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Educacin, Cultura y Turismo

Educacin

Recurso 5.1. INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS CCBB Y EVALUACIN 5.1.a. La evaluacin criterial de las reas y materias, y del nivel competencial del alumnado 1 Las competencias bsicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseanza aprendizaje y esto es as, en la medida en que su incorporacin al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Dicho de otra manera, las competencias bsicas suponen la posibilidad de que cualquier persona pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta plenamente incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente. En el caso que nos atae se va a realizar un anlisis general de la evaluacin de competencias, haciendo referencia especial a algunas ejemplificaciones en relacin a las claves de la comunicacin lingstica, ligada a diferentes reas y en relacin constante con otras competencias. En clave normativa De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, el profesorado evaluar los aprendizajes del alumnado, adems de con las reas y materias, en relacin al logro de las competencias bsicas. Son, por tanto, los criterios de evaluacin de las reas o materias los que van a servir de referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de etapa. Se hablar, por tanto de evaluacin criterial que en unos casos va a facilitar la valoracin y calificacin de las reas o materias, y en otros los niveles competenciales. Los criterios de evaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar la adquisicin de las competencias bsicas.

Actualizacin de LA INTEGRAGIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS. MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS (2009) - Centros del Profesorado de la Provincia de Huelva. Coordinan F.Luengo; M.Clavijo, I.Polo y J. Moya.

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Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo y en concreto dentro de la concrecin curricular o el todava llamado en algunas normativas Proyecto Curricular de Centro, los procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de los criterios de evaluacin y sus correspondientes indicadores con respecto a las reas/materias, y con relacin a las competencias bsicas y los objetivos generales de la etapa, de forma que se facilite la toma de decisin ms adecuada en cada momento del proceso evaluador. Conviene volver a definir que se trata de una misma tarea relacionada con el Anexo I y II LOE en los RR.DD, ya sea para desarrollar la presencia de competencias en relacin a los elementos curriculares, como la concrecin de los propios criterios en cada una de las reas o materias. Como se ha avanzado, se tratar de descifrar las claves de la evaluacin criterial, lo que supone manejar especialmente los criterios de evaluacin y sus indicadores. A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo, dentro de su concrecin o Proyecto Curricular de Centro, los criterios generales de evaluacin establecidos en el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. BOE 8/12/06 y en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE 5/01/07 (adems de las respectivas concreciones de cada Comunidad Autnoma). Situacin de partida Toda materia y rea se compone de los clsicos elementos curriculares: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos en los que se expresan las competencias bsicas en relacin al currculo son dos: los objetivos de las reas y sus correspondientes criterios de evaluacin. La finalidad de los criterios de evaluacin es reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad para lo que es necesario concretar unos indicadores vlidos. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado el alumnado en un momento determinado respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales. El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluacin no aparecen asociados a ningn objetivo de rea/materia ni a ningn objetivo de etapa, de
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modo que resulta difcil saber a qu tipo de competencia o competencias est asociado cada criterio. Esta dificultad ha sido denominada por el grupo de especialistas, que asesora el proceso de innovacin del Proyecto COMBAS, problema de operativizacin de las competencias bsicas. Si bien en los Decretos de enseanzas mnimas se realiza una definicin de cada una de las competencias, se da una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares o materias puede desarrollar con cada una de las competencias, no se concreta qu elementos de las reas/materias (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) contribuyen a la consecucin de cada una de dichas competencias.

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OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA: e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autonoma y desarrollar hbitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
Tabla 1. Definicin de la Competencia en Comunicacin Lingstica. Anexo I Real Decreto 1513/2006

En la tabla anterior se plantea una definicin de la Competencia en Comunicacin Lingstica para el ciclo 1 de la Educacin Primaria organizada atendiendo a las dimensiones de la Competencia y relacionada con los objetivos generales de etapa. La definicin que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar a comprender el significado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta una visin integradora de cada competencia con el resto de los elementos del currculo. El currculo se estructura en torno a reas o materias de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirn el desarrollo de los propios criterios que las configuran y del perfil de las competencias que pueden y deben desarrollar. A continuacin se muestra una ejemplificacin para el rea de lengua en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria.

