‫المفيد في التربية‬

‫الستاذ محمد الصدوقي‬

‫المفيد في التربية‬
‫إعداد‪ :‬محمد الصدوقي *‬

‫‪:‬مقدمة*‬
‫في هذا العمل حاولنا‪،‬ما أمكن‪،‬رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم‬
‫التربية والتعليم عامة‪،‬والمدرسة المغربية خاصية‪،‬وذليك بشيكل ميوجز ومركيز ميا أمكين‪ ،‬لجيل التثقييف‬
‫والتكوين الذاتي في مجال التربية‪،‬ولجل العداد و التهييء للمتحانات والمباريات ذات الطابع الييتربوي‬
‫والتعليمي ‪.‬وإن معطيات هيذا الكتياب ل تيدعي إبييداعا مييا‪ ،‬بيل هييي موجيودة متفرقية فيي عيدة مصيادر‬
‫معرفية) كتب‪ ،‬مجلت‪،‬مذكرات‪، (...‬وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنييه سييوف يكييون‬
‫نافعا للقيراء‪.‬ومين بيياب الخلقييات المعرفييية‪،‬نعتيذر عين عيدم تمكننييا مين إدراج كيل المراجييع الخاصية‬
‫بمعطيات ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحييدودا‪ ،‬ممييا يتطلييب ميين القييارئ‬
‫والفاعل التربوي مضاعفة الجهد اليذاتي فيي البحييث والرصييد والتأمييل النقييدي‪ ،‬ومتابعية كييل المسيتجدات‬
‫المعرفية المتعددة والمتجددة باستمرار‪ ،‬حيث إن عالمنا اليوم هو عالم النفجار والتعييدد المعرفييي المتغييير‬
‫‪ .‬بسرعة وبكيفية دائمة‬
‫وقد اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية‪ :‬مفهوم التربية‪،‬البيداغوجيا‪،‬‬
‫الديداكتيك‪ ،‬الديداكسولوجيا‪ ،‬الميتودولوجيييا‪ ،‬المنهيياج الييتربوي ‪ ،‬الطييرائق البيداغوجييية‪ ،‬نظريييات التعلييم‪،‬‬
‫الخصييائص النمائييية للطفييل والمراهييق‪ ،‬الشخصييية وأنميياط التعلمييات‪ ،‬بيييداغوجيا الهييداف‪ ،‬بيييداغوجيا‬
‫الكفايييات‪ ،‬الوضييعية‪ -‬المسييألة‪،‬البيييداغوجيا الفارقييية ‪ ،‬بيييداغوجيا المشييروع‪ ،‬بيييداغوجيا التقييييم‪ ،‬تقييييم‬
‫الكفايات ‪ ،‬بيداغوجيا الدعم ‪ ،‬الذكاءات المتعددة ‪،‬الجودة في التربية والتعليم ‪،‬التربية على القيم ‪،‬مسييتجدات‬
‫التربية والتكوين‪،‬مواصفات المتعلم في البتدائي والثانوي العدادي والتييأهيلي ‪،‬الحييياة المدرسييية ‪،‬الكتيياب‬
‫المدرسييي الوسييائل التعليمييية‪،‬اختصاصييات ومسييؤوليات أطيير التييدريس ‪،‬الهيئات والمجييالس التربوييية‬
‫والتعليمية‪ ،‬تحليل النصوص التربوية ‪،‬وفي النهاييية ‪ ،‬حاولنييا تقييديم بعييض النميياذج ميين أسييئلة المتحانييات‬
‫‪.‬المهنية الخاصة بالتعليم البتدائي ‪،‬والثانوي العدادي و التأهيلي‬
‫وفي الخير ‪ ،‬نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغنيياء الثقافيية التربوييية لييدى الفيياعلين‬
‫التربويين ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية الضرورية‬
‫‪.‬للتهيىء لللمتحانات والمباريات المهنية‬
‫‪2‬‬

‫و نرجو التوفيق للجميع‬

‫مفاهيم تربوية أساسية‬
‫في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفيياهيم الساسييية ‪ ،‬الييتي يمكيين اعتبارهييا ميين بييين المفاتيييح‬
‫الضرورية لولوج عالم التربية والتعليم ‪ ،‬كالتربية البيداغوجيا ‪ ،‬الديداكتيك‪ ،‬الميتودولوجيا ‪،‬الديداكسولوجيا‬
‫والمنهاج التربوي‪ .‬وهذا ليعني أنها هي الوحيييدة‪ .‬وميين المعييروف أن حقييل التربييية يعييج بمفيياهيم متعييددة‬
‫ومتجددة‪،‬كما أن المفاهيم في حقييل التربيية ‪ ،‬كحقييل إنسياني‪ ،‬يعييرف إشيكالية التحدييد الييدقيق و ال حيادي‬
‫‪،‬بحيث نجد لكل مفهوم عدة تعاريف ‪ ،‬تختلف باختلف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيييات الزمانييية‬
‫والمكانية لصحابها ‪.‬ورغم ذلك سنحاول تقيديم بعيض التعياريف نعتبرهيا " نموذجيية " للمفياهيم المشيار‬
‫إليها أعله ‪:‬‬
‫‪ -1‬مفهوم التربية‬

‫‪L’éducation‬‬

‫التربية صيرورة تستهدف النمو والكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعيية ميين الوظييائف عيين طريييق‬
‫الممارسة‪ ،‬وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعيل الممييارس مين طييرف الخير ‪ ،‬وإمييا عين الفعييل الييذي‬
‫يمارسه الشخص على ذاته ‪ .‬وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليل ‪ :‬سلسلة من العمليات يييدرب ميين خللهييا‬
‫الراشيييدون الصيييغار مييين نفيييس نيييوعهم ويسيييهلون ليييديهم نميييو بعيييض التجاهيييات والعيييوائد ‪.‬‬

