UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN INVESTIGACION Y DOCENCIA

PROYECTO DE TESIS TITULO DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS CON ENFOQUE HEURSTICO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA C.N.I JOSE MARIA ARGUEDAS Chavn Independencia Huaraz.2012.

AUTOR: SNCHEZ CHVEZ Jonathan Heder

LAMBAYEQUE - PERU

2012 I. ASPECTOS INFORMATIVOS: 1. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS CON UN ENFOQUE

HEURSTICO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE

EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA C.N.I JOSE MARIA ARGUEDAS Chavn Independencia Huaraz. 2. PERSONAL INVESTIGADOR: Autor : SNCHEZ CHVEZ Jonathan Heder

Asesor (a): 3. TIPO DE INVESTIGACIN: CUANTITATIVA DESCRPTIVA PROPOSITIVA 4. MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN

INVESTIGACION Y DOCENCIA. 5. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO: En el C.N.I Jos Mara Arguedas Chavn Independencia Huaraz. 6. DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO: 11 MESES 7. FECHA DE INICIO: MAYO 2011 8. PRESENTADO POR: ____________________________________ Lic. SNCHEZ CHVEZ Jonathan ___________________________ Dra.
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Autor II. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA II.1. REALIDAD PROBLEMTICA

Asesora

En la actualidad, la educacin en nuestro pas es reflejo del bajo rendimiento acadmico que mantienen los estudiantes del nivel primario y se evidencia una clara muestra en las evaluaciones nacionales donde se puede apreciar el nivel de logro de los estudiantes en relacin al rendimiento escolar. En el ao 2010 se realiz la evaluacin de estudiantes del 2 de primaria en las reas de Matemtica y Comunicacin obtenindose el siguiente resultado: A nivel nacional: En Matemtica por debajo del nivel 1 se obtuvo 53,3% (0,60), en el nivel 1 se obtuvo 32,9% (0,35), y en el nivel 2 se obtuvo 13,8% (0,37). En comunicacin: por debajo del nivel 1 se obtuvo 23,7% (0,41) en el nivel 1 se obtuvo 47,6% (0,37) y en el nivel 2 se obtuvo 28,7% (0,53). A nivel de Huaraz: En Matemtica por debajo del nivel 1 se obtuvo 53,6% en el nivel 1 se obtuvo 31,6%, y en el nivel 2 se obtuvo 14,8%. En comunicacin: por debajo del nivel 1 se obtuvo 25,3%, en el nivel 1 se obtuvo 47,4%, y en el nivel 2 se obtuvo 27,2%. Si bien la informacin mostrada resulta preocupante, lo es an ms la constatacin de que en casi todos los grados y reas evaluadas la mayor parte de los estudiantes del pas se encuentra bastante lejos de lograr un nivel adecuado de dominio de las capacidades evaluadas. En trminos generales se puede sealar que la mayora de estudiantes del pas no alcanza los niveles de desempeo esperados para el grado. Este problema afecta a

estudiantes de todos los estratos estudiados: instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres. En la actualidad, y pese a los cambios que ha venido asumiendo la educacin en nuestro pas se puede observar an la persistencia del bajo rendimiento acadmico que

mantienen los estudiantes del nivel. Mi

preocupacin recae especficamente en esta

ltima, as pues estimo que en gran parte las causales estn relacionadas con el empleo de estrategias metodolgicas inefectivas o muchas veces obsoletas que no permiten al alumno un aprendizaje significativo de las Matemticas, encontrando, contrariamente en ella un mundo complejo y hasta inservible para su diario vivir. Esto implica que la poltica educativa tiene ante s un enorme desafo en los prximos aos, probablemente mucho mayor que si la mayora de los estudiantes se encontrar prximo a alcanzar el estndar deseado.

II.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El trabajo de investigacin se llevara acabo en el Colegio Nacional Integrado Jos Mara Arguedas 12045, institucin estatal de jurisdiccin de la UGEL Huaraz., ubicada

geogrficamente en el anexo del centro poblado menor de monterrey, distrito de independencia provincia de Huaraz departamento de Ancash. La CNI N 12045 se fund en el ao 1987 por gestin del Sr. isidro pushaq benito y el Sr. Serafn Aparicio y que conjuntamente con un grupo de pobladores y a travs del apoyo del gobierno regional de Ancash, se logr la donacin de fondos econmicos para la

adquisicin del terreno donde funcionara la escuela, posibilitando de esta manera la oportunidad de educar a la niez del centro poblado de chavn.

En una primera instancia la Institucin Educativa fue de condicin unidocente, es decir atendida por una sola profesora y con el transcurrir del tiempo y ante el incremento de la demanda de alumnos pas a ser polidocente completa; siendo la organizacin del CNI. en la actualidad como sigue: rgano de Direccin, Comits de Apoyo Tcnico Pedaggico, CONEI, Consejo Acadmico, Comunidad Magisterial, APAFA, Personal Docente Administrativo y alumnos y cuenta con una nueva infraestructura con laboratorios modernos y equipamiento completo. En la CNI. Jos Mara Arguedas se observa que el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea de la matemtica, no es el adecuado porque se evidencia un Bajo rendimiento y las posibles causales son:

a) Inadecuado uso de estrategias metodolgicas en la enseanza- aprendizaje en el rea de matemtica. b) La actual metodologa de enseanza-aprendizaje para el rea de matemticas no est obteniendo un rendimiento acadmico favorable. c) Falta de atencin a las diferencias individuales para que satisfagan las necesidades de cada alumno. d) Disociacin entre la teora y la prctica de modo que se imparte una serie de conocimientos tericos en los que el alumno no aprecia ninguna relacin con las realidades concretas. e) As mismo se not poco anlisis en el pensamiento analtico, crtico y toma de decisiones por parte de los alumnos.

