Política Da Educação Básica - U4 - O Financiamento

O Financiamento, os Profissionais da Educao e a Gesto dos Sistemas de Ensino
1. OBJETIVOS
Conhecer as polticas pblicas de financiamento da educao escolar. Conhecer o universo profissional que envolve a carreira do magistrio. Compreender a profisso docente considerando sua organizao de classe e legislao em vigor. Discriminar as atividades previstas para os demais profissionais da educao. Conhecer as determinaes da legislao vigente sobre a gesto dos sistemas de ensino. Compreender e analisar os princpios da gesto escolar democrtica.
EAD
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Polticas da Educao Bsica
2. CONTEDOS
O financiamento da educao escolar. O professor e os demais profissionais da educao. A gesto dos sistemas de ensino.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir: 1) Leia os livros indicados nas referncias bibliogrficas para que voc amplie seus conhecimentos sobre as polticas educacionais do Brasil. Discuta os contedos da unidade com seus colegas e com seu tutor. 2) Para que voc tenha uma viso mais abrangente diante dos contedos apresentados, sugerimos a leitura da Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundode Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) na ntegra e, caso considere necessrio, releia a Lei n 9.394/96. 3) Se voc trabalha em uma instituio escolar, preste ateno aos temas a seguir e procure compar-los com o que acontece na sua escola. Dessa forma, ao aprofundar seu conhecimento e contextualiz-lo com a realidade, voc ter condies de contribuir com a melhoria da sua classe profissional. E, se voc ainda no trabalha em uma escola, mas pretende trabalhar, fique atento s informaes contidas nesta unidade.
4. INTRODUO UNIDADE
A trajetria de nosso estudo sobre as polticas comeou com a retomada histrica das polticas de educao no Brasil por meio de suas propostas de reformas e planos nacionais para o setor. Posteriormente, abordamos a legislao fundamental que norteia, atualmente, o sistema escolar brasileiro representado pela ConsCentro Universitrio Claretiano
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tituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e a LDB n 9.394/96. Na unidade anterior, tratamos de alguns aspectos prticos recomendados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao atualmente em vigor. Nesta unidade, centraremos nossos estudos nos profissionais da educao de maneira geral (gestor, coordenador, supervisor etc.) e, em particular, no professor. Vamos destacar, especialmente, os papis que so previstos pela legislao para o desempenho da funo docente e as polticas pblicas para o magistrio, tais como: formao e valorizao profissional. Abordaremos, ainda, a questo do financiamento da educao escolar, apresentando as determinaes da LDB/96 e sua legislao especfica como a Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e discutiremos seus desafios e perspectivas. Alm disso, apresentaremos as determinaes da LDB/96 sobre a gesto dos sistemas de ensino, analisando os princpios da gesto escolar democrtica e as possibilidades de efetiv-la em nosso sistema escolar. Bons estudos!
5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR

Voc deve se recordar de que, anteriormente, discutimos a questo da destinao dos recursos financeiros para a educao e, dentre os momentos de repercusso sobre este tema, est a Lei no 9.394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelecendo, entre outros aspectos, a questo dos recursos financeiros destinados manuteno da educao. Historicamente, sabemos que a questo do financiamento da educao escolar sempre
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foi um dos pontos cruciais das polticas governamentais para a rea. Entretanto, no h um consenso sobre o tema, pois encontramos opinies que afirmam que os recursos destinados so insuficientes, mas, em contrapartida, h aqueles que sustentam que os recursos so suficientes, ocorrendo m utilizao destes. De acordo com a LDB de 1996, em seu Ttulo VII, "Dos Recursos Financeiros" (artigos 68 a 77), a origem e a utilizao dos recursos ficam disciplinadas considerando os seguintes aspectos: a) prope, quanto origem, que a base dos recursos financeiros tanto da Unio quanto dos Estados, Distrito Federal e Municpios vem da arrecadao de impostos; b) fixa um percentual mnimo de investimento em educao, tal como havia sido estipulado pela Constituio de 1988, para a Unio de 18%, e para os Estados, o Distrito Federal e os Municpios de 25%; c) discrimina o que despesa com manuteno e desenvolvimento do ensino, tais como: remunerao de pessoal docente, concesso de bolsas de estudo, aquisio de material didtico-escolar e, em contrapartida, no reconhece como despesas um elenco de situaes, como despesas com pessoal fora de suas funes, programas suplementares de alimentao, entre outros; d) determina Unio e aos Estados que promovam aes no sentido de solucionar dificuldades dos municpios no atendimento demanda escolar; e) prev, ainda, situaes em que instituies privadas possam receber recursos pblicos destinados, especificamente, educao. Durante o governo Fernando Henrique Cardoso, foi aprovado um novo fundo destinado, especificamente, ao financiamento do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito conforme determina a Constituio de 1988 e a LDB de 1996. Tratava-se do FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, que estabelecia critrios de reserva, vinculao e distribuio de receitas para o ensino fundamental. ObCentro Universitrio Claretiano
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serva-se que o FUNDEF tinha, tambm, como objetivo fundamental investir em pessoal docente, por meio de incentivos salariais, promoo de cursos de formao continuada e planos de carreira. O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional n 14 e regulamentado pela Lei n 9.424, de dezembro de 1996 e passou a vigorar em 1 de janeiro de 1998, com vigncia prevista at 31 de dezembro de 2006. Dentre outras medidas, o FUNDEF estabelecia que:
1 O Fundo referido neste artigo ser composto por 15% (quinze por cento) dos recursos: I - da parcela do imposto sobre operaes relativas circulao de mercadorias e sobre prestaes de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e aos Municpios, conforme dispe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV, da Constituio Federal; II - do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal FPE e dos Municpios FPM, previstos no art. 159, inciso I, alneas a e b, da Constituio Federal, e no Sistema Tributrio Nacional de que trata a Lei n 5.172, de 25 de outubro de 1966; e III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados IPI devida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituio Federal e da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989.
Desse modo, esse fundo determinava a alocao de 15% de impostos como o ICMS, FPE, FPM, IPI exportao e os recursos relativos desonerao de exportaes previstos na Lei Complementar n 87/96. No tocante aplicao destes recursos, a Lei n 9.424 estabelecia que:
Art. 2 Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental pblico, e na valorizao de seu Magistrio. 1 A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim: I - as matrculas da 1 a 8 sries do ensino fundamental; II - as matrculas do ensino fundamental nos cursos de educao de jovens e adultos, na funo suplncia. (Dispositivo Vetado)
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2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes: I - 1 a 4 sries; II - 5 a 8 sries; III - estabelecimentos de ensino especial; IV - escolas rurais.
A legislao previa a redistribuio dos recursos do FUNDEF ao Estado e seus Municpios proporcionalmente ao nmero de matrculas no ensino fundamental conforme o censo escolar do ano anterior. Alm disso, os recursos do FUNDEF eram destinados apenas ao ensino fundamental pblico, no podendo ser aplicados em outros nveis de ensino como educao infantil, ensino mdio e educao superior, o que ocasionou certo asfixiamento das condies de oferta destas etapas de ensino, como afirma Davies (2006). Assim, este fundo contribuiu para a intensificao do processo de municipalizao do ensino, j que segundo a LDB/96 os municpios so responsveis pelo ensino fundamental, em regime de colaborao com o Estado e, consequentemente, democratizao do acesso a esse nvel de ensino, porm Davis (2006, p. 756) analisa
[...] inspirado na orientao dos organismos internacionais de priorizao do ensino fundamental, o FUNDEF, apesar de prometer desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistrio, praticamente no trouxe recursos novos para o sistema educacional brasileiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em mbito estadual, entre o governo estadual e os municipais, uma parte dos impostos que j eram vinculados MDE antes da criao do Fundo, com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular das redes de ensino estadual e municipais.