‫)‪. ( Lalande.A,1992‬‬
‫كما نجد أن التربية عند ‪ Legendre‬هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية ‪ ،‬تستهدف مجمييوع‬
‫إمكانات الفرد البشري الوجدانية والخلقية والعقلية والروحية والجسيدية ‪. (Legendre R,1988) .‬أميا‬
‫‪Leang‬فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص النساني وإدميياجه فييي الحييياة والمجتمييع ‪).‬‬
‫‪. (Leang. M,1974‬والتربية بالنسبة ل ‪ leif‬هي عبارة عن اسييتعمال وسييائل خاصيية لتكييوين وتنمييية‬
‫الطفييل أو مراهييق جسييديا ووجييدانيا وعقليييا واجتماعيييا وأخلقيييا مين خلل اسييتغلل إمكانيياته وتوجيههييا‬
‫وتقويمهييا ‪. (Leif .J,1974 ).‬أمييا بييياجي ‪ Piaget‬فيقييول‪ :‬أن نربييي معنيياه تكييييف الطفييل مييع الوسييط‬
‫الجتماعي للراشد‪،‬أي تحويل المكونات النفسية و البيولوجييية للفييرد وفييق مجمييل الحقييائق المشييتركة الييتي‬
‫‪3‬‬

1972Lalande .‬فييي طييرق وتقنيييات‬ ‫التعليم‪. (Lalande R...(1992،‬‬ ‫ويمكننا أن نضيف كذالك ‪ ،‬للتميز بين التربية والبيداغوجيا‪ ،‬أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث‬ ‫نظري ‪،‬أما التربية فهي ممارسة وتطبيق‪..A‬وإنها‪،‬كذلك نهج ‪،‬أو‬ ‫بمعنى أدق ‪،‬أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية )‪.(Lacomb .1972)..(1990 ،‬‬ ‫ومفهوم البيداغوجيا ‪ ،‬يشير غالبا إلى معنيين ‪:‬‬ ‫تستعمل للدللة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسية التربوييية فيي أبعادهييا المتنوعية‪.‬وعليه ‪ ،‬فإن العلقة بالتربية يحكمها معطيان ‪ :‬الفرد وهو صيييرورة النمييو‬ ‫من جهة ‪،‬والقيم الجتماعية والثقافية والخلقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد‪ ،‬من جهيية أخييرى ‪) .‬أما ‪ Foulquié‬فيرى أن البيداغوجيا أو علم‬ ‫التربية ذات بعد نظري ‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ‪ ،‬أي تجميييع الحقييائق حييول المناهييج والتقنيييات‬ ‫والظيواهر التربويية ؛ أميا التربيية فتحيدد عليى المسيتوى التطيبيقي لنهيا تهتيم ‪ ،‬قبيل كيل شيئ ‪ ،‬بالنشياط‬ ‫العملي الذي يهدف إلى تنشئة الطفال وتكوينهم ‪) .‬‬ ‫وتسييتعمل للشييارة إلييى تيوجه ‪ orientation‬أوإلييى نظرييية بييذاتها ‪،‬تهتييم بالتربييية ميين الناحييية‬ ‫المعياريية ‪ normative‬ومين الناحيية التطبيقيية ‪،‬وذليك بياقتراح تقنييات و طيرق للعميل اليتربوي ‪،‬وبهيذا‬ ‫المعنى نستعمل المفاهيم التالية ‪:‬البيداغوجيا المؤسساتية ‪،‬البيداغوجيا اللتوجيهييية ‪( .1968‬‬ ‫‪4‬‬ .‫يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما ‪.‬‬ ‫‪ -2‬البيداغوجيا ‪La pédagogie :‬‬ ‫غالبا في استعمالتنا الترمونولوجية المتداولة ‪ ،‬ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربييية ومفهييوم‬ ‫البيداغوجيا ‪ ،‬ولملمسة الفرق الدللي بينهما‪ ،‬إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيييداغوجيا ‪ :‬يعتييبر ‪Harion‬‬ ‫البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ و عقلية أو أخلقية ‪ ،‬ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيييات‬ ‫حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل ‪ .‬‬ ‫‪ ( Piaget J.‬الدريج ‪..‬وبهيذا المعنيى‬ ‫نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية‪.1969‬وبالنسبة لبياجي ‪ ،‬ليمكن أن نفهييم التربييية )وخصوصييا الجديييدة ( مين حيييث طرقهييا‬ ‫وتطبيقاتها إل إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها ‪ ،‬وفحص صييلحيتها السيييكولوجية ميين خلل أربييع نقييط‬ ‫على القل ‪ :‬مدلول الطفولة ‪ ،‬بنية فكر الطفل ‪ ،‬قوانين النمو ‪ ،‬وآلية الحياة الجتماعية للطفولة‪.‬‬ ‫‪3‬ـ الديداكتيك ‪La didactique‬‬ ‫الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ) ‪ ( .D..

‫أما بالنسبة ل ‪ B.1974‬‬ ‫ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك‪ ،‬حسب‪ Legendre.R.1988‬‬ ‫‪ 4‬ـ الديداكسولوجيا ‪Didascologie‬‬ ‫الديداكسولوجيا ‪ ،‬هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي‪ ،‬وهييي تختلييف عيين الديييداكتيك‬ ‫في مقاربتها للموضوع من حييث إنهيا تبنيي أنظمية ديداكتيكيية متناسييقة وقابلية للفحيص ‪ ،‬وتهتيم بيالبحث‬ ‫الداتي والنظري ‪ ،‬وهي جزء من علم التدريس ‪ ،‬أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقييل‬ ‫التدريس ‪ ،‬من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية ‪ .‬ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية‬ ‫التعلم‪ ،‬وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ‪...JASMIN‬فهي بالساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ‪ ،‬فهي تواجه نوعين‬ ‫من المشكلت ‪ :‬مشكلت تتعلق بالمادة ( الدراسية ) وبنيتها ومنطقها ‪.‬‬ ‫)‪( JASMIN.B1973‬‬ ‫ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب ‪ REUCHLIN‬كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تسيياعد‬ ‫على تدريس مادة معينة ) ‪(Reuchlin..‬وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية)‪(Legendre.‬وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثلث‬ ‫بنيات متناسقة وهي‪ :‬البنيات الكبرى ‪ Macros structures‬المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته ‪،‬‬ ‫والبنيات الوسيطى ‪ structures‬المتعلقية بييالتنظيم الييداخلي لمدرسيية أو مجموعية مين الميدارس ‪ ،‬البنييات‬ ‫الصغرى ‪ Micro structures‬المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم ‪ ،‬وهذه الخيرة‬ ‫هي جوهر البحث الديداكسولوجي ( عن معجم علوم التربية ‪)2001،‬‬ ‫‪5‬‬ .‬بين ثلث مستويات ‪:‬‬ ‫*الديداكتيك العامة ‪ :‬وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلصة نتائجها علييى مجمييوع المييواد التعليمييية‬ ‫وتنقسم إلى قسمين‪:‬القسم الول يهتيم بالوضيعية البيداغوجييية‪ ،‬حيييت تقيدم المعطييات القاعديية الييتي تعتييبر‬ ‫أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلميييذ ؛والقسييم الثيياني يهتييم بالديييداكتيك الييتي‬ ‫تدرس القوانين العامة للتدريس ‪ ،‬بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس‪..Fondamentale :‬وهي جزء من الديداكتيك ‪ ،‬يتضمن مجمييوع‬ ‫النقط النظرية والسس العاميية الييتي تتعلييق بتخطيييط الوضييعيات البيداغوجييية دون أي اعتبييار ضييروري‬ ‫لممارسات تطبيقية خاصة ‪ .M.‬‬ ‫*الديداكتيك الساسية ‪ .‬‬ ‫*الديداكتيك الخاصة ‪ :‬وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة‪. Didactique .

