TEORIA FENOMENOGRFICA E CONCEPES DE APRENDIZAGEM

Luiz Gustavo Lima Freire1

Resumo: O objetivo desse artigo promover reflexes acerca das concepes de aprendizagem referenciadas pela teoria fenomenogrfica, de modo a originar melhorias nas prticas de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: concepes; aprendizagem; fenomenografia.

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As concepes de aprendizagem refletem e simultaneamente condicionam, tanto o prprio fenmeno da aprendizagem, quanto a forma dos estudantes se comportarem em relao a ele, e ainda que no se possa dizer diz-me o que pensas, que eu te direi quem s e o que fazes, a forma como os estudantes se comportam durante o percurso acadmico e ao longo da vida, em grande parte uma consequncia do que pensam sobre esse fenmeno e sobre si mesmos, enquanto aprendentes. Vrios autores confirmam (MARTON, 1988; SLJ, 1984; BIGGS, 1990; DUARTE, 2000) que a atuao dos estudantes dirigida pelas suas concepes de aprendizagem, sendo vlido admitir que o mapeamento conceitual desse fenmeno prioritrio, no apenas para a compreenso dos insucessos acadmicos, como tambm para a promoo de mudanas das prprias concepes, tendo como objetivo ltimo o agenciamento da autorregulao e a conquista de aprendizagens mais ricas. A teoria fenomenogrfica partilha com o construtivismo a crena na reconstruo do pensamento. O conhecimento o resultado de uma construo cujo epicentro o prprio estudante, a quem caberia o poder de decidir sobre os seus processos. O seu pensamento resultaria de um trabalho reflexivo e da remontagem das suas percepes, concepes, das suas aes sobre o mundo e da interao com os outros. O pensamento seria a ao refletida e interiorizada. A perspectiva fenomenogrfica comunga tambm com a fenomenologia, na medida em que acolhe a crena na assuno do conhecimento a partir do interior e no do exterior (como ocorre na investigao positivista). Tem como objetivo investigar a experincia que as pessoas possuem na e da realidade, a experincia vivida e o modo como representam os fenmenos. Valendo-se da razo, a fenomenologia procura descrever as operaes do esprito, considerando as essncias e utilizando a inteligncia para perceber as suas relaes lgicas. (MARTON e BOOTH, 1997). De acordo com a teoria fenomenogrfica desenvolvida na dcada de 70 do sculo XX, as concepes utilizadas pelos estudantes podem ser descritas e compreendidas. Elas se relacionam a fatores pessoais (cognitivos, afetivos e interpessoais) e a fatores ambientais (objetivos educativos, contedos, mtodos, materiais e recursos

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educacionais) que interagem entre si, influenciam e condicionam decisivamente os processos e os resultados acadmicos (MARTON e SLJ, 1976). De acordo com Biggs e Moore (1993, p. 452) Um processo de aprendizagem a resposta do sistema interao entre os fatores de pressgio de estudantes e professores. Para a fenomenografia, a aprendizagem uma mudana qualitativa na forma de uma pessoa ver, conceitualizar, experienciar e compreender algo no mundo real. Assim, as concepes de aprendizagem podem ser definidas como a forma de representar o fenmeno da aprendizagem na conscincia (MARTON e BOOTH, 1997).
Conhecer fatos e saber realizar operaes, pode fazer parte dos meios para poder interpretar o mundo, mas a mudana quantitativa no conhecimento, por si prpria, no altera a compreenso do fenmeno. Aprender de cor as frmulas cientficas pode ser uma das atividades dos cientistas, mas no caracteriza a sua forma de pensar. (BIGGS, 1989, p. 10).

Com efeito, a conquista de aprendizagens mais profundas e funcionais implica a compreenso das diferentes formas com as quais os intervenientes dos processos educativos representam as suas dimenses prticas e epistemolgicas. E sendo a aprendizagem o fenmeno central, torna-se imprescindvel a conscientizao dos diversos modos utilizados para represent-la. A posse desse conhecimento poder, sem dvida, reconfigurar a forma de ensinar e aprender dos professores e estudantes. Trazer para o debate as concepes guardadas refletir sobre uma prtica automatizada at ento. fazer pensando e repensando, procurando afirmar posturas corretas, desconstruir costumes inadequados e reconstruir outros a partir do debate. No o caso de trazer para a discusso uma coisa que no existe ou que a princpio no estava l. As concepes esto sempre e inevitavelmente presentes, e influenciam todo o processo de aprendizagem, embora, na maioria dos casos, os estudantes e os professores no se apercebam. O mapeamento das representaes ou a contextualizao psicolgica da aprendizagem constitui um contributivo para a

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compreenso integral desse fenmeno e para a consequente melhoria dos seus processos e produtos. Duarte (2002) particulariza que parece indispensvel que as decises relativas ao ensino se fundamentem num conhecimento da forma como os estudantes se confrontam com a aprendizagem, diz ainda que esse conhecimento fundamental para a interveno que pode ser realizada em nvel de aconselhamento educacional, e para que os prprios estudantes compreendam e melhorem suas aprendizagens. A palavra fenomenografia possui duas razes: fenmeno, que significa tudo quanto percebido pelos sentidos ou pela conscincia, e grafia, que se refere representao ou esquema. A sua raiz etimolgica vem do grego phinomenon, appearance ou aparncia e grphein, descripition, ou escrita, descrio, logo, descrio das coisas como elas se apresentam aos indivduos (MARTON e FAI, 1999). As primeiras experincias feitas sob o domnio fenomenogrfico so da competncia de Marton e Slj (1976) que criaram esse referencial de investigao motivados pelo desejo de melhorar as aprendizagens acadmicas. A principal tarefa da perspectiva fenomenogrfica descrever as vrias representaes da aprendizagem, de modo a refletir sobre esse fenmeno e poder interferir na qualidade do que se aprende. Na medida em que os professores conheam as concepes dos seus estudantes, podero direcionar suas aulas e incentivar o uso de estratgias de aprendizagem mais construtivas e ou adaptadas (ENTWISTLE, 1984). A fenomenografia um modelo de investigao realista, na medida em que [...] procura descrever e classificar as concepes das pessoas acerca da realidade, da mesma forma que um botnico pode descobrir e classificar novas espcies de plantas em alguma ilha remota (RICHARDSON, 1999, p. 62). Adota como unidade de investigao o modo como os indivduos representam (graficam) a aprendizagem. O seu objeto de investigao a variao destas formas de experincia e o seu mtodo o da anlise qualitativa de transcries de entrevistas semiestruturadas (DUARTE, 2002, p. 15). Todos os dados so privilegiadamente recolhidos a partir dos prprios estudantes por meio de relatrios pessoais ou de entrevistas. O objectivo da fenomenografia conhecer a variabilidade das concepes de aprendizagem nas conscincias

