BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. Introduo. In: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna.

Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos - uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 9 edio, 2003, p.013-037. Pgina 13 Introduo Anna Bondioli e Suzanna Mantovani [Nota:1] 1. QUAL A RAZO DESTE LIVRO? Quais so as razes que nos levam a discutir sobre creche neste exato momento? Diferentemente de todas as outras instituies educativas, atualmente a creche e colocada em discusso na sua prpria existncia, embora seja a nica instituio a registrar - juntamente com, e mais do que a escola superior - um excesso de demanda nos grandes centros urbanos. considerada - pelo Estado e por vrias administraes que devem garantir sua existncia - um servio no-essencial e dispendioso que poderia ser substitudo, de modo eficaz, por medidas "privadas" mantidas pela famlia [Nota:2]. Na Itlia, a creche surgiu em 1971 como servio pblico, sem uma tradio pedaggica de suporte, pesadamente condicionada por preconceitos ideolgicos, tanto por parte de quem era contra quanto por quem era a seu favor. Quem trabalhou nessas instituies percebeu o sentido de precariedade e inferioridade presente na creche, a freqente timidez dos educadores, tcnicos e administradores em mant-la, ou, pelo menos, percebeu o clima de desencontro - pr ou contra a creche - que caracterizou toda iniciativa pblica que lhe dissesse respeito. Todavia, nestes anos, desenvolveu-se uma cultura sobre a educao da primeira infncia e parece ter chegado o momento de tentar definir alguns de seus mltiplos aspectos. Um trao que chama a ateno - no panorama italiano - e a ausncia de levantamentos e dados globais sobre os quais apoiar os argumentos a favor ou contra a creche. Em outros pases - por exemplo, nos Estados Unidos, Canad, Gr-Bretanha, Alemanha e nos pases escandinavos - so disponveis numerosas pesquiPgina 14 sas demogrficas, sociolgicas e psicopedaggicas, por um lado sobre a famlia e, por outro, sobre os efeitos longitudinais dos "programas de interveno" ou das instituies para a primeira e segunda infncia. Freqentemente essas pesquisas possuem aspectos metodolgicos discutveis: antes de tudo, a insuficiente descritividade da realidade

concreta, da "qualidade de vida" nas famlias e nas instituies, do clima relacional, das atitudes da famlia ou dos educadores em relao famlia e a criana: organizam, com procedimentos estatsticos mais ou menos sofisticados, "programas de interveno" descritos sumariamente, ou ento a freqncia regular em instituies pr-escolares, com dados de curto e longo prazo sobre variveis globais, tais como a adaptao social e o rendimento escolar, ou mais analticas, tais como os comportamentos em relao as figuras que representam vnculos de apego e em relao aos colegas (Beller, 1979; Bronfenbrenner, 1986 a, b : Lazar, 1984). Se possvel discutir-se os limites descritivos de tais pesquisas e a imprecisa definio das variveis analisadas - uma das possveis causas de xito, s vezes contraditrias -, e de qualquer modo um sinal importante o fato de que tais pesquisas foram conduzidas com um elevado emprego de meios fornecidos pelos governos e pelos ministrios: os rgos de deciso tentaram ao menos documentar-se antes de favorecer ou limitar a existncia de projetos educativos para a infncia. Os resultados dessas pesquisas - j amplamente convergentes - tambm esvaziaram definitivamente o campo de alarmismos bem como de triunfalismos em relao creche. Infelizmente, na Itlia e na Frana, as crticas, que tambm compartilhamos, em relao metodologia e credibilidade de tais pesquisas quantitativas e longitudinais, e a preferncia dada a estudos qualitativos, possuem a responsabilidade de ter contribudo a inibir o delinear-se de um programa de conhecimento global- embora sumrio sobre a qualidade de vida da famlia e da infncia, sobre os servios existentes, sobre os comportamentos de crianas e de famlias que puderam usufruir de experincias precoces de socializao. As fontes limitam-se a alguns timos mas sumrios documentos globais (por exemplo, o relatrio Censis) e a algumas pesquisas valiosas, porm limitadas a especficas realidades urbanas ou a algumas regies. Faltam pesquisas nacionais e informaes sobre os pequenos centros e sobre a realidade rural e semi-rural. Alm disso, a "necessidade", quando realmente definida, sempre baseada nas exigncias prticas das famlias e no em termos de "necessidade educativa", por exemplo, no caso de crianas que vivem em locais isolados ou virtualmente menos privilegiados, de populaes para as quais em outros pases nasceram os principais programas de interveno precoce. Pelo contrrio, nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia havia-se dado relevncia potencial desvantagem cultural de alguns grupos sociais e de certas camadas da populao infantil para a qual se previa um futuro insucesso escolar; e exatamente a partir disso que nasce a inteno de compensar e de precisar "programas"; ou, vice-versa, o desejo de potencializar mais as competncias de crianas bem dotadas. O andamento dos programas era conduzido em "centros-piloto" que mais tarde, eventualmente, encontrariam alguma difuso (Kamermann & Kahn, 1981). A necessidade de instruo foi a mola propulsora dessas iniciativas que no por acaso so chamadas de "programas de interveno". Com

bastante freqncia esses projetos no preenchem o turno integral (e esta a razo pela qual jamais se tornaram uma "rede" de servios), mas tambm requerem a presena das crianas e, nos casos mais bemsucedidos, tambm a presena dos pais somente por duas ou trs horas por dia. A idia de uma interveno compensatria e, sobretudo, a idia de uma interveno intensiva para os dotados no e cogitada (e nesta ltima com boas razes) pelas Pgina 15 instituies italianas que tem como referncia a pedagogia "clssica", em que tambm no caso do mtodo montessoriano que prev materiais graduados e estruturados, mas sempre escolhidos pelas crianas, segundo seu prprio ritmo - a instituio infantil e vista como "lugar de vida". tambm oportuno lembrar que muitos programas aceitveis, no caso dos desprivilegiados (por exemplo, o Doman ou o programa Karnes), transformaram-se em discutveis intervenes avanadas para os assim chamados superdotados. A compreensvel desconfiana quanto a intervenes que no consideram o ritmo natural de desenvolvimento da criana no foi porm acompanhada, na Itlia, durante muitos anos, pela montagem de um projeto educativo alternativo mais global. Por essa razo assistiu-se a uma programao ingnua ou a nenhuma programao: nem um projeto definido para todos, nem a previso de intervenes mais dirigidas a crianas menos privilegiadas. Repensando os primeiros anos da dcada de 70 - quando surgiram as creches [Nota:*] - parece at que a conscientizao das necessidades educativas da criana de 0 a 3 anos fosse completamente ausente: na Lei 1044, que determina o modo de funcionamento das creches, fala-se somente que a "creche tem por objetivo prover a temporria custdia da criana, para facilitar o ingresso da mulher no mercado de trabalho" (art. 2): a criana no mencionada. E til lembrar que a Lei 1044 foi aprovada contemporaneamente com a lei sobre a tutela da maternidade, levando em considerao os problemas da mulher, mas no de sua criana. No artigo 6, onde se trata das condies para a definio dos regulamentos municipais, fala-se em localizao, em modalidade de funcionamento, para ir ao encontro das necessidades da famlia: "as creches" - se diz - "devem ser dotadas de pessoal suficiente e idneo a "assistncia sanitria" e "psicopedaggica" da criana (frase por ns destacada). Esta a nica vez no texto da lei em que a palavra "pedaggico" ("educativo" ou "formativo" so completamente ausentes) aparece, e ocorre como sufixo do termo "psico". De resto, as idias sobre a educao da primeira infncia eram bastante confusas, tratava-se, quando muito, de uma utopia pedaggica, a "socializao" entendida como experincia coletiva no diferenciada, e no de um concreto e preciso conhecimento das potencialidades cognitivas, sociais e relacionais da criana em grupo e dos recursos necessrios para

consentir a sua manifestao. Mas isso, de qualquer modo, no e surpreendente. Naqueles anos (1969), j com extrema lentido e dificuldade, haviam sido aprovadas as Orientaes da escola materna. A batalha pela escola materna estatal, como conquista educativa, era muito recente e levava nas costas uma crise de governo - 1961 -, muitas polmicas e um pesado compromisso para cada palavra das Orientaes: basta lembrar o pargrafo sobre a educao religiosa, o atrito entre a descrio dada no sculo XIX para a "personalidade da educadora" e o ltimo articulado e ainda atual pargrafo da "individualizao e atividade de grupo" onde se afirma que "individualizao e socializao so dois processos estritamente complementares em que um favorece o outro" e ainda "alguns (grupos) podem ser formados de maneira espontnea e no planejada, para permitir s crianas a satisfao das necessidades de carter prevalentemente afetivo... todavia grupos deste tipo tambm Pgina 16 j tornam possvel uma gradual tomada de conscincia da condio de socializao ...outros grupos ...podem ser constitudos pelas crianas ...tambm para satisfazer interesses comuns ou para a obteno de objetivos comuns (palavras por ns destacadas): palavras que fazem referncia aos conceitos difundidos nos anos seguintes, nas pesquisas sobre as interaes entre crianas. (Orientaes da atividade educativa, 1969, pp. 58-59). Alm disso, est havendo uma certa conscientizao a respeito da relao com o adulto como ponte para uma experincia social mais ampla. J a escola materna estatal, porm, e as suas orientaes, haviam sido uma iniciativa contestada e tampouco nos autores sobre a pedagogia da infncia, a qual tradicionalmente se fazia referncia, havia muitos dados sobre os pequeninos. As informaes e as reflexes a serem transformadas em propostas educativas partiam, antes de tudo, da psicologia: naqueles anos, na Itlia, conhecia-se, por um lado, sobretudo Piaget; por outro, a psicanlise e os estudos recm-traduzidos sobre as carncias maternas e sobre o apego afetivo que contribuam, quando muito, a alimentar desconfianas quanto s instituies para a primeira infncia. A literatura sobre o desenvolvimento scio-cognitivo precoce, sobre a linguagem e sobre as trocas entre pequeninos, de recente produo americana e europia, no era absolutamente conhecida por legisladores e pedagogos e, de qualquer modo, a transposio das pesquisas psicolgicas em programas educativos e sempre um trabalho delicado e que leva muito tempo. A pedagogia italiana, portanto, no era nem sensvel nem preparada para pensar nos primeiros anos de vida como um espao possvel para uma interveno organizada. A pediatria tinha como princpio ser contrria s creches - embora criadas pelo Ministrio da Sade (e esta e uma peculiaridade toda italiana