198‬كمييا أن المنهيياج يحييدد ميين خلل الجييوانب التالييية ‪ (1) :‬تخطيييط لعملييية التعليييم‬ ‫والتعلم ‪ ،‬يتضمن الهداف والمحتويييات والنشييطة ووسييائل التقييويم ‪ (2) ..‬عن معجييم‬ ‫علوم التربية‪(2001،‬‬ ‫‪ -6‬المنهاج ‪Currriculum‬‬ ‫إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي‪.‫‪ -5‬الميتودلوجيا‬ ‫‪Méthodologie‬‬ ‫لغويا ‪ Métodos‬تعني الطريق إلى‪ .‬‬ ‫تنظيم لجملة من العناصر والمكونات ‪ ،‬بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخات من فعييل التعليييم‬ ‫والتعلم‪ ) .‬وعلى عكس الدبيات التربوية الفرنسية‪،‬تميل الدبيييات النجليزييية ا لييي‬ ‫‪6‬‬ .‬فهيو‪ ،‬إذن‪ ،‬خطية عميل‬ ‫تتضمن الغايات والمقاصد والهداف و المضامين و النشطة التعليمية‪،‬وكدا الدوات الديداكتيكية‪،‬تم طييرق‬ ‫التعليم و التعلم و أساليب التقييم‪،‬فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامييج تعليمييي ويتضييمن‬ ‫أكتر من برنا مج في نفس الوقت‪ .‬فهو ل يتضمن فقييط مقييررات المييواد‪،‬بييل‬ ‫أيضييا غايييات التربييية وأنشييطة التعليييم والتعلييم ‪ ،‬وكييذلك الكيفييية الييتي سيييتم بهييا تقييييم التعليييم والتعلييم )‬ ‫‪..‬سلسلة علوم التربية ع ‪.(D’Hainaut .‬مفهييوم شييامل ل يقتصيير علييى‬ ‫محتوى المادة الدراسية ‪ ،‬بل ينطلييق ميين أهييداف لتحديييد الطييرق والنشييطة والوسييائل ‪ (3) ... (1990-4‬كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجيياري عيين‬ ‫النوايا أو عن الجراءات المحيددة سيلفا لجيل تهييئ أعميال بيداغوجيية مسيتقبلية ‪.1976Galisson (.‬وهييي كييذلك مجموعيية ميين الخطييوات أو المراحييل المنظميية‬ ‫والمرتبة في سلسلة محددة ‪ ،‬يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس‪..‬و ‪ Logos‬تعني دراسيية أو علييم‪ ،‬وموضييوعها هييو الدراسيية القبلييية‬ ‫للطييرائق‪ ،‬وبصييفة خاصيية الطييرائق العملييية‪ ،‬وهييي تحليييل للطييرائق العلمييية ميين حيييث غاياتهييا ومبادئهييا‬ ‫وإجراءاتها وتقنياتها‪) .L..‬‬ ‫والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما ‪ ،‬هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى‬ ‫تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة ‪ ،‬وتسييتمد هيذه العملييات مبادئهيا أو فرضييياتها مين أسييس‬ ‫نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ‪ (.‬بنيياء منطقييي‬ ‫لعناصر المحتوى ‪ ،‬على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحييدات السييابقة‪(4).

.Etévé‬إلييى أن اسييتعمال" طريقيية بيداغوجييية" يعييد ميين‬ ‫الستعمالت الواسعة في الدبيات البيداغوجية ‪ ،‬حييث يمكين أن نمييز بيين ثلث معيان متداولية ‪ :‬المعنيى‬ ‫الول ‪ ،‬يشيير إلييى اعتبارهيا اتجاهييا بيييداغوجيا يبحيث عين دعييم بعييض الغاييات التربويية ‪ ،‬فييؤدي إلييى‬ ‫مجموعة واضحة من الممارسات ‪ ،‬مثل‪ :‬طرائق تقليدية ‪ ،‬حديثة‪ ،‬فعالة‪ .‬والشيء الموحييد فييي هييذه الطييرق‬ ‫هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجيية ‪ ،‬حييث يسيتدعي وضيعيات ووسيائل محيددة ‪ ،‬أميا المعنيى‬ ‫الثييالث فيسييتعمل للشييارة إلييى وسييائل خاصيية ذات اسييتعمالت مضييبوطة ترتبييط بأهييداف محييددة جييدا (‬ ‫الوضعية المشكلة ‪ ،‬مشاكل مفتوحة‪..‬وما يوحد بين هذه الطييرائق هييو‬ ‫كونها تعمل على توظيف وضعيات ووسائل مختلفة تكون تابعة لمشييروع تربييوي واضييح‪ ،‬المعنييى الثيياني‬ ‫يستعمل للشارة إلى نوع من النشطة التي تهدف إلييى إتاحيية بعييض أنييواع التعليييم ‪ ،‬أو إلييى تنمييية بعييض‬ ‫القدرات ( الطريقة الكلية‪ ،‬طريقة المشروع ‪ ،‬طريقة التعليم المبرمج‪ )..‬‬ ‫)‬ ‫كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية ‪ ،‬هي عبارة عن نموذج واضح‪ ،‬انطلقا ميين السييس المرجعييية الييتي‬ ‫تستند إليها ‪،‬وانطلقا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الثلث ‪ :‬الغايات‪ ،‬المرجعييية العلمييية ‪،‬‬ ‫الوسييائل والدوات‬ ‫) ‪ (Champy. (2001‬‬ ‫الطرائق البيداغوجية‬ ‫‪Les méthode pédagogiques‬‬ ‫‪ :1‬تعريــف ‪ :‬يشييير كل ميين ‪ Champy‬و ‪ .‫تعريف المنهاج‪ ،‬ليس أول كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي‪ ،‬بل خاصة كشيء يعاش فعل وواقعييا ميين‬ ‫طرف المدرس وتلميذه في القسم‪،‬بحيت يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم ‪) curriculum vita‬عن‬ ‫معجم علوم التربية ‪...1994‬والطريقيية حسييب ‪Leif‬‬ ‫‪7‬‬ ‫هييي مجمييوع المبييادئ‬ ..Etévé.

