DIDACTICA DE LA FILOSOFA 1.- Qu se pretende como futuros profesores de filosofa?

En los diferentes cursos en donde el profesor se desempear, tiene que demostrar su profesionalismo, una cierta identidad, y una personalidad que tiene que ser cultivada, ya que cada profesor es un transversal orientador, un pedagogo (tiene profesionalismo para ensear), un tcnico (desarrolla eficazmente sus tareas de planificacin en el proceso E-A), y finalmente debe ser un lder, un verdadero cultivador de relaciones humanas, porque es un verdadero humanista. 2.- Metodologa de la enseanza filosfica. METODO: Es una palabra griega que significa camino a, o bien, camino hacia; genricamente es una estrategia un procedimiento, adems aporta intencionalidad, orden y sistematizacin, es decir es formal. Existen variados mtodos: El mtodo de Investigacin: Heurstica, de conocimiento o cognoscitivo. Los mtodos de razonamientos: La deduccin y la induccin Mtodos de conceptualizacin: Son lgicos, estructurales, lingsticos y simblicos. Mtodo de recogida de datos (Cuestionarios, test, escalas, sociometras) El mtodo Didctico: Pedaggico, docentes, de explicacin expositivos, de enseanza.

2.1 - METODO DIDCTICO El mtodo no es algo fijo, sino que puede y debe enriquecerse mediante la experiencia, la actitud y la personalidad del o de la educador/a. El mtodo no puede resolver el problema de la enseanza, pero gracias a la espontaneidad del profesor y al conocimiento del nio, el mtodo es un instrumento importante en el quehacer del docente. Detrs de un mtodo hay una filosofa implcita, una concepcin del saber, de esta manera los mtodos didcticos han ido evolucionando en funcin de los fines y objetivos de la educacin. El mtodo didctico rene la personalidad del educador y la psicologa del alumno en relacin a la enseanza y aprendizaje. Lo didctico rene a lo pedaggico. Entonces el mtodo es una sntesis practica tomadas de las variables; orden psicolgico, didctico filosfico.

2.3 - ESTRATEGIAS METDICAS Son maneras de ordenar las tareas docentes. Las estrategias docentes son: a) Planificacin, organizacin de los contenidos restructuracin de un programa; b) Exposicin de los contenidos; c) Propuesta de trabajo de los alumnos o desarrollo de la actividad; d) orientacin y evaluacin del Plan.

2.4 METODOLOGAS Responde al problema del cmo se va a llevar a cabo el diseo educativo para poder conseguir los objetivos que se pretenden. En la enseanza contribuye a economizar tiempo y esfuerzo, allana las dificultades del aprendizaje y multiplica los resultados, lo que hace que los conocimientos adquiridos sean ms slidos, duraderos y precisos Cmo hacer los procesos educativos significativos y relacionados con la maduracin del discente ya que el aprendizaje y experiencia condicionan el ritmo y el grado de desarrollo? (Vygotsky)

2.5 METODO DIDCTICO (Esquema) Instrumento Planificacin Alumno Evaluacin

Tareas Organizacin Exposicin Orientacin Valoracin

2.6 TAREAS DEL MTODO DIDCTICO, ESTRAREGIAS DE E-A PLANIFICACION ESTRUCTURACION DE PROGRAMA. ORGANIZACIN Y UN P. LGICA DISCIPLINA P. SICOLGICOS. ALUMNOS M. VERBALES: EXPOSICIONES-DIALOGOS-INTERROGACIONES M. INTUTIVOS: AUDIOVISUALES-MAPAS CONCEPTUALES TRABAJO INDIVIDUAL TRABAJO MICROGRUPO TRABAJO MESOGRUPO TARABAJOMACROGRUPO AUTOEVALUACION TUTORIAS COEVALUACION

DESARROLLO DE UN PROGRAMA. EXPOSICION

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: INTERCAMBIO Y ORIENTACION

VALORACION. EVALUACION DEL PLAN

3.- DESARROLLO COGNITIVO: JEAN PIAGET 3.1 INTRODUCCIN Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene, en primer lugar, que el organismo humano, al igual que los otros entes biolgicos, tiene una organizacin interna caracterstica; en segundo trmino, que esta organizacin interna es responsable del modo nico de funcionamiento del organismo, el cual es invariante; en tercer lugar sostiene que, por medio de las funciones invariantes, el organismo adapta sus estructuras cognitivas.