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atravs das representaes pessoais expressadas pela linguagem ou pelo discurso, diferentemente da fenomenologia que est orientada para o mtodo e pretende conhecer a essncia, encontrando um significado comum e intersubjetivo. Ambas atribuem nfase conscincia e a reflexo sobre a experincia, porm, diferem quanto importncia atribuda ao conceito. Na fenomenografia possvel perceber claramente a diferena entre a realidade objetiva e a realidade percebida. O que importa no o mundo propriamente, mas aquilo que os seres humanos pensam sobre ele (MARTON, 1981). A teoria fenomenogrfica usa processos analticos, associados busca da compreenso. O seu propsito reconhecer a forma qualitativamente diferente com que os estudantes apreendem, conceitualizam e experenciam a aprendizagem. A perspectiva interior, o objectivo no tanto estudar o fenmeno como ele , mas antes, como parece a quem o vive (MARTON, 1986). Assim, no faz sentido realizar uma apreciao ou julgamento depreciativo relativamente perspectiva do estudante, pois, este descreve o que pensa. Sua descrio deve ser aceita no seu valor factual, dado que indica o conhecimento que tem, o significado que atribui e a forma como experencia a aprendizagem. As concepes de aprendizagem no classificam as pessoas, o que est em jogo no puramente uma descrio, mas a descoberta das perspectivas pessoais (DUARTE, 2000). As diferentes formas de interpretar a realidade no so individuais, embora existam modos distintos de experienciar e apreender o mundo, por isso, as categorias descritivas so finitas e limitadas, apesar de comporem um sistema aberto, sensvel introduo de novas formas de experincias. Alm disso, no existem descries completas ou finais, porque a experincia no exaustiva, ela sempre dirigida pelos objetivos das pessoas (MARTON, 1981). Dessa forma, possvel encontrar uma estabilidade ou generalizao das formas de descrever um fenmeno num dado contexto. Essa abordagem procura identificar as semelhanas e as diferenas das descries de uma s pessoa ou entre pessoas, com vistas a utiliz-las para a compreenso de casos concretos. A perspectiva fenomenogrfica nasceu quando Marton (1976) realizou, na Universidade de Gotemburgo, um estudo em que pedia a

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um grupo de estudantes que lessem um artigo acadmico para posteriormente responderem a algumas questes desenvolvidas para revelar seu entendimento acerca do que haviam lido. As perguntas realizadas incluam: Seria possvel descrever como comeou a leitura do texto?; Teve alguma coisa no texto que voc considerou difcil?; Voc achou o texto interessante ou desinteressante?. As respostas, depois de transcritas e analisadas, demonstraram que os estudantes se relacionavam com essa tarefa basicamente de duas formas: A primeira, de uma forma superficial (abordagem superficial), que consistia na leitura feita mais mecanicamente, com nfase na forma das palavras e do texto, e a segunda, quando usavam sobretudo a compreenso, atentando para os aspectos mais gerais (abordagem profunda). Mais tarde, os estudos identificaram, ainda, a existncia de um terceiro tipo de abordagem, denominada estratgica ou de sucesso, que como o nome sugere, diz respeito queles casos em que os estudantes tomam a aprendizagem baseada, sobretudo, no sucesso que podem alcanar, especificamente o acadmico, representado pelas classificaes e tambm pelo reconhecimento por parte dos professores. Esse tipo de abordagem se caracteriza particularmente por um nvel elevado de estruturao e pela utilizao de estratgias de aprendizagem2 mais sofisticadas (BIGGS e MOORE, 1993). A diferenciao entre aprendizagens mais e menos desenvolvidas j havia sido referida pela histria3 . Da vasta discusso que a se apresenta, realizaremos um recorte, apanhando uma categoria central dos argumentos de Freire (2003). A sua obra classifica a pedagogia como bancria ou problematizadora, ambas determinadas pelas concepes construdas e construtoras das relaes sociais. Nesse sistema de educao binrio e vertical, o educador paradoxalmente o sujeito da ao, a quem caberia prescrever e depositar os conhecimentos, enquanto o educando o objeto, a quem caberia arquiv-los. Seguindo essa lgica, a categoria bancria se associaria a aprendizagens baseadas na acumulao do conhecimento, enquanto a categoria problematizadora, a aprendizagens baseadas na compreenso e consequentes transformaes dos homens. A conscincia bancria (quantitativa) [...] pensa que quanto mais se d mais se sabe. Mas a experincia revela que com este mesmo sistema

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s se formam indivduos medocres, porque no h estmulo para a criao (FREIRE, 2003, p. 38). O conceito das concepes de aprendizagem sofreu alguma variao, oscilando entre uma identificao da experincia de aprendizagem, ou seja, uma compreenso de natureza experiencial (MARTON, 1981) e a abstrao de uma idia ou de um construto. Nesse sentido, as concepes no seriam a experincia vivida concretamente, mas a forma como os indivduos a representam (MARTON, 1983). As concepes de aprendizagem so formas qualitativamente distintas dos sujeitos exprimirem os seus pensamentos acerca da aprendizagem; relativamente a si prprios, aos seus progressos ou a qualquer outra dimenso (MARTON, 1983). Em 1988, Marton oferece mais uma variao do conceito, afirmando que esse se relaciona com o significado que uma determinada situao, tarefa de aprendizagem ou situao especfica na sala de aula, possui para os indivduos. Elas podem ser definidas como representaes subjetivas e implcitas, socialmente construdas, que organizam comportamentos e representam ordenaes, cumprindo a funo de modelos e padres culturais. E ainda que no sejam necessariamente refletidas, no so menos subjacentes ou atuantes na dimenso prtica dos conhecimentos. nesse sentido que, arriscando generalizar, tomamos as concepes como categorias constitutivas de um sistema de disposies, hbitos de pensamento, sistemas de valores e classificaes que perpassam as relaes educativas concretas e geram estratgias e aes que ultrapassam os professores e os estudantes, sendo, portanto, construes coletivas. Por isso, pensar ou atuar sobre as concepes, ainda que seja sobre as de uma s pessoa, na verdade, atuar sobre uma cultura ou um sistema, que regra de passagem, muito heterogneo. A mudana dos padres de ensino e de aprendizagem de um contexto ser tanto maior, quanto for o alcance das mudanas das concepes de aprendizagem das pessoas que compem esse mesmo contexto. Pelo contrrio, no far sentido estimular uma ou outra concepo, mas promover a capacidade de refletir sobre o fenmeno da aprendizagem nas suas diversas modalidades, tendo sempre o objetivo de aprender mais e melhor, ainda que em alguns contextos e para algumas tarefas aprender possa implicar uma postura menos profunda.