Todo esto hace que los alumnos tengan temor a las matemticas. Los alumnos carecen de la prctica de comprobacin de solucin de resolucin de problemas y ejercicios matemticos propiciando la dificultad de aprendizaje y,
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consecuentemente, un bajo rendimiento acadmico. De continuarse con estos problemas, los estudiantes tendrn limitada capacidad de anlisis para la resolucin de problemas matemticos, desinters para la revisin de la solucin de problemas. Si se trabaja con el mismo enfoque educativo (tradicionalista) se obtendr estudiantes con bajo rendimiento acadmico y generando alumnos pasivos, acrticos, mecnicos y memoristas. Debido a esta metodologa de enseanza se vern perjudicados los agentes educativos. II.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA de estrategias metodolgicas con un enfoque heurstico para mejorar el

Inexistencia

rendimiento acadmico en el rea de matemtica en los alumnos del segundo grado de Educacin Primaria del C.N.I Jos Mara Arguedas Chavn Independencia

II.4.

OBJETO

El proceso de enseanza aprendizaje.

II.5.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

Dicho proyecto permitir centrarse a dar nfasis en el problema encontrado que es la deficiencia en el empleo de las estrategias de resolucin de problemas ejercicios

matemtico, lo cual nos servir para aumentar el anlisis de la resolucin de problemas matemticos en los alumnos. Por eso, mediante este trabajo, se pretende determinar y analizar la estrategia de resolucin de problemas, acorde a los nuevos enfoques

pedaggicos, de tal manera que se obtenga como resultado estudiantes con alto rendimiento acadmico, concepto positivo, capacidad en la toma de decisiones valorando e impulsando su participacin en el aprendizaje de la matemtica para obtener un buen rendimiento acadmico. Esta investigacin es con el fin de mejorar el aprendizaje de la matemtica en los alumnos del C.N.I JOSE MARIA ARGUEDAS Chavn

Independencia. El presente trabajo de investigacin se realiza porque se encontr un problema educativo debido a la mala estrategia que vienen empleando los docentes en el desarrollo de su asignatura y no incentivar a los alumnos a desarrollar un aprendizaje ms activo y significativo en la asignatura de la matemtica. Es importante que exista una necesidad de valorar y darle ms importancia a los problemas, bajo los criterios de su marco terico en el aspecto educativo. El trabajo de investigacin cobra importancia porque tiene como objetivo principal dar solucin al problema educativo que ha encontrado y a la vez contribuya a mejorar en los docentes la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, con la finalidad de mejorar el logro del aprendizaje de la matemtica en el educando y que en el futuro los docentes no sigan cometiendo los mismos errores, se actualicen y capaciten en el aspecto metodolgico. Desde el punto de vista prctico, los resultados de la investigacin y su generalizacin, servirn como marcos orientadores en la accin educativa, incrementando tanto la bibliografa sobre las variables investigadas y facilitando a otros investigadores para que solucionen problemas similares en otros grados de educacin primaria y otros centros educativos.

II.6.

OBJETIVOS:

II.6.1. GENERAL. Disear estrategias metodolgicas con un enfoque heurstico para mejorar el r e n d i m i e n t o a c a d m i c o d e l rea de Matemtica en los e s t u d i a n t e s del segundo grado de Educacin Primaria del CNI Jos Mara Arguedas Chavn Independencia.

II.6.2. ESPECIFICOS. Identificar las estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje aplicadas por los docentes d e l rea de Matemtica en los alumnos del segundo grado de Educacin Primaria del C.N.I Jos Mara Arguedas Chavn Independencia.

Verificar el r e n d i m i e n t o a c a d m i c o d e l rea de Matemtica en los alumnos del segundo grado de Educacin Primaria del C.N.I Jos Mara

Arguedas Chavn Independencia.

Validar la propuesta de estrategias metodolgica con un enfoque heurstico por juicio de expertos en el rea de matemtica para los alumnos del segundo grado de Educacin Primaria del C.N.I Jos Mara Arguedas Chavn Independencia.

II.7.

CAMPO DE ACCION:

Estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje de la matemtica.

III. MARCO TERICO 3.1. Antecedentes de la investigacin. Huaranga, Leidy, (2007) Estrategia metodolgica en el aprendizaje de las operaciones con polinomios en los alumnos del 2 grado de educacin secundaria de la I.E Jorge Basadre, Trabajo de investigacin cientfica. Concluye que Se ha comprobado la influencia significativa de las estrategias metodolgicas en el aprendizaje de las operaciones con polinomios en los alumnos del segundo grado de educacin secundaria. Su Metodologa empleada es el mtodo experimental y los mtodos utilizados son: Inductivo, analtico, deductivo, sinttico y estadstico.

Fernndez Alan, Oncoy wiliam, Toledo Erick (2007) la importancia de la diversificacin curricular para lograr el desarrollo de la capacidad de solucin de problemas en el rea de la matemtica de los alumnos del segundo grado de educacin secundaria de la I.E. Pedro pablo Atusparia-Huaraz 2007, Trabajo de investigacin cientfica. En el cual se concluye que la resolucin de problemas es considerado en la actualidad la parte ms esencial de la educacin matemtica mediante la resolucin de problemas los estudiantes experimentan la potencia de la utilidad de la matemtica en el mundo que les rodea la metodologa empleada es experimental los mtodos utilizados son: inductivo, deductivo, analtico, sinttico.