CONTRIBUCIN DEL REA DE LENGUA A LAS COMPETENCIAS BSICAS EDUCACIN PRIMARIA.


La propia concepcin del currculo de esta rea, al poner el nfasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribucin directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin

lingstica.
Cabe tambin destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta caracterstica del aprendizaje lingstico tiene una gran importancia, ya que los
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aprendizajes que se efectan en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. El acceso al saber y a la construccin de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias bsicas de aprender a aprender, y con la de autonoma e iniciativa personal. El lenguaje, adems de instrumento de comunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en la base del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisin. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonoma. Por ello, su desarrollo y su mejora desde el rea contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias. Al tratamiento de la informacin y competencia digital, el rea contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la bsqueda, seleccin, tratamiento de la informacin y comunicacin, en especial, para la comprensin de dicha informacin, de su estructura y organizacin textual, y para su utilizacin en la produccin oral y escrita. El currculo del rea incluye el uso de soportes electrnicos en la composicin de textos, lo que significa algo ms que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto, revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de esta rea. Por ello, en la medida en que se utilicen se est mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la informacin. Pero, adems, los nuevos medios de comunicacin digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo. La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisicin requiere el uso de la lengua como base de la comunicacin. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que stos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresin como modalidad fundamental de apertura a los dems. Por otra parte en la medida que una educacin lingstica satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempear las funciones de comunicacin y de representacin, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e imgenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la
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erradicacin de los usos discriminatorios del lenguaje se est contribuyendo al desarrollo de esta competencia. Adems de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta rea la lectura, comprensin y valoracin de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la competencia artstica y cultural.

CONTRIBUCIN DEL REA DE LENGUA A LAS COMPETENCIAS BSICAS EDUCACIN SECUNDARIA.


El currculo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin lingstica. Adems, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observacin, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir, para la interaccin comunicativa, pero tambin para adquirir nuevos conocimientos. El lenguaje, adems de instrumento de comunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construccin de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con la competencia bsica de aprender a aprender. Asimismo, los contenidos de reflexin sobre la lengua recogen un conjunto de saberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad para analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmente equivalentes, usar diferentes esquemas sintcticos para expresa una misma idea, diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relacin con las actividades de comprensin y composicin de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizaje lingstico, es decir, para aprender a aprender lengua. Por otra parte, aprender a usar la lengua es tambin aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisin, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisicin de
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habilidades lingsticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la regulacin de la propia actividad con progresiva autonoma. La materia contribuye al tratamiento de la informacin y competencia digital al tener como una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para la bsqueda y seleccin de informacin relevante de acuerdo con diferentes necesidades, as como para su reutilizacin en la produccin de textos orales y escritos propios. La bsqueda y seleccin de muchas de estas informaciones requerir, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas o la utilizacin de Internet, la realizacin guiada de estas bsquedas constituir un medio para el desarrollo de la competencia digital. A ello contribuye tambin el hecho de que el currculo incluya el uso de soportes electrnicos en la composicin de textos de modo que puedan abordarse ms eficazmente algunas operaciones que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto, revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de esta materia. Tambin pueden contribuir al desarrollo de esta competencia el uso en esta materia de los nuevos medios de comunicacin digitales que implican un uso social y colaborativo de la escritura y de los conocimientos. El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que stos transmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la educacin lingstica tiene un componente estrechamente vinculado con esta competencia: la constatacin de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingstica y la valoracin de todas las lenguas como igualmente aptas para desempear las funciones de comunicacin y de representacin. Tambin se contribuye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imgenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicacin de los usos discriminatorios del lenguaje. Dentro de esta materia, la lectura, interpretacin y valoracin de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artstica y cultural, entendida como aproximacin a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresin de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribucin ser ms relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artsticas, como la msica, la pintura o el cine. Tambin se contribuye a
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esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, crticos, acceso a bibliotecas, libreras, catlogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para el alumnado.
Tabla 2. Contribucin del rea de Lengua a las Competencias Bsicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2006 (Educacin Primaria) y Decreto 1631/2006 (Educacin Secundaria)