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Em 1997, Marton e Booth defendem que a aprendizagem ou o conhecimento no se adquire do mundo (tese empirista) ou do indivduo (tese racionalista), mas resulta da relao estabelecida entre os dois. Essa idia relacional assenta na pressuposio de que os sujeitos e os objetos so inseparveis, ou seja, na idia de que os indivduos so inexplicveis sem o mundo e de que este s existe na medida em que pode ser experienciado. A experincia de algo um relacionamento interno entre quem experencia e o que se experencia. Essa relao implica que nem um, nem o outro, o que , sem a relao entre os dois, logo, o mundo no independente das descries ou de quem o descreve. A forma como as pessoas compreendem um fenmeno implica dois aspectos essenciais: O que? e Como?. Para explicar essa hiptese, Marton (1988) se vale da teoria da forma, tema e campo. Tudo o que se v ou experencia permite uma conscientizao do objeto, que no fundo, um todo significativo emergente daquilo que o rodeia. A cincia tem uma estrutura particular, tanto quanto um tema. Esse se destaca do assunto de uma determinada maneira, porque visto sempre de um ponto de vista. Assim, a experincia especfica ou a concepo de um tpico ou objeto pode ser definida e limitada, porque est sempre relacionada a um contexto, de modo que as peas que a compem se relacionam ao todo. A partir da anlise estrutural da conscincia se poderia identificar a delimitao do tema num determinado conjunto, porque certos elementos ou aspectos de um contexto interfeririam na forma de determinar um fenmeno ou ter conscincia dele. Bem como, porque se poderia tambm realizar um discernimento das vrias partes que constituiriam um tema geral e tambm porque quando se experencia um fenmeno se poderia identificar e conscientizar de certos aspectos que surgiriam simultaneamente e que contribuiriam para compreend-lo (MARTON e BOOTH, 1997). Para compreender esse princpio, os autores recorreram a Arquimedes4 , considerando que os aspectos constituintes de um objeto no tm necessariamente que surgirem juntos, embora fosse importante se conscientizar deles. A nossa ateno e a conscientizao de um determinado aspecto poderia ser explicada pela capacidade de variao dos objetos, sem a qual no poderamos conceitu-los. Assim, as diferentes formas de experienciar um

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fenmeno poderiam ser entendidas a partir do seu discernimento, simultaneidade e variao na conscincia (idem). O objeto tem sempre uma estrutura e essa pode ser definida como um conjunto de aspectos que mutuamente se comportam e determinam (GURTWISTCH, 1964, apud Marton et al., 1993). A apreenso dos diferentes graus dos vrios aspectos do fenmeno da aprendizagem relaciona-se com a natureza dicotmica da conscincia e conduz explicitao de alguns aspectos em detrimento dos outros, o que necessariamente no quer dizer que um aspecto implcito no possa se destacar ou vice-versa. Qualquer situao de aprendizagem ou sistema em geral, possui uma estrutura de relevncia para quem experencia, estrutura essa, que indica no s o que visado, como tambm as exigncias da situao e o desfecho a que ela conduz (MARTON e BOOTH, 1997, p. 180). Essa teoria fornece, dessa forma, a possibilidade de compreender a dinmica e a natureza contextual das concepes de aprendizagem, alm de explicar a eleio de uma forma de experienciar um fenmeno, elegendo-o como uma unidade de estudo. Bowden e Marton (2004) defendem que num mundo permanente e aceleradamente em transformao, os estudantes devem adquirir instrumentos que lhes possibilitem responderem o mais eficientemente possvel s novas situaes, privilegiando a aquisio de competncias, muito mais do que a aquisio de contedos. fundamental que os estudantes estejam atentos e saibam refletir sobre as vrias realidades. O estudo das concepes de aprendizagem , dessa forma, imprescindvel na medida em que essas condicionam a forma como os fenmenos e as realidades so vistas, condicionando a maneira de atuar em cada situao especfica. A importncia do estudo das concepes no mbito do processo de ensino e aprendizagem reside na influncia que essas exercem na forma como os professores e os estudantes se debruam sobre as tarefas acadmicas. Se quisermos compreender mais sobre a aprendizagem, ento devemos considerar e nos focalizar no papel do sujeito da experincia. O que envolve a considerao da relao estabelecida entre ele e um determinado contexto (MARTON e BOOTH, 1997). As concepes de aprendizagem so constitutivas