Inicialmente el organismo acta cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas y se coordinan rpidamente en series, por ejemplo, el conjunto de acciones relacionadas con la succin. Estas series de acciones coordinadas forman lo que l llama esquemas. Los diversos esquemas que el organismo haya desarrollado en un momento particular forman una estructura.

Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo a travs de lo sensorio-motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto, y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles diferentes del conocer.

3.2 - La etapa sensorio-motor (0 2) Durante los dos primeros aos el beb hace unos avances cognitivos enormes. Por qu aprende? Su motivacin es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante de una perturbacin de los sistemas existentes. Asimilndolo, el beb acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unas nuevas, y as el equilibrio queda restablecido.

Cmo aprende? A nivel sensorio-motor no existe distincin entre la percepcin de una cosa y la actuacin en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento es, literalmente, accin. Se trata de un conocimiento figurativo, mismo que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situacin u objeto, en cuanto sus aspectos son observables para la persona.

Subetapas de la etapa sensorio motriz Ejercicio reflejo: 0-1 mes. Ejercita reflejos innatos y obtienen algo de control sobre s mismos. No coordinan la informacin de los sentidos. No comprenden los objetos que observan. No han desarrollado la permanencia de objeto. Reacciones circulares primarias: 1-4 meses. Repiten los comportamientos placenteros que han descubierto al azar. Las actividades se centran en el cuerpo, ms que en los efectos que producen en el ambiente. Adaptan los reflejos adquiridos.

Reacciones circulares secundarias 4-8 meses. Se interesan ms en el ambiente. Repiten las acciones que resultan interesantes y prolongan las experiencias excitantes. Las acciones son intencionales pero no estn orientadas a una meta. Muestran permanencia parcial del objeto. Pueden buscar un objeto escondido a medias.

Coordinacin de esquemas secundarios 8-12 meses. A medida que coordinan lo que aprenden previamente (como mirar y agarrar un sonajero) y utilizan comportamientos aprendidos (como gatear para alcanzar un juguete) para lograr las metas, las conductas se vuelven ms deliberadas y con un propsito definido Pueden anticipar eventos y desarrollar la permanencia del objeto, pero solo buscarn un objeto en el primer escondite en que fue puesto, aunque vean que ha sido quitado de all

Reacciones circulares terciarias 12-18 meses Sienten curiosidad a medida que varan a propsito sus acciones para ver los resultados. Exploran su mundo de manera activa para saber cuando un objeto, evento o situacin son nuevos. Intentan nuevas actividades y emplean el ensayo y el error para solucionar problemas. Siguen los desplazamientos del objeto, pero como no pueden imaginar el movimiento que no ven, no lo pueden buscar donde no han visto que ha sido escondido. Combinaciones mentales 18-24 meses Han desarrollado un sistema simblico como el lenguaje para representar eventos y no estn limitados al ensayo-error para resolver problemas. Su sistema simblico les permite pensar en los eventos y anticipar sus consecuencias sin tener que recurrir siempre a la accin. Dan muestras de discernimiento y la permanencia de objeto est completamente desarrollada.

3.3 - La etapa pre operacional (2 7)

La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenamente hasta que el nio es operativo, es decir cuando va ms all de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas Adquiere capacidad para manejar el mundo de manera simblica o mediante representaciones. Manifestaciones de la funcin simblica son: lenguaje, imitacin diferida, dibujo simblico, juego simblico e imagen mental Caractersticas: egocentrismo, animismo, centracin, no conservacin, no clasificacin, irreversibilidad, sincretismo y razonamiento transductivo

Cules son, por tanto, las caractersticas del pensar pre operacional? En primer lugar, aunque el nio es capaz de distinguir entre l mismo y los objetos, no es capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad de lquido y las llenamos de agua, solo que una es ms alta y estrecha que la otra, el nio, al preguntarle cul tiene ms agua, nos dir que la ms alta (pues solo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El nio no sabe conservar. Otra caracterstica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el nio no puede volver atrs y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un nio un tiempo considerable, a veces hasta los 7 aos, el darse cuenta de que si: 2 + 2 = 4, entonces 4 2 Debe ser = 2.