Para dar respuesta a cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin establecidos para las distintas reas, es necesario un trabajo previo: que todas y cada una de las competencias bsicas tengan asignados los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas/materias que contribuyan a su consecucin. Se trata de disponer de una tabla (mapa o concrecin curricular) de relaciones, de forma que cuando diseamos actividades y proponemos contenidos y objetivos, la seleccin que se realiza no sea intuitiva, sino que pueda ser realizada desde una matriz donde se dispone de toda la informacin relacional.

Tabla 3. Definicin COMPARTIDA de las Competencias desde las reas curriculares

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DEFINICIN OPERATIVA DE CONCRECIN CURRICULAR LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DE

Como se ha mencionado en el prrafo anterior, una definicin operativa de las competencias bsicas requiere un modelo que relacione cada una de las competencias bsicas con los elementos prescritos en cada una de las reas o materias curriculares. Para desarrollar este trabajo se ha previsto planificar dos fases, una primera en la que se desarrolle una sola ejemplificacin a partir del criterio de evaluacin de cada rea/materia, de forma que se entienda el proceso; y otra fase, a modo de segundo periodo, en el que se invite a los centros a completar el documento puente, o concrecin curricular con el desarrollo de todas las relaciones de un rea/materia.

Tabla 4. Relacin de los elementos prescriptivos de las reas Curriculares y las Competencias Bsicas

Para ello ser necesario que en cada una de las reas o materias se relacionen cada objetivo con los criterios de evaluacin que indiquen el grado de adquisicin de los aprendizajes expresados en estos, y que se identifiquen los contenidos necesarios para su adquisicin. Pero, como se ver, para realizar el juego de relaciones tendremos que partir del criterio por ser el ms prescriptivo y disponer de informacin global tanto del contenido como del objetivo o proceso cognitivo.

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Tabla 5. Ejemplo de asociacin de elementos curriculares del rea de Lengua en el tercer ciclo de Educacin Primaria

As, tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisicin. En el juego de relaciones, la experiencia y la revisin de las diferentes normativas asociadas al desarrollo curricular de las distintas reas/materias, ha permitido identificar la diferente entidad de cada uno de los elementos curriculares, y dado que ni los objetivos por generales, ni los contenidos por su flexibilidad (se recuerda que son prescriptivos slo los bloques de contenido, no cada uno de los elementos que configuran el bloque, que podrn ser ms o menos desarrollados en funcin del contexto y la diversidad, singularidad del alumnado), pueden servir de origen en las relaciones. Pero s pueden hacerlo -el servir de origen en la relacin-, los criterios de evaluacin, por como hemos adelantado integrar aspectos ligados al proceso cognitivo al que hace alusin el objetivo, y el bloque y alguno de sus elementos como hace mencin el propio contenido.

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Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada rea/materia la relacin entre objetivos, criterios de evaluacin y contenidos (aunque slo hayamos ejemplificado la relacin a partir de un criterio de evaluacin del rea) se estara en disposicin de concretar la contribucin que cada rea/materia hace a cada una las competencias bsicas, y por tanto, se podra asignar a cada competencia los criterios que permitiesen evaluarlas. Ya se ha comentado la necesidad de compartir esta tarea de relaciones con la de desglosar los indicadores de cada criterio para facilitar el diseo de actividades y la evaluacin posterior. Se presenta un nuevo problema, tal como se hace mencin en prrafos anteriores: los criterios de evaluacin establecen no solo el grado sino tambin el tipo de aprendizaje que
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se espera que el alumnado haya alcanzado. Sera posible realizar ya la relacin de cada criterio con las competencias, o esperar a desglosar el conjunto del criterio como veremos en indicadores, y realizar despus la relacin. La experiencia ha demostrado que las dos posibilidades son complementarias y pueden dar luz al proceso, que en cualquier caso debe consensuar la cantidad de competencias asignadas a cada criterio y luego el valor. Por lo tanto, y describiendo el problema planteado, al analizar detenidamente un criterio escogemos uno de lengua muy relacionado con la competencia en comunicacin lingstica- se comprueba que es posible identificar distintos aprendizajes y que posiblemente cada uno de stos podamos relacionarlo con una competencia diferente.