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da forma como se experencia ou se aborda a aprendizagem e influenciam as relaes estabelecidas com as tarefas acadmicas (SLJ, 1982; MARTON et al., 1993). O conhecimento detalhado dos conceitos e princpios subjacentes s representaes do fenmeno da aprendizagem por parte dos estudantes fundamental para o desenvolvimento da compreenso e conscientizao dos mesmos e, consequentemente, para o direcionamento ou o controle dos processos e produtos acadmicos (BOWDEN et al., 1992). De acordo com a fenomenografia, existem basicamente duas formas de conceber o fenmeno da aprendizagem em relao noo de significado e estrutura das representaes que lhe so implcitas, uma que v a aprendizagem como aquisio mecnica de conhecimentos (concepo quantitativa) e a outra como compreenso do conhecimento (concepo qualitativa). Segundo Duarte (2004), a primeira pode ser definida enquanto uma atividade memorstica, como uma recolha e acumulao mecnica da informao, com o objetivo de retrat-la nas situaes de avaliao. A aprendizagem considerada como uma atividade estereotipada, exigindo relativamente pouco do indivduo e sendo vista como uma grande e colorida manta de retalhos a qual se vai acrescentando novos pedaos (LAURILLARD, 1979, apud DUARTE, 2000). Essa concepo encara a aprendizagem como um modelo aditivo onde as partes se adicionam ao todo, sem a necessidade de articular, relacionar, reconstruir ou reacomodar a informao ou o conhecimento (BIGGS e MOORE, 1993). As informaes podem eventualmente ser parcialmente compreendidas, atendendo apenas ao desejo de poderem ser utilizadas numa prova, embora depois possam ser esquecidas (BIGGS, 1990). A segunda concepo de aprendizagem pode ser definida como uma atividade estratgica, baseada na compreenso e ou na construo do conhecimento, conseguida atravs de um processo de abstrao de significados, de uma interpretao pessoal da informao e do relacionamento do conhecimento formal com a realidade e a experincia, tal concepo apontaria ou resultaria num crescimento pessoal (BIGGS, 1990). Esse tipo de concepo possibilita uma interpretao, aceitao ou contestao da realidade, promovida pela alterao das suas perspectivas. Ela implicaria a utilizao de um modelo

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sistemtico, onde os conhecimentos novos incitariam uma nova organizao pessoal e uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com a realidade e com as experincias pessoais (BIGGS e MOORE, 1993; MARTON e SLJ, 1997). Enquanto os estudantes que possuem uma concepo quantitativa se preocupariam em aprender principalmente para a escola, revelando uma aprendizagem rotineira, ingnua e elementar, manifestada por uma viso do conhecimento como algo esttico, discreto e objetivo, pronto para ser utilizado na sua forma menos refinada, os estudantes que possuem uma concepo qualitativa se preocupariam principalmente em aprender para a vida e apresentariam uma aprendizagem mais sofisticada; utilizando um pensamento mais coerente, organizado e voltado para uma construo progressiva (BIGGS, 1989). Os estudos tambm sugerem que aqueles estudantes que possuem uma concepo qualitativa, normalmente tendem a valorizar mais a aprendizagem (MARTON et al., 1993), o que na nossa opinio poderia lev-los a manterem-se na vida acadmica por mais tempo, ao contrrio do que aconteceria com aqueles que possuem uma concepo quantitativa. O princpio fundamental que distingue essas duas concepes a noo de significado. Enquanto a primeira implica a utilizao de um modelo aditivo, ou seja, o todo apenas a soma das partes, em que juntar algo a um conjunto se limitaria a ampli-lo, a segunda pressupe o resultado da aprendizagem como uma eventual reorganizao com vistas a um novo equilbrio (DUARTE, 2000; BIGGS e MOORE, 1993). Tambm existem diferenas do ponto de vista da estrutura das representaes implcitas. As respostas que manifestam uma concepo mais quantitativa so menos elaboradas, pouco estruturadas e revelam uma pequena reflexo sobre o fenmeno da aprendizagem, ao passo que as repostas mais elaboradas, mais bem estruturadas e que revelam um maior nvel de reflexo, se distribuem uniformemente pelas duas concepes (BOULTON-LEWIS et al., 1996). Embora as concepes quantitativas possam mostrar-se suficientes quando as tarefas requerem a aprendizagem de contedos simples ou a aquisio de competncias bsicas, e ainda que sejam importantes para a reteno do significado das mensagens

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compreendidas e, consequentemente, para a aplicao do conhecimento s novas situaes; so deficitrias para a aprendizagem de contedos de nvel superior. Por isso, e inclusive porque a concepo qualitativa de uma certa forma engloba a outra, existe uma hierarquia entre elas, sendo, portanto, a qualitativa considerada mais avanada do que a quantitativa (MARTON e BOOTH, 1997; CLIFF, 1998). Mais recentemente, a investigao props a existncia de duas novas concepes de aprendizagem: a primeira foi designada de concepo intermdia e se posiciona entre as concepes quantitativa e qualitativa. Representa a aprendizagem no apenas como uma memorizao mecnica da informao, conseguida atravs de uma abordagem superficial, mas fundamentalmente como uma memorizao dirigida compreenso, conquistada pela utilizao de estratgias mais profundas (DUARTE, 2000; MARTON e BOOTH, 1997). A segunda foi denominada de concepo comunitria e apresenta uma vertente mais social e coletiva. Encerra a noo de aprendizagem como uma obrigao em relao comunidade, contrariamente habitual perspectiva individualista. Esse tipo de concepo tanto pode associar-se qualitativa, quando os estudantes controlam suas aprendizagens e transformam-se, como pode associar-se quantitativa, quando o que se espera a acumulao do conhecimento para atender o objetivo de cumprir um dever social (CLIFF, 1998). Os estudos sugeriram, ainda, a existncia de uma concepo chamada de institucionalizao, que apesar de pouco estudada e consistente, corresponderia a uma forma de representar a aprendizagem enquanto sucesso acadmico, ou seja, a prova de que a aprendizagem teria ocorrido ter passado e/ou ter obtido boas notas. Esse tipo de concepo tambm no ocorreria independentemente da concepo quantitativa ou qualitativa, mas associada a qualquer uma delas (BIGGS e MOORE, 1993). Todas essas formas de representar a aprendizagem possuem um elemento comum relacionado ao aumento da capacidade de conhecer, pensar ou fazer algo atravs da experincia, o que subentende uma fase de aquisio e de aplicao num eixo temporal (PRAMLING, 1983; MARTON et al., 1993). Apesar disso, as concepes obedecem a uma variao que levou construo de taxonomias descritivas

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com vista a organizar as diversas representaes acerca da aprendizagem. Por meio do discurso, comparando os seus aspectos comuns e diferentes, estabeleceram-se categorias que representam as distintas formas de representar esse fenmeno. Os dois sistemas mais importantes so o de Slj (1979, apud MARTON, 1988) e o de Marton e colaboradores (1993):