Mndez Hebert, Medrano Breiner (2008) Mtodo de resolucin de

problemas y su

influencia en el aprendizaje significativo de relaciones mtricas en el triangulo en los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la I.E. La Libertad, Trabajo

de investigacin cientfica. Concluye que la aplicacin de diversas estrategias de

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resolucin de problemas logra el desarrollo de capacidades especificas sobre el aprendizaje de relaciones mtricas en el triangulo rectngulo. Su metodologa empleada es el experimental y los mtodos utilizados son el Inductivo, deductivo.

Norabuena Misael (2009) la enseanza problemtica para el logro de habilidades matemticas en la resolucin de problemas de algebra en los alumnos del segundo grado de educacin secundaria de la institucin educativa nuestra seora de la asuncionmonterrey-huaraz-2009, tesis. Documento en que se manifiesta que la

enseanza problmica es una tendencia actual en los procesos de enseanza aprendizaje de algebra, y considera a las contradicciones en la resolucin de problemas como el eje fundamental en el desarrollo de aprendizajes de la matemtica. El estudio realizado permiti caracterizar esta tendencia y sus categoras principales, llegando a la conclusin de que su aplicacin puede contribuir a conferir un carcter desarrollador al proceso de enseanza aprendizaje, dentro de la metodologa empleada la tcnica de estudio es de nivel explicativo o aplicativo, y el diseo de investigacin es cuasi-experimental los estadstico.

Hernndez Alex, Ropa Patricia(2009), aplicacin de tcnicas creativas para la resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la institucin educativa Jorge Basadre graman de independenciaHuaraz, las tcnicas creativas en la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas promueve un aprendizaje desarrollador, porque permite que el alumno se desarrolle naturalmente y espontneamente a partir de la creatividad, da oportunidad a

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que los alumnos investigan por s mismos, tipo de trabajo tesis, en la metodologa empleada el tipo de investigacin tecnolgico aplicado, el diseo es cuasi-experimental, y los mtodos empleados son inductivo, deductivo, analtico, sinttico y estadstico.

3.2. Bases tericas. 3.2.1. La heurstica La heurstica moderna busca comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas: En particular, las operaciones mentales tpicamente tiles en el proceso. Aqu debe tenerse en cuenta un trasfondo lgico y psicolgico. Plya afirma que la seleccin de preguntas que se plantean para cada paso no se escogen al azar: existen aspectos lgicos y psicolgicos relacionados entre s para la formulacin de dichas preguntas. En su libro aclara: tngase en cuenta que el autor tiene mucha experiencia en la enseanza de las matemticas y la Resolucin de Problemas.

No es fcil hacer preguntas en un orden muy definido; es claro que si esto sucede y no estn al azar es porque proceden de la experiencia de muchos aos de estar trabajando con eso.

Bsicamente lo que plantea es: el estudio de la heurstica busca obtener puntos comunes en cualquier tipo de problemas. Lo que se quiere obtener son las caractersticas generales, estrategias de resolucin, independientemente del
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problema. El objetivo es comprender estas estrategias tpicamente tiles en la Resolucin de Problemas. Algunas de esas heursticas son las que a continuacin se describen.

1. Variacin del problema El problema original se puede variar descomponindolo un poco y no necesariamente se debe enfocar directamente; se puede enfocar a un problema anlogo.

Separe partes, cambie alguna condicin. Plya afirma que eso genera un poco la movilizacin y la organizacin de los conocimientos, se llama a la movilizacin de ese conocimiento previo que tenemos, tal vez, por ah escondido. Este ltimo no necesariamente sale a flote a menos que empecemos a hacer variaciones y hacer cambios (que es cuando se

empiezan a generar esos conocimientos previos).

2.

Generalizacin Al analizar un caso en particular se siente la necesidad de probar el problema en un caso ms general: entonces, se generaliza un poco el problema con el que se esta trabajando. El mtodo es pasar del examen de un objeto al

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examen de un conjunto de objetos; entre los cuales figura el primero. O, por el otro lado, pasar del examen de un conjunto limitado de objetos a un conjunto ms extenso que incluya al conjunto limitado.

3.

Particularizacin Es el caso inverso de la generalizacin: se tiene un problema general y se empieza a particularizar en algunos casos para encontrar alguna idea o alguna luz sobre el problema por resolver. Consiste en pasar de la

consideracin de un conjunto de objetos dado a la consideracin de un conjunto ms pequeo (o incluso de un solo objeto) contenido en el conjunto dado.

4.

Analoga Para resolver un problema se puede utilizar la solucin de un problema anlogo ms sencillo, ya sea usando su mtodo, su resultado o ambos.