que, provavelmente, se deve ao fato de no haver um Ministrio da Assistncia Social). A psicologia era no-informada ou extremamente desconfiada: a desconfiana em relao a creche verifica-se ainda hoje em muitos ambientes psicanalticos onde, por outro lado, formou-se a maior parte dos psiclogos que na Itlia se ocuparam da primeira infncia. Os pontos de referncia existentes - falando em primeira infncia - eram as instituies totais (Burlingham & Freud, 1944), experincias muito particulares tais como o Kibbutz (Bettelheim, 1967) ou informaes esquematizadas provenientes de manuais do Leste europeu (Vrios, 1969). A existncia e as condies das antigas creches ex-Onmi (Opera Nazionale Maternit e Infanzia, uma criao de Benito Mussolini, a partir de 1925), fortemente medicalizadas, asspticas, com uma total ausncia de laos afetivos com a famlia, uma relao numrica adulto-criana muito desfavorvel (s vezes superior a 1-20) e a no-continuidade dos cuidados no perodo dos trs anos (os educadores eram da "sala" berrio ou da "sala" desmame e no acompanhavam as crianas nas novas sees) induziam a uma comparao incorreta, mas compreensvel, entre creche e orfanato, ou creche e hospital, com as situaes portanto estudadas pela literatura bem conhecida sobre os "traumas" da separao, da hospitalizao ou da carncia de cuidados maternos (Spitz, 1958; Bowlby, 1969; Robertson, 1962). Por outro lado, naqueles anos estavam difundindo-se experincias "alternativas": sistemas cooperativos anlogos aos Kinderlden berlinenses com uma administrao de pais e professores, fortemente ideologizados, creches com base na psicanlise de linha reichiana (W.Reich), sendo algumas ligadas a grupos maostas (Becchi, Tambini & Doughty, 1975). Experincias s vezes muito dinmicas e merecedoras de grande interesse, mas extremamente "partidrias" e portanto ignoradas ou vistas com desconfiana pela maioria. Pgina 17 Definir naqueles anos uma "pedagogia da creche", legitimando-a, assim como as Orientaes haviam de fato legitimado a escola materna, era portanto impossvel e, de qualquer maneira, ningum sentiu ou expressou a sua necessidade: ser preciso chegarmos ao ano de 1981, a dez anos da Lei 1044, para que se comece a identificar um movimento pedaggico, ainda que articulado, coagulado ao redor de algumas revistas, de alguns municpios, de alguns institutos universitrios ou de pesquisa, e a encontrar as razes da exigncia de uma "Lei Constitucional" pedaggica sobre a creche [Nota: 3]. Faltavam idias precisas at sobre a realizao concreta, sobre o tipo de construo: alm de um modelo isolado como a creche Olivetti, as nicas referncias eram as escolas maternas ou as creches Onmi. Com bastante freqncia os arquitetos atiraram-se a solues que, mais tarde, resultaram em grande parte errneas, tais como espaos muito grandes e

vazios, nenhuma proteo dos rudos, paredes mveis: resumindo, um ambiente amplo, aberto, colorido, mutvel. Atualmente sabemos muito bem quanto criana tenha necessidade de locais acolhedores e ntimos, de ngulos macios e protegidos, de uma ajuda para reconhecer com clareza os espaos e suas funes. Sabemos quanto e difcil e dispendioso remediar estruturas completamente inadequadas. Nesse clima de no-conscincia e de incerteza aparecem diversas publicaes alarmsticas onde se compara a creche as instituies totais e salientam-se seus riscos para a criana e para a famlia (Spini, 1976; Antinori, 1977). Isso aumentava o "complexo de inferioridade" da creche e levava a oscilao - como s vezes acontece ainda hoje - entre a ausncia absoluta de um projeto educativo (em muitas cidades as creches eram confiadas a funcionrios administrativos sem nenhuma habilitao/competncia ou direcionamento pedaggico), ou a cpia precipitada de modelos e atividades da escola materna (at houve o aparecimento de cartazes com as letras do alfabeto e as primeiras palavras nas paredes do berrio!). Nesse quadro nacional to confuso - extraordinariamente confuso nascem e se desenvolvem experincias municipais de grande interesse que comeam a criar creches educativas, pedra sobre pedra, preenchendo de contedos concretos os frouxssimos e freqentemente ausentes espaos da Lei 1044: Reggio Emlia, Pistia, Mdena, Parma, a mbria e a Ligria. Alguns municpios criam uma estrutura pedaggica de apoio, inicialmente bastante eletiva, depois, pouco a pouco, mais estvel; realizam a "gesto social" prevista pela lei e a transformam na gesto caracterstica, tpica da creche, de relao com a famlia como parte integrante do trabalho educativo; coligam-se a centros de pesquisa para enfrentar, de um lado, os problemas e as dvidas que tornavam a creche "incerta" e, por outro lado, a formao de bases e a atualizao dos educadores de modo rigoroso e problemtico. A falta de uma conceituao pedaggica codificada abre espaos positivos imprevistos: vivacidade e variedade de experincias, interdisciplinaridade, extrema flexibilidade da creche ao criar uma variedade de tipologias, de modelos, de solues administrativas e organizacionais. A pesquisa movimenta-se e aproxima-se da creche, encontrando uma enorme disponibilidade para a colaborao ativa nos educadores (Mantovani, 1983; Musatti, 1983; Musatti & Mantovani, 1983; Musatti, 1986; Mantovani, 1986). Pgina 18 Este panorama to variado e interdisciplinar, to "descentralizado", isto , peculiar e diferente de cidade para cidade, a fora e a fraqueza da creche: garantia de vitalidade, mas obstculo para criar uma identidade prpria e oficialmente reconhecida. Entretanto, nas diversas experincias, encontram-se percursos e etapas comuns, e uma sntese parece atualmente provisria, sim, mas possvel.

O discurso sobre a creche articulou-se em planos diferentes que deveriam andar interligados. Uma primeira perspectiva, do tipo polticosocial, considera a creche essencialmente como servio cuja problemtica entra no quadro mais amplo das "polticas para a infncia" e das instituies a ela destinadas. Uma segunda perspectiva possui prevalentemente objetivos de reconhecimento: a creche e um observatrio privilegiado onde e possvel colher elementos inditos sobre o desenvolvimento infantil. Enfim, uma terceira perspectiva salienta o carter de instituio formadora da creche, de agncia de socializao cujas prticas educativas subentendem uma pedagogia que, mesmo embrionria, deve ser reconhecida e sustentada. No interior desta pedagogia particular adquirem destaque as figuras adultas - e as funes a elas atribuveis - que acompanham as crianas dentro e fora da creche. As pginas que seguem - assim como de resto o livro no seu todo tratam desses diferentes pontos de observao do fenmeno creche e tentam fazer emergir, em uma viso circular, as peculiaridades e os problemas desta jovem instituio. 2. AS FUNES SOCIAIS DA CRECHE: UM SERVIO PARA QUEM? O discurso sobre a creche, enquanto servio social, coloca-se no interior daquele discurso mais geral, dos modelos de welfare state, isto , no interior de projetos de poltica social que tendem a garantir a todos os cidados um nvel mnimo de assistncia atravs da oferta da prestao de servios. Partindo desse ponto de vista, a creche "moderna" (para distingui-la da creche assistencial que possua como referente a famlia necessitada) nasce como servio em resposta as necessidades e aos direitos da mulher que trabalha, como garantia de ocupao extradomstica, cuja tendncia e eliminar a discriminao da mulher, enquanto me, e a sua conseqente possvel excluso ou marginalizao do mercado de trabalho. No foi por acaso que na Itlia a questo das creches foi levantada e sustentada pelo movimento das mulheres e pelos sindicatos (cf. Ghedini, neste volume). A creche configura-se assim como servio que garante o trabalho feminino e tem como referente primeiro a famlia enquanto lugar onde se coloca a mulher trabalhadora e, ao mesmo tempo, me. Ultimamente, porem, tem-se difundido a idia de que a creche, enquanto agncia educativa, seja um direito no s para a me como tambm para a criana e que, portanto, ela seja potencialmente voltada a todas as crianas de 0 a 3 anos. Esta mudana de tica, todavia, no desmente a idia bsica de que a creche, como servio, tem como referente a famlia, enquanto instituio capaz no apenas de fornecer ela mesma servios, mas tambm de mediar e redistribuir prestaes provenientes do "poder pblico". E realmente uma abstrao pensar nas necessidades da criana como aspectos separados da realidade social na qual se encontra inserida e, portanto, das necessidades da prpria famlia.

Chiara Saraceno (1978), a este respeito, observa que a familizao e uma condio "normal" em nossa sociedade e que a criana usufruindo de um servio como a creche s pode ser uma criana familizada. Partindo desse ponto Pgina 19 de vista, a utilizao da creche enquanto servio social constituda pela famlia, que resulta ser o local e o instrumento de mediao entre o indivduo (neste caso a criana) e os recursos. Nesta perspectiva, o discurso relativo creche entrelaa-se de maneira estreita e indissolvel com o da famlia enquanto instituio qual socialmente delegada, entre outras, a tarefa do cuidado e da criao dos pequeninos, mas tambm - e esta funo freqentemente desconsiderada - de canais de transmisso de desigualdades e de oportunidades sociais diferenciadas. A famlia no s fornece ela mesma um servio, mas serve de canal de redistribuio de recursos fornecidos pelo poder pblico (cf. Ingrosso, neste volume). A relao entre creche e famlia, nessa tica de poltica social, articula-se ento em uma dupla problemtica. Por um lado existe um problema de definio nas linhas de tendncias relativas s transformaes da instituio familiar e de adequao do servio em relao a tais tendncias; por outro, trata-se de um problema de igualdade de oportunidades que as polticas de welfare procuram garantir, tendo presente o amplo leque das tipologias familiares. Tratar-se-ia, portanto, e exatamente a que est a dificuldade, de definir um modelo de servio alinhado as mutaes gerais da instituio familiar (cf. Istat, 1985) e, ao mesmo tempo, capaz de responder a necessidades diferenciadas de famlias socialmente estratificadas. Como observa Saraceno (1981, p.110), "a famlia italiana no existe: atravs de um olhar atento a famlia aparece, na realidade, como expresso e local de mltiplas e combinadas diferenas". Nessa perspectiva igualitria, a articulao necessidades/demanda/oferta resulta ser um ponto crucial donde partir para melhor definir outros problemas particulares que foram objeto de debate e/ou de reconhecimento emprico, tais como os percentuais e os modos de utilizao da creche, a propenso ou no de us-la, as imagens e as expectativas em relao mesma. De fato, por um lado a demanda de um servio parece estar ligada no s presena de uma necessidade, mas tambm a capacidade, culturalmente diferenciada, de especific-la e articul-la (cf. Saraceno, 1979 e Clas, 1981). Por outro lado, a oferta do servio no constitui somente uma resposta as necessidades, mas tem tambm a funo de evoc-las. Alm disso, a utilizao do servio esta correlacionada com sua acessibilidade, nem sempre e uma questo de escolha em relao a oportunidades alternativas. Analogamente, a propenso ou no de usar o servio no esta somente conectada a ideologia do usurio (preferncia ou no por modelos de custdia exclusivamente ou parcialmente familiares, pblicos ou privados), mas