Siguiendo con el ejemplo anterior es posible relacionar un indicador especfico de un criterio a una determinada competencia y con ello al objetivo y los contenidos asociados. Los indicadores son elementos construidos a partir del anlisis y descomposicin de los criterios de evaluacin de cada rea; ayudan a evaluar si se est cumpliendo y en qu medida los criterios de evaluacin prescritos. Los indicadores, a partir de los criterios de evaluacin, describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hbitos establecidos en los
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objetivos de rea/materia. Conviene tener en cuenta en este desglose una serie de indicaciones que permitan una distribucin lo ms ajustada a la normativa (en el Proyecto COMBAS se avanza este proceso en las Pautas para la elaboracin del Documento Puente recogidas en la actividad 3 de la modalidad inicial A1). La accin de desglosar y/o concretar los criterios en indicadores exige un esfuerzo por identificar los distintos tipos de aprendizajes expresados y por otro por definirlo en conductas observables. Es el caso del ejemplo anterior en el que el indicador hace referencia a Valorar la importancia de planificar y revisar texto, en este caso el indicador deber expresarse en una conducta observable que permita identificar que el alumno valora la importancia de planificar y revisar textos. A modo de resumen la propuesta de visin operativa expuesta implica que desde cada una de las reas/materias se pueda establecer la relacin entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y se desarrollen los indicadores de cada criterio. Sern tanto los criterios como su desglose en indicadores lo que permitir establecer finalmente la contribucin que desde el rea/materia se realiza a cada una de las competencias utilizando como referente las orientaciones que se realizan en los RR.DD. Para realizar esta tarea es importante tener en cuenta las diferentes concepciones del conocimiento tales como el denominado conocimiento terico o declarativo y el conocimiento estratgico o procedimental. Y por ltimo y como una nueva accin del proceso de desglose de criterios en indicadores, conviene acordar en un centro educativo una serie de conductas y comportamientos transversales que pudieran quedar poco identificados en el texto de los criterios de evaluacin pero que finalmente la normativa contempla. Se trata de volver a reflexionar sobre los componentes del conocimiento, de manera que tengan sentido elementos tericos, estratgicos o procedimentales y elementos del conocimiento relacionados con actitudes y valores. Si bien en el desglose de criterios no ser difcil reconocer elementos tericos o declarativos y, desde luego, tampoco estratgicos o procedimentales, es oportuno rescatar tambin otros elementos del conocimiento ms ligado a las actitudes y valores. Estos, a su vez, tienen relacin con lo cognitivo y dado que se trata de una tarea que requiere ser desarrollada en prcticas de aula, se propone que los centros identifiquen tres o cuatro indicadores relacionados con los conocimientos menos trabajados y visibles en el curriculum, que darn nueva fuerza y valor a las metodologas de aula. La suma de los indicadores que desglosan los criterios de evaluacin de un rea/materia deja a veces poco visible elementos del aprendizaje necesariamente transversales (ej.
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cuidado y respeto hacia las personas y el material en el aula; el compromiso con el esfuerzo, etc). Se trata, por tanto, de definir por consenso un conjunto reducido de ellos y rebuscar de nuevo en la normativa su encaje, que aunque forzado, le otorgue legalidad e informe de la necesaria mejora en la redaccin de renovados decretos de curriculum. El repaso de estos elementos nos ayudara a desarrollar un desglose de indicadores ms completo, que en todo caso debe estar defendido por la semntica y el sentido de los criterios actuales. Volvemos a ejemplificar con el rea de lengua para observar el importante peso de los indicadores a la comunicacin lingstica, pero observando en paralelo la aparicin de nuevos perfiles como los relacionados con la competencia aprender a aprender.