Satagada e Winckler (2007) afirmam que o FUNDEF, mesmo depois de 10 anos de vigncia, apresentava pontos problemticos como:
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o Fundo reproduzia desigualdades regionais, na medida em que organizado em 26 fundos estaduais e um no Distrito Federal; alm disso, o fundo pblico, proveniente de impostos e contribuies, est distribudo desigualmente entre os entes federados; ao concentrar os recursos no ensino fundamental e ao estabelecer como critrio o nmero de matrculas existentes nos estados e municpios, acelerou a cobertura nesse nvel de ensino, provocando a migrao de recursos de reas como a da educao infantil, no contemplada por ele; muitos estados trataram de municipalizar o ensino fundamental, o que provocou o fenmeno da "prefeiturizao", ou seja, ocorreu transferncia de encargos, sem uma distribuio mais eqitativa dos recursos entre os entes federados; provocou a crescente ausncia da Unio no que tange a repasses atinentes educao bsica; no contemplava a utilizao de recursos na educao de jovens e adultos (EJA), posio que foi parcialmente corrigida com financiamento focado em poucos estados, menor do que o custo aluno do ensino fundamental. (SATAGADA; WINCKLER, 2007, p. 40)
Assim, o FUNDEF, ao priorizar apenas uma etapa da educao e no apresentar um aumento consistente de recursos financeiros e principalmente por no criar mecanismos de controle e fiscalizao da aplicao destes recursos, no conseguiu atingir a melhoria do ensino esperada e propagandeada e tambm no representou avanos significativos na questo da valorizao do magistrio. Em 2007, no governo de Luis Incio Lula da Silva, o FUNDEF foi substitudo pelo FUNDEB Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao, cujo objetivo obter financiamento para a educao escolar e, apenas por meio deste novo fundo, pretende-se atingir todos os nveis da educao bsica e no s o ensino fundamental, como era anteriormente. Esse novo fundo foi criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007 e est em vigor desde janeiro de 2007 com vigncia de 14 anos, isto , ir se estender at 2020.
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Em seu Captulo I, a Lei n 11.494/2007 determina:

Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de natureza contbil, nos termos do art. 60 do Ato dasDisposiesConstitucionais Transitrias - ADCT. Pargrafo nico. A instituio dos Fundos previstos no caput deste artigo e a aplicao de seus recursos no isentam os Estados, o Distrito Federal e os Municpios da obrigatoriedade da aplicao na manuteno e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Constituio Federal e no inciso VI do caput e pargrafo nico do art. 10 e no inciso I do caput do art. 11 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de: I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e transferncias que compem a cesta de recursos do Fundeb, a que se referem os incisos I a IX do caput e o 1odo art. 3odesta Lei, de modo que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos referidos neste inciso garantam a aplicao do mnimo de 25% (vinte e cinco por cento) desses impostos e transferncias em favor da manuteno e desenvolvimento do ensino; II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e transferncias. Art. 2Os Fundos destinam-se manuteno e ao desenvolvimento da educao bsica pblica e valorizao dos trabalhadores em educao, incluindo sua condigna remunerao, observado o disposto nesta Lei.
Dessa forma, vemos que a Lei n 11.494/07, que regulamenta o FUNDEB, abrange todos os nveis da educao bsica, incluindo as modalidades de ensino correspondentes educao de jovens e adultos, bem como das comunidades indgenas e quilombolas, alm da educao especial, o suporte financeiro que considera adequado para todo o seu desenvolvimento, incluindo, ainda, as fontes financiadoras do fundo, a obrigao dos repasses da Unio, que regulamenta a distribuio e a fiscalizao dos recursos, entre outras medidas. O FUNDEB um fundo de natureza contbil composto de recursos federais e de recursos provenientes dos impostos e transferncias dos estados, Distrito Federal e municpios, vinculados educao conforme determina o art. 212 da Constituio Federal.
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Sobre as fontes de receita do FUNDEB, a lei determina em seu Artigo 3 a alocao dos seguintes impostos: Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de Participao dos Municpios (FPM), Imposto sobre Produtos Industrializados para exportao (IPI - Exportao), Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS), Desonerao de Exportaes (LC n 87/96), Imposto sobre Transmisso Causa Mortis (ITCM), Imposto Territorial Rural (ITR), Imposto sobre propriedade de Veculos Automotores (IPVA), alm da complementao da Unio, que visa assegurar o valor mnimo nacional por aluno/ano. A lei prev ainda a ampliao progressiva dos percentuais dos impostos como o FPM, FPE, ICMS, IPI - Exportao e os recursos originrios da LC 87/96, que j integravam o FUNDEF de 16,66% no primeiro ano, para 18,33% no segundo, at alcanar a partir do terceiro ano 20% e dos demais impostos que foram incorporados como ITCM, IPVA e o ITR de 6,66% no primeiro ano, para 13,33% no segundo e a partir do terceiro ano 20%, conforme mostra a tabela a seguir. Tabela 1 Recursos do FUNDEB.
Fonte: MEC/FNDE
Alm destes impostos, a Lei n 11.494/2007 prev a complementao federal para os fundos estaduais que no alcanarem o
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valor mnimo nacional por aluno. Esse valor mnimo fixado pela Unio com diferenciaes previstas para cada etapa e modalidade de ensino, conforme determina o Artigo 10:
Art. 10.A distribuio proporcional de recursos dos Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica: I - creche em tempo integral; II - pr-escola em tempo integral; III - creche em tempo parcial; IV - pr-escola em tempo parcial; V - anos iniciais do ensino fundamental urbano; VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo; VII - anos finais do ensino fundamental urbano; VIII - anos finais do ensino fundamental no campo; IX- ensino fundamental em tempo integral; X - ensino mdio urbano; XI - ensino mdio no campo; XII - ensino mdio em tempo integral; XIII - ensino mdio integrado educao profissional; XIV - educao especial; XV - educao indgena e quilombola; XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no processo; XVII - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo.
A legislao tambm dispe sobre as especificaes referentes s ponderaes aplicveis distribuio proporcional dos recursos do FUNDEB, como, por exemplo:
I - creche 0,80; II - pr-escola 0,90; III - sries iniciais do ensino fundamental urbano 1,00; IV - sries iniciais do ensino fundamental rural 1,05; V - sries finais do ensino fundamental urbano 1,10;
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VI - sries finais do ensino fundamental rural 1,15; VII - ensino fundamental em tempo integral 1,25; VIII - ensino mdio urbano 1,20; IX - ensino mdio rural 1,25; X - ensino mdio em tempo integral 1,30; XI - ensino mdio integrado educao profissional 1,30; XII - educao especial 1,20; XIII - educao indgena e quilombola 1,20; XIV - educao de jovens e adultos com avaliao no processo 0,70; e XV - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo 0,70.