As tambin experimenta una gran dificultad para clasificar y seriar los objetos y experiencias.

Pensamiento operacional concreto 7-11 aos

Puede clasificar y conceptualizar El pensamiento se extiende desde lo real hacia lo potencial, pero el punto de partida es lo real Solo pueden razonar acerca de las cosas con las cuales han tenido experiencia directa Puede realizar operaciones mentales de: seriacin, conservacin, combinatoria de clases, reversibilidad, asociatividad.

Pensamiento operacional abstracto 12 aos en adelante

permite realizar operaciones mentales con ideas, proposiciones e hiptesis Puede probar hiptesis en la mente, ensayar alternativas de solucin de problemas y trabajar con abstracciones. Puede deducir, es decir, empezar por una premisa o hiptesis y analizarla para ver si es verdadera
Comparativamente entonces: Las operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones formales se extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de combinacin y posibilidad, debido a que el nio se da cuenta de la interdependencia de variables, tales como el peso, la velocidad y el tiempo que antes haban sido consideradas aisladamente. La persona formalmente operativa puede tambin considerar mundos posibles adems del que tiene delante, y por tanto pensar mediante hiptesis. 4.- LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwn, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Nivel I: moral pre convencional.

Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo).

La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.

La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.

Nivel II: moral convencional. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones. Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.

Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).

Nivel III: moral post convencional o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).

En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria.

Etapa 6: principios ticos universales (autonoma).

En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas. La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.

5.- PLANIFICACIN Instrumento para prever y proponer caminos de actuacin, modelos (Martn, 2000) ligada a conceptos como: racionalidad, conocimiento de la realidad (Gairn, 1995) Se planifica porque hay que reducir incertidumbres. (Ander Egg, 1995) Propuesta de actuacin secuenciada en fases. (Martn, 2003)

5.1 - Elementos comunes Uso de modelos lgicos, sencillos y coherentes. Coincidencia con servir a fines generales y consensuados. Se parte de un estudio y anlisis del contexto, adems de la experiencia previa en planificacin. Incorpora siempre un marco legal. Se concibe desde una perspectiva participativa de la actividad educativa. Se plantea desde una opcin de trabajo en equipo.

5.2 - mbitos de planificacin Pedaggico didctico De organizacin y funcionamiento De gestin Regulacin de actividades De evaluacin

5.3 - Fases Reflexin inicial. Decisin conjunta. Actuaciones progresivas. Asegurar los apoyos. Plan de revisin. Garantizar que sea evaluable.

5.4 - Pasos Objetivos Contenidos Actividades Estrategias Recursos Evaluacin

5.5 - Elementos del marco curricular OFV CMO Aprendizajes Esperados OFT

6.- DIDACTICA La Didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos. 6.1 Cuestiones que la didctica debe responder Para qu formar a los estudiantes? Qu mejora profesional necesita el profesorado? Quines son nuestros estudiantes? Cmo aprenden? Qu hemos de ensear? Qu implica la actualizacin del saber? Cmo y con qu medios?

6.2 Mtodo didctico Se usa anlogamente como forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia, tcnica. Stocker (1964) y Loch (1981) entienden por formas didcticas las especificaciones del vehculo portador de las ideas a transmitir y pueden ser objetivas, intuitivas, verbales expositivas, verbales interrogativas y mixtas.

6.3 Modelo didctico Representacin selectiva de los elementos esenciales del fenmeno didctico, que permite describirlo y explicarlo en profundidad. Ordenacin racional que interpreta, explica y dirige los fenmenos del aula, desde una teora subyacente (paradigmas conductual, cognitivo, contextual,)

6.4 Procedimiento y mtodo Camino para desarrollar una capacidad y/ o valor Forma de hacer en el aula. Puede ser deductiva (escuela clsica) O Inductivas (escuela activa= saber hacer)

6.5 De lo general a lo particular Paradigma---------------------------------Macromodelo terico Teora---------------------------------------Ciencia Didctica Modelo-------------------------------------Ordenacin racional prctica Mtodo o estrategia didctica -------Forma de hacer y aplicacin prctica Tcnica ------------------------------------mediacin docente concreta para lograr el aprendizaje. Actividad ----------------------------------realizacin final evaluable.

