Aprendizagem e Tecnologias

Alda Pereira
Introdução
Relacionar e reflectir sobre as tecnologias e as aprendizagens são objectivos
que abarcam um grande leque de possibilidades. Acresce, ainda, que com o
desenvolvimento sempre crescente das Tecnologias da Informação e da
Comunicação, a reflexão efectuada num dado momento é sempre datada, porque
será sempre uma reflexão inacabada. Correndo este risco, ou, até, por esse risco,
importa não a adiar, preferindo-se considerar que essa reflexão constitui um
exercício sempre em progresso (Working in progress).
A questão de facto já não é nova. O aparecimento das tecnologias
audiovisuais e a sua transposição para a arena escolar, nas décadas de 60 e 70 do
século XX, fez emergir um debate sobre as vantagens da sua introdução e vários
alertas para que os educadores não minimizassem os efeitos da escola paralela,
mas antes procurassem inovar as suas práticas com as novas tecnologias. O debate
continua ainda aí e discute-se se é uma questão de educação sobre os média, de
educação para os média ou ainda se educação com os média. Com a generalização
dos computadores e das tecnologias comunicacionais que se vêem desenvolvendo,
o debate parece, por vezes, assumir contornos idênticos, sob a capa de como
introduzir os computadores nas escolas. Começou-se por uma versão hardware,
traduzida por blocos de iniciação à informática que procuravam explicitar os
mecanismos do hardware, passou-se depois a um movimento software, aglutinando
espaços de iniciação a ferramentas computacionais utilitárias e o desenvolvimento
de programas didácticos para auxílio da aprendizagem em diversos domínios do
saber. O momento actual parece estar a encaminhar-se para um movimento de
inclusão digital, ultrapassando anteriores interrogações sobre eventuais benefícios
da utilização do computador na arena educativa.
Com efeito, e de forma diferente das tecnologias audiovisuais que se
confinaram aos espaços culturais e de lazer, as tecnologias da informação e da
comunicação invadiram (invadem) todos os espaços da vida quotidiana. Serviços,
trocas comerciais, comunicações, investigação, etc. baseiam-se cada vez mais na
utilização massiva do computador, a que se veio adicionar desde a década de 90 do
século XX, a Internet. Ser alfabetizado hoje implica actuar com o computador e
dominar as ferramentas de comunicação global.
A este respeito, a Internet representa, actualmente, o aproveitamento
exemplar das possibilidades ilimitadas da conexão entre agentes, deslocalizados,

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destemporalizados e desfragmentados, que o computador permite. Encarna, por
isso, a aplicação mediática por excelência de um novo conceito de espaço, local e
global, individual e plural, onde as inteligências se encontram e se entrecruzam.
Nestes novos contextos, a escola situa-se como um espaço social de intersecção
entre as narrativas tradicionais e as novas tecnologias. Se foi inevitável e é
imparável a transformação dos modos de vida quotidianos, como é que a cultura
escolar se pode desenvolver de modo a criar os modos de apropriação desse
espaço por parte das gerações jovens preparando-as para a cidadania e para a
aprendizagem ao longo da vida do século XXI?
Majó, já em 20011, afirmava que em pouco mais do que um decénio,
tínhamos passado de uma sociedade onde era comum associar-se falta de
conhecimentos a falta de informação, para uma outra onde se prefigura que a falta
de conhecimento poderá radicar no excesso de informação e na ausência de
capacidades para apropriar-se dessa informação de modo a constituir conhecimento
útil no contexto local onde cada indivíduo se move. Em muito pouco tempo, à
escala humana, passou-se da Sociedade Industrial para a Sociedade da
Informação, para nos situarmos cada vez mais na Sociedade do Conhecimento, ou
em sociedades aprendentes (Dias de Figueiredo, 1886)2. Nestas, o poder não radica
mais na detenção da informação, mas na capacidade de a transformar em
conhecimento, individual ou colectivo. Saber seleccionar a informação, saber
apropriar-se dela de modo a construir conhecimento, saber partilhar esse
conhecimento e alargá-lo, é cada vez mais um repto para a educação.
Como pode a escola responder a este repto? Gros (2000)3 assinala que a
introdução de anteriores tecnologias na escola fracassou porque elas nunca
deixaram de ser exteriores à escola. A sua utilização em cenários de aprendizagem
sempre foi acompanhada de uma espécie de intrusão, como um aparato que, ao
tornar-se visível quando era usado, se tornava num instrumento estranho, ao
contrário das ferramentas tradicionais como o quadro preto ou o manual. A mesma
autora assinala que apenas quando o computador se tornar invisível nos cenários
educativos, quando for transparente para os seus utilizadores, ele poderá fazer
parte da cultura escolar e a sua apropriação será efectiva por parte dos seus
utilizadores.