...‫والوسائل والخطوات وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصييد تحقيييق الغييراض والهييداف والغايييات‬ ‫التي نحددها (‪..‬وهنا يجب مراعاة ماأصبح يسمى‬ ‫بالجانبية البيداغوجية ‪ ،profile pédagogique‬حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية‪ ،‬أو‬ ‫بصرية أولها علقة بالحساس الحركي ‪ ،‬وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى‬ ‫البيداغوجي للمتعلم‪ ،‬الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى‬ ‫‪ -4‬العلقة البيداغوجية ‪ :‬وهنا يتعلق المر بالتوجيهية أو الل توجيهية ‪ ،‬أو التوجيهية الجديدة ‪ ،‬وفي هذا‬ ‫المجال ‪ ،‬يتحدث مثل كورت لووين ‪ Kurt lewin‬عن رئيس الجماعة السلطوي ‪ ،‬وعن اللتوجيهي ‪،‬‬ ‫وعن التسيير الديمقراطي ( وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس الجتماعي ‪ ،‬وخاصة من الدراسات التي‬ ‫اهتمت بدينامية الجماعات )‬ ‫‪8‬‬ . tuteur‬الدراسة بمساعدة الحاسوب ‪...‬وضعيان النشاط المتداخل ‪situations‬‬ ‫‪ interactives‬وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات ‪ ،‬وأخيرا وضعيات فردانية ‪ ،‬وتشمل المقابلة‬ ‫مع وصي ‪ .‬بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة ‪،‬‬ ‫سننقل الن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬الوسائل المجندة ‪:‬أي الوسائل المستعملة (نص ‪،‬صورة‪ ،‬أداة ‪ )...‬‬ ‫كما نجد بأن الطريقة حسب روكلن ‪ REUCHLIN‬هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج‬ ‫التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية‪ . (1974Leif.‬‬ ‫‪ 2‬ـ مكونات الطرائق البيداغوجية‪:‬‬ ‫تتكون الطرائق ‪ ،‬بالنسبة لتنظيمها الداخلي ‪ ،‬من خمس مكونات أساسية‬ ‫‪1‬ي المستوى المنهجي ‪ le degré de la didactisation‬ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف‬ ‫المدرسية في علقاتها بالمجالت الجتماعية التي ستظهر فيها( البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ) ‪:‬‬ ‫‪ -2‬الوضعيان المستعملة‪ :‬ويمكن ترتيبها غي ثلثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل‬ ‫واحدة‪ :‬الوضعيان الجماعية المفروضة ( الدرس اللقائي ‪،).J.

‬طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية ‪.‬أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمييية التعلمييية؛ التقنييية‬ ‫التعليمية‪ ،‬تعني مهارة ‪ ،un savoir faire‬وذالك في الستعمال العام حسب ‪ ،le gendre‬ومن بين هييذه‬ ‫التقنيات مثل تقنية السؤال ‪ ،‬تقنية جلب النتباه ‪ ،‬تقنييية التحفيييز ‪ .‫‪ -5‬أشكال التقويم ‪:‬حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره(ويمكننا أن نلمس‬ ‫ذالك لحقا ‪ ،‬حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا الهداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات (سلسلة‬ ‫التكوين التربوي العدد ‪...(4‬‬ ‫إذن‪ ،‬تلكم المكونات الخمس الساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنضيمها الداخلي ‪ ،‬كما أشرنا إلى‬ ‫ذالك سابقا ‪،‬وفي الخطوة التالية ‪،‬وقبل التطرق إلى مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا لهميته‬ ‫للتميز بين مختلف الطرائق المستعملة‪ ،‬ل بأس أن نميز مفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة‬ ‫معها ‪،‬لتلقي كل خلط محتمل ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ .‬‬ ‫‪ -3‬تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها‪:‬‬ ‫وسنخص هنييا بالييذكر بعييض المفيياهيم التالييية‪ :‬النمييوذج الييتربوي‪ ،‬التقنيييات التعليمييية السييلوب التعليمييي‪،‬‬ ‫المنهجية ‪:‬فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ‪،‬وينطلق من السياسيية التعليمييية إلييى الممارسيية اليومييية‬ ‫لعملية التعليم مرورا بالمناهج وبتنظيمها وتخطيطها ‪ ،‬التنظيم الداري والتأطير التربوي والموارد المادية‬ ‫والبشرية ‪ ،‬ويتسم بطابعه الدينامي في علقته مع النسق الثقافي والجتماعي وبتوضيحه لسياليب إيصييالها‬ ‫وتبليغها ‪ .‬أمييا المنهجييية (وكمييا رأينييا سييابقا )هييي‬ ‫مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة‪ ،‬يقوم المدرس بتنفيذها‪ ،‬حتى يمكن من إنجاز الدرس‬ ‫(سلسلة علوم التربية‪ ،‬عدد ‪ .. )7‬والن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق‬ ‫البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدى‬ ‫‪-4‬تصنيف الطرائق البيداغوجية‬ ‫يشير ‪reuchlin‬الي عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق و‬ ‫التقنيات التربوية و التعليمية ‪ ،‬و يقترح اللسس التالية ‪:‬‬ ‫‪..