Dessa forma, para efeito de distribuio dos recursos para cada uma das etapas, modalidades e tipos, atribudo anualmente um fator de ponderao, cujo objetivo considerar as diferenas de custo para a manuteno dos alunos. A distribuio dos recursos do FUNDEB realizada com base nos dados do censo escolar do ano anterior, de acordo com o nmero de alunos matriculados e observada a seguinte incluso gradativa: Alunos do Ensino Fundamental regular e educao especial: 100% a partir do 1 ano de vigncia (2007). Alunos da Educao Infantil, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA): 33,33% no 1 ano (2007); 66,66% no 2 ano (2008) e 100% a partir do 3 ano (a partir de 2009). Em cada esfera (estadual ou municipal) sero considerados os alunos da educao bsica que a respectiva esfera tem prioridade de atendimento, de acordo com a Constituio Federal. O acompanhamento e o controle social sobre a distribuio, a transferncia e a aplicao dos recursos do programa so feitos em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados es-
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pecificamente para esse fim. O Ministrio da Educao promove a capacitao dos integrantes dos conselhos. Esses conselhos devem acompanhar e garantir a correta gesto dos recursos do FUNDEB, especialmente em relao sua distribuio, transferncia e aplicao, bem como supervisionar o censo escolar e a elaborao da proposta oramentria anual do ente governamental que acompanha. Os conselhos so compostos segundo a legislao vigente dos seguintes membros: nvel federal - 14 membros, sendo sete indicados pelo MEC, Ministrio da Fazenda, Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, e os demais representariam a sociedade civil e os secretrios estaduais e municipais de educao. nvel estadual - 11 membros no mnimo, sendo: a) trs representantes do Poder Executivo estadual; b) um representante dos Poderes Executivos municipais; c) um representante do Conselho Estadual de Educao; d) um representante da seccional da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME; e) um representante da seccional da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE; f) dois representantes dos pais de alunos da educao bsica pblica; e g) dois representantes dos estudantes da educao bsica pblica. nvel municipal - 9 membros, no mnimo, sendo: a) dois representantes da Secretaria Municipal de Educao ou rgo equivalente; b) um representante dos professores da educao bsica pblica; c) um representante dos diretores das escolas pblicas;
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d) um representante dos servidores tcnico-administrativos das escolas pblicas; e) dois representantes dos pais de alunos da educao bsica pblica; e f) dois representantes dos estudantes da educao bsica pblica. Para garantir a independncia destes conselhos, foram criados vrios mecanismos como o processo eletivo organizado pelos pares quando se tratar de representantes dos professores, diretores, servidores, pais de alunos e estudantes, e restries para participao de candidatos que mantenham algum tipo de vnculo, seja por parentesco ou por interesses econmicos com o poder pblico, dentre outros. Alm disso, a lei prev que a capacitao dos membros dos conselhos ficar a cargo do MEC, que oferecer tambm apoio tcnico relacionado aos procedimentos e aos critrios de aplicao dos recursos dos fundos, dentre outras funes. Esses dispositivos buscam garantir maior transparncia no processo de aplicao dos recursos do FUNDEB, porm vemos na mdia, com certa frequncia, que as fraudes, os desvios e a m aplicao dos recursos financeiros ainda persistem em nosso sistema escolar, o que pode ocorrer devido a no estarem constitudos e plenamente ativos os conselhos e porque a sociedade civil, de forma geral, no acompanha e fiscaliza a aplicao do dinheiro pblico. Os recursos do FUNDEB so destinados ao financiamento de aes de manuteno e desenvolvimento da educao bsica pblica e devem ser aplicados conforme as determinaes da lei no 11.494/07:
Art. 22.Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos sero destinados ao pagamento da remunerao dos profissionais do magistrio da educao bsica em efetivo exerccio na rede pblica. Pargrafo nico. Para os fins do disposto no caput deste artigo, considera-se:
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I - remunerao: o total de pagamentos devidos aos profissionais do magistrio da educao, em decorrncia do efetivo exerccio em cargo, emprego ou funo, integrantes da estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Municpio, conforme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes; II - profissionais do magistrio da educao: docentes, profissionais que oferecem suporte pedaggico direto ao exerccio da docncia: direo ou administrao escolar, planejamento, inspeo, superviso, orientao educacional e coordenao pedaggica; III - efetivo exerccio: atuao efetiva no desempenho das atividades de magistrio previstas no inciso II deste pargrafo associada sua regular vinculao contratual, temporria ou estatutria, com o ente governamental que o remunera, no sendo descaracterizadoporeventuais afastamentos temporrios previstos em lei, com nus para o empregador, que no impliquem rompimento da relao jurdica existente. Art. 23. vedada a utilizao dos recursos dos Fundos: I - no financiamento das despesas no consideradas como de manuteno e desenvolvimento da educao bsica, conforme o art. 71 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996; II - como garantia ou contrapartida de operaes de crdito, internas ou externas, contradas pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pelos Municpios que no se destinem ao financiamento de projetos, aes ou programas considerados como ao de manuteno e desenvolvimento do ensino para a educao bsica.
A determinao em se destinar 60% dos recursos ao pagamento da remunerao dos profissionais do magistrio da educao bsica em efetivo exerccio na rede pblica visa promover a valorizao dos profissionais da educao, porm o cenrio atual da educao no pas no se mostra to promissor quanto o esperado. De fato, essa determinao no significou um aumento consistente nos salrios dos professores e nem melhores condies de trabalho e at mesmo a proposta de piso salarial nacional, uma das principais reivindicaes do magistrio, embora tambm possa ser considerado um avano, no atendeu plenamente aos anseios da categoria. Assim, o FUNDEB representou alguns avanos em relao ao FUNDEF, como a alocao de mais recursos e a incluso de toda
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a educao bsica, mas ainda apresenta muitos desafios como a valorizao efetiva dos profissionais da educao. Neste contexto, Satagada e Winckler afirmam:
[...] o FUNDEB segue, em linhas gerais, a lgica do FUNDEF. Sua abrangncia foi ampliada ao conjunto da educao bsica, incorporando a educao de jovens e adultos, redistribuindo e abarcando novas fontes de recursos, sem alterar os percentuais obrigatrios de investimento na educao, estabelecidos constitucionalmente para os entes federados. Persiste, na lgica do FUNDEB, a possibilidade de reproduo das desigualdades regionais, pois sero mantidos 27 fundos regionais. Em parte, esses desequilbrios inter-regionais podero ser compensados pelo aumento da complementao da Unio (que poder chegar a 10% do total de recursos no ltimo ano de escalonamento) (SATAGADA; WINCKLER, 2007, p. 43).
E mais, preciso ter claro que a injeo de novos recursos nos estados e municpios no significa, por si s, melhoria da educao. necessrio fiscalizao e controle na aplicao desses recursos e cobrana de resultados notadamente no que se refere a melhorias dos indicadores de quantidade e de qualidade da educao bsica.
6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

Pertencemos a um pas que no tem o histrico de cultivar a educao formal oferecida pela escola e, dessa forma, evidente que os profissionais relacionados a essa atividade tambm no possuem uma tradio de valorizao e respeitabilidade por parte do Estado e pela prpria sociedade de modo geral. Todavia, a ausncia de uma poltica definida em relao formao, s condies de trabalho inadequadas e baixa remunerao promove a tnica do magistrio. Tal situao o reflexo do abandono que a educao bsica sofreu ao longo de tanto tempo. Como foi mencionado anteriormente, durante o Brasil Imprio (1808-1889), a nfase dada no ensino superior estava na criao de cursos isolados voltados para atender s necessidades imediatas de profis-
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sionais, tanto para ocupar funes burocrticas no nascente aparelho de Estado, quanto para suprir a necessidade de funes especializadas. Entretanto, foi negligenciada a ao do Poder Pblico em relao ao ensino bsico e, por consequncia, na formao de professores. Contudo, algumas iniciativas esparsas e tmidas foram registradas nesse perodo em Niteri (1835), na Bahia (1836), no Cear (1845), em So Paulo (1846) e no Rio de Janeiro (1880), locais em que funcionaram escolas normais, que ofereciam uma formao incipiente e inconsistente, no se constituindo em experincias sistematicamente estruturadas e organizadas. Assim, como afirma Eurides Brito da Silva (1998), em uma sociedade fundada no trabalho escravo, de economia monocultora-agrrio-exportadora e de pouca tradio liberal, valorizar a educao escolar e universalizar o acesso escola no constituem, definitivamente, uma prioridade governamental. Esse retrato perdurou at os anos de 1930, quando, por fora do movimento do Escola Nova e das necessidades impostas pela insero do Brasil no sistema capitalista industrial-urbano, o Estado brasileiro assumiu o papel de provedor da educao pblica. Francisco Campos, responsvel por um plano de reforma educacional na primeira fase da Era Vargas (19301945), manifestou-se sobre a formao de professores, lamentando a negligncia histrica por parte das autoridades sobre o tema:
O Brasil no cuidou at agora de formar o professor secundrio, deixando a educao de sua juventude ao acaso da improvisao e da virtuosidade, sendo inacreditvel que nenhum esforo haja sido tentado naquela direo, apesar dos reclamos e das exigncias do dia-a-dia crescentes do nosso sistema de educao, gasto, assim, at a medula, por um funcionamento inteiramente absurdo e irracional (CAMPOS apud SILVA, 1998, p. 190).