O mito das tecnologias como produtoras das mudanças no ensino

Perguntar-se hoje se a aprendizagem melhora com os computadores é uma
questão inadequada, que induz respostas incompletas. A aprendizagem é um
processo complexo, onde intervêm inúmeros factores, de ordem cultural, social e

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psicológica. É também dependente dos contextos, dos cenários onde se realiza esse
processo, dos ambientes onde ele decorre e das relações que se estabelecem com
os outros elementos integrados nesses ambientes.
As tecnologias podem ser boas ou más de acordo com os contextos de uso e
com os pontos de vista de análise, sublinha Pierre Levy (1997)4. Contudo, as
tecnologias não são neutras, uma vez que se, em abstracto abrem várias
possibilidades, em concreto elas constrangem a sua aplicabilidade, ao imporem
certos e não todos os modos de ver, de pensar e de agir. A utilização de cada
tecnologia na educação impõe, assim, a necessidade de reflexão simultânea sobre
as possibilidades que abre e sobre os constrangimentos que determina.
O sucesso da utilização das tecnologias na educação é fundamentalmente
uma questão pedagógica. Conforme assinala Cros (2000), “as ferramentas, tal
como os sistemas de signos, são uma criação das sociedades ao longo da história.
A internalização das ferramentas e dos signos produz-se através da mediação dos
contextos”. E a sua apropriação faz-se quando o sujeito incorpora as
representações a elas relativas na sua estrutura mental. Por conseguinte, importa
reflectir sobre os contextos em que se propõe o uso de uma nova tecnologia e as
finalidades que, nesse contexto, justificam e impõem esse uso. Usar uma
tecnologia apenas porque é a que está disponível, ou pelo seu aspecto atractivo, ou
porque é potencialmente sedutora para os jovens pode ser gerador de frustrações,
ocasionando inseguranças e não conduzindo à sua apropriação de modo duradouro.
As novas tecnologias, por si sós, não ensinam, mas podem ser recursos
inestimáveis se tomados como subordinados a finalidades bem definidas e
enquadrados em estratégias de ensino fundamentadas e previamente justificadas
pelos resultados que se pretendem. “O foco deverá ser em estratégias de ensino e
de aprendizagem que permitam fazer a diferença no que respeita às práticas
quotidianas - em actividades que se traduzam em maiores performances por parte
dos estudantes” , diz McKenzie (2001:8)5. Clarificar, previamente, o que se
pretende com a introdução de uma tecnologia é, assim, um dos factores de êxito do
seu uso, perspectivado como um suporte de experiências de aprendizagem
enriquecedoras para os estudantes. Simultaneamente, o contexto da sua
introdução ou do seu uso deve ser previamente equacionado, pois a introdução de
um meio tecnológico num ambiente de aprendizagem altera este, pelas mudanças
que introduz no seu grau de estruturação, na relação professor-aluno e, com os
novos recursos da Web, na relação aluno-aluno.
Parafraseando Castels, que assume que “A tecnologia não determina a
sociedade (…) nem a sociedade determina a inovação tecnológica:usa-a”
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(2002:5,6) , a tecnologia não determina o bom ensino, nem tão pouco a inovação