3.2.2. La lgica del razonamiento plausible

En su primer libro Plya asegura que, en ocasiones, al trabajar se plantea un razonamiento que no es precisamente el silogismo que normalmente se usa. Se trata de un mtodo de alumbramiento de muchas ideas: el modus tollens, que plantea que si A implica B, B es falsa entonces: A es falsa. Este es un tipo de razonamiento que es lgico y tiene sus caractersticas de impersonalidad, no
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depende de las personas. Todos pensamos distinto pero s aceptamos las premisas, irremediablemente, aceptamos la conclusin. Es universal. Se aplica a cualquier mbito del conocimiento. Es autosuficiente y no necesita de aspectos o elementos externos para obtener la conclusin. Es definitivo. Sin embargo, Plya plantea un razonamiento diferente: el razonamiento plausible. Este es as: si A implica B y B es cierto entonces A es ms digna de crdito. Hace un hincapi en que esto, desde el punto de vista lgico, no es correcto y aceptarlo sera una locura, pero descartarlo sera an una mayor locura. Grosso modo, en ambos casos las dos primeras premisas son igualmente claras y definitivas; estn en el mismo nivel lgico. Las conclusiones estn en diferente nivel lgico. En el caso demostrativo la conclusin est en el mismo nivel que las premisas, mientras que en el razonamiento plausible es menos fuerte. En s, lo que quiere decir es: la matemtica en su forma de exposicin euclidiana tiene una estructura lgica bastante coherente y es ms cientfica que cualquier otra ciencia natural. Sin embargo, en realidad el matemtico, dice Plya, razona de distintas maneras, no de una nica forma: conjeturando, buscando relaciones. Esa forma de razonar est actualmente oculta en la enseanza de la matemtica y eso es lo que l plantea que debe mostrrsele al estudiante.

3.2.2.1. Las caractersticas del razonamiento plausible

a) Es Impersonal: la verificacin de una consecuencia fortalece la conjetura. Pero esta impersonalidad se logra solamente porque estos patrones son restringidos a un aspecto de la inferencia plausible. En
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cuanto queremos saber sobre la fuerza que da a la conjetura la verificacin de una consecuencia, se presentan las diferencias personales.

b) Es Universal: la verificacin de una consecuencia es una evidencia razonable de una conjetura en cualquier dominio. Pero esta

universalidad se logra por la unilateralidad del patrn. Otra vez, esta universalidad se ve empaada cuando se trata de determinar cul es el peso de la evidencia. As, existen lmites para la universalidad de la inferencia plausible.

c) Es Autosuficiente: la conclusin plausible est apoyada por las premisas. Pero carece de durabilidad. De hecho, otra vez, el peso de la evidencia depende de cosas no mencionadas en las premisas. La direccin est dada en las premisas (ms o menos digna de crdito), pero la fuerza no. No depende de elementos externos.

d) Es Provisional (no definitivo): no se puede separar la conclusin de las premisas. Con las premisas la conclusin goza de sentido, pero puede disminuir su valor con el tiempo an con las premisas intactas. Su importancia es transitoria. Puede aparecer un contraejemplo que elimina la conjetura.

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En conclusin: un profesor de matemtica debe tener en cuenta que un razonamiento presentado en forma correcta (lo que se llama la exposicin euclidiana) con un mtodo riguroso, puede no ser inteligible, ni

instructivo. Esto sucede as si no se hace comprender el propsito de cada una de las etapas; es decir, si no se llega a comprender el modo por el cual se ha obtenido dicho razonamiento.

El profesor de matemticas debe mostrar el rostro humano de esta disciplina: dnde se equivoca, dnde se conjetura, dnde las conjeturas se desechan o siguen ah; si hay problemas abiertos en donde todava no sabemos si tienen solucin o no. Sera importante que muchos de esos aspectos pudieran incluirse en la enseanza de la matemtica.

3.2.3. Las ideas de plya en la resolucin de problemas La posicin de Plya respecto a la Resolucin de Problemas se basa en una perspectiva global y no restringida a un punto de vista matemtico. Es decir, este autor plantea la Resolucin de Problemas como una serie de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria.

Para ser ms precisos, Plya expresa: Mi punto de vista es que la parte ms importante de la forma de pensar que se desarrolla en matemtica es la correcta actitud de la manera de cometer y tratar los problemas, tenemos problemas en la vida diaria, en las ciencias, en la poltica, tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la forma de pensar puede ser ligeramente
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diferente de un dominio a otro pero solo tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que en definitiva all slo un mtodo de acometer toda clase de problemas. Mi opinin personal es que lo central en la enseanza de la matemtica es desarrollar tcticas en la Resolucin de Problemas.

Es interesante rescatar que esta idea no naci de la noche a la maana, Plya desde joven era una persona muy inquieta por la fsica y la matemtica; le encantaba asistir a conferencias y a clases para observar la demostracin de teoremas. En estas charlas o lecciones, a pesar de que la exposicin de los conceptos era bastante clara, la inquietud de l siempre era: s, yo tengo claro el razonamiento, pero no tengo claro cmo se origina, cmo organizar las ideas, por qu se debe hacer as, por qu se pone de tal orden y no de otro. Esto lo llev a cuestionar las estrategias que existan para resolver problemas o cmo se concebira una sucesin de pasos lgicos para aplicar a la resolucin de cualquier tipo de problema.

3.2.4. Mtodo de los cuatro pasos.

l plantea en su primer libro el llamado El Mtodo de los Cuatro Pasos, para resolver cualquier tipo de problema se debe: comprender el problema
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 concebir un plan ejecutar el plan y examinar la solucin. Para cada una de estas etapas l plantea una serie de preguntas y sugerencias.

1.

Comprender el Problema.

Para esta etapa se siguen las siguientes preguntas: Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es insuficiente? Es redundante? Es contradictoria? Es decir, esta es la etapa para determinar la incgnita, los datos, las condiciones, y decidir si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias.