Una vez finalizado el proceso indicado podremos dotar cada competencia con los elementos curriculares de las distintas reas o materias.

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Al finalizar el proceso se habrn elaborados dos documentos de suma importancia, la concrecin curricular de cada una de las reas/materias y la definicin operativa de cada una de las competencias; dos documentos claves a la hora de abordar el diseo de tareas y programaciones, y la evaluacin. Nos va a interesar de forma especial en este caso, establecer los perfiles competenciales que la concrecin curricular de cada rea/materia en sus ciclos y niveles describe. En este punto es cuando conviene recordar que se acaban de establecer las tareas bsicas para asegurar una evaluacin criterial, por criterios de evaluacin con sus indicadores, ya sea en el rea o materia o ya sea en cada una de las competencias, segn los criterios e indicadores que la definan. LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS: LOS INDICADORES Y EL PERFIL COMPETENCIAL Llegados a este punto, es posible indicar cules son los criterios y en concreto los indicadores que definen cada una de las competencias. Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia lingstica en primer ciclo de educacin primaria vendra definida desde las reas de Lengua, Lengua Extranjera, Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica con los elementos que aporta cada una de ellas. Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definicin operativa de la Competencia Lingstica que permite evaluarla de forma objetiva y formal.
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Este ejemplo de concrecin curricular de la Competencia Lingstica, por tanto, queda configurado por los cincuenta y siete indicadores que se muestran en el ejemplo, y que seran los referentes para su evaluacin, de forma que al valor que le corresponda a cada criterio -indicador desglosado en el rea - le corresponder de forma automtica el valor que se le otorge en la relacin que ocupe con respecto al perfil competencial.

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LA CONCRECIN CURRICULAR DE LA COMUNICACIN LINGSTICA. EJEMPLO Acabamos de seleccionar un perfil competencial completo, en este caso de comunicacin lingstica. Se trata, por tanto, de integrar cada grupo de indicadores relacionados con la competencia en comunicacin lingstica que el trabajo de ciclos considere referenciales cuando construye su concrecin curricular. Dispondremos del mapa de relaciones de los elementos curriculares del rea y del perfil de la competencia. A estas dos tareas descritas se las ha denominado segundo nivel de concrecin o documento puente, que conecta la propuesta de los Reales Decretos, considerada como el primer nivel de concrecin, con el diseo de actividades y programaciones de aula que el profesor realiza, considerado el tercer nivel de concrecin curricular. NIVELES DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA Y NIVEL DE DOMINIO DEL REA/MATERIA Como se viene sosteniendo desde el principio, la doble tarea de relaciones de las reas y materias con la de perfil de cada competencia, define los dos criterios generales que permitirn valorar el trabajo y proceso de aprendizaje del alumnado. Los criterios e indicadores que identifican el perfil del rea/materia permiten identificar a su vez el grado de dominio con respecto a las mismas y el perfil de la competencia representado, como ya se vi por los criterios e indicadores que contribuyen a ella, nos permitir valorar su perfil competencial. En los RR.DD se establece el nivel considerado bsico que el alumnado debe alcanzar en cada una de las competencias bsicas al terminar la enseanza secundaria. Es preciso, que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizacin de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de la etapa. Partiendo de la matriz de relaciones que fijan el perfil de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de los ciclos en educacin primaria y niveles en educacin secundaria, podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria. De este modo se puede trazar el perfil competencial de cada alumno o alumna teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada una de las competencias bsicas.

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Tabla 11. Dominio Competencial (siete niveles que podran completarse con un previo de infantil, segundo ciclo, segn normativas de CCAA)

Partiendo de los indicadores asociados a una competencia 2 y extrayendo los procesos fundamentales reflejados en los criterios se llega a definir el nivel competencial. A modo de ejemplo se puede observar en el cuadro siguiente.