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nas práticas educacionais, mas o bom ensino incorpora a tecnologia quando a
subordina a propósitos pedagógicos claros, tendo como meta o desenvolvimento do
aluno. E é na confluência de vários factores, incluindo os que dizem respeito às
características das tecnologias disponíveis e ao seu impacto no ambiente de
aprendizagem, que se situa o potencial papel inovador dos novos média no ensino.
A selecção e concretização de um contexto de ensino-aprendizagem com a
incorporação de uma dada tecnologia exige a clarificação dos objectivos que se
pretendem, a análise metacognitiva sobre a concepção de aprendizagem que se
perfilha, e a reflexão sobre as potencialidades, constrangimentos e condições
impostos por essa mesma tecnologia.

Tecnologia como suporte ou aprender com a tecnologia?

David Jonassen (1996)7 equaciona a utilização dos computadores no ensino
segundo duas grandes perspectivas: uma diz respeito a aprender a partir da
tecnologia e a outra refere-se a aprender com a tecnologia. Do ponto de vista
intelectual, não só os constrangimentos mas também as exigências que estas duas
acepções impõem ao aprendente são diferentes.
Na primeira acepção, o aprendente usa a tecnologia como repositório de
informação ou de instruções sobre procedimentos. A tecnologia desempenha um
papel de suporte da aprendizagem, isto é, assume a configuração de tecnologia
instrucional. Neste sentido, a informação é armazenada no dispositivo tecnológico e
ao aluno é pedido que a interprete e que efectue as actividades que lhe são
pedidas; com base num sistema pré-desenhado, o aluno obtém feedback sobre a
forma como interpretou as mensagens, ao mesmo tempo que é informado sobre a
precisão e correcção dos resultados das realizações a que procedeu. Este é o
formato de muitos programas de ensino assistido por computador, vulgarmente
incluídos na sigla CAI. É também o formato de vários programas de simulação e de
programas de e-learning baseados em tutoriais para auto-instrução. Na sua forma
mais simples, este tipo de programas pode ser exemplificado pelos dispositivos
adjacentes ao software que o utilizador dispõe para se familiarizar com este,
vulgarmente incluídos nos sistemas help de um programa.
Na segunda acepção, a tecnologia desempenha um papel de ferramenta
intelectual, ou ainda de tecnologia intelectual, para o aluno; não é, em si, uma
tecnologia instrucional, criada com propósitos de ensino, mas sobretudo um modo
de usar a tecnologia quer com propósitos de representação, quer como ferramenta
para estruturação e construção de conhecimento. A metáfora que se ajusta a este
papel é a do computador como ferramenta cognitiva (mindtool). Note-se que não é