tambm ao seu nvel de informao (cf. Sgritta, 1979). A necessidade da creche e portanto uma questo delicada de se definir. No se pode apelar a ela para justificar, por exemplo, a inadequada distribuio das creches em nvel nacional, nem se justifica invocar como atenuante, para as carncias de servio em certas localidades, a falta de demanda interpretada sumariamente como falta de necessidade. Ao analisar as poucas pesquisas italianas relativas ao problema, emergem dados interessantes para as interpretaes que levantam. O estudo de Ciorli & Tosi (1982) mostra claramente que a variante territorial (segundo os dois eixos de rea metropolitana versus o resto da regio e de cidade/ rea, tradicionalmente urbana versus centros menores de recente urbanizao) incide fortemente sobre a utilizao do servio: nos municpios menores, a utilizao de modelos de custdia exclusivamente familiar resulta predominante, enquanto nas cidades maiores (em particular Milo) tem-se freqentemente uma combinao de cuidados maternos e a utilizao de servios pblicos extradomsticos. Os autores esto por isso propensos a concluir que a difuso irracional do servio em nvel nacional (que discrimina fortemente o Sul em relao ao Centro-Norte, e os centros mdio-pequenos em relao as reas metropolitanas) produz uma descontinuidade Pgina 20 da demanda sem relao com a diferenciao das necessidades. Para discriminar a potencial utilizao no uso do servio contribuiriam tambm fatores de estratificao social e de condio ocupacional da mulher, como foi salientado por outros estudos, cujos resultados, porem, no so unvocos. Uma primeira pesquisa (Bianchi & Cacioppo, 1981) salienta que a famlia usuria da creche e prevalentemente nuclear, com mais de um filho, imigrada e de classe social mdio-baixa. Em um segundo estudo (De Sandre, 1980) evidencia-se, pelo contrrio, a correlao entre utilizao da creche e altos nveis de classe social e escolarizao. Enfim, a pesquisa conduzida para o IRER, por Barile & Zanuso (1980), mostra que as trabalhadoras de turno integral com filhos em idade pr-escolar so as que menos utilizam a creche, alegando como motivao custos muito elevados e carncias organizacionais. Ao interpretar esses resultados, a explicao em termos de "rigidez da oferta" resulta particularmente interessante e significativa. Segundo essa linha explicativa (Saraceno, 1981, p.41), a creche apresentaria um modelo organizacional demasiado rgido, funcional exclusivamente para certas tipologias familiares caracterizadas por alguma elasticidade no horrio de trabalho (5 dias por semana, 8 horas dirias, das 8h s 17h, frias em agosto). Para tais interpretaes convergem tambm Bianchi e Cacioppo (1981, p.33) quando afirmam que "o uso efetivo da creche parece mais condicionado pela existncia de margens de compatibilidade entre a rigidez da oferta de servio - em relao a horrios, doenas da criana, etc. - e a rigidez prpria da condio cotidiana da famlia, em

particular das mes: "horrio de trabalho, distancia residncia/creche/local de trabalho e relativos tempos de deslocamentos, etc.". Criar-se-ia, portanto, uma auto-seleo da utilizao em contraste, s vezes, com as finalidades declaradas do servio. Tambm Ciorli & Tosi (1982, p.106) concordam ao afirmar que a "escassez de oferta e a lgica organizacional da creche tendem a reduzir a sua utilizao", acrescentando que "o uso escasso no significa de fato, por si s, ausncia de demanda nesse setor, mas e mais um ndice da rigidez da creche pblica". Os modelos familiares de custdia, sobretudo no perodo pr-escolar, seriam portanto fortemente condicionados por uma "previso institucional" em conexo com a histria e com a definio cultural do servio, mais do que por uma demanda autnoma da famlia em relao as supostas necessidades do filho (ib., p.55). A hiptese da rigidez permitiria explicar, ao menos em parte, a contraditoriedade dos dados relativos s taxas de utilizao em relao estratificao social. A creche favoreceria tanto as famlias relativamente privilegiadas (mdio-altas), capazes de adotar mais de uma soluo para o cuidado das crianas (creche, avs, bab, etc.), ou seja, capazes de compensar, por conta prpria, a rigidez do modelo, quanto os grupos mdio-baixos urbanos, com um emprego estvel e garantido (trabalhadores dependentes, sobretudo do nvel tercirio), que se encontram na condio de poder efetivamente beneficiar-se do servio. Junto a essas primeiras linhas interpretativas, coloca-se uma segunda que, atravs do estudo das representaes sociais, relaciona a utilizao do servio a um sistema culturalmente definido de crenas, valores, atitudes dos indivduos inscritos em uma rede familiar. Os resultados dessas pesquisas (cf. Emiliani & Molinari, neste volume) esclarecem a ambivalncia de base quanto creche como agncia de cuidado extrafamiliar. Em geral, as famlias assumem um comportamento de cautela em relao a um servio recente, ainda pouco difundido e, sobretudo, pouco legitimado. Pode-se ento supor que exista tanto uma certa autonomia das representaes sociais da creche, em relao a sua objetiva acessibilidade e funcionalidade, quanto alguns usurios privilegiados (famlias de classe media) capazes de definir e explicitar, mais Pgina 21 do que outros, as prprias necessidades sociais e que se fazem promotores e mantenedores de uma cultura nova de servios para a infncia. O interesse dessas pesquisas est, por um lado, no fato de ter assinalado os riscos que derivam da falta de percepo na distncia entre demanda explcita e necessidades e, por outro lado, de ter salientado a improdutividade de um projeto de poltica social que tende a difundir modelos idnticos em resposta a situaes e necessidades diversificadas. As necessidades podem ser evocadas, os usurios potenciais devem ser

informados, a imagem da creche deve ser consolidada e difundida e, sobretudo, a creche precisa de maior flexibilidade e articulao devido a diferentes formas de organizao da vida familiar e de culturas sociais igualmente diversificadas. E neste sentido que devem ser interpretadas tanto as experincias positivas relatadas nas fichas (cf. a ltima parte deste volume), quanto as propostas alternativas (cf., neste volume, as contribuies de Bondioli, Anolli, Mantovani) que se configuram mais como possveis transformaes, extenses, articulaes da creche do que como a sua negao. 3. A PESQUISA PSICOLGICA SOBRE A PRIMEIRA INFNCIA E A PESQUISA NA CRECHE Qual e a pesquisa sobre a primeira infncia que podemos considerar mais relevante para a creche? E qual a pesquisa - na creche - que permite ter, ao mesmo tempo, informaes sobre a qualidade da creche e sobre o desenvolvimento da criana? No e certamente possvel desenhar um panorama amplo e suficiente das inmeras contribuies sobre a primeira infncia surgidas nestes ltimos anos. Ns deteremos sobre alguns aspectos. 3.1. A competncia precoce da criana nas relaes sociais e a raiz do desenvolvimento scio-cognitivo e lingstico nas primeiras trocas interativas com os parceiros adultos. A pesquisa dos ltimos anos na rea scio-cognitiva - que se inciou com Bowlby e com os primeiros estudos de etologia humana (Blurton Jones, 1972; Mc Grew, 1972), utilizando instrumentos sempre mais sutis de observao do comportamento comunicativo e social (Schaffer, 1977) coloca em evidncia o modo pelo qual a criana, desde os primeiros dias de vida, deva ser considerada um parceiro ativo e competente no jogo interativo e relacional. Desde a predisposio a interao com o parceiro humano adulto, a precoce diferenciao das respostas (Shaffer, 1977), a criao de seqncias ritmadas de interaes, pausas, interaes, cada vez mais intencionais e chamadas pseudodilogos, a articulao diferenciada de mecanismos comunicacionais, como o choro e o sorrir (Stern, 1977; Stroufe, 1979; Shaffer, 1979; Dunn, 1979), a criana apresenta-se como um indivduo bem mais complexo do que a definio psicanaltica de Mahler (1975), de fase "autstica normal" nas primeiras semanas e meses de vida, faria supor: entretanto, para coletar esses sinais, e de qualquer forma indispensvel observar e estudar a criana no contexto social e comunicativo onde ela se encontra, ateno voltada as redes relacionais e interativas que se criam entre a criana e os vrios parceiros adultos. Sabemos que o pequeno pelo menos responde de maneira diversa ao pai e me (Brazelton, 1982); outras observaes evidenciam a possibilidade de criar "rituais comunicativos" precoces personalizados (Kagan, 1979; Lzine & Stamback, 1959; Mantovani & Musatti, 1983); tudo indica a riqueza de possveis perspectivas, ao

estudar-se o desenvolvimento em um contexto Pgina 22 social diversificado e ampliado que tambm garanta aquele tanto de regularidade e previsibilidade (Beller, 1985; Stroufe, 1979) necessrio para que a criana tenha o feedback necessrio a fim de orientar-se e que responda e aja, cada vez mais, de maneira menos casual e mais intencional. Para alm da teoria do apego o subttulo da verso italiana da j famosa obra de Shaffer (1977): Estudos sobre a interao me-beb, prpria para indicar, como de resto salientam as contribuies de autores como Kaye (1982) e o prprio Bowlby (1985), na mais recente reviso dos seus estudos sobre o apego, que, mesmo permanecendo essencial para o desenvolvimento de uma relao emotivamente "densa" -como a que se estabelece entre me ou pai e criana -, no se pode reduzir o desenvolvimento scio-emotivo e scio-cognitivo dos trs primeiros anos ao mero estudo da relao de apego. O estudo da criana em interao com outros parceiros tambm pode ser precioso. 3.2. As razes do desenvolvimento lingstico. este um dos setores em que a afirmao terica, que diz ser importante estudar contemporaneamente a criana e seus parceiros, se concretizou. O estudo da linguagem tornou-se estudo da comunicao nos primeiros anos de vida (Camaioni, Volterra, Bates, 1976; Bruner, 1975; Camaioni, 1983; Kaye, 1982; Nelson, 1973; Snow, 1972) e levou a definir o "motherese", ou a "maternagem", como sendo aquela forma particular de comunicao mmico-gestual e verbal atravs da qual a me - mas na realidade qualquer adulto - se comunica com a criana que ainda no possui o instrumento verbal: uma comunicao que acentua os tons, os aspectos expressivos, as intenes, as exclamaes - simples e redundantes -, voltada a chamar a ateno, sustent-la, a retomar, expandir e interpretar (freqentemente a "supra-interpretar", atribuindo aos sinais da criana uma intencionalidade que, pouco a pouco, devido a esse procedimento, tornar-se- realmente tal) qualquer sinal verbal e no-verbal emitido pelo pequenino. Nesta pragmtica da comunicao se constri a linguagem, e o adulto tem, ao mesmo tempo, a funo de fornecer "prateleiras" (Bruner, 1975) ou "frames" (molduras), isto , estruturas que levam (Kaye, 1982) ao comportamento comunicativo da criana e a funo de responder de forma "contingente", isto , no momenta certo, aos seus sinais em qualquer situao interativa, seja ela tipicamente comunicativa (situao "olhos-nos-olhos") ou centrada nas atividades (momentos de rotina tais como a refeio e a troca de fraldas, a interao ldica, etc.). A interao durante o jogo (Kagan, 1979; Phyfe-Perkins, 1982) de fato outro importante momento, em termos de comunicao, de manter a ateno, de expandir as estruturas cada vez mais complexas do comportamento. Torna-se evidente que o estudo de tais ocasies de desenvolvimento,