Vase ejemplo anterior sobre la Competencia Lingstica

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La importancia de las rbricas a la hora de establecer en cada nivel de dominio y en relacin con cada uno de los indicadores y los diferentes tipos de desempeo Como veremos a partir de la siguiente apuesta por concretar los criterios de calificacin, va resultar aconsejable establecer un trabajo pormenorizado de rbricas en cada uno de los indicadores, que facilite concretar su nivel de desempeo. Se tratar por tanto, de establecer un n de dominios que podran ser de cuatro a seis (esta ltima opcin, ms cercana a PISA, puede facilitar el anlisis posterior de resultados) y para los que ser necesario tener en cuenta de menor a mayor complejidad el dominio del conocimiento terico y del estratgico o procedimental. Del mismo modo ser oportuno establecer las pautas de actuacin para una organizacin del aprendizaje muy ligado a la metodologa, de forma que cada nivel de desempeo del indicador d lugar a pistas para desarrollar la tan necesaria atencin a la diversidad. De cara a la calificacin como veremos el nivel de desempeo puede dar lugar a una valoracin diferente segn el peso de cada indicador.

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CRITERIOS DE CALIFICACIN: COMPETENCIAS Y REAS CURRICULARES. Entender la evaluacin al margen de los criterios de evaluacin prescritos por los Reales Decretos de enseanzas mnimas, supone la aceptacin de procesos evaluadores subjetivos y no formales. La evaluacin educativa no debe en ningn momento transcender de un proceso plenamente formal que atienda a los criterios de evaluacin establecidos y a la concrecin de stos en indicadores que a su vez se asocien a instrumentos de evaluacin vlidos y diversos. La calificacin en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluacin establecidos. De forma complementaria podran trabajarse los descriptores ligados al marco comn, sin que estos sirvan de datos para la evaluacin. Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y reas/materias, ser necesario establecer los criterios que posibiliten su calificacin y decidir los instrumentos que posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.

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El proceso adoptado deber posibilitar una evaluacin objetiva, formal y ante todo manejable por el profesorado. Ahora bien, cmo calificar a travs de un instrumento de evaluacin un indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa calificacin al rea curricular y a las competencias implicadas en el indicador? La solucin propuesta pasara por considerar la totalidad de los indicadores asociados al rea/materia curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, la importancia o peso a cada de los indicadores. Evidentemente, el criterio e indicador a calificar es el mismo tanto para el rea/materia como para la competencia. La diferencia radica principalmente en que, normalmente, en la competencia aparecern indicadores de distinta reas/materias. Es el momento de recalcar que no se trata de aclarar si la evaluacin es por conocimientos o es por competencias, (incluso ser necesario reforzar la idea de que el trabajo por competencias no invalida ninguna de las claves previas cuando hemos trabajado ms centrados en los conocimientos) sino que se trata de reforzar la apuesta legal, presente en las normativas de evaluacin, y que dar lugar a una valoracin tanto del rea/materia como automticamente de la competencia a la que se asigna cada criterio o indicador. El Proyecto COMBAS ha desarrollado un soporte digital para favorecer este proceso de calificacin. A modo de ejemplo se puede observar el siguiente cuadro, referido a una calificacin cuantitativa: - El rea de Lengua viene determinada por 26 indicadores3. - El indicador: L.1.2. Respeta las normas de intercambio lingstico tiene un peso de 1/26 sobre el rea. - Este indicador contribuye a la Competencia en Comunicacin Lingstica, definida por 53 indicadores, con un peso de 1/53. - El mismo indicador contribuye a la Competencia Social y Ciudadana, definida por 17 indicadores, con un peso de 1/17 y a la Competencia en Autonoma e Iniciativa Personal, definida por 24 indicadores, con un peso de 1/244. La calificacin quedara definida de la siguiente manera:

17 El Perfil del rea de Lengua para el 1 ciclo de Educacin Primaria segn los RRDD de enseanzas mnimas se adjunta al final de este artculo. 4 El Perfil de la Competencia Social y Ciudadana y el Perfil de la Competencia en Autonoma e Iniciativa Personal se incluyen al final de este artculo