O Sistema de Slj Slj (1979, apud MARTON, 1988) foi o primeiro autor a introduzir a diferenciao entre concepo quantitativa e concepo qualitativa e a considerar aspectos variveis na sua composio. Atravs de um estudo qualitativo e com a utilizao de entrevistas, identificou duas formas distintas de representar a aprendizagem: a primeira baseada na memorizao e reproduo dos conhecimentos e segunda baseada na compreenso e na construo de uma perspectiva pessoal. Mais tarde, num outro estudo, essas duas concepes foram subdivididas em cinco categorias, que foram definidas dessa forma: aprendizagem enquanto aumento de conhecimento, exprimindo uma noo vaga, indiferenciada e pouco estruturada; enquanto memorizao da informao para futura reproduo , enquanto memorizao e aplicao, demonstrando que o conhecimento pode ser til no mundo real; enquanto abstrao de um significado , pressupondo uma compreenso da relao entre os vrios aspectos de um contedo e a sua ligao com o mundo; enquanto mudana de perspectiva, revelando uma compreenso do mundo atravs de uma reinterpretao do conhecimento pessoal. Essas cinco categorias, as trs primeiras representativas da concepo quantitativa, chamada tambm de ingnua ou reprodutiva, e as duas ltimas, representativas da concepo qualitativa ou como referem Norton e Crowley (1995) e Norton e Dickins (1995) desenvolvida, sofisticada ou construtiva, foram confirmadas por vrios estudos posteriores. Marton e Slj (1984) recompuseram as cinco categorias do seguinte modo: aprendizagem enquanto saber mais; enquanto memorizao; enquanto aquisio de fatos ou competncias

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para aplicao posterior; enquanto descoberta de significados; enquanto construo de uma filosofia pessoal. Paralelamente e desconhecendo os sistemas propostos acima, Giorgi (1994) tambm identificou cinco categorias de aprendizagem que possuem total correspondncia com as de Slj, dando uma contribuio importante e consolidando o estudo fenomenogrfico: aprendizagem enquanto aquisio de informao nova; enquanto repetio; enquanto aplicao; enquanto compreenso; enquanto obteno de uma perspectiva.

O Sistema de Marton e Colaboradores Mais alargada, a taxonomia de Marton e colaboradores (1993) baseou-se numa investigao com estudantes que pela primeira vez frequentavam a faculdade. Dada a sua importncia, descreveremos mais detalhadamente cada uma das categorias, utilizando precedidamente excertos de respostas para ilustr-las. [...] encher a cabea de factos [...] (p. 284). 1. Aumento de conhecimento - As descries utilizadas pelos estudantes para traduzirem esse tipo de concepo so vagas, normalmente com a utilizao de sinnimos para descrever a aprendizagem, como se essa possusse um conceito evidente. O modo de aprender tido como um processo de aquisio e armazenamento da informao, simplesmente por acrescento s informaes anteriormente depositadas. O contexto em que ocorre a vida pessoal, diferente da vida em geral. [...] decorar [...] algo [...] de que depois nos podemos ver livres [...] (p. 286). 2. Memorizao e reproduo - Essa categoria representa uma concepo que traduz a aprendizagem enquanto reteno de informaes. Nesse sentido, aprende-se atravs de um processo de memorizao por repetio, com vistas a poder reproduzir a informao posteriormente. O que poderia ocorrer primordialmente nas situaes de avaliaes escolares.

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[...] adquirir informao, ver como ela pode ser utilizada [...] (p. 288). 3. Aplica - Essa categoria representa uma concepo que traduz a aprendizagem enquanto aquisio, armazenamento e aplicao das informaes. Aprende-se recuperando e utilizando o que foi armazenado. As informaes so adaptadas para serem utilizadas nas situaes da vida pessoal. [...] apanhar o sentido [...]. (p. 288). 4. Compreenso - Essa categoria representa a aprendizagem como uma compreenso de significados ou o desenvolvimento de uma concepo sobre algo. Aprende-se atravs do exame crtico de uma matria, da anlise da relao entre as suas partes, da relao dessas partes com outras informaes e/ou conscientizando-se de diferentes perspectivas sobre ela. A aprendizagem teria lugar especialmente nas situaes escolares, sem que existam referncias diretas s avaliaes. [...] a aprendizagem [...] sobretudo conhecer novas situaes, novas vias que nos levam a conhecer e entender um pouco melhor tudo aquilo que nos rodeia, aprendemos a ter diferentes perspectivas de uma mesma realidade (DUARTE, 2000, p. 342). 5. Reinterpretao - Essa categoria representa a aprendizagem como uma mudana da concepo que se tinha a respeito de um dado fenmeno e, eventualmente, a aprendizagem como o conhecimento de possveis perspectivas sobre ele. Sob essa perspectiva, a reinterpretao poderia ocorrer tanto atravs do aumento do conhecimento, como pela generalizao do que se aprendeu a outros domnios. O contexto de aprendizagem alargado, ultrapassando a escola e os estudos. [...] quando compreendes mais sobre (as coisas) elas mudam [...] isso muda-te [...] (MARTON et al., 1993, p. 292). 6. Mudana pessoa - Essa categoria tambm representa a aprendizagem como uma mudana das concepes sobre os fenmenos mas, alm disso, e, principalmente, como uma mudana pessoal. Ver as coisas de uma forma diferente produziria uma transformao