tambm na creche, pode fornecer idias mltiplas e teis informaes (Beller, 1985; Mantovani & Musatti, 1983). 3.3. A possibilidade de socializao precoce entre crianas vista tanto nos seus aspectos mais tipicamente scio-emotivos, como, por exemplo, nos estudos sobre a agressividade (McGrew, 1979) e sobre a amizade (Lewis & Rosemblum, 1975; Musatti & Mantovani, 1983), quanto nos aspectos de potencialidades cognitivas maiores, oferecidas pela troca entre coetneos, para a descoberta de "solues inteligentes". Essas parecem mais articuladas e complexas em grupo, se comparadas quelas que a criana encontra sozinha (Stambak et al., 1983; Verba, neste volume) no jogo simblico ou no jogo com objetos estruturados e semiestruturados, sejam estes ou no destinados a favorecer a troca (Camaioni, 1979). Pgina 23 Assiste-se de fato a uma superao do conceito de egocentrismo (Piaget, 1923/ 45), e a pesquisa nos apresenta uma criana precocemente capaz de adaptar progressivamente o prprio comportamento quele dos parceiros da mesma idade e assim como a prpria linguagem (Camaioni, 1978). Torna-se evidente, tambm nesse caso, que a creche fornece uma ocasio especial, que ela se apresenta como "laboratrio natural" ideal para estudar e promover (Mantovani, 1983) as trocas articuladas e construtivas entre coetneos. Muitas pesquisas tm sido conduzidas na prpria creche, analisando a evoluo de um relacionamento entre uma criana e outra, desde uma primeira fase de explorao do corpo do outro, como um novo objeto do ambiente, a descoberta das "reaes particulares" deste novo objeto, ao jogo conduzido paralelamente (sem colaborao aparente, mas como fenmeno de imitao recproca imediata ou adiada), ao incio e ao desenvolvimento do jogo cooperativo (Lewis & Rosenblum; Stambak at al., 1983; Musatti & Mueller, 1983; Mantovani, 1978). Na creche, idealmente a criana pode experimentar as mais variadas possibilidades de troca, de construo de planos de ao, de resolues de conflitos em um ambiente protegido e pensado para ela. 3.4. A possvel autonomia da criana bem pequena. Entendemos aqui "autonomia" ou "independncia" no sentido de capacidade de tomar e conduzir iniciativas prprias para aquilo que diz respeito tanto ao controle do prprio corpo (comer, ir ao banheiro, vestir-se, adormecer), quanto s atividades motoras, cognitivas e ludicas. Neste sentido, autonomia sinal de bem-estar psico-fsico e se acompanha de uma relao relaxada e sem ambivalncias entre adulto e criana (ver, neste volume, as contribuies de Mantovani, Terzi & Anolli, Mantovani). O conceito de autonomia est relativamente ausente na literatura italiana sobre a infncia: o

encontramos, sobretudo, em alguns pases do Norte da Europa ou do Leste (Weltzer, 1984; Appell & David, 1970; Pikler, 1969; Vrios, 1969) e em algumas pesquisas anglo-americanas (Beckwith, 1979) centradas na anlise da dependncia/independncia da criana em relao ao adulto, alm de encontr-lo com grande valor na pedagogia clssica montessoriana ("Ajuda-me a fazer por mim mesmo"). Autonomia no significa separao, significa, pelo contrrio, segurana da relao e capacidade de modular, por parte da criana, as suas exigncias de cantato ou de controle a distncia do adulto (Appell & David, 1965), no sendo distrada pelo medo de ser abandonada, ou pelo temor de ser interrompida, podendo assim dedicar-se com concentrao e determinao s vrias atividades: aspectos esses - ainda, uma vez mais muito prximos do conceito montessoriano de "normalizao" - que freqentemente parecem ausentes na vida escolar posterior. Permitir que as crianas tomem iniciativas autnomas e que as conduzam at o fim, que se alimentem explorando o alimento e "fazendo sozinhas" (Chioetto & Mantovani, 1986; Maggiolini, 1983), que procurem o adulto quando tenham necessidade, favorece um comportamento mais maduro, mais estvel, em que a motivao intrnseca quilo que se faz e confirmada e reforada (Mantovani, 1983; Lumbelli, 1983). A creche, onde as relaes entre adultos e crianas so projetadas com cuidado, com o objetivo de insero [Nota:*]; onde o numero de crianas no permite muitas intromisPgina 24 ses por parte do adulto, mas, pelo contrrio, torna necessariamente prefervel um comportamento de observao participante, na qual os materiais so estimulantes e o ambiente seguro, e se configura como um ginsio esportivo ideal para uma evoluo precoce da autonomia, entendida como o prazer da criana de escolher e de estar com os outros ou de brincar, de pedir ajuda ao adulto ou de experimentar por si mesma (Mantovani & Musatti, 1983). Sensibilizar tambm a famlia sobre esse problema - ajudando-a a observar e a escolher um estilo menos intrusivo e mais "contingente" (Beller, 1985; Snow, 972) - uma das possveis conseqncias de uma conscientizao que se estabeleceu na creche tambm atravs da pesquisa. 3.5. A possibilidade de criar varia relaes significativas com os adultos. Ela j patrimnio da experincia da creche e retomada nesta obra (Mantovani & Terzi): a pesquisa sobre apego e separao (Bowlby, 1969; Ainsworth & Bell, 1970; Main, 1973; Blehar, 1974; Clarke-Stewart, 1981) tornou-nos muito sensveis a este aspecto e permitiu que se indagassem na creche os momentos cruciais que podem indicar o sucesso do processo de insero-adaptao (Noziglia, 1985) nas suas fases mais importantes: a chegada, a separao da me, as amizades com outras crianas, a

relao com a educadora, o reencontro (Mantovani, 1983; Benigni & Corda, 1983; Caccialupi & Stame, 1983; Barbieri, Angelini & Adorni, 1983; Maltempi, 1986). Sob esse ngulo, a pesquisa na creche e ao seu redor permitiu que se fizesse luz, salientando com vivacidade a importncia de todos os protagonistas desse perodo delicado do crescimento: os pais, os educadores, a criana, as outras crianas. Isso at indicar procedimentos e atitudes que j constituem um verdadeiro e prprio - e muito peculiar repertrio educativo cientificamente institudo. 3.6. Os efeitos da creche sabre a desenvolvimento da criana. Os estudos angloamericanos, aos quais j nos referimos de modo crtico, de qualquer forma contriburam para desdramatizar completamente os temores e os alarmismos. No incio dos anos o 80, governo americano encomendou uma pesquisa e uma comparao, no espao de mais de vinte anos, dos principais "programas de interveno" precoce surgidos nos anos 60, no clima da assim chamada "guerra pobreza" (Lazar, 1984; Beller, 1979). Os resultados so definitivamente encorajadores: os programas de desenvolvimento e a freqncia creche seguidamente resultam, a curto prazo, bastante positivos, com algumas restries a propsito de um apego mais ansioso que se formaria entre me e criana (Blehar, 1974) em situaes onde, porm, parece no ter sido prestada particular ateno s modalidades de insero. Resultados ainda mais positivos so relatados por Garland & White (1980), na Inglaterra, e por Beller (1986) e Erikson (1985) na Sucia. Todos esses estudos, entretanto, sublinham uma varivel fundamental que confirma as hipteses mais recentes de Bronfenbrenner (1986a): para que os efeitos da creche sejam positivos e perdurem no tempo necessrio um envolvimento ativo da famlia, seja nas prticas e nos programas educativos, seja na vida cotidiana da instituio. Do contrrio, os resultados positivos de desenvolvimento, bem vistosos em nvel imediato, se perdem e no perduram no tempo (Mueller, 1984; Fein, 1984). O envolvimento da famlia, portanto, e provavelmente a modificao, a maior articulao, o desenvolvimento de estratgias educativas estveis no seu interior (Beller, 1979; Mantovani, 1983) tornam-se assim condio determinante da qualidade da instituio e contedo educativo real e verdadeiro. Pgina 25 4. UMA PEDAGOGIA DOS PEQUENINOS Para delinear uma "cultura" da creche contriburam agentes diversos: educadores, pesquisadores, especialistas no assunto, administradores, pais, cada qual produzindo e contribuindo para difundir, atravs das prprias prticas, contedos, formas, nveis diferentes de saber sobre a primeirssima infncia, sobre as condies de possibilidade de uma

educao precoce extradomstica, sobre a praticabilidade de situaes, experincias, projetos formativos com os pequeninos. Trata-se de um patrimnio muito rico de conhecimento, imagens mais ou menos compartilhadas, de competncias, escassamente capitalizado e integrado, no qual convergem sem sistematicidade, e freqentemente sem encaixes racionais, saberes cientficos e competncias prticas, cultura erudita e bom senso, vivncias e reflexes, experincias e teoria. Desse ponto de vista, no se pode negar que exista - e a creche contribuiu amplamente para isso - uma cultura da infancia; por outro lado, devido fragmentao e a no-sistematicidade que a caracterizam, tal "cultura" ainda no se define na forma do modelo orgnico, e a pedagogia que nela se delineia e somente embrionria. Se de fato por pedagogia se entende um modelo formativo coerente, onde dialeticamente e organicamente se entrelaam um saber cientfico e algumas experincias prticas, um saber-fazer guiado por - e que, reciprocamente guia - para a creche, pode-se falar somente de estado inicial da pedagogia, de pedagogia em seu nascedouro. A pesquisa cientfica relativa a creche, se por um lado mostrou a especificidade e a complexidade dos primeiros comportamentos infantis, assinalando necessidades irrenunciveis das crianas muito pequenas, evidenciando espaos oportunos de interveno por parte das figuras adultas, por outro, pela sua marca tipicamente psicolgico-recognitiva, raramente configurou-se como indagao pedaggica, isto , voltada a controlar e verificar a eficcia de projetos particulares e/ou estratgias educativas. Portanto, ela funcionou essencialmente como filtro atravs do qual olhar-se a criana, e as suas possibilidades de crescimento, com olhos diversos em relao ao senso comum, desmantelando esteretipos ainda difundidos (a criana como objeto, ser puramente receptivo e necessitado, incapaz de intencionalidade comunicativa e de interao social) e reforando novas imagens da infncia. No plano tipicamente pedaggico, tal caracterizao da pesquisa, mais no sentido de reconhecimento que de projeto, mais centrada na criana inserida em um contexto do que sobre o contexto, como elemento de formao da criana, no permitiu superar a fragmentao das intervenes educativas e freqentemente induziu a adeso irrefletida a uma pedagogia da espontaneidade. No panorama italiano, estamos diante de uma serie de experincias educativas interessantes e significativas em situaes que, por precisas escolhas polticas e circunstncias favorveis, se caracterizam pelo empenho dedicado ao desenvolvimento no sentido formativo da creche. Nestes casos (trata-se sobretudo de centros grandes e mdios do CentroNorte), a creche configurou-se como espao a ser construdo, projetado, inventado, tanto do ponto de vista organizacional e administrativo, quanto do ponto de vista tipicamente educativo. Dessa experincias emergiram significativos pontos de reflexo terica sobre algumas temticas, tais como conduzir a separao e o reencontro criana-me, ou a construo da identidade infantil em "relao a" e "frente a" interlocutores mltiplos;