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a tecnologia em si que representa uma ferramenta cognitiva, mas é a tecnologia
vista como suporte físico e expressivo do desenvolvimento do pensamento e do
raciocínio do aluno, na medida em que exige que este desenvolva pensamento
crítico para a poder manipular. A sua utilização requer que o aluno seja obrigado a
(re)construir o seu conhecimento, a aprofundá-lo e a alargá-lo.
Estas ferramentas propiciam, em maior ou em menor extensão, um
processo construtivista de aprendizagem e nesse sentido tirar partido delas
depende do que o aluno já sabe realmente, das suas experiências anteriores e da
confiança que tem na sua capacidade de aprender. Exigem, por outro lado, que o
aluno crie a sua própria visão sobre o objecto de estudo e reflicta sobre ela,
podendo funcionar como guias de orientação para a representação do
conhecimento por parte de cada aprendente que as utiliza.
A utilização do computador na perspectiva de ferramenta intelectual requer
esforço por parte do aluno, não significando que a aprendizagem seja mais fácil,
nem mais rápida; com efeito, o que modifica é a natureza da aprendizagem, que
deixa de ser baseada na interpretação da informação já organizada, para se
centrar, em certa medida, na capacidade de estruturar o pensamento, de resolver
problemas, gerando simultaneamente possibilidade de desenvolver o espírito crítico
e capacidades de metacognição. Aprendizagens desta natureza requerem tempo e
esforço por parte do aluno, pois o aprendente terá que explorar o seu próprio
conhecimento, reflectir sobre ele e organizar a sua “realidade”, sendo estes
processos morosos e nem sempre lineares.
Aplicações informáticas que possibilitam a organização semântica,
tecnologias de modelação dinâmica, ferramentas de visualização, ferramentas para
construção de hipertexto e hipermédia e ferramentas conversacionais são exemplos
de tecnologias que podem ser usadas como tecnologias cognitivas para
fundamentar e concretizar diversas estratégias de ensino-aprendizagem.
As ferramentas de organização semântica permitem ao utilizador
representar relações semânticas criadas entre ideias e conceitos. Incluem-se neste
tipo as aplicações que permitem construir bases de dados, destinadas a analisar e
classificar assuntos, e redes semânticas, que possibilitam ao aluno o desenho de
mapas de conceitos. A construção de bases de dados exige que o utilizador elabore
uma estrutura relativa ao tema a tratar, seleccione e localize informação relevante
a procurar, crie categorias de classificação e preveja como desenvolver processos
de consulta rápida dos dados armazenados. As redes semânticas permitem elaborar
representações visuais, de natureza topológica, ligando entre si conceitos relativos
a um dado tema (mapas de conceitos). Para isso, o aprendente tem que analisar e
imaginar relações dentro do conteúdo que está num determinado momento a

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estudar. Redes semânticas sobre o mesmo assunto, elaboradas em tempos
diferentes, possibilitam a análise da evolução do conhecimento nesse período de
tempo, ganhando, assim, um valor metacognitivo para o aluno. Se nos basearmos
na hipótese de que a organização do conhecimento em memória é isomorfa do
mapa que um aluno constrói num dado momento, pode imaginar-se a importância
da utilização de redes semânticas como reflexos externos da construção individual
do conhecimento do aprendente.
Com as ferramentas de modelação dinâmica, o utilizador procura descrever
relações dinâmicas entre ideias; são deste tipo as folhas de cálculo, sistemas
inteligentes, ferramentas de modelação entre variáveis e micromundos virtuais.
Nas folhas de cálculo, o utilizador cria uma matriz a partir da qual manipula os
dados matematicamente. Os sistemas inteligentes referem-se a programas
informáticos criados para funcionarem como suportes para a tomada de decisão;
grande parte dos sistemas inteligentes integram componentes como uma base de
dados, um motor de inferências e uma interface, onde o utilizador acede ao
programa e o utiliza na procura dos dados que melhor podem suportar uma decisão
a tomar; a construção de um sistema inteligente requer do utilizador um bom
conhecimento da matéria à qual diz respeito o programa, ao mesmo tempo que
exige a articulação de nexos causais. Nos programas de modelação, o utilizador
ensaia e testa uma representação mental que criou para explicar uma situação
complexa e exige que o utilizador tenha já desenvolvido competências de resolução
de problemas, em particular problemas não estruturados. Os micromundos são
ambientes de aprendizagem exploratórios onde o aprendente pode navegar,
manipular objectos e testar os efeitos de uns objectos noutros. São exemplos de
micromundos vários jogos de computador.
As ferramentas de visualização são programas que permitem a
representação e o raciocínio visual em várias áreas do conhecimento; sendo
animadas, permitem que o utilizador manipule imagens, à semelhança das
operações que poderá efectuar sobre imagens mentais. São especialmente
importantes ferramentas de visualização de ideias e teorias, como é o caso de
diversos programas informáticos para idealização da estrutura de compostos e
reacções em Química, ou diversos programas usados em Geometria.
O hipertexto e o hipermédia, em si, traduzem formas de representação e de
organização não linear de informação. Em si, os hipertextos (e hipermédias) podem
ser usados na acepção apenas de suporte de aprendizagens, quando concebidos
para que o aprendente disponha da informação necessária e tenha que seguir um
percurso de aprendizagem predefinido, como é o caso de vários programas auto
instrucionais. Contudo, a sua utilização pode, ainda, ser integrada na tecnologia