Desse modo, a partir dos anos de 1930, surgiram as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, que, com o tempo, passaram a se constituir em instituies formadoras de professores por meio de seus cursos de licenciaturas. Entretanto, foi somente com a promulgao da Lei n 4.024 de dezembro de 1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educao NaCentro Universitrio Claretiano
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cional que a profisso docente ganhou formalidade legal, atentando o legislador para o processo de formao dos professores e demais profissionais de ensino, procurando: "[...] fortalecer os cursos normais e ps-normais (nvel mdio), bem como a formao de professores para o ensino mdio, mais precisamente para o ensino secundrio (acadmico)." (SILVA, 1998, p. 190). A LDB 4.024/61, no Captulo IV, "Da Formao do Magistrio para o Ensino Primrio e Mdio", artigos de 52 a 61, estabelecia, entre outras medidas, a distino em categorias formativas do professor, ou seja, o professor do ensino primrio deveria ser formado em cursos normais, enquanto o professor do ensino mdio tinha sua formao prevista nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Dispunha, ainda, orientaes sobre as demais categorias de profissionais de educao e, em seu Artigo 16, referiu a "remunerao condigna aos professores."
OS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL N 4024 de 1961. CAPTULO IV Da Formao do Magistrio para o Ensino Primrio e Mdio Art. 52. O ensino normal tem por fim a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio, e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. Art. 53. A formao de docentes para o ensino primrio far-se-: a) em escola normal de grau ginasial no mnimo de quatro sries anuais onde alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial ser ministrada preparao pedaggica; b) em escola normal de grau colegial, de trs sries anuais, no mnimo, em prosseguimento ao grau ginasial. Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial, expediro o diploma de regente de ensino primrio, e, as de grau colegial, o de professor primrio. Art. 55. Os institutos de educao, alm dos cursos de grau mdio referidos no artigo 53, ministraro cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.
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Art. 56. Os sistemas de ensino estabelecero os limites dentro dos quais os regentes podero exercer o magistrio primrio. Art. 57. A formao de professores, orientadores e supervisores para as escolas rurais primrias poder ser feita em estabelecimentos que lhes prescrevem a integrao no meio. Art. 58. (vetado) Art. 59. A formao de professores para o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e a de professores de disciplinas especficas de ensino mdio tcnico em cursos especiais de educao tcnica. Pargrafo nico. Nos institutos de educao podero funcionar cursos de formao de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras. Art. 60. O provimento efetivo em cargo de professor nos estabelecimentos oficiais de ensino mdio ser feito por meio de concurso de ttulos e provas. Art. 61. O magistrio nos estabelecimentos de ensino mdio s poder ser exercido por professores registrados no rgo competente. (Revogado pela Lei n. 5.692, de 1971). (Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 20 jun. 2012).
Contudo, dez anos aps a aprovao dessa Lei e sob o regime militar, foi sancionada pelo poder executivo uma nova legislao, a Lei n 5.692/71, que promoveu uma srie de mudanas em relao lei anterior. Vejamos os destaques dessa lei quanto formao dos professores: a formao do professor das primeiras sries do 1 grau deve ocorrer, preferencialmente, nos cursos de Habilitao Especfica de Magistrio (nvel de 2 Grau); a formao do professor de 1 grau (5 a 8 sries) e 2 grau ocorrer, preferencialmente, nos cursos de licenciatura (nvel superior), discriminando, ainda, a licenciatura curta e a licenciatura plena.

Observe, a seguir, alguns dispostos dessa nova lei.
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OS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZES E BASES N 5692 de 1971. CAPTULO V
Dos Professores e Especialistas
Art. 29. A formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do Pas, e com orientao que atenda aos objetivos especficos de cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases de desenvolvimento dos educandos. Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena. 1 Os professores a que se refere a letra "a" podero lecionar na 5 e 6 sries do ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica. 2 Os professores a que se refere a letra "b" podero alcanar, no exerccio do magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais correspondentes no mnimo a um ano letivo. 3 Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores. Art. 31. As licenciaturas de 1 grau e os estudos adicionais referidos no 2 do artigo anterior sero ministrados nas universidades e demais instituies que mantenham cursos de durao plena. Pargrafo nico. As licenciaturas de 1 grau e os estudos adicionais, de preferncia nas comunidades menores, podero tambm ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorizao e reconhecimento na forma da lei. Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo ter preparo adequado s caractersticas especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educao.
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Art. 33. A formao de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educao ser feita em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de ps-graduao. Art. 34. A admisso de professores e especialistas no ensino oficial de 1 e 2 graus far-se- por concurso pblico de provas e ttulos, obedecidas para inscrio as exigncias de formao constantes desta Lei. Art. 35. No haver qualquer distino, para efeitos didticos e tcnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os admitidos no regime do servio pblico. Art. 36. Em cada sistema de ensino, haver um estatuto que estruture a carreira de magistrio de 1 e 2 graus, com acessos graduais e sucessivos, regulamentando as disposies especficas da presente Lei e complementando-as no quadro da organizao prpria do sistema. Art. 37. A admisso e a carreira de professores e especialistas, nos estabelecimentos particulares de ensino de 1 e 2 graus, obedecero s disposies especficas desta Lei, s normas constantes obrigatoriamente dos respectivos regimentos e ao regime das Leis do Trabalho. Art. 38. Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus professores e especialistas de educao. Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e especialistas de ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em cursos e estgios de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus escolares em que atuem. Art. 40. Ser condio para exerccio de magistrio ou especialidade pedaggica o registro profissional, em rgo do Ministrio da Educao e Cultura, dos titulares sujeitos formao de grau superior. (BRASIL, 1971).
Com o fim do regime militar, o pas viveu um novo ciclo poltico marcado pela democratizao e pelo Estado de Direito, impondo a necessidade de reformular a "lei maior" da educao. Assim, conforme vimos na unidade anterior, a reformulao concretizou-se durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, com revogao da Lei n 5.692/71 e a promulgao da Lei n 9.394/96, que
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fixou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual, em seu Ttulo VI, "Dos Profissionais da Educao", artigos de 61 a 67, estabelece:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
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Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (BRASIL, 1996).