criaram-se procedimentos de interveno eficazes (como as estratgias de insero), inventaram-se situaes didticas adequadas aos bebes. Tratase porm, de qualquer forma, de experincias educativas que, embora consolidadas, eficazes e produtivas, no constituem por si ss Pgina 26 modelos de pedagogia da creche, nem do ponto de vista explicativo/interpretativo, nem do construtivo/projectual. A sua assistematicidade, o fato de jamais terem sido submetidas a procedimentos de controle e verificao, o seu nexo pouco explicitado com os fundamentos tericos tornam essas experincias incapazes de proporse tanto como instrumentos de leitura do processo de socializao dos pequeninos, em uma realidade extradomstica, quanto como exemplos a serem imitados e realizados. Trata-se, entretanto, de "experincias-guia", exemplos de inovao, recursos aos quais atingir, para idias e sugestes e, sobretudo, matria-prima a ser sistematizada e sobre a qual refletir. Enfim, para caracterizar a pedagogia da creche em processo, alm dos estudos sobre crianas em situaes extradomsticas e as j mencionadas experincias significativas, existem prticas pedaggicas difundidas, competncias empiricamente fundadas, estilos de comportamento eficazes, rotinas e atividades que, mesmo caracterizando a creche em sentido educativo, ainda no se configuram como parte de um projeto coerente. Existe portanto um grande patrimnio de saber sobre a creche, um capital de conhecimento e de prticas em via de sistematizao, organizao, legitimao. A nosso ver, isso significa que no estado atual ainda no existe um modelo formativo de creche, mas existe, por outro lado, um conjunto muito rico de prticas e de experincias formativas. A fragilidade do saber sobre a creche no reside, portanto, no ecletismo dos seus pontos de referncia terica (cf. Frabboni, 1985, pp.5-9), mas sim na sua atual incapacidade de fazer reagir, dialeticamente, o saber com o saber fazer. Posto que um saber pedaggico no se constri traduzindo imediatamente em prticas alguns conhecimentos tericos, acreditamos que para se garantir a "cientificidade" do modelo formativo da creche no seja suficiente a assuno, no seu interior, da totalidade dos saberes sobre a criana e dos seus entrelaamentos. A pedagogia e tambm uma questo de objetivos, portanto de perspectivas, de marcos que jamais so passiveis de deciso cientifica e tambm, ao mesmo tempo, uma questo de verificao e controle de prticas espontneas e irrefletidas. ento usando operativamente os saberes disponveis e sistematizados, controlando e submetendo a verificao s prticas mais significativas que se poder iniciar o perfil de uma pedagogia da creche capaz de evitar seja as recadas em contra-modelos, seja os contgios inadequados de pedagogias limtrofes. 4.1. Os contramodelos a serem evitados e as pedagogias de

contgio Nascida da eliminao dos institutos Onmi, a creche de "tipo novo" tende a distanciar-se o mais possvel, desde os seus primrdios, dos modelos assistenciais de cuidados s crianas pequenas. A creche no deve mais ser nem um orfanato, nem uma salle d' asyle (escola materna), locais de vigilncia e custdia de crianas consideradas to pouco autnomas e to pouco ativas que necessitam exclusivamente de cuidados fisiolgicos. No pode mais ser a sede onde se exercita uma poltica filantrpica em favor de famlias necessitadas. Deve, alm disso, evitar o estilo assptico das enfermarias peditricas, a rigidez da obra de caridade, o fechamento, em relao ao social, da instituio total. A conscientizao do aspecto negativo de tais modelos orientou as propostas inovadoras da Lei 1044 e das leis regionais sucessivas, nas quais se configuravam novos objetivos, entre os quais, prioritrio, o de caracterizar a creche em sentido Pgina 27 educativo. Faltavam porem objetivos detalhados, estratgias definidas, itinerrios testados. Frente falta de linhas programticas precisas e a dificuldade de inventar projetos totalmente novos, a creche sofreu ento contgios e contraiu premissas das instituies/agncias a ela contguas, em particular com a famlia, como local legitimamente destinado ao cuidado e a criao dos pequenos, e com a escola materna, enquanto agncia educativa extradomstica difundida para a faixa etria subseqente. Trata-se de locais onde vigoram modelos pedaggicos "fortes", no apenas porque testados no tempo, mas tambm porque autorizados e legitimados socialmente. possvel falar em pedagogia familiar enquanto modelo somente realizando uma abstrao. No interior da famlia existem de fato - e existiram no passado prticas e estratgias de socializao muito diversificadas. Falar em pedagogia familiar no singular, portanto, significa por um lado referir-se ao assim chamado "modelo materno", caracterizado na literatura clnico-etolgica bowlbiana e, por outro, as caractersticas assumidas atualmente pelas relaes parentais sob o impulso de fenmenos de privatizao e nuclearizao da instituio familiar. portanto possvel delinear algumas caractersticas de tal modelo por traos esquemticos. Trata-se de uma pedagogia dispensada por um nmero de figuras educativas cada vez mais reduzido (cf. Istat, 1985), pouco sustentadas por trocas com o mundo exterior, que tendem a resolver de forma privada e autnoma os problemas da educao dos filhos. E um modelo educativo caracterizado por lao estreito e prolongado com a figura materna, cujos traos tpicos so a simbiose e o apego. Enfim, uma pedagogia "natural" enquanto instintiva, afetiva e no-planejada. A partir desse paradigma, a creche tentou defender-se em busca de uma

identidade prpria, muitas vezes sem ter obtido sucesso, ou ento a importou de maneira acrtica. O n do problema era a relao com a famlia, uma vez que se tratava de identificar funes da creche que no fossem substitutas de carentes cuidados maternos e, ao mesmo tempo, de criar robustos fios de ligao entre o contexto extradomstico e o familiar. O paradigma materno, de modelo no qual inspirar-se, devia tornar-se, pelo contrrio, um modelo com o qual seria necessrio comparar-se e interagir, para tornar o mais possvel "continuadas" as primeiras experincias dos bebs. Inicialmente, tambm a pr-escola foi, para a creche, um ponto de referncia convidativo. Configurando-se como "primeira escola" e "local de socializao", a escola materna declara, e parece realizar na prtica, objetivos formativos precisos, por um lado solicitando e organizando o desenvolvimento de habilidades cognitivas e lingsticas e, por outro, favorecendo o crescimento de comportamentos de autonomia e cooperao. Igualmente claras aparecem as estratgias realizadas para conseguir tais objetivos que privilegiam, no vis cognitivo, a aprendizagem atravs do jogo, acompanhada pela explicao e repetio e, no vis socializante, a imitao e o sentido de responsabilidade. Uma pedagogia de contornos ntidos, portanto, a da escola materna, freqentemente correlacionada a uma didtica (da musica, do desenho, da atividade lingstica) e a uma tpica organizao do trabalho (diviso ritual de atividades cotidianas, subdiviso das crianas, mais referncia, por parte da educadora, ao grupo do que a criana nica), um modelo convidativo pelo seu valor "institucional", pela clareza da sua organizao, pela insubstituibilidade no sentido socializante a ela atribuda pela famlia, pela tangibilidade de seus xitos (as habilidades adquiridas pelas crianas parecem verificveis e controlveis). Pgina 28 Tambm em relao pedagogia da "primeira escola" a creche contraiu com freqncia compromissos mtuos ditados mais pela insatisfao que a fragilidade do trabalho com as crianas pequenas pode acarretar do que por escolhas conscientes. A necessidade de tais emprstimos resulta, mesmo assim, da exigncia de se delinear, tambm para a creche, protegendo todavia a sua especificidade, objetivos formativos, esquemas organizacionais e formulas didticas. Junto s pedagogias de contgio, ao esboo de um modelo formativo de creche, contriburam novos saberes. Tratou-se de conhecimentos provenientes de campos tericos freqentemente distantes ( o caso da teoria do apego que surgiu da fuso entre psicanlise e etologia), de hipteses tericas revistas luz de experincias e observaes conduzidas sobre as crianas pequenas em contextos extrafamiliares, de campos anteriormente inexplorados, ou ate considerados no-observveis (para dogmticos, a este propsito, os estudos sobre mothering, a "maternagem").

O ambiente creche colocava ao estudo cientfico perguntas relativas sua especificidade de servio para as crianas pequenas e de lugar de educao extradomstica; alm disso, pedia-lhe suportes tericos para valorizar e dar aval s escolhas educativas. Esse percurso de "vai-e-vem", que sobretudo na Itlia caracterizou a relao entre pesquisa e creche, contribuiu para legitimar e difundir novas imagens da primeirssima infncia e de suas necessidades. Em primeiro lugar, as revises da teoria bowlbiana do apego colocaram em crise a idia da naturalidade do papel materno, da necessidade de uma relao estreita e prolongada com uma nica figura de referncia, contextualizando e verificando melhor as efeitos da separao. Disso emergiu, como j observamos, a idia de que a criana, desde pequena, e capaz de instaurar tanto laos diversificados com figuras mltiplas, como tambm de tornar-se precocemente autnoma, em funo do progressivo desenvolvimento de competncias e habilidades, com a condio de que haja um contentor afetivo estvel que seja cimentador e catalisador do processo de crescimento e de construo da identidade pessoal. Em segundo lugar, os estudos sobre o desenvolvimento social primrio, negligenciados antes dos anos 70, evidenciam a precocidade social do comportamento das crianas bem pequenas, assinalando os seus aspectos de intencionalidade comunicativa e ateno seletiva. As crianas abaixo dos trs anos aparecem, por esses estudos, muito menos egocntricas do que se pensava no passado e capazes de interagir adequadamente, de um ponto de vista social, com parceiros adultos e coetneos. Em terceiro lugar, uma outra linha de estudo, objetivando a unio de duas direes de pesquisa da psicologia evolutiva, anteriormente desconexas, aquela relativa aos aspectos cognitivos e a que diz respeito aos aspectos sociais do desenvolvimento, evidenciou estratgias cognitivas que guiam o crescimento das competncias sociais e os aspectos relacionais/afetivos que incidem nos processos perceptivos e de pensamento, refora o unitarismo da vida psquica infantil, assinalando nexos anteriormente no explicitados entre necessidades de explorao e segurana afetiva, entre processos de construo da realidade e competncias sociais, sugerindo novas interpretaes de condutas infantis, tais como o jogo simblico ou os exrdios da comunicao verbal. Enfim, para desmantelar definitivamente o esteretipo dos pequeninos como seres necessitados quase que exclusivamente de cuidados fisiolgicos contribuem os Pgina 29 estudos sobre a interao me-criana que evidenciaram quo precoce seja a capacidade, por parte da criana, de produzir aes apropriadas para sustentar e manter trocas significativas com um parceiro adulto, mesmo na falta de instrumentos comunicativos aperfeioados. Se esse conjunto de estudos, de pesquisas, de novas formulaes tericas, por um lado forneceu o quadro conceptual no interior do qual