M..‫السس السييكولوجية و الفلسييفية المعتمييدة مثل كطريقية ديكيولي ‪ decroly/‬تعتميد أساسييا علييى نظرييية‬ ‫الجشييطالت فييي اللييدراك ‪،‬طريقيية مونتيسييوري ‪ montessori/‬الييتي ل يمكيين فهمهييا إل بييالرجوع إلييى‬ ‫السيكولوجيا الحسية لكونداك ؛ طرائق سكينر( التعلم اإلجراءي ‪،‬التعليييم المبرمييج) وهييي كنتيجيية لنظرييية‬ ‫التعلم بالمثير وال ستجابة؛طرائق ‪ ) Makarenko‬العمل بالمجموعات( وهي نتيجيية لمييواقفه الماركسييية؛‬ ‫الطرائق الحديثة التي ترتكز على البستيمولوجيا التكوينية)‪( Piaget، Wallon‬؛الطييرائق التقليدييية الييتي‬ ‫تعتمد على اللقاء‪.‬‬ ‫نوع العمل الذي يقوم به المتعلم‪:‬الطرائق الجماعية‪،‬الطرائق الفردانية أو التفريدية‪،‬كما في التعليم‬ ‫المفردن أو في طريقة دالتون‪.‬‬ ‫حسب موقف المربي‪ :‬الطرائق ال لقائيةأو الخطا بية ‪،‬الطريقة الل توجيهية‪،‬وحسب دراسات كل‬ ‫من ‪Lewin‬و ‪ white‬و ‪، Hippit‬نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو‬ ‫المدرس الفوضوي)الل توجيهي(‪....(4‬‬ ‫ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في الدبيات التربوية‪ ،‬المتمثلة فييي‬ ‫الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة ‪،‬في التي‪ :‬القاسم المشترك بين الطييرائق‬ ‫التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حيول تبلييغ المعيارف وسييلطة الميدرس ‪ .1974‬‬ ‫وبصفة عامة‪،‬يمكن تصنيف الطرائق إلى مستووين أساسيين‪:‬هناك‪ ،‬من جهة‪،‬الطرائق التقليدية‪ ،‬التي‬ ‫صنفها ‪ Not‬ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي‪ ،‬وهي تعتمد أساسا علييى تلقييين موضييوع المعرفيية‪،‬‬ ‫ومن جهة أخرى‪،‬هناك طرائق "البناء الذاتي"أو الطرائق الفعالة ‪) Les méthode actifs‬سلسلة التكوين‬ ‫التربوي‪،‬ع ‪.‬ومبادؤهيا الساسيية تقيوم عليى‬ ‫التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إليى المركيب والكليي مين خلل تفرييغ الميادة وتجزيئهيا ‪،‬‬ ‫وتمتاز بالطابع الصوري ‪ ،‬حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف ‪ ،‬العتماد على الحفظ في التعلييم‬ ‫‪10‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫أ أشييكال ال لقيياء‪،‬إضييافة إلييى الوسييائل المسييتعملة‪،‬الييتي قييد تكييون كلميية أو جسييم ملمييوس أ و‬ ‫صورة‪،‬كما أن المسؤول عن اليصال قد يكون إنسانا أو آلة‪ ،‬كالحاسوب‪.‬‬ ‫•‬ ‫نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه‪:‬مثل‪،‬الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكراروالحفظ اللي‪،‬‬ ‫بينمييا الطييرائق الحديتيية تييدفعه إلييى طييرح السييئلة و حييل المشييكلت و الكتشيياف و ال بييداع و‬ ‫الختراع(‪( (Reuchlin.

‬ومن مؤسسي الطرق الفعالة نجييد كييل ميين ‪ Pestalogie‬و‬ ‫‪ Dewy‬و ‪ Decroly‬و ‪ .‬‬ ‫‪11‬‬ .(2001،‬إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إيديولوجية معينة‪ ،‬لنرى ما هييي‬ ‫الخلفيات اليديولوجية والفكرية للطرائق ‪..‫وعلى التذكر عند التقويم ‪ ،‬العتماد على السلطة والعقاب ‪ ،‬والمنافسة للحصول على الجزاء ‪،‬التركيز على‬ ‫الحدس أي العتماد على أشياء مجسمة لثارة الملحظة والدراك الحسي‪ :‬كما أنها تنطلق من سيييكولوجيا‬ ‫الملكات ‪ ،‬التي قوامها تنمية الملكات العقلية ‪.. Ferrière‬وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية ‪ :‬تسييعى إلييى تكييوين‬ ‫أطر متعودة على اقتراح أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجدييد‪ ،‬وتجعيل التلمييذ صيانعا لمعرفتيه مين‬ ‫خلل مشاركته ‪ ،‬وتجعل القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة‬ ‫والعيش بشكل تعاوني ‪ ،‬وتدفع إلى تعلم التعليم ‪ ،‬وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الييذي يحيييط‬ ‫به )معجم علوم التربية‪ .‬‬ ‫أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفيل وتعلميه اليذاتي ‪ ،‬ومين أهيم مبادئهيا ‪ :‬تكيييف‬ ‫المدرسة حسب حاجيات الطفل ‪ ،‬واعتبييار نمييو الطفييل ونضييجه وتكييييف التعليييم حسييب كفيياءات وقييدرات‬ ‫المتعلم‪ ،‬النطلق من حوافز المتعلم واهتماميياته ‪ ،‬تعلييم الطفييل عيين طريييق الملحظيية والتفكييير والتجريييد‬ ‫والنشاط الذاتي ‪ ،‬وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انطلقيا مين حيياته الجتماعيية ‪...‬‬ ‫فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعيية منتجيية ومتعاونية ‪ ،‬غييير أن هييذا النتيياج هييو إنتيياج شخصييي وفييردي‬ ‫والمعايير التي تستند إليها هذه الطرق هي ‪ :‬النشاط والحرية‪ ،‬وحييق المبييادرة والتربييية الذاتييية الييتي تعتمييد‬ ‫على النشاط والقرار الشخصي والستقللية ‪ .‬أميا الطيرائق النشيطة أو‬ ‫الفعالة )وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة(فهي تتمحور حييول نشيياط المتعلييم والفعييل الييذي يتعلييم ميين‬ ‫خلله المعارف ويكتشفها ‪ ،‬حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعمل مبادرته البداعييية‪ ،‬بييدل‬ ‫من تلقي المعارف )من الخيرج جياهزة( حيييث تعتميد عليى المبيادرة الشخصيية والبداعيية والكتشيياف‪.