Considerado o que foi exposto, podemos depreender que, em relao formao dos profissionais de ensino, a LDB de 1996 trouxe mudanas significativas em comparao legislao anterior, das quais podemos destacar: aps a chamada Dcada da Educao (1996-2006), somente sero admitidos professores em qualquer nvel de ensino com formao em cursos superiores de licenciatura (Artigo 87, Pargrafo 4); a necessidade da formao continuada dos professores pode ocorrer no prprio ambiente de trabalho, ou seja, as escolas podem promover atividades que contribuam para a permanente atualizao dos docentes. Associado s medidas previstas pela LDB/96, temos explcito, no Plano Nacional de Educao de 2001, um conjunto de normas
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que propem a melhoria da qualidade do corpo de professores, entre elas, a questo da qualificao dos profissionais no campo das novas tecnologias aplicadas educao (televiso, computador, internet). Eis outro desafio que a reestruturao da sociedade tcnico-capitalista imps: incorporar ao processo educativo elementos das novas tecnologias com o propsito de qualificar o ensino, tornando, assim, obrigatrias a formao e a constante atualizao docente. Embora seja avanada em diversos pontos, no s no que diz respeito preocupao com o processo de formao e o preparo do professor, alm de tratar de questes mais prticas como remunerao e condies de trabalho, a LDB n 9.394/96 no provocou at hoje uma mudana profunda na realidade do magistrio nacional. Eurides Brito da Silva (1998), ao comparar o "magistrio no Brasil legal" com o "magistrio no Brasil real", traz-nos observaes oportunas sobre o tremendo abismo que existe entre o que est previsto em lei e o que, de fato, existe na prtica da profisso. Por essa razo, podemos perceber que, apesar de todo o avano na rea educacional previsto na legislao, nesse incio de sculo 21 ainda sofremos com a falta de recursos para a educao e com o desprestgio da carreira do magistrio escancarado nos baixos salrios e na formao ainda extremamente precria. Documentos produzidos pelos prprios rgos governamentais MEC, INEP, SEEC so reveladores das condies precrias de trabalho nas escolas. Entre esses documentos, em 1998, o Governo Federal divulgou uma pesquisa realizada por seus rgos competentes, intitulada "Censo do Professor", a qual traava o perfil dos profissionais do magistrio brasileiro. A seguir, h algumas das caractersticas apontadas pelo censo, de acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2006, p. 279-281): a) o percentual de professores brasileiros funcionrios de escolas estaduais, seguido dos sistemas municipais, era mais de 50%;
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b) a grande maioria dos professores (85,7%) era do sexo feminino; c) o tempo mdio de trabalho docente no chegava a dez anos, comprovando, portanto, um enorme abandono de professores antes de completar uma dcada de trabalho; d) a faixa etria mdia dos professores brasileiros da educao bsica era de 36 anos; e) a mdia salarial em termos nacionais era pouco mais de quinhentos reais. Diante dessa situao, a partir de 1998, as iniciativas governamentais comearam a ser adotadas, embora ainda no tivessem obtido um resultado na reverso desse quadro crtico: o FUNDEF (1998), o FUNDEB (2007), Piso Salarial Mnimo de R$ 950,00 (2008), alm de iniciativas isoladas de sistemas estaduais e municipais. A questo : essas iniciativas constituiro em polticas de educao permanentes ou ficaro presas ao saber das circunstncias, ou seja, de acordo com os interesses polticos localizados? A falta de continuidade das aes governamentais no campo da educao e o "abismo" entre o "Brasil legal" e o "Brasil real", apontado por Eurides Brito da Silva (1998), so entraves importantes para a no realizao das polticas pblicas para a educao. Em contrapartida, professores e demais profissionais da educao vm, desde os anos de 1970, organizando-se em torno de entidades e sindicatos, a fim de tornarem visveis suas reivindicaes tanto no campo salarial, quanto nas condies de trabalho e produo do conhecimento. Assim, emergem diversas entidades e associaes, tais como: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Associao Nacional de Educao, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Centro de Estudos Educao e Sociedade, Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao, entre outras. Tais entidades promoveram inmeros debates pblicos sobre os problemas educacionais brasileiros por meio de encontros, simpsios, congressos; entre eles o Encontro
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Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (realizado desde 1994) e o Congresso Nacional de Educao (1996 e 1997). (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006). A busca por uma nova identidade tem sido, portanto, a meta dos professores e de suas entidades representativas. Contudo, nos tempo de novas tecnologias, de reestruturao da base produtiva do sistema capitalista, que provoca impactos definitivos no processo de ensinar e aprender, fundamental redefinirmos o papel do profissional do magistrio. Resgatar uma dvida histrica do Estado brasileiro para com os profissionais do magistrio, proporcionar a eles melhores condies de trabalho e valoriz-los em funo de sua importncia social, poderiam, em termos ideais, abrir caminho para a reelaborao dessa nova identidade profissional. At o momento, nosso estudo estava centrado no professor, porm, agora, observaremos que a LDB de 1996, em seus artigos 61 a 67, prope uma distino entre a formao e a atuao de docentes e a formao e a atuao dos profissionais da educao. Quanto s funes docentes, a LDB/96 determina que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. (BRASIL, 1996).
E quando a lei maior da educao utiliza o termo "profissionais da educao", ela refere-se s especificidades da administrao, do planejamento, da inspeo, da superviso e da orientao
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educacional. A lei retrata tambm que a formao desses profissionais deve ocorrer em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao. Para um melhor entendimento sobre o que a lei determina a respeito dos profissionais da educao, vamos descrever a funo atribuda a cada um deles. Comecemos pelo Administrador Escolar (Diretor de Escola ou, de acordo com a denominao mais contempornea, Gestor Escolar). Conforme Piletti (2001), as funes desse profissional so agrupadas da seguinte forma: funes pedaggicas: referem-se atuao do Administrador/Diretor/Gestor nas atividades escolares de natureza pedaggica propriamente ditas, o qual deve orientar os professores, atender aos alunos, promover atividades extracurriculares e colaborar para a abertura de discusses e ideias; funes sociais: essa atribuio torna o profissional gestor responsvel pelas relaes entre escola e comunidade, atribuio esta prevista pela legislao e sustentada teoricamente pela literatura pedaggica contempornea; funes burocrticas: tratam-se da rotina cotidiana do profissional gestor que deve trabalhar para o cumprimento da legislao em vigor, alm de exercer a superviso geral da escola em todos os seus aspectos. As formas de ingresso nas funes de diretor de escola esto previstas em documentos oficiais do prprio MEC e do CNE, atendendo imposio tanto da Constituio Federal de 1988 quanto da LDB de 1996, no sentido de garantir a "gesto democrtica das instituies escolares". Assim, est previsto o ingresso do diretor de escola por meio de: a) indicao por parte dos poderes pblicos, seja em mbito municipal ou estadual, considerando-se, nesse caso, o aspecto da confiana emprestada pelo cargo; b) indicao, analisando o mrito ou o tempo de servio prestado ao magistrio, configurando-se o chamado "diretor de carreira";
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c) aprovao mediante concurso pblico de provas e ttulos medida semelhante para o exerccio do magistrio, conforme a exigncia legal; d) seleo de listas trplices aps consulta realizada prpria comunidade escolar, cabendo, posteriormente, ao representante do poder Executivo escolher um nome dentre a lista; e) eleio realizada diretamente pela prpria comunidade escolar por meio de consulta a seus membros, apesar de que essa possibilidade ainda no seja to comum. Outra funo discriminada pela lei a de Supervisor de Ensino, profissional habilitado pelos cursos de licenciatura em Pedagogia ou em cursos de ps-graduao; seu perfil associado ao cumprimento da ordem legal e da fiscalizao das polticas de educao em vigncia. H, tambm, o Orientador Educacional, que, por sua vez, tem funo diretamente localizada no ambiente escolar interno, trabalhando juntamente ao corpo discente com o objetivo de identificar problemas de aprendizagem e desenvolver estratgias no sentido de levar o educando a superar dificuldades prprias no processo de ensino-aprendizagem. Alm desses profissionais, podemos destacar, ainda, o papel exercido pelo Coordenador Pedaggico, cujas atribuies tambm se encontram no mbito das instituies escolares. Entre elas, Piletti (2001) relaciona as seguintes:
[...] acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docncia e avaliao; fornecer subsdios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeioarem-se constantemente em relao ao exerccio profissional; promover reunies, discusses e debates com a populao escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; estimular os professores a desenvolver com entusiasmo suas atividades, procurando auxili-los na preveno e na soluo dos problemas que aparecem. (PILETTI, 2001, p. 124-125).
As formas de ingresso dos profissionais da educao nas funes de Supervisor de Ensino, Orientador Educacional e Coordena-
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dor Pedaggico tm obedecido s regras prprias de cada sistema escolar, no havendo, portanto, normas rgidas de carter nacional. Em geral, so admitidas por meio de concursos pblicos regulamentados especificamente por cada sistema, considerando suas particularidades locais e regionais, alm de suas realidades prprias.
7. A GESTO DOS SISTEMAS DE ENSINO

A escola o local de trabalho do professor e a organizao escolar um espao de aprendizagem da profisso. Neste contexto, Libneo, Oliveira e Toschi (2006) afirmam que o exerccio profissional do professor envolve, alm da docncia, a atuao na organizao e na prpria gesto da escola. Essa concepo de trabalho do professor est em consonncia com os estudos recentes e as atuais polticas educacionais, que tm enfatizado a "escola como unidade bsica e como espao de realizao das metas do sistema escolar" (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 294). Desse modo, as reformas educacionais das ltimas dcadas tiveram as escolas como referncias para a formulao das propostas curriculares e das leis que propem a descentralizao, a autonomia, a elaborao de projetos polticos pedaggicos e a gesto escolar democrtica. A Constituio de 1988 j apontava a gesto democrtica como princpio do ensino e a LDB/96 a reforou em seus artigos 3, 14 e 15, que determinam:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
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II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. (BRASIL, 1996).