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como ferramenta cognitiva se é exigido ao aprendente que construa o seu percurso
de aprendizagem, sendo o hipertexto um recurso para a pesquisa, estruturação e
amadurecimento dos seus conhecimentos.
O exemplo típico deste último caso, levado ao extremo, coincide com a
própria Word Wide Web, organizada com base em nós e links entre esses nós,
permitindo a navegação horizontal entre vários assuntos, temas, etc, formando,
simultaneamente uma rede de informação. O caso da Web é paradigmático da
sedução que o acesso ilimitado à rede de informação pode trazer, sem que esse
acesso se traduza em efectivas aprendizagens. A sua importância, enquanto
“livraria virtual” é indiscutível. Contudo, a sua utilização como fonte de pesquisa
requer, além de competências técnicas na utilização de motores de busca, a
aquisição de estratégias de pesquisa, capacidade de sintetizar ideias e de
estabelecer relações entre elas. Este tipo de tarefa não é automática, podendo o
utilizador perder-se no labirinto da informação, e, ainda, ter dificuldades em avaliar
a credibilidade das fontes de informação e o valor desta (Green, 1997)8.
Num outro contexto, as ferramentas informáticas que permitem a
construção do hipertexto, ou seja, que permitem a representação da informação de
modo não linear, podem ser usadas enquanto ferramentas cognitivas ao dispor dos
aprendentes, assumindo, assim, a forma de ferramentas de construção de
conhecimento: o utilizador (aluno) usa o programa para a construção de um
hipertexto que reflecte a sua organização e compreensão de um dado assunto.
Parte-se, neste caso, do princípio de que o aluno aprende melhor quando é
obrigado a criar um hipertexto do que quando o interpreta, tendo sido elaborado
por outros.
A propósito de ferramentas que podem ser apelidadas de “construção de
conhecimento” pode, ainda, referir-se ambientes de aprendizagem em que o
aprendente idealiza, cria e manipula os seus objectos com base em rudimentos de
programação. É o caso do programa LOGO, bem conhecido dentro do ensino da
Matemática.

Tecnologia como veículo ou novos modos de aprender com as tecnologias?

A expansão da Web e o desenvolvimento de software social e do movimento
de código aberto (open source), ao mesmo tempo que democratizam o acesso às
tecnologias digitais, trazem outras possibilidades de criação de novos contextos
para a aprendizagem. Entre estas, situa-se a organização de redes virtuais de
aprendizagem e de socialização, transpondo fronteiras locais, culturais e étnicas.
Ferramentas conversacionais, tais como os chat, listas de discussão, correio
electrónico, etc, anteriores à web 2, podem ser usadas como contextos para