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2.

Concebir un Plan.

Para Plya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas semejantes. Tambin debe relacionarse con resultados tiles, y se debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados (aqu se subraya la importancia de los problemas anlogos). Algunas interrogantes tiles en esta etapa son: Se ha encontrado con un problema semejante? Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado? Conoce algn teorema que le pueda ser til? Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.

3.

Ejecucin del Plan.

Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia

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que hay entre un problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razn, se plantean aqu los siguientes cuestionamientos: Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrarlo? l plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en cada momento. Estas preguntas van dirigidas sobre todo a lo que l llama problema por resolver y no tanto los problemas por demostrar. Cuando se tienen problemas por demostrar, entonces, cambia un poco el sentido. Esto es as porque ya no se habla de datos sino, ms bien, de hiptesis. En realidad, el trabajo de Plya es fundamentalmente orientado hacia los problemas por resolver. En sntesis: al ejecutar el plan de solucin debe comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estn correctos.

4.

Examinar la Solucin.

Tambin denominada la etapa de la visin retrospectiva, en esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar qu fue lo que se hizo; se necesita verificar el resultado y el razonamiento seguido De preguntarse: Puede verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente?

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 Puede verlo de golpe? Puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema? Estas cuestiones dan una retroalimentacin muy interesante para resolver otros problemas futuros: Plya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en s el objetivo inmediato), tambin, se estn creando habilidades posteriores para resolver cualquier tipo de problema. En otras palabras,

cuando se hace la visin retrospectiva del problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solucin que se encuentra como el mtodo de solucin; este ltimo podr convertirse en una nueva herramienta a la hora de enfrentar otro problema cualquiera. De hecho, es muy vlido verificar si se puede obtener el resultado de otra manera; si bien es cierto que no hay una nica forma o estrategia de resolver un problema pueden haber otras alternativas. Precisamente, esta visin retrospectiva tiene por objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algn tipo de problema.

3.2.5. El papel del docente en el proceso

Un aspecto muy relevante en todo este proceso es la funcin que tiene el docente. Segn Plya, el papel del maestro es ayudar al alumno, pero esto debe ser entendido con mucho cuidado. Es difcil llevarlo a la prctica, porque en realidad esa ayuda, como dice l, no tiene que ser ni mucha ni poca; sin embargo, a veces,
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es un poco subjetivo determinar si el profesor est ayudando mucho o est ayudando poco. La ayuda que de un profesor debe ser la suficiente y la necesaria. Por ejemplo, no se puede plantear un problema muy difcil y abandonar al

estudiante a su propia suerte pero, tampoco, plantear un problema y que el mismo docente lo resuelva. Si se hace lo ltimo no se ensea nada significativo al estudiante; en otras palabras: es importante que el alumno asuma una parte adecuada del trabajo. Hacer preguntas que se le hubieran podido ocurrir al alumno es, tambin, crucial en el proceso. Es por eso que Plya plantea constantemente que el profesor debe ponerse en los zapatos del estudiante. Evidentemente, cuando el maestro propone un problema y sabe como se resuelve, presenta la solucin de forma que todo parece muy natural. Sin embargo, el mismo estudiante cuestiona si realmente se le puede ocurrir a l esa solucin. All surge una serie de circunstancias que apuntan al profesor como la nica persona capaz de encontrar el mecanismo de solucin para el problema: Preguntar y sealar el camino de distintas formas. Usar las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y desarrollar en l la habilidad de resolver problemas.

Plya recalca el inters

Segn l, para resolver un problema lo que se tiene que tener fundamentalmente al inicio es inters de resolver el problema. La actitud que puede a matar un problema es precisamente el desinters; por ello se debe buscar la manera de
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interesar al alumno a resolver problemas. Entonces, es relevante el tiempo que se dedique a exponer el problema: el profesor debe atraer a los estudiantes hacia el problema y motivar la curiosidad de los muchachos. En ocasiones, el docente no encontrar progreso en el estudiante y, es probable se deba a que ste no tiene deseos de resolver el problema. Un mtodo que suele resultar til es el de la imitacin: el profesor debe ser un modelo para la Resolucin de Problemas. Entonces, l mismo debe hacer las preguntas cuando resuelve un problema en la clase. Ahora bien, es importante preparar con cuidado los ejemplos, no se debe proponer ah

problemas que parezcan imposibles, sino que realmente sean adecuados y que se encuentren al nivel del estudiante. La presentacin de los problemas tiene, entonces, mucho peso en el proceso. No consiste en dar una lista interminable de ejercicios para que resuelvan y punto, de lo contrario: se trata de sembrar la curiosidad y el inters por el problema. El mtodo de interrogar del profesor.

El docente debe comenzar con una pregunta general o una sugerencia, ir poco a poco a preguntas ms precisas hasta obtener respuestas de los alumnos; luego debe realizar preguntas y sugerencias simples y naturales. En este libro de Plya aparecen constantemente dilogos entre el profesor y estudiante, as como ejemplos de problemas. Uno muy interesante es acerca del clculo de la diagonal de un paraleleppedo. En este problema Plya sugiere que hay que llevar al estudiante a razonar y ver problemas anlogos (como el de calcular una diagonal en un rectngulo), sin embargo acotaba: sera incorrecto
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que los profesores, con el afn de ayudar a los estudiantes, hagan sugerencias como, por ejemplo, preguntar si se puede aplicar el teorema de Pitgoras. Plya dice que un pregunta en ese sentido sera deplorable. El estudiante que ya tiene clara la idea por donde va la solucin va a ver muy natural que se va a emplear el teorema de Pitgoras; pero la persona que no ha tenido la

comprensin clara del problema en ese momento va a decir: se qu es el teorema de Pitgoras, pero cmo se aplica en este problema?