Podemos, ento, destacar que a gesto de maneira geral envolve os processos de deciso e de execuo destas decises, pois uma atividade que mobiliza os meios e os procedimentos para atingir os objetivos da organizao escolar. A gesto escolar democrtica, segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2006), baseia-se no trabalho em equipe e na forma coletiva de tomada de decises, na qual o gestor um lder e cada membro da equipe assume sua parte do trabalho. Assim, a participao e o envolvimento da comunidade escolar so os principais meios para assegurar a gesto escolar democrtica. Esse conceito tambm est fundamentado no princpio da autonomia que subentende a "livre escolha de objetivos e processos de trabalho e na construo conjunta do ambiente de trabalho". (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 329). A autonomia escolar, por sua vez, prevista pela LDB/96 como fundamento da elaborao e da execuo do projeto pedaggico de cada escola, que pressupe o vnculo entre a dimenso administrativa e pedaggica da organizao escolar. De acordo com Veiga (2008, p. 15):
[...] o projeto poltico pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao de toda a escola e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social imediato, procurando preservar a viso de totalidade.
Nessa perspectiva, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) constitui-se de um processo democrtico de decises, que, norteado pelos princpios da liberdade, igualdade, qualidade de ensino, valorizao do magistrio e gesto democrtica, busca discutir e
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definir coletivamente as finalidades da escola, a estrutura organizacional, as metas, as prioridades, as aes a serem desenvolvidas e o processo de avaliao. A construo do Projeto Poltico Pedaggico prevista pela LDB/96 em seu Artigo 12, Inciso I, que determina "Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica" e o maior desafio para efetiv-lo articular a singularidade de escola s polticas pblicas mais amplas e superar as prticas de gesto burocratizadas e hierarquizadas que caracterizam nossos sistemas escolares. Alm disso, preciso considerar que:
[...] o eixo da instituio escolar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedaggico-didticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. So de pouca valia inovaes como gesto democrtica, eleies para diretor, introduo de modernos equipamentos e outras, se os alunos continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagem no consolidadas. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 301).
Assim, vemos que a mudana nas prticas de gesto dos sistemas escolares somente tem sentido se estiver associada melhoria da qualidade de ensino, que o ponto crucial de nossas polticas educacionais, caracterizadas muitas vezes pelo distanciamento entre o discurso e a prtica. No caso das polticas educacionais relacionadas gesto escolar democrtica, existem perspectivas muito diferentes sobre seus fundamentos e direcionamentos. Libneo, Oliveira e Toschi (2006) afirmam que, na perspectiva sociocrtica, a escola como centro das polticas implica na valorizao das aes concretas da comunidade escolar em razo do interesse pblico dos servios educacionais, ao passo que, em uma perspectiva neoliberal, a escola como centro das polticas significa isentar o Estado de uma parcela das responsabilidades com a educao.
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Enfim, para compreendermos os fundamentos da gesto escolar democrtica e discutirmos as possibilidades e os desafios de efetiv-la em nosso sistema escolar, precisamos considerar o contexto sociopoltico e econmico em que foi proposta e as diferentes perspectivas que influenciam o seu direcionamento.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos fragmentos a seguir do artigo O discurso e a prtica da gesto escolar: propsitos modernizantes x propsitos democratizantes, da pesquisadora Maria Edgleuma de Andrade, voc encontrar uma anlise da poltica educacional brasileira relacionada gesto escolar e dos princpios e prticas da gesto escolar democrtica resultante das reformas educacionais das ltimas dcadas. Apesar de a pesquisa estar centrada na prtica da escola pblica cearense, suas indagaes e reflexes referem-se s polticas de educao no Brasil como um todo e envolvem a anlise de seu contexto sociopoltico e econmico, o que nos permite compreender os interesses conflitantes que influenciam sua implementao e discutir as propostas que as direcionam. Maria Edgleuma de Andrade mestre em educao, professora assistente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e membro do Ncleo de Estudos em Educao -NEEd/Departamento de Educao/CAMEAM.
Gesto escolar
A gesto escolar democrtica vem sendo tratada indistintamente pelos diferentes atores, ficando muitas vezes limitada a uma discusso dos aspectos formais, o que mostra a sua necessria ressignificao, o discernimento poltico de tentarmos desocultar a natureza dos propsitos de gesto presentes na realidade da escola. (...) Explicitando melhor, destacaremos algumas caractersticas, segundo nosso entendimento, do que seja uma gesto democrtica na dimenso "democratizante" e na dimenso da "modernizao" e/ou de carter gerencialista: a) Gesto democrtica respaldada por propsitos democrticos Entendemos que a gesto democrtica respaldada por propsitos democratizantes se constitui como um espao plural de partilha de poderes e de acordos ne-
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gociados. Sua organizao parte de uma concepo ampliada de Estado, capaz de dar vida e fortalecer o papel poltico da sociedade civil. A delegao de poder aos agentes da escola consubstanciar a descentralizao entre os segmentos e instncias colegiadas, capazes de decidir sobre os encaminhamentos, na elaborao, planejamento e execuo de seus projetos, de ordem administrativa, financeira e pedaggica. A prioridade da gesto democrtica na escola pblica com a construo e implementao do seu Projeto Poltico Pedaggico, atravs da discusso/negociao entre os segmentos que devem nele imprimir as peculiaridades e prioridades da instituio, mobilizando-se e lutando para fazer valer as reivindicaes e objetivos almejados. A democracia concebida como espaos de partilha de poder, numa viso ampliada e emancipada (BOBBIO, 1986; SANTOS, 2001). Para alm do ato de votar, busca-se articular a democracia representativa com a democracia participativa. Assim, teramos na escola a representatividade, no Ncleo Gestor e nos mecanismos colegiados, que podem e devem ser complementados com outras formas participativas, tais como assemblias e fruns quando se fizer necessrio. Os instrumentos democratizantes, como a eleio de diretores e Conselhos Escolares, so espaos para o exerccio da participao poltica, onde se decide, cobra-se, questiona-se, negocia-se e reivindica-se o compromisso coletivo. Sob esse prisma, o/a diretor/a passa a dividir o poder com as demais instncias colegiadas e tambm com os segmentos escolares. Sua funo ser, conforme Gramsci (1978), de dirigente (especialista+poltico), coordenando um projeto unitrio. As deliberaes tomadas pelo coletivo podem ou no desencadear a contento os objetivos esperados, mas o espao democrtico isso: tambm passvel de erros e desacertos, que devem se constituir pontos para um novo debate, a fim de (re) direcionar outras e/ou novas aes. Nestes termos, a gesto democrtica comporta uma perspectiva de qualidade social. Ou seja, a elevao do nvel escolar para alm da mensurao de resultados, atravs de uma gesto vista enquanto processo, que possibilite aos sujeitos conhecimentos de diversa natureza, sobretudo atravs do fortalecimento e exerccio de prticas no ambiente escolar, voltadas para a mobilizao poltica, e a discusso. Dessa forma, a escola consegue cumprir sua funo social, pois, nesta dimenso, a gesto democrtica impulsiona o espao escolar a ter um carter mais pblico do que estatal. A escola vista sob o olhar de quem a compe e do seu entorno. Portanto, a prtica da gesto num propsito democratizante visualiza o desenvolvimento de uma participao poltica (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004), a partir da qual os sujeitos assumem uma posio crtica e atuante, pois o espao da escola fortalece a construo do cidado coletivo, capaz de participar de todas as esferas da vida pblica, uma vez que as questes educacionais ultrapassam o universo escolar e se constituem em problemas pblicos. b) Gesto gerencial ou "dita democrtica" respaldada em propsitos modernizantes Diferindo do primeiro propsito, o discurso "modernizante" faz uso dos mesmos conceitos defendidos pelos propsitos democratizantes, quais sejam: democracia, participao, descentralizao. Entretanto, o contedo latente apresenta inCentro Universitrio Claretiano