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estabelecida atravs de uma relao mtua e contnua entre uma pessoa e o mundo. A possibilidade de ver as coisas de uma maneira nova promoveria um sentimento de capacidade e o papel ativo na interpretao ou agenciamento dos acontecimentos. O contexto de aprendizagem o mais alargado possvel, ultrapassando os limites da experincia pessoal ou do tempo. Segundo Duarte (2000, p.143), essa categoria replicaria a prpria acepo da fenomenografia com a sua nfase existencialista no papel da experincia do indivduo. O sistema de Marton e colaboradores (1993) apresentou-se estvel em diferentes contextos e foi corroborado por diversos estudos posteriores. Boulton-Lewis e colaboradores (1996), numa investigao com professores formandos de um curso sobre educao, apuraram trs tipos de concepes: aprendizagem enquanto aquisio ou aumento do conhecimento; aprendizagem enquanto compreenso e aprendizagem enquanto mudana agenciadora de desenvolvimento. Cliff (1998), num estudo fenomenogrfico com estudantes de uma ps-graduao, tambm confirmou a existncia das seis concepes descritas por Marton e colaboradores (1993). Mais recentemente, Rosrio e colaboradores (2006), num estudo que pretendeu mapear as concepes de aprendizagem de um grupo de estudantes do 5. ano de escolaridade e dos seus pais (encarregados de educao), detectaram concepes correspondentes s identificadas por Marton e colaboradores (1993), identificadas anteriormente em Portugal (Grcio, 2002), e tambm concepes emergentes. Os resultados demonstraram que tanto os pais quanto os filhos conceitualizam a aprendizagem como um fenmeno processual, mas enquanto os primeiros realam mais o carter experiencial, os segundos realam mais o instrumental. Aprenderia-se por observao, interagindo com os outros, num processo ldico e vivenciando as situaes. Os sistemas de categorias descritivas podem ser vistos dentro de uma hierarquia porque representam um contnuo crescimento da compreenso do fenmeno da aprendizagem. Estudos com crianas apresentaram a existncia de um aspecto desenvolvimental. Pramling (1983; 1986, apud Rosrio et al., 2006) realizou uma investigao com crianas dos trs aos oito anos e verificou que a sua conscincia progredia no sentido do entendimento

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da aprendizagem enquanto fazer para o entendimento enquanto saber, e s posteriormente enquanto compreender. Steketee (1997, apud Rosrio et al., 2006) investigou concepes de aprendizagem em estudantes com cinco, oito e onze anos, tendo identificado seis concepes distintas e similares s concepes identificadas por Marton e colaboradores (1993): a) aprendizagem genrica; b) realizao fsica; c) saber mais coisas; d) saber coisas mais difceis; e) procurar o sentido e f) construir novas compreenses . Considerando os sistemas descritos acima, pode-se estabelecer uma correspondncia entre as concepes de aprendizagem dos estudantes e as metforas propostas por Mayer (1992, apud ROSRIO e ALMEIDA, 2005) para representar as concepes tericas da aprendizagem, que so: A) Aquisio de respostas - Corresponde a uma concepo quantitativa. Marca uma perspectiva comportamentalista, na qual a aprendizagem encarada como um processo associacionista, mecnico e repetitivo. O estudante desempenha um papel passivo, enquanto o professor um conhecedor que oferece estmulos e reforos. A conduta da aprendizagem observvel e controlvel. B) Aquisio de conhecimentos - Corresponde a uma concepo qualitativa. Marca uma perspectiva neocomportamentalista, com uma nfase no processamento das informaes, nos processos mentais cognitivos, nos mecanismos internos subjacentes conduta mente-ordenador e subjacentes inteligncia artificial. A aprendizagem surge da interao com o meio, como resultado de conexes entre estruturas mentais. Aprender conquistar novos esquemas. o professor quem transmite o conhecimento. O sujeito cognitivo mas no controla a sua prpria aprendizagem. O ensinoaprendizagem centra-se na informao. C) Construo de significados - Corresponde aji uma concepo de aprendizagem enquanto mudana pessoal. Marca uma perspectiva construtivista, em que h uma centralizao na modificabilidade cognitiva. O sujeito mais ativo, autnomo e conhecedor dos seus prprios processos cognitivos. Constri o conhecimento porque usa a experincia para compreender o novo.

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O professor fornece pistas e chaves para essa construo. A aprendizagem consiste no aprender a aprender. Nos ltimos anos, tem-se empreendido na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa um programa de investigao, com o objetivo de compreender as concepes de aprendizagem em geral e para diferentes atividades acadmicas. As concepes de aprendizagem se referem aos aspectos gerais do aprender, por isso, ultrapassam a natureza das tarefas acadmicas especficas, sendo possvel refletir sobre a forma como tais concepes se exprimem referentemente a algumas dessas atividades particulares. Nesse mbito, foram desenvolvidos estudos que pretenderam compreender as concepes de aprendizagem em geral (DUARTE, 2000) em estudantes universitrios brasileiros (FREIRE, 2008) para as situaes de avaliao (RENDEIRO, 2005) e para a aprendizagem com o computador (REBELO, 2005). Duarte (2000), num estudo fenomenogrfico com estudantes universitrios portugueses, confirmou as categorias propostas por Marton e colaboradores (1993) identificando outras duas categorias: compreenso e aplicao, representativa de uma concepo que traduz a aprendizagem enquanto um processo de compreenso do conhecimento, associado a sua aplicao no mundo; e conjugando, que traduziria a aprendizagem como um processo resultante da conjugao entre memorizao e compreenso da informao, concepo essa que tambm poderia ser vista como uma replicao da concepo intermdia. Esse autor detectou ainda duas novas verses das categorias aplicao e mudana pessoal. Relativamente primeira, aprender-se-ia recuperando e utilizando o que foi adquirido ou utilizando e modificando a informao, enquanto relativamente segunda, aprender-se-ia atravs de um processo de motivao pessoal, o que confirma a importncia de uma motivao elevada e intrnseca,5 por parte de quem aprende. Rendeiro (2005), num estudo com estudantes portugueses do 12 ano, que pretendeu identificar as concepes de aprendizagem para as situaes de avaliao considerando trs momentos: antes, durante e depois da avaliao ter ocorrido, comprovou a correspondncia de concepes de aprendizagem para a avaliao