6.6 Estrategia didctica Resultado de la actividad constructiva y creativa del profesor. (Hargreaves, Andy) Conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanzas, cuyo fin es llevar a buen trmino la accin didctica y lograr aprendizaje. Resolucin de problemas Bsqueda de informacin Uso de las Tic Anlisis crtico Observacin directa. Dilogo.

6.7 Tcnica Procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Mesa redonda Debate Discusin socializada Trabajo grupal Exposiciones Lectura (silenciosa, grupal, guiada, comentada, etc.) Foro panel Dramatizacin Juego de roles Anlisis de caso Lluvia de ideas Bsqueda de informacin Uso de TIC (crculos de aprendizaje, weblogs, wikis, desarrollo de sitios web, etc.)

6.8 Recursos Material didctico que opera como medio o recurso para lograr el aprendizaje. Est directamente relacionado con la estrategia y la tcnica. Textos Noticias Lminas Obra literaria Caso Guas Vdeo Cancin

6.9 Actividad Es la realizacin final de la interaccin entre estrategia, tcnica y recurso. Se explicita en la planificacin, describindola en su dimensin docente y dicente (actividad del alumno actividad del profesor) 6.10 Planificacin Docente Instrumento de organizacin del proceso Enseanza Aprendizaje Momentos de la clase Inicio Desarrollo Cierre

Secuencia Estratgica Experiencia previa: Animada, preguntas, situaciones concretas, noticias, casos, etc. Experiencia directa: El alumno toma contacto directo con los problemas mediante la observacin en terreno, laboratorio, etc. El nivel de inferencia le permite recoger informacin a travs del contacto con la realidad. Modelos o situaciones simuladas. Discusin socializada: A partir de la experiencia directa los alumnos dialogan entre ellos. Versa sobre la experiencia directa. A travs de los otros viene el darse cuenta de cosas. El docente anima y facilita. Formalizacin: Es la ctedra. El profesor establece los conceptos y principios que emanan de la experiencia directa y de la discusin socializada. Transferencia: Una vez formalizados los conceptos el educador da la posibilidad de aplicar y usar lo aprendido en otras situaciones. Transduccin. Evaluacin: Formativa - De proceso

6.11 - Contenido y aprendizaje significativo: arquitectura del conocimiento. El aprendizaje significativo pretende ser una sntesis entre la estructura lgica de una disciplina y la estructura psicolgica del aprendiz. Bruner (1966) organizar adecuadamente los bloques de contenidos para facilitar su aprehensin por los alumnos y ello significa comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. Teora de los esquemas conceptuales Postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisicin de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos subconceptos a adquirir puede integrarse en un concepto que ya se posee. Piaget, Ausubel, Novak definen el aprender como una forma de modificar los esquemas y los andamios anteriores.

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.

Rol Docente El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los estudiantes. La mediacin facilita la integracin de conceptos y la construccin de nuevos esquemas, a partir de la programacin, las experiencias concretas de aprendizaje, el material didctico, la propia reflexin del profesor. Ausubel y Novak concretan el aprendizaje significativo como aquel modelo de aprendizaje en el que el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende y este sentido slo se da cuando se cumplen tres condiciones por parte del profesor: Partir de los conceptos que el alumno tiene. Partir de la experiencia que el alumno posee. Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos

El aprendizaje por descubrimiento como mtodo Adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda activa, sin una informacin sistematizada del contenido previo del aprendizaje. Actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la posibilidad de ir ms all de lo simplemente dado. (Bruner) En el aprendizaje por descubrimiento lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que descubran lo de afuera, sino lo que tienen en sus propias cabezas mediante frases como: Piensa un momento!, Usa la cabeza! Ensaya de nuevo y piensa! Piensa sobre tu propio pensamiento y verifica los pasos dados!

El constructivismo como mtodo didctico El profesor como mediador (Feuerstein) debe concretar un modelo de ayuda pedaggica (terminologa constructivista) Seleccin y organizacin de informacin. Impulso del conflicto cognitivo. Facilitacin de aproximaciones a la solucin, sin darla. Negociacin de soluciones para que el alumno opte.