pensar na possibilidade e na plausibilidade de uma interveno formativa extradomstica, por outro lado orientou seus contedos. A autonomia, a socializao, a capacidade de construir o mundo, explorando-o, so ao mesmo tempo aspectos de uma nova imagem da primeirssima infncia e objetivos educativos, necessidades a serem respeitadas e satisfeitas, e competncias a serem favorecidas e incentivadas. 4.3. Uma pedagogia do relacionamento Para delinear um projeto educativo coerente no basta que intervenes educativas extradomsticas em relao s crianas sejam teoricamente plausveis. Tais intervenes devem ser pensadas, projetadas e realizadas. Analogamente, no plano da operatividade, a existncia de experincias educativas inteligentes e interessantes condio necessria mas no suficiente para garantir sua eficcia, a transferibilidade e a integrao racional. Isso no impede que o entrelaamento de discusso terica e operatividade pedaggica, que caracterizou tanto a histria das creches italianas nos ltimos quinze anos, tenha produzido solues significativas para os nos problemticos especficos, de tal forma que conferem a creche uma identidade prpria em sentido educativo. Tentaremos, sem nenhuma pretenso de buscar sistematicidades que no existem, esclarecer as caractersticas da pedagogia da creche. "Pedagogia da relao" uma expresso pouco clara que foi freqentemente usada para designar a especificidade educativa da creche. Ela se define, em primeiro lugar, em contraposio a uma pedagogia que considera a creche uma verso miniaturizada da escola materna. Aderir a esta pedagogia significa dizer no a uma relao educadoras/crianas que no permite uma relao individualizada e, sobretudo, personalizada. Significa dizer no a atividades que mais se parecem com pequenas lies do que com brincadeiras de livre descoberta. Significa dizer no a uma organizao demasiado rgida dos tempos, dos espaos, dos grupos infantis que pode enfraquecer a espontaneidade das relaes. Considerada mais positivamente e em termos gerais, a pedagogia da relao uma interveno educativa que age sobre o sistema de trocas sociais, utilizando-o como instrumento de crescimento. Atravs das trocas sociais, isto , atravs das relaes que progressivamente se entrelaam e se aperfeioam entre a criana sozinha e os adultos - e entre crianas no grupo de jogo -, cria-se um conjunto de significados compartilhados, uma espcie de "historia social" que tpica de uma determinada creche em um perodo especfico, constitudo pelo conjunto das rotinas (que criam expectativas), pelas regras, pelas divises temporais (que criam ritmos reconhecveis), permitindo assim tambm o gosto pelo imprevisto, pelos significados e pelas funes que objetos e pessoas assumem naquele contexto particular. Esse acervo de significados compartilhados, "lxico familiar" feito no somente de palavras, mas de gestos, aes, situaes recorrentes, modalidades de uso, constitui uma dupla garantia de crescimento. Por um

lado, funciona como contentor afetivo-cognitivo que torna o ambiente extradomstico compreensvel para a criana, usufruvel, rico; por outro, o mesmo processo de apropriao e construo de tais significaPgina 30 dos, pelos esforos cognitivos e afetivos que comporta, e as acomodaes que requer, age como catalisador de um outro processo que conduz descentralizao intelectual e social: um caminho em direo autonomia e conquista da identidade pessoal. A autonomia que a criana progressivamente conquista no interior desse contexto - do qual se apropria, elabora e constri - no significa tanto "saber ficar longe da me sem chorar"; no , portanto, uma questo de adaptao, mas de capacidade - que deve certamente ser ajudada e mantida - de integrar, em uma viso de conjunto coerente, o conjunto de significados elaborados e aprendidos em casa e na creche. Daqui provm a particular ateno conferida a assim chamada "insero", um momento fundamental e delicado que no pode ser considerado uma simples questo de aceitao de um ambiente desconhecido e de separao da me (cf., neste volume, Mantovani & Terzi). Pelo que foi dito at o momento, fica claro que no mbito de uma "pedagogia da relao" o desenvolvimento da socializao infantil no visto como capacidade de adequar-se a regras estabelecidas e no tende somente a favorecer formas de cooperao e colaborao, mas deve ser compreendido, em um sentido mais amplo, como tudo aquilo que permite, favorece, ajuda na construo, por parte de cada criana, da prpria identidade pessoal. Trata-se de um percurso de mo dupla no qual os sistemas de relaes vivenciados em famlia confrontam-se e integram-se com novos sistemas: o "eu" embrionrio da criana entra em relao com alguns "tu", pequenos e grandes, que lhe remetem mais imagens de si prpria. 1sso comporta um notvel esforo de integrao e descentralizao que pode ser promovido e mantido na medida em que a creche, como se dizia anteriormente, se oferece como contentor afetivo, com funo de unificador de experincias. necessrio agora especificar melhor por que essa e uma "pedagogia da relao". A esse propsito devem ser esclarecidos alguns equvocos. H de fato uma idia bem difundida de que a creche, enquanto local onde se oferecem as crianas ocasies de vida social com outras crianas e com uma pluralidade de figuras adultas diferentes das familiares, seja, por si s, um ambiente educativo e que, neste sentido, deva compreender-se a expresso "pedagogia da relao". Na acepo por ns proposta, a expresso assume, pelo contrario, um significado muito mais ativo, em que o parceiro adulto interpreta um papel decisivo e essencial, embora diferente dos papis mais definidos dos pais, bab, professor, didata. No pai na medida em que chamado a interligar, governar e manter um nmero de relaes sociais mais amplas, por nmero e articulaes, das que habitualmente vigoram em ambiente domstico; no bab, pois

deve organizar para a criana um ambiente indito, diferente do domstico; no nem professor, pois no ensina, mas simplesmente favorece e mantm o desenvolvimento de conhecimentos e competncias. Para consider-la positivamente, uma animadora, facilitadora das trocas entre indivduos (grandes e pequenos), rica de criatividade ao propor atividades comuns, sensvel ao acolher pedidos e ao elabor-los, respeitadora de preferncias individuais que consegue coordenar em microprojetos coletivos. E ainda, dotada de suficiente empatia para colocar-se no papel das crianas e, ao mesmo tempo, funcionar como organizadora da realidade ainda fragmentria da criana. portanto um fazer, o da educadora de creche, que dificilmente se concretiza em objetos e produtos visveis, mas nem por isso menos ativo ou requer menos empenho e criatividade. Este "fazer" do adulto com as crianas e os outros adultos se traduz em um comportamento que se sobrepe somente em parte ao que definido como "modalidade no diretiva" ou "observao participante", nas quais o adulto, depois de haver criado ocasies de atividade, limita-se a retomar expresses e idias iniciais de brincadeiras e trabalho oferecidos pelas Pgina 31 crianas. O adulto chamado, de fato, no s para "espelhar" o fazer e as propostas infantis, mas para usar sua prpria competncia de adulto, a fim de propor e fazer de acordo com o nvel da criana (cf., neste volume, a contribuio de Bondioli sobre o jogo). 4.4. Uma didtica do fazer No contentor relacional/afetivo da creche, as crianas elaboram e constroem significados, compartilhando e utilizando, com os coetneos e os adultos, espaos e percursos, onde se movimentam, e objetos com os quais brincam. O chamamento ao "fazer" , pelo seu destinatrio infantil, um convite a explorar o mundo colorido dos objetos, a toc-lo, olh-lo, manipul-lo e transform-lo. Para o adulto e uma didtica ativa no sentido piagetiano, em que a ao concreta da criana e premissa de mais elaboradas capacidades intelectuais com as quais construir a realidade. Isso comporta uma cuidadosa organizao do ambiente e uma selecionada e variada multiplicidade de objetos a serem organizados, com uma adequada direo, em atividades que os tornem significativos. Trata-se portanto de uma "didtica" que no se refere, em primeiro lugar, a atividades especficas por meio das quais se incentivam particulares aprendizagens (verso psicologista de contedos das disciplinas) e cuja meta no e constituda pela obteno de habilidades parceladas, mas por um convite ao com o objetivo de fazer com que se adquiram formas sempre mais complexas de descentralizao cognitivo/social. A criana ento acompanhada e sustentada na conquista do progressivo conhecimento da realidade externa, de modo a favorecer o

processo de adaptao, isto , a dialtica "assimilao/acomodao". Trata-se de um processo em que a manipulao e a explorao dos objetos e dos materiais de fundamental importncia, um processo de descoberta que pode ser solicitado, mas no imposto ou ensinado. Na creche, tal processo "heurstico" favorecido e, ao mesmo tempo, complicado pela presena de outras crianas, as quais tambm, sob certos aspectos, so objetos a serem estudados e sujeitos com os quais interagir. Em muitos casos, quando a diferena de idade suficientemente consistente, a criana maior oferece menor estmulos de enriquecimento e aprofundamento da prpria atividade (cf. Verba & Isambert, neste volume); mesmo as relaes entre coetneos, quando se do em um clima personalizado e afetivamente tranqilizador, podem favorecer processos de acomodao e de descentralizao cognitivas (cf. Musatti, neste volume). As linhas de tendncia de tal didtica, ela tambm em fase inicial, movimentam-se segundo trajetrias mltiplas cuja integrao ainda est muito longe de ser realizada. De um lado, procura-se aprofundar e articular aquelas atividades que, na base das experincias at aqui conduzidas, parecem produtivas (a manipulao, o rabisco, os transformismos, o contar histrias, as atividades motoras, o comentrio de figuras), de outro, tenta-se identificar situaes inditas que possam incentivar nas crianas a explorao e a transformao do ambiente. Alm disso, estudam-se os instrumentos, os contextos espaciais em funo de suas potencialidades ldicas. Enfim, indagam-se as estratgias de interveno do adulto como promotor e facilitador das experincias das crianas. Todavia, ainda so muitos os aspectos que deveriam ser sondados e verificados, entre os quais, a ttulo de exemplo, a diversificao das propostas em funo da idade e a diviso das atividades no contexto espao-temporal. Sem pretender sistematizar o que ainda e muito fragmentrio para ser organizado de forma eficaz, pode-se mesmo assim definir alguns critrios que, a nosso ver, e Pgina 32 na base das experincias mais bem-sucedidas, garantem a "formatividade" das experincias didticas da creche. Em primeiro lugar a ludicidade. O processo de descoberta da criana favorecido pelo clima de relativa liberdade permitido pelo ambiente onde se encontra inserida, o qual mantm a sua motivao para manipular, juntar e construir. A atividade combinatria, que segundo Bruner (1972) tpica do jogo, apresenta de fato analogias substanciais, por um lado com a atividade exploratria e, de outro, com a atividade criativa prpria, porque, nos trs casos, a ateno de quem age est mais voltada ao processo (aquilo que se est fazendo, ao prazer que o "fazer" intrinsecamente proporciona, do que aos produtos da ao). Alm disso, o jogo, enquanto atividade de simulao, contnuo retorno a uma realidade