3.3. Base conceptual. 3.3.1. El Rendimiento Acadmico: Es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades correspondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos

educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.

Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

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Este tipo de Rendimiento Acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).

En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El

concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el

resultado de sta,

de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza- aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Resumiendo, el rendimiento

acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que
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el aprovechamiento est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanzaaprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que

ensea como el que aprende.

3.3.2. Estrategias metodolgicas. El Ministerio de Educacin (1987) define a las estrategias metodolgicas como: El conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas. Estrategias metodolgicas son una serie de pasos que determina el docente para que los alumnos consigan apropiarse del conocimiento o aprender. Las estrategias puedenser distintos momentos que aparecen

en clase, como la observacin, la evaluacin, el dialogo, la investigacin, trabajo en equipo y en grupo, trabajo individual.

Olga Lpez (2009) En su artculo Estrategias Metodolgicas en Matemticas comenta que las Matemticas son importantes porque busca desarrollar la capacidad del pensamiento determinar hechos, potenciar establecer su del estudiante, permitindole relaciones, ,establecer deducir relaciones,

consecuencias,

razonamiento

promover la expresin, elaboracin y apreciacin de patrones y regularidades; lograr que cada estudiante participe en la construccin de su conocimiento matemtico, estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio participativo, la colaboracin la discusin y la defensa de las propias ideas.
26

En

consecuencia la

finalidad de las

Matemticas en educacin es

construir los fundamentos del razonamiento lgico-matemtico en los estudiantes. Por lo tanto en el aula es importante el uso de estrategias que permitan la creatividad e imaginacin para descubrir nuevas relaciones o nuevos sentidos en relaciones ya conocidas. Entre las estrategias ms utilizadas por los estudiantes en la educacin bsica se encuentran la estimacin, la aproximacin, la elaboracin de modelos, la construccin de tablas, la bsqueda de patrones, la simplificacin de tareas difciles la comprobacin y el establecimiento de conjeturas. 3.3.3. Planificacin en Matemticas: La planificacin en matemtica debe estar fundamentada en funcin de: o Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico que permita su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. o Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica que le permita apreciarla como elemento generador de cultura. o Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del lenguaje matemtico, como medio de expresin. o Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas. o Ayuda a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa.

3.3.4. Para la planificacin en matemtica:

27

Se debe tener en cuenta las bases que fijan los aprendizajes

debido a

que diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan su inters lo cual se convierte en una situacin problemtica, que debe seguir el siguiente proceso:

a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende.

b) Esta informacin lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin y toma de decisiones. c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones.

d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos. e) Somete estas conclusiones al anlisis del grupo.

3.3.5. La planificacin de la enseanza: Segn Amarista y Camacho (2004): Es un proceso basado en la racionalidad que implica el anlisis de la situacin- objetivo donde se desarrollan los aprendizajes y se fundamenta en los resultados de ese anlisis previendo recursos didcticos estrategias que permitan disponibles en funcin la optimizacin de los de los lineamientos

curriculares establecidos. (p. 66) Se observa en la definicin anterior la necesidad y la importancia de las estrategias en la planificacin de la enseanza. Por ello, se define la planificacin estratgica en el aula, la cual segn Ruiz (citado por Amarista y Camacho, 2004) es: el proceso sistemtico que permite al docente analizar la situacin en la cual se
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desarrollar el proceso de aprendizaje y prever en forma conveniente lo que se har, como se har, y en qu momento.

3.3.6. Hiptesis: Si se disea estrategias metodolgicas con un enfoque heurstico se mejorar el rendimiento acadmico del rea de matemtica en los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la IEI. Jos Mara Arguedas chavn independencia. 3.3.7. Variables: Variable independiente: Estrategias metodolgicas basadas en el enfoque heurstico. Variable dependiente: Rendimiento acadmico en el rea de matemtica.

Variables

Indicadores

Sub-indicadores

ndices

Tcnicas
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Variable independiente Estrategias metodolgicas basadas en el enfoque heurstico. Entender el problema.

Reconoce incgnita.

la

identifica los datos. descubre condicin. determina la condicin suficiente para determinar la incgnita. la Siempre. Casi siempre. Algunas veces. Nunca. Cuestionario Gua de observacin.

Configurar un plan.

Encuentra Revisa en ligeramente diferente. Identifica problema relacionado. Conoce teorema Enunciar problema forma. Plantea diferente nuevamente problema. en en pueda ser til. el

un mismo forma

problema semejante. problema planteado Siempre. Casi un siempre. Algunas veces. Nunca. algn que le el otra forma un

Ejecutar el

Verifica que el paso

Siempre.
30

plan.

es correcto. Puede demostrarlo.

Casi siempre. Algunas veces. Nunca.

Examinar la solucin.

Verifica resultado. verifica razonamiento.

el

Siempre. Casi siempre. Algunas veces. Nunca.

el

obtiene el resultado en forma diferente. emplea el resultado o el mtodo en algn otro problema

Variable dependiente: Rendimiento acadmico en el rea de matemtica

Competencias

Nmero, relaciones y operaciones. Geometra y medicin. Estadstica.