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aprendizagens colaborativas, onde os alunos aprendem pela negociação entre
ideias, mais do que pela sua exposição. Exigem que o aprendente se habitue a
exprimir os seus conceitos, os seus pontos de vista, que seja receptivo às críticas
dos outros e que saiba argumentar, contra-argumentar, explorar um ponto de vista
ainda não percepcionado e que seja capaz de sintetizar ideias e tirar conclusões.
A estas vieram adicionar-se, mais recentemente, com o blog e o wiki e a
possibilidade do seu aproveitamento na arena educacional. O blog, mais do que um
instrumento de disseminação de informação (possibilidade que está a ser
aproveitada por alguns docentes), constitui uma experiência de aprendizagem
(Fujiuchi, 2006)9, pelo facto de alargar o conceito de autoria. O blog potencia e
eleva a escrita a um modo normal de estar, de se apresentar, de discutir os seus
pontos de vista e receber os pontos de vista do outro, constituindo uma ferramenta
de construção de uma inteligência colectiva. O wiki, por seu turno, sendo uma
ferramenta cada vez mais popular, possibilita a emergência e a construção de
discursos como emanando de um “autor” distribuído, onde confluem diversos
pontos de análise sobre o mesmo tópico, potenciando a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.
Importa, ainda, não deixar em claro as possibilidades abertas pelo
desenvolvimento dos jogos colectivos, baseados em técnicas de simulação de
situações reais, onde os jogadores são obrigados a desenvolver capacidades de
decisão estratégica, de raciocínio lógico, nuns casos e, noutros, de desenvolver
inteligência espacial e visual (Gardner, 1996)10.
Estas novas ferramentas, tributárias de uma concepção de aprendizagem
como cognição situada, vêm colocar a tónica na importância das aprendizagens
cooperativas e colaborativas nos cenários educacionais, rompendo cada vez mais
com a concepção instrucional clássica de um professor que expõe para um conjunto
de alunos que reproduz o discurso daquele. Esses serão os novos desafios para os
procuram desenvolver no estudante o espírito crítico, a criatividade, a autonomia e
a responsabilidade pela sua aprendizagem futura.

Que decisões?
Várias têm sido as vozes que procuram apelar para a importância da
integração das novas tecnologias no ensino. Mais do que apelos, importa levá-las
para a sala de aula, tornar o computador invisível, através da familiaridade
conseguida pelo seu uso sistemático. O campo da integração das Tecnologias da
Informação e Comunicação tem sido pródigo em promessas baseadas no
alargamento do equipamento e na maior disponibilização do acesso. Não

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diminuindo a importância deste, a aplicação de tecnologias no ensino tem de
ultrapassar experiências pontuais, enformadas, por vezes, mais por considerações
de ordem técnica do que por princípios de ordem pedagógica. Tem de se
transformar num modo de estar natural, permanente, quer para professores, quer
para alunos.
Urge, para isso, dimensionar a discussão sobre esta problemática no campo
pedagógico. Para o professor, mais do que decidir integrar a tecnologia no seu
ensino, importa decidir sobre o que pretende com essa integração: retomar
caminhos já trilhados, mas seguros por isso mesmo, ou construir novos caminhos,
mais incertos, exigindo novas posturas pedagógicas, mas que visam contribuir para
a aprendizagem de novas competências, para a formação de indivíduos capazes de
lidarem com uma sociedade em mudança? Fullan (2003)11assinala que a inovação
repousa, em primeiro lugar, na definição e no empenhamento da acção liderada por
objectivo moral claro - provocar uma mudança positiva na vida dos agentes que
fazem parte de um microcosmos ou da sociedade. No campo educativo, este
objectivo aponta para transformar positivamente a vivência dos alunos. Definido
este objectivo, teorias e modelos fundamentam as decisões, abrindo portas para
práticas reflectidas. Sobre estas, decisões e práticas, importa reflectir.

Referências bibliográficas

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centros de enseñanza no universitária, in http://www.uoc.es
2
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1249, in http://eden.dei.uc.pt/~adf/express1.htm
3
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4
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5
McKenzie, J. (2001), Planning Good Change with Technology and Literacy,
Bellingham, WA, FNO Press.
6
Castels, M (2002), A Sociedade em Rede, Lisboa, Fundação Calouste Gulbekian.
7
Jonassen, D. (1996), Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking,
Columbus, Prentice-Hall.
8
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Technology Journal, Vol 6, nº 4; http://www.fno.org/jan97/websearch.html
9
Fujichi, K. (2006), “The Human-powered blog”, in Learning Technology
Newsletter, 8 (4).
10
Gardner, H. (1996), Les Intelligences Multiples, Paris, Retz.
11
Fullan, M. (2003), Liderar uma cultura de mudança, Porto, Edições Asa.

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