"outra", permite "experimentar" sem temor pelas conseqncias das prprias aes: o erro torna-se uma informao a mais a ser considerada (um caso negativo), no uma culpa. evidente, pelo que foi dito, que uma "didtica da explorao e do fazer" s pode agir sobre o comportamento ldico que no deve ser desestimulado em nome de "nocionalismos" e de um realismo demasiado precoce. Contudo, a ludicidade no um critrio suficiente para manter o processo de crescimento em relao construo do mundo exterior. Um segundo princpio tende a garantir a continuidade das experincias. O mundo da criana , sob diversos pontos de vista (cognitivo, perceptivo, afetivo, etc.), uma realidade fragmentria, dominada pelo "aqui e agora", sem slidos nexos temporais e limitada a poucos e desligados cenrios espaciais. A qualidade da experincia da criana caracteriza-se, portanto, por intensidade e por fragilidade. "Para onde vo as coisas e as pessoas quando no as vemos mais?", Nunca podero voltar?": so perguntas que a experincia infantil coloca com angstia e repetio. A criana pequena tem, portanto, uma forte exigncia de continuidade. A essa necessidade pode-se responder pelo menos de duas maneiras: estabelecendo hbitos, isto , momentos reconhecveis pela sua identidade e repetitividade, ou ainda favorecendo um continuum experimental, ou seja, prestando ateno as possibilidades, intrnsecas a cada experincia, de demonstrarse passvel de ampliao, de generalizao, enriquecimento, aprofundamento, criando assim uma cadeia que transforma em percurso aquilo que, de outra forma, aparece como conjunto catico de aes desconexas. Essa segunda modalidade e a que melhor se encaixa com uma didtica do "fazer", pois favorece a integrao, inclusive conceitual, das experincias, integrao que esta na base dos mecanismos de apropriao cognitiva da realidade. Favorecer a continuidade, evitando conceb-la como puramente lgica (do simples ao complexo) ou psicolgica (do fcil ao difcil), implica prestar ateno ao significado que para uma criana uma determinada experincia possui e da partir para individualizar outras experincias que a consolidem e a reforcem. Ento trata-se tambm de tornar significativas as experincias, escolhendo entre aquelas que fornecem possibilidade de crescimento ou, para usar um conceito de Vygotsky (1934), que se situam na zona de desenvolvimento proximal, isto , que ativam qualidade e habilidade infantil recm-esboadas, em estado embrionrio, permitindo a sua expresso e explicitao. Ludicidade, continuidade, significatividade das experincias e das atividades infantis so, portanto, os princpios de uma didtica do "fazer" com as crianas pequenas que, sem dvida alguma, deveriam ser aprofundados do ponto de vista terico, mas sobretudo verificados, fazendo-os reagir com as experincias e as prticas educativas que a eles se inspiram. Pgina 33

5. UMA PEDAGOGIA DOS ADULTOS Diversamente de outras agncias educativas, a creche caracterizou-se, desde o incio de sua histria, pela relevncia conferida s figuras adultas que esto prximas as crianas. Tal acentuao deve-se a uma srie de razes. Um primeiro motivo dado pela convico de que a creche possa configurar-se como "forja" de um novo saber sobre a infncia e para a infncia, para a qual uma pluralidade de sujeitos adultos chamada a colaborar e pela conseqente esperana de constitu-la como ocasio formativa, no somente para as crianas que a freqentam, mas tambm para todos os adultos (pais, educadores, comunidade) que dela participam. Tal esperana, sobretudo na experincia italiana, amadureceu pela conscincia da inexistncia de receitas pr-constitudas para a creche (falta de pontos de referncia suficientes para constituir as bases de uma pedagogia das crianas muito pequenas, ausncia de critrios precisos sobre os quais fundamentar a profissionalidade dos educadores) e pela convico de que um projeto educativo pudesse nascer socializando conhecimentos sobre a infncia e refletindo sobre seus modos de educao. Uma segunda razo e dada pela importncia atribuda figura do vnculo primrio pela literatura cientfica e pelo senso comum. Tal valorizao, com a conseqente atribuio de responsabilidade educativa, e geralmente referida me, mas acaba posteriormente estendendo-se a todos aqueles que, em substituio me, tomam conta da criana pequena. Uma vez que a creche configura-se como integrao e no como substituio da rede familiar, a relevncia dada s figuras adultas assume conotaes peculiares: de uma parte significa impossibilidade de cortar as figuras parentais do processo educativo extradomstico; de outra, significa valorizar particularmente aquelas figuras adultas - os educadores - que esto prximas criana fora da famlia. Isso comporta a soluo de uma srie de problemas que no so fceis de resolver, entre os quais nos parecem fundamentais os de: - identificar estratgias de unio entre famlia e creche, com o objetivo de garantir permeabilidade entre as duas instituies que a criana cotidianamente freqenta, dando continuidade a experincia infantil; - delinear para a educadora de creche um papel peculiar que no reproduza o materno e que se caracterize profissionalmente. 5.1. O relacionamento creche/famlia/coletividade Como referente da creche, a famlia pode ser vista tanto como usuria do servio, quanto como agncia educativa qual a creche, com anlogas funes, se alia. Neste segundo sentido, a famlia vem a ser depositria de um saber/poder sobre seus prprios filhos com o qual a creche no pode comparar-se e se configura como rede de relaes que a abertura a outras

figuras, como a da educadora, tende a modificar. Trata-se portanto de um confronto/embate que acontece em planos diferenciados, mas freqentemente interligados, e que envolve afetos, ideologias, saberes, costumes (cf. Bonomi, neste volume). Do ponto de vista afetivo, a deciso por parte de uma famlia de mandar o filho a creche significa superar o temor da separao, aceitar enfrentar o cime que a comparao com outras figuras de referncia comporta, significa a famlia estar Pgina 34 preparada para acolher como efeito do processo de crescimento, e sem lamentar, a progressiva autonomia do filho. Sobre o mesmo plano, a educadora tambm experimenta, em relao criana, sentimentos mais ou menos marcados por vnculos de apego, simpatia/antipatia, cimes. Ento, trata-se tambm - e isso no deve ser desconsiderado - de conduzir e governar afetos profissionalizando a funo de educador, tanto no sentido de especificar modalidades relacionais com as crianas que, sem ser competitivas em relao s parentais, garantam segurana e contedo afetivo, quanta no sentido de identificar estratgias de relacionamento com os pais que permitam uma gesto controlada e proveitosa da separao. Do ponto de vista ideolgico, o relacionamento creche/famlia se configura como confronto entre crianas, valores, atitudes educativas. Entrelaam-se, ento, modos diversos de pensar na criana, nas suas necessidades fundamentais, naquilo que lhe serve para poder crescer, nas estratgias a serem utilizadas para faz-la progredir. E isso no acontece apenas porque as diferenas dos dois contextos impem "educaes diferentes da criana, mas porque a criana que pertence duplamente a algum remete de si prpria mais imagens (espelhando-se em mais adultos) que devem ser confrontadas e conciliadas. Tambm entrelaam-se "saberes" diferenciados, aquele mais legitimado pela formao mesmo breve da educadora e os dos pais que se diversificam em funo do grupo social e do grau de instruo. A falta de uniformidade no relacionamento, por este ngulo, freqentemente causa de dificuldades, provoca incompreenses e desentendimentos que devem ser evitados e corrigidos. E ainda, a relao com a famlia pode ser vista como um confronto/embate de duas profissionalidades, a parental e a profissional, cada qual em busca de sua prpria identidade. Entre a me que quer tornar-se educadora, profissionalizando a tarefa de me, e a educadora que se faz substituta materna, existem vrias possibilidades intermedirias, todas a serem identificadas e sondadas. Enfim, trata-sedo relacionamento entre duas instituies que, por definio, so interligadas e no paralelas, e que necessitam portanto, tambm em um plano formal,de momentos de encontro e ligao. Para alguns desses ns problemticos foram fornecidas, nas experincias

italianas, solues operativas que consideramos oportuno assinalar, seja porque so particularmente significativas, seja porque sobre elas ainda deve-se refletir bastante. Em tais experincias a creche colocou-se objetivos de promoo da prpria imagem em relao coletividade na qual est inserida e, em relao s famlias, desenvolveu, com modalidades diversificadas, um trabalho de socializao, formao e suporte. No que diz respeito ao primeiro aspecto, a creche teve e tem, ainda hoje, necessidade de investir na prpria imagem. No se pode, de fato, esquecer que ela serve, em nvel nacional, a um percentual mnimo de utilizao potencial e que ainda considerada, em muitos estratos da opinio pblica, como um servio til em casos particulares de necessidade, mas de maneira alguma necessrio em condies de normalidade, pelo contrrio, at arriscado em relao s possibilidades evolutivas dos pequenos usurios. Na realidade dos fatos, a creche e um servio para poucos, embora, em alguns contextos, a taxa de utilizao resulte particularmente elevada, seja em relao utilizao potencial, seja em relao mdia nacional. Por um lado, esse fato induz a interrogar-se sobre o conjunto de circunstncias que permitiriam um crescimento do servio em algumas situaes particulares e, por outro, a acreditar que no seja utpico pensar na creche como possvel servio para todos. Entre os tanto elementos, que nas situaes acima citadas concorrem para tornar a imagem da creche ntida e tranqilizadora, certamente existe o aspecto promocional. Para utilizar um Pgina 35 servio e preciso conhec-lo. Ele deve apresentar-se como realidade visvel, tangvel, transparente, dotado de uma gestalt definida que o torne reconhecvel. Deve apresentar-se como lugar aberto a comunidade circunstante, que no se encerra pelo temor de intruses indevidas. Tambm dessa maneira, de fato, so vencidos temores, derrubam-se esteretipos, eliminam-se preconceitos difundidos. No momento em que a creche se apresenta comunidade, se faz conhecer pelas famlias que a utilizam, ela no cumpre somente uma funo informativa, mas, tornando transparentes os mecanismos organizacionais que a regem e as estratgias educativas que nela se realizam, convida ao mesmo tempo uma pluralidade de sujeitos sociais a encarregar-se e a participar das operaes administrativas e formativas que nela acontecem. Desse ponto de vista a promoo da imagem da creche, assim como foi realizada nas experincias mais significativas, uma operao complexa que vai muito alm de uma campanha publicitria. Ela exige um processo dinmico entre o "dentro" e o "fora", entre aquilo que elaborado no seu interior (em termos de projetos, propostas e realizaes) e a sua socializao e difuso no seu exterior: quanto mais uma experincia resulta slida e aprovada, mais ntida ser sua imagem; por outro lado, a prpria inteno de torn-la conhecida no mundo exterior impe uma sua redefinio em