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teresses diferenciados. O que se constitui um importante indicativo para o seu questionamento. Essa gesto, dita democrtica, valoriza a participao funcional, ou como tcnica de gesto (LIMA, 2001), em que o sujeito ir apenas integrar-se, estar junto. Caracteriza-se como uma concesso, pois a escola e/ou diretor/a "permite" essa colaborao. Os sujeitos passam a ser parceiros e colaboradores do processo, e suas opinies so acatadas apenas em parte, pois as principais decises vm de cima para baixo. Impossvel de ser ignorada, diante do contexto atual que cada vez mais propaga a atuao da sociedade civil, a participao (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004) utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergncias do que como espao de tomada de decises, negociaes. Assim, cogita-se uma participao produtiva dos sujeitos, atravs da adeso, procurando torn-los aliados, o que possibilita a facilidade para a aceitao de objetivos previamente traados. Sobressai na gesto gerencial a nfase na democracia representativa, sendo o/a diretor/a um/a gerente, com autoridade tcnica e linear. O relacionamento com os segmentos segue a ordem da boa convivncia, do/a amigo/a, motivador/a, que respeita as diferenas e est sempre aberto a ouvir o outro, mas que direciona as rdeas das prioridades a serem alcanadas. As instncias colegiadas e espaos para outras formas participativas como assemblia e fruns tambm existem, porm envolvendo decises limitadas. Isto porque so apenas formalizadas para captao de recursos, e para referendarem avaliaes de controle. So muitos os usos de artifcios de controle que limitam a atuao desses mecanismos como instncias propulsoras da participao poltica, a exemplo da pouca transparncia na escolha dos membros e ausncia de tempos e espaos reais para sua efetivao no projeto da escola. Ou seja, esses elementos so omitidos ou tratados superficialmente, tanto no discurso quanto na prtica. Por conseguinte, se temos um/a diretor/a gerente que usa da flexibilidade e criatividade para esclarecer sua equipe da necessidade de alcanar as metas da escola, o resultado disso um ambiente onde permeia a descentralizao de tarefas, assumidas sem questionamentos. Delegam-se tarefas, explicitando o papel de cada um para a consecuo dos resultados esperados, o que d a impresso da existncia de uma autonomia (que s aparente), pois existe apenas realizada sob os mecanismos centralizados de controle. A prioridade desse tipo de gesto se volta para a mensurao dos resultados finais (matrcula, aprovao, evaso, repetncia), desconsiderando o processo. Para tanto, a escola se mobiliza de todas as formas para alcanar esses resultados, utilizando meios como premiao ou castigo, alm do forte incentivo de competio entre as unidades componentes da rede. A preocupao com os resultados, por sua vez, desloca a escola da sua funo social, do seu processo e desenvolvimento que possibilitar aos sujeitos que a compe a apropriao do conhecimento como instrumento do exerccio politizado do poder e da participao poltica. Ao invs disso, esse modelo de gesto coloca a escola como "produtora de resultados" e prestadora de servios (tais como: abrir as portas da escola comunidade e promover eventos) uma vez que o vnculo com a comunidade situa-se fora do seu contexto e dos seus problemas, situao em que as prioridades so relegadas. A inteno de oferecer servios e assistncia social uma caracters-
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tica, o que inviabiliza a sustentabilidade de processos democrticos de partilha de poderes. (...) Na dcada de 1990, as polticas educacionais so demarcadas por diversas mudanas, entre elas os novos mecanismos de gerenciamento educacionais, preconizando a descentralizao da educao nos sistemas de ensino e, em particular, na escola. Essas mudanas, que ocorreram em nvel mundial e, sobretudo, nos pases perifricos, visam o ajustamento da educao na busca de reagreg-la economia. No Brasil, os preceitos preconizados pela Reforma do Estado focalizam novos padres de interveno estatal, que resultam de um redirecionamento das polticas pblicas, cujo eixo a descentralizao que segundo o sistema poltico, visa ampliar a prtica de processos democrticos. Nesse sentido, o Estado rearticula as polticas sociais em seus diversos setores, e dentre eles as polticas educacionais, atravs de uma redistribuio de competncias entre as esferas estaduais, municipais e locais. Conforme Azevedo (2002), vlido evidenciar que a reforma administrativa do Estado nos anos de 1990 apresenta interesses divergentes dos proclamados pela sociedade civil organizada quando das lutas pela redemocratizao do pas, uma vez que os parmetros da reforma se inserem como soluo do governo aos padres exigidos pelos modelos econmicos e polticos, segundo as demandas do processo de acumulao do capital, trazendo como conseqncia, no mbito da educao, "aumento do poder regulatrio da ao estatal, na medida em que as prticas ditas descentralizadoras, uma das dimenses do estilo gerencial de gesto, tm tido como contraponto o aumento dos controles centralizados"(ibid, p.60). na tica das muitas mudanas ocorridas na poltica educacional, que a gesto escolar, no bojo da reforma do Estado, implementada na dcada de 1990, e altamente veiculada durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1995- 2002), concebida como pressuposto de descentralizao da educao, atravs de novas formas de administrar e gerenciar os sistemas de ensino. nesse cenrio que se expandem em Estados e municpios do pas propostas de gesto escolar democrtica na agenda poltica, manifestadas por aes de diversa natureza, tais como mecanismos diferenciados de escolha de dirigentes escolares, em oposio indicao clientelstica, criao de colegiados, "autonomia" da escola, dentre outros. No entanto, preciso ressaltar que as propostas voltadas para as mudanas na gesto escolar veiculada na poltica educacional vigente no Brasil, apresentam uma pluralidade de concepes que conduzem a prticas diversas, podendo significar avanos ou retrocessos na escola pblica. No que diz respeito poltica nacional traada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, como demonstraram vrios estudos, ela provocou mudanas que privilegiaram aspectos econmicos e gerenciais, com apelos para a eficcia e eficincia do sistema educacional e particularmente da escola, aproximando-os ao setor privado. Isso se deu na tentativa de buscar aproximar os laos entre a educao e as necessidades do mercado de trabalho e, portanto, dos requerimentos da economia, alm de procurar imprimir s escolas prticas gerenciais prprias das empresas privadas. Como exemplo, podemos citar as iniciativas nacionais, tais como o Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola, ou Fundescola (co- financiamento Brasil e Banco Mundial), cujos propsitos se voltam para melhorar os resultados educacionais, as condies de
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ensino e estimular o acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos, porm condicionados quantidade de matrculas efetuadas (FONSECA; TOSCHI; OLIVEIRA, 2004). Nesse sentido, no discurso governamental, entre suas diretrizes, tem sido recorrente a apologia descentralizao, esta compreendida na perspectiva economicista-instrumental, pois a maior parte dos programas federais busca viabilizar para os espaos locais a participao da sociedade apenas no controle de sua execuo, estando os objetivos previamente traados (AZEVEDO, 2002). Observa-se, ento, que as propostas intituladas por "gesto democrtica" incorporam sentidos ideolgicos que induzem a diferentes prticas, que precisam ser desveladas constantemente, a fim de evitarmos absorver uma mudana apenas perifrica, quantitativa, em que os atores escolares so apenas coadjuvantes de um processo que efetivamente no tem conduzido ao usufruto pela populao de uma educao de qualidade social. (ANDRADE, M. E. de. O discurso e a prtica da gesto escolar: propsitos modernizantes x propsitos democratizantes. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/ GT05-1992--Int.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012).
9. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Agora com voc! Procure mais informaes sobre a temtica desenvolvida nesta unidade lendo livros, revistas e jornais, pesquisando em sites e revistas eletrnicas e, caso encontre alguma novidade relacionada ao contedo estudado, compartilhe com seus colegas de curso, pois, na educao a distncia, a construo do conhecimento ocorre de forma colaborativa. No caso de dvidas, retome os tpicos apresentados, consulte seu tutor e discuta com seus colegas as questes que no ficaram claras, pois esta interao ser til para a realizao das suas atividades e interatividades e, principalmente, para sua aprendizagem. E como exerccio de autoavaliao, sugerimos que voc responda, discuta e reflita sobre as questes a seguir:
1) Quais so os percentuais mnimos de receitas resultantes de impostos que devem ser aplicados em educao pela Unio, pelos Estados e pelos municpios de acordo com a legislao vigente? 2) O que a LDB/96 determina sobre o financiamento da educao escolar?
