examina dicha evolucin (ver Bakeman y Adamson, 1984), lo que se encuentra es que en un primer momento los nios pasan de examinar visualmente los objetos y las personas a interactuar con ellos hacia los 6 meses de edad; posteriormente, entre los 6 y los 9 meses, los nios se implican en situaciones de atencin conjunta que se denominan pasivas, en la medida en que la madre y el nio comparten objetos, pero los nios no son conscientes de la presencia de la madre (carecen de lo que Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria); por ltimo, entre los 9 y 12 meses,

los nios comienzan a coordinar su atencin entre la persona y un objeto con el que la persona est implicada. Lo ms interesante para nuestra argumentacin ocurre en el periodo intermedio. En ese periodo, los nios tienen ms dificultades para comprender el lenguaje, seguir las miradas de los otros, as como hacia el lugar hacia donde apuntan. Curiosamente, en estos momentos, las madres se comportan de un modo directivo tendiendo a redirigir la atencin de sus hijos con el fin de establecer la atencin conjunta hacia los objetos y / o eventos. Lo importante es que estudios con nios de estas edades muestran que stos se benefician ms de una estructuracin ms directiva y controlada del contexto de interaccin. Por ejemplo, los cambios de las madres del foco de atencin de sus hijos cuando stos tienen 6 meses est relacionado positivamente con sus capacidades subsiguientes de atencin conjunta, la cual estaba relacionada positivamente a su vez con la competencia lingstica a los 17-24 meses (Saxon, 1997). De este modo, la directividad no parece ser siempre negativa, sino que ms bien parece guardar relacin con el momento evolutivo en que se encuentran los nios. Qu ocurre en el caso de los nios con sndrome de Down? En general, se ha encontrado que estos nios suelen mostrar una menor atencin a los objetos, as como un grado menor de atencin conjunta. Ello podra explicar el comportamiento de sus padres. De este modo, al igual que ocurre con los nios muy pequeos con un desarrollo normal que an no coordinan su atencin entre las personas y los objetos, estos padres podran necesitar dirigir la atencin de sus hijos hacia los objetos y eventos a fin de lograr un desarrollo de las habilidades de atencin conjunta. Una vez logradas estas habilidades, el aprendizaje del lenguaje se podra ver favorecido. Esto es lo que encontraron Legerstee, Varghese y van Beek (2002) en una investigacin reciente sobre nios con sndrome de Down y nios con un desarrollo normal, ambos de distintos niveles evolutivos. Como en estudios anteriores, estos autores encontraron tambin que redirigir el foco de atencin del nio no estaba relacionado positivamente con la produccin de conductas referenciales (nombrar / producir un gesto en relacin con un objeto o evento, etc.). Sin embargo, en un anlisis ms profundo de sus datos, esos mismos autores encontraron que muy frecuentemente, la redireccin de la atencin era seguida por un mantenimiento de la misma y este mantenimiento de la atencin a su vez preceda significativamente a la produccin de gestos referenciales por parte de los nios. Adems, esta redireccin de la atencin ocurra con mayor frecuencia en el caso de los nios con un menor desarrollo, lo que parece indicar que con esta conducta las madres parecen promover indirectamente la comunicacin referencial de estos nios, preparndolos para la atencin conjunta. Lo que nos demuestra este estudio es que las conductas directivas de las madres de nios con sndrome de Down parecen responder a las caractersticas evolutivas de sus hijos. En efecto, dadas las dificultades de estos nios para implicarse en episodios de atencin conjunta, lo que las madres y padres estn haciendo es promover la comunicacin referencial de sus hijos. Su comportamiento, por tanto, no puede ser calificado de negativo sino que, por el contrario, el dirigir la atencin de sus hijos apoya el desarrollo de las conductas referenciales de los mismos al hacerles prestar atencin a los objetos y eventos sobre los que hablan los cuidadores. En suma, cuando los adultos redirigen la atencin de los nios, lo que estn promoviendo es la aparicin de las conductas de atencin conjunta, lo que a su vez es un buen predictor del desarrollo del lenguaje. Cuando los nios son pequeos, se necesitan

interacciones ms activas para dirigir su atencin a los objetos o eventos apropiados. Cuando son capaces de sostener la atencin durante periodos ms largos, los adultos mantienen este inters y cuando los nios comienzan a usar la comunicacin referencial, los adultos intensifican su foco atencional. Es en estos momentos cuando la directividad disminuye a niveles mnimos e incluso desaparece.

Referencias