‬وميين بييين‬ ‫الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق التقليدية ‪ ،‬نجد بأن هييذه الطييرائق هييي انعكيياس لموقييف اجتميياعي‬ ‫وسياسي محافظ ‪ ،‬يعمل على إعادة إنتاج مجتمع بشكل سكوني وأحيادي ‪ ،‬بحييث ل ينتيج سيوى نسيخ‬ ‫مكررة من الفراد والنماذج الجتماعية والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة ‪.‫‪ -5‬الخلفيات والمرجعيات الفكرية واليديولوجية للطرائق ‪:‬‬ ‫إنه ليمكن فهم أية طريقة إل إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية و السوسيو‪ -‬ثقافية‬ ‫بالضافة إلى تمثلتها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية ‪. Maria Montesseri‬كمييا نجييد الترابطييية ميين بييين المرجعيييات‬ ‫الفكرية التي تأثرت بها الطرق التقليدية ‪ ،‬حيييث إن أهييم شييئ فيهييا هييو الييترابط الموجييود بييين الفكييار‬ ‫)أرسطو( ‪ ،‬إذ أن عملية الترابط تتم بواسطة التشابه والتقابييل والتجيياور الزمنييي والمكيياني‪ .‬‬ ‫‪12‬‬ .‬‬ ‫لنبدأ أول من الخلفيات الفكرية واليدلوجية للطرق التقليدية ‪ :‬اعتمد ت هذه الطرق على بعض السييس‬ ‫الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية ‪ Ph.‬وميين أهييم ممثلييي هييذه الفلسييفة التربوييية‬ ‫الخبرية في القرن ‪ 19‬في أوربا ‪ Codillac‬في فرنسا ‪ Herbart ،‬في ألمانيا الذي أثرت أفكيياره فييي‬ ‫بعض رواد التربييية الحديثيية مثييل ‪.Sensualiste‬التي التصقت بالفيلسوف والمربي‬ ‫النجليزي ‪ John loke‬في نهاية ق ‪ 18‬م ‪ ،‬الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن الحساس هيو‬ ‫المدخل الساسي لتأسيس كل مفهوم ومعرفة‪ ،‬وبالتالي فالفكار والمعرفة ‪ ،‬حسب هييذا التيييار ‪،‬ليمكيين‬ ‫أن تتأسس إل عن طريق الدراكا ت ‪ Perceptions‬الناتجة عيين عمييل مختلييف الحييواس ؛ وموقييف‬ ‫هذا التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي ‪ ، empirique‬حيث يعتبر المعرفة مستقلة عيين الييذات‪،‬‬ ‫والوسط الخارجي هو المصدر الحاسييم فييي تكييوين المعرفيية‪ .

‬كما نجد بأن ‪ Palmade‬ينتقد الساس الترابطي لهذه الطرائق الييتي تخييتزل النشيياط الفكييري‬ ‫في عمليات التركيب بين الذرات النفسية الساكنة )الحساس والصور ( ‪.‬كما أن هذه الطرائق التقليدية‬ ‫تتبنى تمثلث سلبية حول نمو الطفل وخصائصه ‪ ،‬حيث تعتبر الطفل " رجل صغيرا" باستطاعته فهم‬ ‫الشياء من منطق الراشد ‪ ،‬كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التييذكر والكييراه )حيييث إن‬ ‫الطفل شرير بطبيعته(‪ ،‬والذكاء حسب هذه الطرائق إميا أنيه عبيارة عين ملكية ‪ faculté‬معطياة دفعية‬ ‫واحدة ‪ ،‬أو أنه عبارة عن نظام مين الترابطيات تكتسيب بشيكل ميكيانيكي عين طرييق ضيغط عناصير‬ ‫الوسييط الخييارجي ‪ ..‫ومن بين الفكار النقدية التي وجهت لهييذه الطييرق التقليدييية ‪ ،‬نجييد مثل ‪ Clausse‬الييذي يقييول بأنهييا‬ ‫تعتمد على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ‪ ،‬حيث إنها تعتمييد علييى تنظيييم وتييوجيه قبليييين حسييب أهييداف‬ ‫وغايات قبلييية ‪ ،‬متييأثرة بنظرييية نيييوتن السييائدة فييي القييرن ‪ ، 19‬الييتي كييانت تتصييور الكيون تصييورا‬ ‫ميكانيكيا محددا ميين خلل القييوانين الثابتيية للطبيعيية ‪ ،‬وحيييث عناصييره وظييواهره ترتبييط فيمييا بينهييا‬ ‫سببيا ‪ .‬‬ ‫‪13‬‬ .‬وبهييذا الصييدد يعتييبر ‪ Palmade‬بييأن مبييدأ التييذكر ومبييدأ الشييكلية يرتبطييان‬ ‫بالسيكولوجيا الذرية والترابطية ‪ ،‬وبأن سيكولوجيا الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس مييا هييو إل‬ ‫نوع من التدريب ‪ ،‬حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية تتيح له اكتساب المعييارف والقيدرات اليتي يتيوفر‬ ‫عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية ‪..

‬‬ ‫)سلسلة التكوين التربوي العدد ‪.‬بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمييع والثقافيية‬ ‫على أنهما أشيياء ثابتية عيبر الزميان والمكيان‪ ،‬وإنميا أصيبح ينظير إليهميا باعتبارهميا بنييات ديناميية‬ ‫خاضعة لمبدأ التطور والتجديد )فورادغار ‪ (1974‬ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة‬ ‫خصوصا السلوكية‪ -‬البحث في قيوانين التعلييم ‪،‬الييتي كييانت تبنييى عليى أسيس مجيردة ‪ ،‬وتعتميد عليى‬‫الطرائق المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ‪ ،‬حيث إن علميياء السييلوك النسيياني تخلييوا‬ ‫نهائيا عن المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبييط أساسييا ومباشييرة بالحييياة والهتمييام‬ ‫بالفروق الفردية؛ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند النسان وإلييى الطييرائق البيداغوجييية نظييرة عقلنييية‬ ‫تهتم بما ينجزه التلميذ من سلوكات يستطيع المدرس ملحظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها‪...(4‬‬ ‫‪14‬‬ .‬وكييذلك المربييي السويسييري ‪ Pestalozzi‬الييذي يعييد ميين الوائل الييذي حيياول‬ ‫تطبيق آراء روسو‪..‬وآراء روسييو هييي عبييارة عيين تييأملت نظرييية وفلسييفية فييي‬ ‫الطبيعة النسانية والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف اللماني كييانط‬ ‫الذي قال بأن أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل شيئ ميا ‪ ،‬فكيل شيئ نتعلميه وبشيكل جييد ‪ ،‬هيو ميا‬ ‫نتعلمه تقريبا بأنفسنا ‪ .‬‬ ‫أما السس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثيية والفعاليية فهييي تعتييبر نتيجيية للتغيييرات‬ ‫الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع عشر بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ‪ ،‬لمن‬ ‫حيث المنهج والنظرييات ‪ ،‬بميا فييه ذليك تطيورات البحيث العلميي والتطيورات فيي المجيالت التقنيية‬ ‫والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية‪ .‫أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ‪ ،‬فإنها اعتمدت علييى بعييض السييس الفلسييفية الييتي‬ ‫تعود إلى نهاية القرن ‪ 18‬م مع التوجه النساني لجان جاك روسو )‪، (1778-1712‬حيث يعتبر مؤلفه‬ ‫‪ (Emile (1762‬من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا‬ ‫وسكولوجية الطفل ‪ ،‬وذلك أنه جعل الطفل مركز كل الهتمامات التربوية ‪ ،‬إذ دعا إلى احترام طبيعيية‬ ‫الطفل‪ ،‬واعتمادهييا المرجيع السياس لكيل تربيية أو بييداغوجيا ‪ ،‬وإليى احيترام إيقيياع النميو الطييبيعي‬ ‫لنشاطات الطفل ولقدراته واهتماماته ‪..