Logro destacado Logro previsto En proceso En incio

IV. MARCO METODOLGICO

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4.1. Diseo de la Investigacin: 4.1.1. Tipo de estudio: o Segn su tiempo de ocurrencia: PROSPECTIVO: porque se registran datos a medida que ocurren. o Segn el periodo de secuencia: TRANSVERSAL: porque se tomar la muestra solo una vez a cada unidad de anlisis. o Segn alcance de datos: DESCRIPTIVO: consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. o Segn su paradigma: CUANTITATIVO: utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadsticas para establecer con exactitud, patrones de comportamiento en una poblacin.

4.1.2. El diseo de investigacin

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Segn el anlisis en el trabajo de investigacin no existe la posibilidad de comparacin de grupos. Por lo cual este tipo de diseo consiste en administrar un tratamiento o estmulo en la modalidad de slo posprueba o en la de pre prueba pos prueba.

Smbolo G X O

Significado Grupo de sujetos (G1: Grupo 1, G2: Grupo 2, ) Tratamiento, estimulo o condicin experimental Medicin de los sujetos de un grupo (Prueba, cuestionario, observacin, ). Si aparece antes del estimulo es una pre-prueba y si aparece despus del estimulo se llama pos-prueba

Diseos de pre-prueba y post prueba con un solo grupo G = O1 X O 2 4.2. Universo, Poblacin y Muestra: a. Universo: La poblacin estar constituido por todos los alumnos del nivel primario que son 120 alumnos y 6 docentes en la institucin educativa de Jos Mara Arguedas chavn independencia. b. Poblacin y Muestra: Siendo la poblacin pequea, finita y manejable, no se requerir seleccionar muestra ni mucho menos trabajar con tcnicas de muestreo; considerndose a la totalidad de la poblacin, la cual ser considerada como poblacin maestral y est constituido por todos los estudiantes del 2 grado de educacin primaria que son el total 20 alumnos y

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su respectivo docente de aula que de la institucin educativa de Jos Mara Arguedas chavn

independencia. La muestra ser no probabilstica por que las Muestras son dirigidas, la eleccin de los sujetos u objetos depende del criterio del Investigador. 4.3. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos: Se emplearan como tcnicas la observacin y la encuesta y como instrumentos el cuestionario y gua de observacin que estn directamente relacionadas con el problema. Por su naturaleza sern de hechos relacionados con hechos y datos concretos y por su formulacin sern cerradas que incluyen las posibles respuestas.

4.4. Mtodos y Procedimientos para la recoleccin de datos: Se usara el mtodo emprico: Revela y explica las caractersticas fenomenolgicas del objeto. Se emplea en la primera etapa de acumulacin de informacin emprica y en la segunda etapa se realizara la tcnica de prueba de la hiptesis de trabajo. Se empelar la observacin y la encuesta.

4.5. Anlisis estadsticos de los datos. Tcnica de presentacin de datos, para datos cuantitativos se utiliza el mtodo

estadstico, se emplea la tcnica de la prueba de hiptesis.

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V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 5.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

NOVIEMBRE

ENERO

FEBRERO

MARZO

MAYO

OCTUBRE

DICIEMBRE

AGOSTO X X X X

ETAPAS 1. Elaboracin del proyecto 2. Presentacin del proyecto 3. Revisin bibliogrfica 4. Elaboracin de instrumentos 5. Aplicacin de instrumentos 6. Tabulacin de datos 7. Elaboracin de informe 8. Presentacin de informe 9. Sustentacin

X X

X X

X X

X X

X X X X X X X

ABRIL

JUNIO

TIEMPOS

SETIEMBRE
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5.2. PRESUPUESTO: N BIENES 1 Papel bond. 2 Lapiceros 3 Copias 4 Plumones 5 Libros TOTALES N SERVICIOS 1 Impresin 2 Pasajes 3 Taxi 4 Llamadas 5 Internet 6 Consulta bibliotecas 7 Empastados 8 Anillados TOTALES CANTIDAD 3 Millares 2 Docenas 2 Millares 4 Docenas 4 Unidades P. UNITARIO 30.00 38.00 50.00 36.00 120.00 P. TOTAL 90.00 76.00 100.00 144.00 148.00 890.00 P. TOTAL 250.00 210.00 600.00 150.00 900.00 60.00 105.00 60.00 2335.00

CANTIDAD 5 Millares 300 200 300 900 3 carnet 5 10

P. UNITARIO 50.00 0.70 3.00 0.50 1.00 20.00 35.00 6.00

Total: Bienes y servicios S/. 3225.00 nuevos soles.

5.3. FINANCIAMIENTO:

Los gastos que demanden la presente investigacin sern autofinanciados por el investigador.
36

37

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

Marianela Z. y Johan E. (2008). Resolucin de problemas: una estrategia metodolgica potenciadora de competencias en la Educacin Matemtica. Extrado el 07/06/10. Plya, G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.