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3) Que relao podemos estabelecer entre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e a municipalizao do ensino? 4) O que significa FUNDEB? A quem se destinam os recursos financeiros que o integram? 5) Como composto o FUNDEB? E como so distribudos seus recursos? 6) Quais as atribuies do MEC em relao aplicao dos recursos do FUNDEB? 7) Em que situao permitida a utilizao dos recursos do FUNDEB por instituies confessionais, filantrpicas e comunitrias? 8) De acordo com as determinaes da Lei n 11.494/07, como devem ser aplicados os recursos do FUNDEB? 9) No mbito federal, quem so os responsveis dos Estados, dos municpios e dos trabalhadores da educao que tm assento no conselho responsvel pela fiscalizao dos recursos do FUNDEB? 10) A quem cabe a competncia de realizar, anualmente, o censo escolar? 11) Em quais situaes vedada (proibida) a utilizao dos recursos do FUNDEB? 12) De acordo com a legislao vigente, a quem cabe acompanhar, fiscalizar e garantir a correta gesto dos recursos do FUNDEB? 13) Alm da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio, quais outras modalidades de ensino so atendidas pelo FUNDEB? 14) Quais as principais diferenas entre o FUNDEF e o FUNDEB? 15) O que marcou a histria da educao em relao formao dos professores? 16) O que a LDB/96 determina sobre a formao dos professores? 17) Quais so as funes dos docentes segundo a LDB/96? 18) O que diferencia as Leis n 4.024/61, n 5.692/71 e n 9.394/96 em relao formao de professores? 19) De acordo com a LDB/96, quem so os profissionais da educao? Quais so as suas funes? 20) Quais so as formas de ingresso do diretor de escola ou do gestor escolar? E do coordenador pedaggico?
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21) O que a LDB/96 determina sobre a gesto dos sistemas de ensino? 22) Quais os princpios que fundamentam a gesto escolar democrtica? 23) Qual a importncia da construo e execuo de um projeto poltico pedaggico? 24) Que relao podemos estabelecer entre projeto poltico pedaggico e gesto democrtica da escola? 25) Por que podemos afirmar que as polticas educacionais relacionadas gesto escolar democrtica so influenciadas por diferentes perspectivas?
10. CONSIDERAES
Nesta ltima unidade, procuramos centrar o estudo das polticas de educao no Brasil na questo do financiamento da educao escolar, da gesto dos sistemas de ensino e dos professores e demais profissionais da educao. Podemos constatar que, como reflexo da ausncia de uma atuao mais incisiva do Estado no campo da educao e, tambm, na formao de professores, a valorizao desses profissionais sempre foi muito negligenciada pelas autoridades. A consequncia visvel disso encontra-se na qualidade do ensino bsico, comprovando-se a tese de vrios especialistas no assunto de que professores mal formados e pouco valorizados contribuem para um ensino de baixa qualidade e pouca eficincia. Alm disso, vimos que as polticas educacionais relacionadas gesto escolar democrtica so influenciadas por duas perspectivas diferentes, a neoliberal, que busca desobrigar o Estado das responsabilidades com a educao e a sociocrtica, que valoriza a participao da comunidade escolar nas decises da escola com o intuito de garantir um planejamento e uma organizao escolar compatvel com as realidades locais. Ainda vimos que o novo fundo de financiamento da educao escolar, o FUNDEB, representou avanos em relao ao fundo anterior, pois aloca mais recursos e abrange toda a educao bsica, mas que tambm apresenta muitos desafios como a fiscalizao da aplicao destes recursos na educao.
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Enfim, em nossa trajetria de anlise das atuais polticas educacionais, vimos que, apesar dos avanos no cenrio educacional brasileiro como a democratizao do acesso escola e a incluso de mais recursos financeiros direcionados manuteno e ao desenvolvimento da educao bsica, o desafio da qualidade de ensino persiste.
11. CONSIDERAES FINAIS

Estamos chegando ao final de nossa jornada de estudos nesta disciplina. No tivemos a pretenso de apresentar um texto conclusivo sobre o contedo abordado, mas de provocar alguns questionamentos e reflexes sobre a trajetria das polticas da educao bsica e tambm sobre as orientaes neoliberais das recentes reformas educacionais. Tendo em vista referenciais tericos como Libneo, Oliveira e Toschi (2007), Gadotti (2004), Saviani (2008), dentre outros, buscamos analisar o processo de definio das polticas de educao, a partir da problematizao da relao entre Estado e sociedade civil e seu grau de distanciamento ou de aproximao, bem como dos conflitos de interesses e dos arranjos nas esferas de poder que estabelecem os contornos das polticas e reformas educacionais. No Brasil, a pouca mobilizao da sociedade, a fragilidade das instituies democrticas e o vnculo do Estado a interesses privados convergem para um cenrio de polticas educacionais pautadas em leis que preconizam a garantia de direitos, mas que, na prtica, parecem responder aos interesses econmicos e polticos de grupos minoritrios. Superar essa contradio na perspectiva de uma educao efetivamente democrtica e de qualidade um desafio que precisa ser assumido por toda a sociedade, em um amplo movimento de organizao e mobilizao, capaz de promover a construo de um espao pblico, pautado em mecanismos de acompanhamento e controle
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social e de tomada de decises, que aproximem os cidados do processo de definio e de implementao das polticas educacionais. Portanto, neste movimento de organizao e mobilizao, cabe escola cumprir seu papel social de formao de cidados mais crticos e proativos e aos educadores a atuao compromissada, responsvel e tica. Assim, para finalizar, sugerimos que voc continue estudando e pesquisando sobre as temticas que envolvem as polticas da educao bsica, pois o assunto amplo e requer estudos mais aprofundados e reflexes constantes. Alm disso, conhecer e compreender a dinmica das polticas e da legislao educacional vigente, bem como a estrutura e a organizao do ensino essencial para o futuro professor, para que ele se torne um participante ativo na escola e um profissional consciente de seu papel.
12. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao. htm. Acesso em: 20 de junho de 2012. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 5 maio 2012. ______. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1871. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d providncias. Revogada pela Lei n 9.3.94/96. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. Braslia: Ministrio da Educao. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 08 jun. 2010. ______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 9.424 de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do magistrio. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9424.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. ______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Dispe sobre o Fundo de manuteno e desenvolvimento da educao bsica e de valorizao dos profissionais da educao. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.
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______. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Bsica. Definio, composio, caracterizao e vigncia do Fundeb. Disponvel em: <http://portal.mec. gov.br/seb/>. Acesso em: 30 jun. 2010. DAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redeno da educao bsica? Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 753-774, out. 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a07v2796.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012. SATAGADA, Salvatore; WINCKLER, Carlos Roberto. O Fundeb: novos horizontes para a educao bsica? Indic. Econ. FEE, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 39-46, out. 2007. Disponvel em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/article/ viewPDFInterstitial/1557/1926>. Acesso em: 23 jun. 2010.
13. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BREJON, Moyss (Org.). Estrutura e funcionamento do ensino de 1 e 2 graus: leituras. So Paulo: Pioneira, 1973. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2006. MANHES, Luiz Carlos Lopes. Estrutura e funcionamento do ensino: legislao bsica para 1 e 2 graus. Florianpolis: UFSC, 1996. MENEZES, Joo G. de Carvalho. Estrutura e funcionamento da educao bsica. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2004. PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. So Paulo: tica, 2001. ______. Estrutura e funcionamento do ensino de 2 grau. So Paulo: tica, 1990. SILVA, Eurides Brito da (Org.). A educao bsica ps-LDB. So Paulo: Pioneira, 1998. VEIGA, Ilma Passos A. Educao bsica e educao superior: projeto poltico pedaggico. Campinas: Papirus, 2008.

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3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAO ESCOLAR

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Em seu Captulo I, a Lei n 11.494/2007 determina:

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6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

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Observe, a seguir, alguns dispostos dessa nova lei.

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7. A GESTO DOS SISTEMAS DE ENSINO

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11. CONSIDERAES FINAIS

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13. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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