termos de maior ordem e clareza. Alm disso, implica o envolvimento em nveis e em projetos diferenciados - de todo o contexto em que a creche est inserida. A partir desse modo de conceber a "promoo" deriva uma srie de conseqncias. Uma vez que a creche tem como referente primeiro a comunidade no seu todo, em relao qual se movimenta com intenes informativas e formativas, o relacionamento com as famlias usurias se inscreve no interior de um projeto mais amplo de participao, volta do comunidade no seu todo, em relao ao qual os pais das crianas que freqentam a creche podem constituir a "via" de ulterior promoo. Disso deriva tambm que o relacionamento creche/famlia no se configura como relao "privada" entre um pai e um educador, mas como possibilidade para ambos de usufruir de ocasies mltiplas de relao com outros (pais, educadores, crianas). Junto a esse nvel "promocional" existe um segundo nvel que necessrio ativar, para garantir adequadas trocas entre creche e usurios, aquele no qual famlia e creche so consideradas como "contextos" que a criana experimenta e que devem ser integrados para que se evitem perigosas descontinuidades na experincia infantil. O problema da comunicao assume aqui fundamental relevncia (cf. Bondioli, 1985b). Por um lado, trata-se de instaurar relaes partidrias, para evitar disfunes comunicativas; por outro, trata-se de proteger a personalizao dos relacionamentos e, ao mesmo tempo, de procurar abri-los em direo a trocas mais ampliadas. A esse propsito a gama das situaes a serem ativadas bastante ampla. Uma primeira reflexo sobre algumas experincias de envolvimento nas atividades da creche (cf. Rinaldi, 1995) mostra a importncia da variedade, em sentido quantitativo e qualitativo, alm da flexibilidade das ocasies a serem oferecidas. Assemblias, encontros (individuais, de seo, de pequeno grupo, autoadministrados), dilogos, visitas creche, laboratrios, festas, excurses no s permitem ampla possibilidade de escolha entre diversas modalidades de participao, mas tambm cumprem a funo de evocar e satisfazer necessidades diferenciadas de suporte, socializao, comparao e conhecimento. 5.2. Atualizao e pesquisa: o profissionalismo Uma experincia educativa envolve a criana, mas envolve tambm o adulto ou os adultos que a conduzem. No caso da creche, o educador colocado - sem uma Pgina 36 especfica preparao nem em puericultura, nem em tcnicas de interveno didtica, nem em conhecimento sobre o desenvolvimento, nem em dinmicas relacionais entre adulto e criana e entre adultos frente prpria tarefa educativa. As pesquisas aqui citadas e as

contribuies que aparecem neste volume mostram quo articulada seja a realidade da creche e assinalam imediatamente a necessidade de instrumentos precisos pedaggicos e sociais, dos quais o educador tem necessidade nesta delicadssima tarefa. Donde retirar os conhecimentos necessrios, o repertrio metodolgico (tcnicas de observao, capacidade de conduzir um dilogo, etc.), as tcnicas didticas e sobretudo o equilbrio e a segurana pessoal que permitem sustentar com tranqilidade, e possivelmente tambm com entusiasmo, o encargo relacional criado pela criana pequena e por seus pais? A formao de base e completamente insuficiente (Mantovani & Montoli Perani, 1980), nem poderia substituir a continua atualizao necessria ou a superviso bastante til quando nos confrontamos com situaes que envolvem tambm o plano emotivo. Portanto, foi na atualizao permanente [Nota:*] (ver Cipollone, neste volume) que as administraes e as coordenaes mais vivazes e atentas concentraram e investiram energias. Esta atualizao tornou-se em alguns casos freqentes - e a literatura da pesquisa italiana na creche o demonstra (Mantovani & Musatti, 1983; Musatti & Mantovani, 1983; Musatti & Mantovani, 1986) recherche-action ou pesquisa-ao sobre temas diversos: as relaes com as crianas e o vnculo (Benigni & Corda, 1983); a insero (Caccialupi & Stame, 1983; Barbieri, Angelini & Adomi, 1983; Maltempi, 1986), o papel do adulto em vrias situaes educativas e relacionais (Mantovani, 1983; Bonica, 1983) e especificamente na estimulao lingstica (Barbieri, Devescovi & Bonardi, 1983). Nesses casos, diversamente de outras situaes, o educador foi realmente protagonista da pesquisa e no - ou no somente - objeto de observao: da formulao das hipteses ao domnio dos mtodos de pesquisa, elaborao dos dados, definio dos resultados que freqentemente levavam criao de novas estratgias educativas a serem verificadas. Essas experincias, advindas da necessidades de defender a creche ou de compreender ainda mais, levaram, a nosso ver, a um enriquecimento cultural e a uma atitude problemtico-crtica talvez nica no panorama da escola. Por outro lado, os pesquisadores freqentemente aprenderam a deparar-se com a realidade e a encontrar procedimentos e mtodos de pesquisa com prevalncia claramente qualitativa - adequados para serem usados em "situaes naturais" e a servir, posteriormente, eles prprios, como instrumento de trabalho cotidiano, no excessivamente rarefeitos ou, de qualquer modo, claramente compreensveis. O modelo "experimental" e "quantitativo" da pesquisa trouxe alguma desvantagem? Talvez. Porm, aumentaram os conhecimentos, as hipteses confiveis; foram mais bem definidas muitas variveis que poderiam ser estudadas, no momento, tambm amostras mais amplas. s vezes, a realidade educativa se modificou, e esta pesquisa nos parece relevante. A competncia necessria a um trabalho de grupo e programao orgnica conduzida por um grupo de pessoas no coisa bvia, e

tampouco algum instrumento, nesse senti do, fornecido aos educadores na sua formao. Assim como a conduo de um dilogo com os pais, a administrao de um encontro de seo e de Pgina 37 uma assemblia. Todas as situaes nas quais a criao de um clima relacional apropriado, para permitir um conhecimento real recproco, e a circulao construtiva da comunicao e das informaes no so atividades que se improvisam. Para essas competncias educadores sociais e psiclogos so preparados tambm atravs de training longos e complexos: Os educadores da creche - at hoje - percorreram esse caminho sozinhos, com o suporte das coordenaes pedaggicas e dos atualizadores externos, at alcanar, em muitos casos, um elevado nvel de profissionalismo. Neste trabalho (ver as contribuies de Foni, Bonomi, Spaggiari, Cipollone, Mantovani e Terzi, neste volume) esto em jogo problemas delicados, encontros difceis: por parte dos pais, dividir, sem renunciar ao prprio papel, a responsabilidade educativa e a criao da prpria criana desencadeia reaes fortes, muitas vezes ambivalentes e difceis de serem decodificadas. Para este trabalho os educadores - em algumas sedes - esto muito bem aparelhados. Em outros lugares ainda resta realizar um grande trabalho. clara a necessidade de uma superviso e de um suporte constante por parte de rgos tcnicos de coordenao e, periodicamente, de especialistas. Se no relacionamento entre adultos joga-se com a qualidade educativa da creche, claramente a criana o sujeito a quem o educador dever dedicar o mximo do tempo e da ateno. Como colocar-se? Como "professor", como mediador de "tcnicas" e "conhecimentos". Ou, viceversa, como "contentor emotivo"; depois, pouco a pouco, como parceiro que s vezes se limita a criar e "preparar" um ambiente e a observar a criana, para dela coletar os sinais que modulam intervenes de proposta e de confirmao, e como companheiro de brinquedos nas atividades estruturadas e simblicas; adulto que permanece adulto e da segurana, mas que sabe tambm colocar-se no papel da criana? claro que neste volume a nossa opo a segunda: ou, pelo menos, vemos no adulto "contentor", no adulto "observador", no adulto que se coloca questes, problemas que estuda, que compreende, que prepara o ambiente, que espera a "reao" da criana antes de intervir, o fundamento no qual podero mais tarde inserir-se utilmente e pertinentemente (de maneira "contingente") as "atividades", a "didtica", a "programao". Esse um papel muito mais difcil, que requer uma competncia psicopedaggica e uma segurana profissional bem maior que aquela do simples "ensinante". Mas, se no bem-estar emotivo da criana, na justa dosagem das frustraes necessrias ao crescimento, e todavia impostas pela instituio, em uma real e consolidada autonomia, esto as razes de

um desenvolvimento real e circular e que, a nosso ver, encontra confirmao em todas as contribuies deste volume, emerge uma figura de educador complexa, articulada, onde as capacidades de trabalhar sobre as relaes, sobre os conhecimentos e sobre as coisas se entrelaam. O educador da creche tem a prerrogativa nica de possuir uma experincia cotidiana e continuada com a criana pequena e seus pais. Nem os pediatras, nem os psiclogos, nem tampouco os pedagogos oficiais possuem disposio essa experincia prolongada, normal e contextualizada. O educador da creche pode, ento, desenvolver um papel nico para a criana e para a famlia, de consultor da normalidade e profissional da vida cotidiana. Um suporte que poderia ser estendido alm da creche e do qual tanto a famlia quanto a pesquisa, em um perodo de dvidas e contradies, certamente tm necessidade. Glossrio de Notas Nota 1 pgina 13: Os subttulos 2, 4, 5 e 5.1 so de autoria de Anna Bondioli; os subttulos 1, 3 e 5.2 so de autoria de Susanna Mantovani. Nota 2 pgina 13: As prprias comunicaes oficiais do Ministrio da Sade - registradas em mensagens telefnicas acessveis a todos os cidados que discam o nmero 116-233.25 (Itlia) sob o verbete creches - convidam a utilizar este servio somente em caso de extrema necessidade, por exemplo, no caso de "a me trabalhar fora", e concluem convidando a escutar tambm a palavra "afeto". Nota * - pgina 15: N de R.T.: A Educao Infantil italiana divide-se em duas etapas: o asilo-nido e a scuola dell'infanzia. O asilo nido atende crianas de 0-3 anos e tem como correspondente no Brasil as creches (LDB/1996) e a scuola dell'infanzia ou anteriormente a scuola materna equivalem pr-escola que atende a crianas de 3/4-6 anos. Neste livro utilizaremos a denominao brasileira para as instituies. Nota 3 pgina 17: Em 1980 se constitui, em Reggio Emlia, o Grupo nacional de trabalho e estudo sobre a creche que, nesses anos, atravs de vrios convnios, contribuiu na definio de propostas de linhas pedaggicas para a creche. Assim como as principais revistas, lnfanzia e Zerosei (hoje transformada em Bambini) e autores entre os quais, sobretudo, Piero Bertolini, Franco Frabboni e Loris Malaguzzi. Nota * - pgina 23: N. de R.T.:"Inserimento" a palavra utilizada para o procedimento que no Brasil chamamos de adaptao, isto , tanto aquele perodo inicial do ingresso da criana na creche quanto aqueles constantes afastamento e retorno do beb das creches. Nota * - pgina 36: N. de R.T.: Na Itlia utiliza-se o termo atualizao

permanente (aggiornamento permanente) para as atividades de formao permanente, formao em servio e trabalho como pesquisador junto a grupos de pesquisa.