‫وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ‪ ،‬نود أن نورد بعض الفكار الخاصة بعلقة‬ ‫الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفييل ‪ ،‬حيييث يقييول بييياجي بييأن روسييو هييو الفيلسييوف الييذي‬ ‫استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستقل ‪ ،‬ويتميييز بطبيعيية خاصيية تميييزه‬ ‫عن الراشييد‪ ،‬وهيو الييرائد الساسييي للطييرائق البيداغوجييية الحديثيية لقييراره بييأن لكييل طفييل إمكانييياته‬ ‫الخاصة به وبأن له طرق خاصة في النظر إلى المور وفي الحسيياس بالشييياء‪ ،‬وبييأن النمييو الييذهني‬ ‫كذلك هو نمو يخضع لقوانين ثابتة ‪ ،‬ونظرا لراء روسو ‪،‬أصبحت نظرة " ضرورة تكيف الطفييل مييع‬ ‫المدرسة" تتحول إلى ضرورة " تكيف المدرسة مييع الطفييل " إذ أصييبح علميياء الطفوليية يبحثييون عيين‬ ‫التفسييير الموضييوعي والعلمييي للنمييو ولنشيياط الييذهني والنفسييي ؛ كييم يشييير‬ ‫‪ Palmade‬إلييى أن‬ ‫الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من خلل منظورين مختلفين ‪ :‬المنظيور اليوظيفي ‪،‬ويرتبيط‬ ‫بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ‪ ،‬ثم يعمل علييى شييرح كيفيية تكييوين هييذه الشخصييية )علييم النفييس‬ ‫التكويني ( ‪ ،‬حيث يبحث ‪ ،‬مثل ‪ ،‬توضييح بنيية الفكير عنيد الطفيل ‪ ،‬واكتشياف العلقيات بيين الذهنيية‬ ‫الطفلية وذهنية الراشد‪ ،‬وتوحيد وتبرير تصرفات الطفل من خلل خاصيات عامة ‪ ،‬كخاصية التمركييز‬ ‫حول الذات ‪ égocentrisme‬عند الطفل التي تتيح فهم مختلف مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه ‪.‬إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم النفييس الكلسيييكي والحييديث فييي‬ ‫بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية ‪ ،‬كما رأينا وكما سنرى خلل هذا الكتاب‪ ،‬وذلك مين أجيل‬ ‫التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم ‪ ،‬وهذا سيتضح لنييا أكييثر ميين خلل تعرفنييا علييى أهييم نظريييات‬ ‫التعلم ‪.‬‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫سنحاول أن نتطرق‪ ،‬بنوع من التركيز إلييى أهييم نظريييات التعلييم‪ ،‬وخصوصييا حسييب المدرسيية السييلوكية‪،‬‬ ‫والمدرسيية الجشييطالتية‪ ،‬والمدرسيية البنائييية ‪،‬و المدرسيية المعرفييية )كمدرسيية جديييدة فييي علييم النفييس‬ ‫الذاتي(‪،‬وأخيرا‪،‬سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية ‪ .‬أما‬ ‫المنظور الثاني ‪ ،‬فيتعلق بسيييكولوجيا الملحظيية ‪ ،‬الييتي تبحييث فييي وصييف سييلوك الطفييل كمييا يظهيير‬ ‫مباشرة ‪ ،‬فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة عمرية )بياجي‪،‬علييم النفييس وفيين‬ ‫التربية( ‪ .‬وقبل الخوض في ذلييك ‪ ،‬مييا هييي عناصيير‬ ‫وشروط التعلم ؟‬ ‫‪15‬‬ .