Plya, G. (1965), Como plantear y resolver problemas. Edicin trillas. Mxico http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/Zumbado.pdf. Vilanova, Silvia, (1995, pag 2). la educacin matemtica: el papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje. Extrado el 07/06/10

http://www.rieoei.org/deloslectores/203Vilanova.PDF Zumbado, M., Espinoza, J., Gonzlez, M., y Ramrez, I. (2008). La Resolucin de problemas en la Enseanza de las Matemticas : una experiencia con la funcin exponencial, polgonos y Estadstica. Extrado el 07/06/10. http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/Zumbado.pdf http://definicion.de/rendimiento-academico/ http://ommcolima.ucol.mx/guias/TallerdeResolucionproblemas.pdf http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/prob_int.htm. http://ucvvirtual.edu.pe/portal/escuelas/psicologia/tesis_ps/.../T208.doc

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ANEXO

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GUA DE OBSERVACIN Nombre de la Materia: Profesor: Alumno: Variable Indicador Sub Indicadores independiente Reconoce la incgnita. Estrategias metodolgicas basadas en el enfoque heurstico. Entender el problema. identifica los datos. descubre la condicin. determina la condicin suficiente para determinar la incgnita. Fecha de aplicacin: 0 1 2 3 Grado : Plantel:

Escala

(0) Nunca. (1) Algunas veces. (2)Casi siempre. (3) Siempre.

Variable independiente Estrategias metodolgicas basadas en el enfoque heurstico.

Indicador

Sub Indicadores Encuentra un problema semejante. Revisa el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente. Identifica un problema relacionado. Conoce algn teorema que le pueda ser til. Enuncia el problema en otra forma. Plantea en forma diferente nuevamente un problema.

Configurar un plan.

Escala

(0) Nunca. (1) Algunas veces. (2)Casi siempre. (3) Siempre.

40

Estrategias metodolgicas basadas en el enfoque heurstico

Variable Indicador Sub Indicadores independiente Verifica el resultado. Examinar la solucin. Verifica el razonamiento. Obtiene el resultado en forma diferente. Emplea el resultado o el mtodo en algn otro problema

Escala

(0) Nunca. (1) Algunas veces. (2)Casi siempre. (3) Siempre.

Variable dependiente Rendimiento acadmico en el rea de matemtica

Indicador Sub Indicadores Competencia del rea Nmero, relaciones y operaciones. (aritmtica y algebra) Geometra y medicin. (geometra) Estadstica. (estadstica) (0) En inicio (1) En proceso (2) Logro previsto (3)Logro destacado

Escala

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CUESTIONARIO Estimado colega, con la intencin de realizar un diagnstico y mejorar los procesos educativos de la Institucin, le pedimos que conteste con sinceridad el siguiente cuestionario; relacionado a mejora educativa en el rea de matemtica de los nios del segundo grado. Le agradecemos anticipadamente su valiosa colaboracin.

Marca una sola alternativa.

Responde a las siguientes preguntas, libremente y con sinceridad

Primer aspecto: Comprender el Problema.

1.

Reconoce el nio fcilmente cul es la incgnita de un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

2.

Con qu frecuencia el nio Identifica los datos de un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) algunas veces. d) Nunca.

3.

Con que frecuencia el nio reconoce la condicin de un problema o ejercicio? a) Siempre.

42

b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

4.

En que medida para el nio la condicin es suficiente para determinar la incgnita de un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

5.

Es insuficiente para el nio los datos del problema o ejercicio para ser resuelto? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

6.

Con que frecuencia al nio le parece redundante el desarrollo de un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

7.

Con que frecuencia al nio le parece contradictoria un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.
43

Segundo aspecto: Concebir un Plan.

8.

con qu frecuencia el nio encuentra un problema semejante? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

9.

con qu frecuencia el nio plantea un problema en forma diferente? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

10.

en que medida el nio conoce un problema o ejercicios relacionado a otro? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

11.

con frecuencia el nio utiliza algn teorema para resolver problemas o ejercicios? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

12.

En que medida el nio intenta enunciar el problema en otra forma? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

13.

En que medida el nio podra plantearlo en forma diferente nuevamente un problema o ejercicio desarrollado?
44

a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca. Tercer aspecto: Concebir un Plan.
14.

para el nio es fcil ver claramente que el paso es correcto en la resolucin de un problema o ejercicio? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

15.

Con que frecuencia el nio demuestra los problemas o ejercicios resueltos? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

Cuarto aspecto: Concebir un Plan.

16.

Con que frecuencia el nio puede verificar el resultado de un problema o ejercicio resuelto? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

17.

Con que frecuencia el nio puede obtener el resultado en forma diferente un problema o ejercicio resuelto?
45

a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

18.

Con que frecuencia el nio puede resolver un problema o ejercicio con solo verlo? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

19.

El nio puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema? a) Siempre. b) Casi siempre. c) Algunas veces. d) Nunca.

20.

En nivel de logro estn los nios en el curso de aritmtica? a) En inicio b) En proceso c) Logro previsto d) Logro destacado

21.

En que nivel de logro estn os nios en el curso de algebra? a) En inicio b) En proceso c) Logro previsto d) Logro destacado

22.

En que nivel de logro estn los nios en el curso de geometra? a) En inicio b) En proceso c) Logro previsto
46

d) Logro destacado
23.

En que nivel de logro estn los nios en el curso de razonamiento matemtico? a) En inicio b) En proceso c) Logro previsto d) Logro destacado

24.

En que nivel de logro estn los nios en el curso de estadstica? a) En inicio b) En proceso c) Logro previsto d) Logro destacado

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EXAMEN DE APLICACIN PARA MEDIR LAS DEFICIENCIAS AL RESOLVER PROBLEMAS O EJERCICIOS EN EL REA DE MATEMTICA EN EL SEGUNDO GRADO Nombre y ApellidosSeccin:.. Fecha:.........

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