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Para un alumno que calificara con un 8 sobre el indicador la nota se traducira en:

Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia de su centro es asignar un peso determinado a cada uno de los indicadores que definen cada competencia. Se pueden seguir procesos diferentes y va a suponer un espacio de consenso, debate y toma de decisiones muy importante para el proyecto de centro y para la prctica en el aula, convirtiendo el centro en eje de referencia de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Slo en el seno del claustro tiene sentido esta decisin tan importante para la atencin individualizada del alumnado y por lo tanto la atencin a la diversidad, premisa de la LOE. Es en el claustro donde deben concretarse otras decisiones que vienen avaladas por su autonoma: si se confiere a todos los criterios y sus correspondientes indicadores el
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mismo valor, considerndolos mnimos e imprescindibles; si se desea plantear los mnimos a partir de una seleccin determinada, o si se desea ponderar su valor de forma distinta. La ejemplificacin que desarrollan nuestros soportes digitales si bien permite cualquier opcin de las mencionadas, tratar de describir la apuesta que realicen quienes consideren un valor igual para indicador y sus correspondientes criterios y en este caso consideren a todos como imprescindibles, sealando luego en el nivel de adquisicin donde establecern los mnimos con relacin a la valoracin positiva y sus consecuencias con respecto a promocin y titulacin.

RESUMEN Y CONCLUSIONES En este artculo5 se reflexiona sobre el marco de evaluacin y las dificultades que se encuentran inicialmente al intentar evaluar tanto las reas como las competencias bsicas del currculo con los criterios de evaluacin de las reas. Se propone un modelo para evaluar criterialmente tanto las reas como los niveles competenciales basado en la definicin operativa de cada una de ellas, en la concrecin de los criterios de evaluacin en indicadores fiables del nivel de logro de los aprendizajes establecidos y en la asignacin de estos indicadores a cada una de las competencias bsicas definiendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos y/o niveles de la etapa. Adems se avanzan algunas lneas de trabajo sobre el nivel de desempeo de la tarea que describe cada uno de los indicadores y que dar lugar a la base de un trabajo secuenciado de atencin a la diversidad y sirve para informar cualitativamente del proceso de aprendizaje ligado a las metodologas de aula y para una seleccin de instrumentos y fuentes que posibiliten la obtencin de datos que puedan dar una mayor fiabilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos.

El cierre de esta propuesta final se ha desarrollado a partir de trabajos coordinados en Huelva por: Aguilar Torner, Rafael; Clavijo Ruiz, Manuel Jess; Daz Mora, Francisca; Nez Nieto, Flor; Talavera Navarrete, Mara Dolores; Valdivia Moral, Pedro.

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El trabajo presentado es fruto del proceso de formacin y asesoramiento a los centros iniciado por la red asesora tanto en las experiencias iniciales de Canarias, como la posterior de Zaragoza y finalmente de la provincia de Huelva en relacin a la integracin de las competencias bsicas en la prctica educativa. El trabajo realizado con el asesoramiento del Proyecto Atlntida ha servido de referencia para su integracin en el Proyecto COMBAS, donde se ha materializado la propuesta que presentamos, pero adems permanece abierto integrando en cada momento nuevas aportaciones que surgen desde la prctica, para favorecer desde las orientaciones en permanente cambio, un tronco comn de desarrollo curricular al final de las fases COMBAS. La introduccin de las Competencias Bsicas en el currculo proporciona una oportunidad para modificar la prctica docente y la solucin planteada en este artculo para la evaluacin de reas y competencias es una propuesta que puede ser adaptada a la realidad de cada centro. Reconocer la organizacin curricular, los elementos curriculares asociados, los procesos educativos implicados en los aprendizajes y redescubrir los diseos curriculares, tareas integradas en la propuesta descrita, supone ir ms all de una mera funcin del docente sino apostar por la formacin bsica del profesorado sealando nuevas y necesarias actualizaciones de las competencias docentes, lo que favorecer el desarrollo de su perfil profesional.

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