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com a maioria das concepes de aprendizagem desveladas pela fenomenografia. Os resultados desse estudo apontaram que a aprendizagem face avaliao pode ser concebida como um processo de armazenamento, memorizao e aplicao da informao (forma quantitativa) quando o objetivo do estudante reproduzir e aplicar tal informao durante o momento avaliativo. Pelo contrrio, pode ser concebida de modo mais rico (forma qualitativa) quando representada enquanto processo de reestruturao do conhecimento, desenvolvimento de novas perspectivas e mudana pessoal. Para alm dessas duas formas, revelou-se tambm que a aprendizagem para a avaliao pode ser representada na base de uma concepo intermdia (quando a avaliao vista como uma atividade que conjuga a memorizao com a compreenso) e como forma de obter classificaes, o que corresponde concepo institucional proposta por Biggs (1989, 1990) e Biggs e Moore (1993). A aprendizagem para a avaliao foi representada, ainda, como um processo autorregulatrio, que aponta para o planear e monitorar da ao, das tarefas, o autoavaliar e o retificar dos procedimentos. Rebelo (2005), em um estudo com alunos portugueses do 1 ao 4 ano de uma Licenciatura em Cincias da Educao, que pretendeu mapear as concepes de aprendizagem com o computador, registrou a presena de uma concepo quantitativa, quando o aprender com o computador visto enquanto acumulao de informao por memorizao. Verificou, tambm, a presena de uma concepo qualitativa, quando o aprender com o computador tido como um processo de compreenso e/ou transformao do conhecimento, o que poderia resultar numa mudana pessoal. Registrou, ainda, uma concepo institucional, quando o aprender com o computador visto como um auxlio na obteno de trabalhos de qualidade e classificaes mais elevadas. Freire (2008), num estudo que procurou caracterizar as concepes de aprendizagem de estudantes universitrios brasileiros, demonstrou uma replicao da maioria das concepes de aprendizagem descritas pela investigao fenomenogrfica (i.e. a distino entre aprendizagem enquanto memorizao e enquanto compreenso). Surgiram tambm concepes aparentemente novas (i.e. aprender desenvolver concepes sobre as matrias, decorar e

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aplicar o conhecimento adquirido; aprende-se com os erros; aprendese pelas/com as emoes ou empatia; aprende-se sem exercer qualquer inteno ou esforo e aprende-se de forma instintiva ou inata). Van den Brink e colaboradores (2000, apud Duarte, 2004) detectaram indcios de que os estudantes representam o computador em termos quantitativos, qualitativos e institucionais. Essas variaes sugerem que o computador pode ser concebido como um instrumento que atualiza uma concepo previamente estruturada (DUARTE, 2000). Em relao leitura, tambm possvel distinguir uma concepo quantitativa, quando a tarefa imposta exteriormente e quando os leitores so vistos como [...] recipientes vazios, a encher com palavras das pginas (MARTON e SLJ, 1984, p. 40), e de uma concepo qualitativa, quando a leitura vista como um meio para conhecer, envolvendo o confronto da perspectiva do autor e do leitor (SLJ, 1984). Relativamente escrita, possvel diferenciar uma concepo no interpretativa, quando essa entendida como um instrumento para corresponder s exigncias institucionais, sendo tida como recolha e reproduo no seletiva da informao, quando o texto ordenado de forma simples e discreta e quando no existe um ponto de vista explcito; de uma concepo interpretativa, quando a escrita vista como um meio de aprendizagem e expresso subjetiva, dirigindo-se a uma estruturao integrada de um argumento pessoal (HOUSELL, apud DUARTE, 2000). Concernentemente aos nveis acadmicos, as concepes de aprendizagem parecem progredir com o avano no percurso escolar. Lonka e Lindblom-Ylnne (1996, apud Duarte, 2000) sugeriram que os novatos numa matria ou numa fase de escolaridade podem comear apresentando uma concepo quantitativa, possivelmente de modo a construrem uma base de informaes, antes de investirem nos processos de interpretao e compreenso. Marton e Colaboradores (1993) tambm referiram que as concepes tornam-se mais sofisticadas na medida em que aumenta a frequncia ou avana-se nos estudos. As concepes de aprendizagem tambm parecem estar associadas epistemologia pessoal. A uma concepo quantitativa se associaria uma viso do conhecimento dualista, ou seja, encarado

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como uma coleo de fatos e competncias discretas e j feitas, a espera de serem descobertas por algum. Assim, aprender seria transferir tais unidades discretas para dentro da cabea. Em contrapartida, a uma concepo de aprendizagem qualitativa se associaria uma viso do conhecimento relativista, na qual o conhecimento encarado como algo em progressiva construo. Por seu turno, a uma concepo institucional se associaria uma viso do conhecimento como algo que elaborado e expandido por instituies especializadas de acordo com os padres acordados (RYAN, 1984, apud DUARTE, 2000). Van Rossum e Shenck (1984, apud DUARTE, 2004) verificou que relativamente ao gnero sexual, as moas tendem a uma concepo quantitativa, enquanto os rapazes no apresentam nenhuma tendncia significativa. O incremento das concepes de aprendizagem tambm est relacionado a uma sofisticao progressiva da prpria aprendizagem. O aprender se desenvolve ao longo do tempo e da experincia, passando de uma concepo quantitativa, quando a aprendizagem vista como bvia; a uma concepo qualitativa, quando a aprendizagem pode ser alvo de reflexo e discusso (SLJ, 1979, apud DUARTE, 2004). Inicialmente, os estudantes procuram desenvolver uma noo da aprendizagem baseada na cultura, antes de procurarem desenvolver uma noo pessoal, mudando a noo inicial. Da mesma forma, quando o todo est em falta provvel que a aprendizagem tambm falhe, o que acontece quando um grupo de crianas no consegue aprender a ler e escrever porque a cultura a qual pertencem no valoriza tais procedimentos (ASHTON-WARNER,1963, apud DUARTE, 2000). As concepes tambm tm sido relacionadas com variveis contextuais. A uma concepo quantitativa se associaria um contexto de ensino-aprendizagem fechado, no qual o professor detm o poder e a responsabilidade (DUARTE, 2000), possuindo uma concepo do mesmo tipo, apresentando os contedos como unidades de informao a memorizar e reproduzir (DUARTE, 2000) e oferecendo com uma freqncia alta, atividades que retiram a possibilidade de investir e refletir de forma profunda (HOUNSELL, 1984, apud DUARTE, 2000). Por sua vez, a uma concepo qualitativa se associaria um contexto

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aberto, promotor de um esprito crtico, com a exposio de mltiplos pontos de vista (MARTON et al., 1993), com mtodos de ensino e tarefas estimuladoras da inter-relao entre as matrias (DEJONG, 1994, apud DUARTE, 2000) e incentivadoras da compreenso e mudanas pessoais (DUARTE, 2000). Tambm foi sugerido que contextos que defendem uma prtica de aprendizagem/ensino baseada em currculos e sistemas de avaliao muito rgidos podem contribuir para a construo e manuteno de concepes mais quantitativas (DUARTE, 2000). Da mesma forma, elementos de um contexto cultural alargado, com concursos televisivos que parecem traduzir uma noo de aprendizagem enquanto aquisio e reproduo de respostas certas, tambm dificultariam a promoo de concepes de aprendizagens mais qualitativas (DUARTE,2000). Relativamente proporo das concepes de aprendizagem, os estudos tm sugerido que uma parte significativa dos estudantes tende a uma concepo mais quantitativa (DAVIES, 1995, apud DUARTE, 2000).

As Dimenses das Concepes de Aprendizagem Pramling (1983) identifica dois aspectos nas concepes de aprendizagem: o primeiro relaciona-se noo daquilo que aprendido (o que a aprendizagem) e o segundo refere-se forma como a aprendizagem se realiza (como se aprende). Dahlin e Regmi (1997), procurando organizar as seis categorias de Marton e colaboradores (1993), sugeriram a representao das concepes de aprendizagem em duas dimenses: Profundidade (i.e. o signo ou significado) referente ao objeto e temporal (i.e. aquisio, conhecimento ou aplicao) relativa fase da aprendizagem. Duarte (2000), buscando conjugar e simplificar as dimenses sugeridas acima, props cinco dimenses para analisar as concepes de aprendizagem: a dimenso referencial, que o aspecto central e implica a definio de um conceito (o que a aprendizagem); a dimenso processual, que se refere ao modo como os estudantes realizam a aprendizagem (como se aprende); a dimenso contextual, que se relaciona ao momento, o lugar, s

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circunstncias ou intervenientes da aprendizagem (quando, onde, com quem e em que circunstncias se aprende); a dimenso funcional, que se refere s consequncias ou s funes da aprendizagem (para qu se aprende); e a dimenso fatorial, que engloba os fatores aliciadores, inibidores e ou os obstculos da aprendizagem (quais so os fatores envolvidos na aprendizagem). Nesse estudo, propomos uma reflexo sobre as concepes de aprendizagem do ponto de vista da teoria fenomenogrfica. Procuramos confirmar a ideia de que o aprender um fenmeno complexo, sujeito influncia de uma gama de fatores, e que embora seja um elemento comum espcie humana, as pessoas diferem bastante na forma de conceber e se relacionar com a aprendizagem. Sabe-se que a aprendizagem acadmica um processo vital para a adaptao e o desenvolvimentos das pessoas. Uma oportunidade no s de dominar conhecimentos, mas de compreend-los, e mais que isso, uma oportunidade para mudar qualitativamente como pessoa. A aprendizagem no apenas um produto gentico, mas tambm um produto cultural. As relaes estabelecidas entre estudantes, professores, materiais e ambientes derivam de organizaes sociais. Acontece que a formao e educao demandam posturas voltadas para uma relativizao do conhecimento. No se trata apenas de adaptar o estudante aprendizagem, mas tambm de modificar os ambientes em funo das nossas concepes de aprendizagem. Sem uma reflexo sobre as concepes de aprendizagem, ela prpria favorecedora de uma maior autorregulao do estudante, as demandas atuais, com seus turbilhes ultrapassaro em muito a capacidade de aprender. O objetivo desse estudo consistiu em demonstrar a proeminncia de quem aprende, pois como postula a Fenomenografia, subjacente a forma de se comportar em relao a um fenmeno, est a forma como o concebemos. Assim, importante descobrir e, se necessrio, intervir sobre as concepes de aprendizagem, porque melhorias nos sistemas educativos implicam no s mudanas objetivas, mas mudanas nos modos de perceber os fenmenos. A questo que se coloca no mudar concepes mais qualitativas em detrimento de concepes mais quantitativas. Estas ltimas, muitas vezes, podem ser mais eficazes

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em relao aos resultados acadmicos. O problema consiste em conceber a aprendizagem apenas e somente como uma atividade memorstica, ou seja, quando o estudante considera que a aprendizagem independe de processos reflexivos, pois, de alguma forma, suas necessidades tm sido mantidas, seja porque os professores que tm ou tiveram adotam mtodos estereotipados, seja porque as tarefas especficas no requerem nveis de abstrao mais elevados. O relatrio da Comisso Internacional sobre educao para o Sculo XXI (1996) para a Unesco sugere que a educao deve ter como pilares aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver juntos; dado que confirma a necessidade das aprendizagens deixarem de se centrar apenas em objetivos de transmisso dos conhecimentos e avaliao da sua reproduo e passarem a se centrar na construo das personalidades. Estando envolvido com o ensino e a aprendizagem acadmica, seja como estudante, professor ou psiclogo, no pude deixar de conceber esse trabalho como uma tarefa que visou necessidade intrnseca do esclarecimento, sempre limitado, da realidade subjetiva de quem aprende. Desejo ter contribudo para clarificar teoricamente o campo das concepes de aprendizagem, para alertar para a necessidade de mais investigaes nessa rea, e para que ns, professores, estudantes e demais envolvidos nos processos de educao possamos melhorar as nossas prticas de ensino-aprendizagem.

Notas
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Psiclogo, professor, especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho pela UNICAP - Universidade Catlica de Pernambuco, mestre em Cincias da Educao e doutorando em Psicologia da Educao pela FPCE - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Portugal, investigador do Projeto de Documentao Histrica Resgate: Baro do Rio Branco do Ministrio da Cultura do Brasil, no Arquivo do Instituto de Investigao Cientfica Tropical Histrico Ultramarino de Lisboa.Universidade deLisboa (luizgustavolfreire@ig.com.br) 2 Para uma anlise mais detalhada sobre estratgias de aprendizagem, veja-se Veiga Simo (2002). 3 J em 1580, Montaigne (apud Monteiro, 2005) estabeleceu uma diferenciao entre uma aprendizagem memorstica e uma aprendizagem que apreendesse o sentido e a substancia.

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Arquimedes (287-212 a.C. cit. na Grande enciclopdia Universal, 2004) compreendeu que um slido mergulhado num lquido sofre uma impulso vertical de baixo para cima, igual ao peso do lquido deslocado pelo corpo. 5 Para uma anlise mais detalhada sobre o papel e os tipos das motivaes nas aprendizagens, veja-se S (2004) e Lemos (2005)

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