‬واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيهيا ؛ مفهيوم التعليم ‪ :‬وهيو حسيب هيذه‬ ‫المدرسة ‪.‬وأهييم‬ ‫عناصر التعلم‪ :‬هنيياك الوضييعية التعليمييية ‪،‬و الشييخص المتعلييم‪ ،‬وموضييوع التعلييم ؛ وشييروط التعلييم هييي‪:‬‬ ‫النضج والتدريب ‪ ،‬حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية‪ :‬لتعلييم بييدون دافييع يحفييز‬ ‫علييى التعلييم ويشييجع القبييال عليييه‪ ،‬موضييوع التعلييم ‪ ،‬الييذي قييد يكييون عبييارة عيين أفكييار أو موافييق أو‬ ‫مهارات ‪.‬‬ ‫‪ -1‬نظرية التعلم السلوكية ‪Le béhaviorisme :‬‬ ‫تأثرت المدرسة السلوكية ‪ ،‬وخصوصا مع واطسون ‪ ،‬بأفكارتورندياك ‪ Thorrndikle‬الذي يرى بأن‬ ‫التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علقات في الجهاز العصبي بيين العصياب الداخليية اليتي يثيرهيا المنبيه‬ ‫المثير‪ ،‬والعصاب الحركية التي تنبه العضلت فتعطي بذلك استجابات الحركة ‪ ..‬واعتقد بييأن قييوانين آلييية‬ ‫التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين ‪ :‬قانون المران )أو التدريب(‪ ،‬أي أن الروابييط تقييوى بالسييتعمال‬ ‫وتضعف بالغفال المتواصل ؛ ثم قانون الثر ‪ ،‬الذي يعني بييأن هييذه الروابييط تقييوى وتكتسييب ميييزة علييى‬ ‫غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية ‪.‬؛ ثم الوضعية التعلمية ‪.‫كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف عدة‬ ‫تعاريف يصعب حصرها كلها‪ ،‬ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبيول التيالي ‪ :‬التعليم هيو النشيياط‬ ‫الذي بموجبه يكتسيب الفييرد المعيارف والمواقيف والمهيارات اليتي بفضيلها يشييبع حاجيياته ودوافعييه‪..‬‬ ‫وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الجرائية في التعلم‪ ،‬وخصوصا مييع سيكينر هيي ‪ :‬مفهييوم‬ ‫السلوك ‪ :‬وهو حسب سكينر‪ ،‬مجموعية اسييتجابات ناتجية عين ميثيرات المحيييط الخيارجي طبيعيييا كييان أو‬ ‫اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والستجابة ‪ :‬بحيث إن هنياك علقية شيبه ميكانيكيية بيين الميثيرات والسيتجابات‬ ‫التي تصدر عن الكائن النساني ؛ مفهوم الجراء ‪:‬السلوك الجييرائي أو الفاعييل يسييمى كييذلك بييالنظر إلييى‬ ‫آثاره الملموسة في المحيط اليبيئي ؛ مفهيوم الشيتراط الجيرائي ‪ :‬الشيراط الجيرائي ينبنيي عليى أسياس‬ ‫إفراز الستجابة لمييثير آخيير ؛ مفهييوم التعزيييز والعقيياب ‪:‬أي اسييتعمال التعزيييز اليجييابي لبنيياء السييلوكات‬ ‫المرغوب فيها ‪.‬وميين أهييم تجليييات نظرييية التعلييم السييلوكية فييي الحقييل‬ ‫التربوي ما يلي‪ :‬بناءالمواقف التعليمية يي التعلمييية هييو أول تحديييد مقيياطع السييتجابات الجرائييية وضييبط‬ ‫‪16‬‬ .‬والتعلم حسب سكينر هو انبناء الستجابات السلوكية كأنماط تغير طييارئة علييى سييلوك الفييرد والييتي‬ ‫يمكيين أن تييدوم بفعييل الشييراط الجييرائي ‪ .‬ويمكننييا أن نحصيير مبييادئ التعلييم حسييب النظرييية الجرائييية‬ ‫)السلوكية( في‪ :‬التعلم هو نتاج للعلقة بين تجييارب المتعلييم والتغييير فييي اسييتجاباته؛ التعلييم يقييترن بالنتييائج‬ ‫ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن بالسلوك الجرائي المراد بناؤه ؛ التعلييم يبنييى بتعزيييز الداءات القريبيية ميين‬ ‫السلوك النمطي؛التعلم المقترن بالعقاب تعلييم سييلبي‪.‬كما أنييه ميين بييين ملهمييي المدرسيية‬ ‫السلوكية بافلوف ‪ ،‬الذي لحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيييكولوجي إل وتكييونت السييتجابة‬ ‫الشرطية النفعالية‪ ،‬ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبنيياء السييتجابات‬ ‫النمطية‪..‬عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الداء لييدى الكييائن‬ ‫الحي‪ .

‬الفهم والمعنى‪ :‬تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلييم ‪،‬‬ ‫وبالتالي الكشف عن المعنى اليذي تنتظيم فييه هيذه المحيددات‪ ،‬حييث الفهيم هيو كشيف استبصياري لمعنيى‬ ‫الجشطالت ‪.‬‬ ‫‪ -2‬نظرية التعلم الجشطالتية ‪Le gestaltisme‬‬ ‫سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خلل التعرف أول ‪،‬على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ‬ ‫التعلم حسب هذه المدرسة‪،‬ثانيا‪ .‫صيغ الدعم المباشر حيث نجد بعدين مترابطين‪ :‬بعد المضييمون المعرفييي الييذي يخضييع لربعيية محييددات‪:‬‬ ‫محدد الثارة ‪،‬و محدد العرض النسقي للمادة ‪،‬ومحدد التناسب والتكيف‪،‬و محدد التعزيييز الفييوري؛ ثييم بعييد‬ ‫انبناء السلوكات الجرائية كهدف للتعلم ‪ ،‬حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملحظة والضبط والقياس ‪ .‬يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في ‪ :‬مفهييوم الجشييطلت ‪ :‬دلليييا يعنييي‬ ‫الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ‪ ،‬والجشطلت حسب فريتمر ‪ Wertheimer‬هييو كييل مييترابط‬ ‫الجزاء باتساق وانتظام ‪ ،‬حيث تكون الجزاء المكونة له في ترابط دنيييا هييي فيمييا بينهييا مين جهيية ‪ ،‬ومييع‬ ‫الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصيير أو جييزء فييي الجشييطلت لييه مكييانته ودوره ووظيفتييه الييتي تتطلبهييا‬ ‫طبيعة الكل‪ .‬مفهوم النتقال‪ :‬ل يمكن التحقق من التعلم إل عند ما يتم تعميمييه علييى موافييق مشييابهة فييي البنييية‬ ‫الصلية ‪ ،‬ومختلفيية فييي أشييكال التمظهيير‪ ،‬حيييث إن الستبصييار الحقيقييي هييو الييذي ينتقييل إلييى المجييالت‬ ‫المرتبطة والملئمة ‪.‬إن‬ ‫هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم‪،‬كما صاغتها المدرسة السلوكية‪ ،‬سنجد صيداها التطيبيقي فيي بييداغوجيا‬ ‫الهداف كما سنرى لحقا ‪.‬مفهييوم إعييادة التنظيييم‪ :‬بنيياء التعلييم يقتضييي الفعييل فييي موضييوع التعلييم‪ ،‬وذلييك بإعييادة هيكلتييه‬ ‫وتنظيمه ‪.‬ويمكننييا تلخيييص أهييم مبييادئ التعلييم فييي النظرييية‬ ‫الجشطالتية في ‪ :‬اعتبار الستبصار شرط التعلم الحقيقي ‪،‬حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليييس إل‬ ‫النتيجة المباشرة لدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الستبصاريفترض إعادة البنينة‪ ،‬وذلك بالفعييل‬ ‫في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقيترن بالنتييائج‪ ،‬إذ حسييب كيوهلر النتيائج ميياهي‬ ‫سوى صيييغ الضيبط و التعيديل والتقيويم اللزمية للتعلييم؛ النتقييال شييرط التعليم الحقيقيي ‪ ،‬ذلييك أن الحفيظ‬ ‫والتطبيق اللي للمعارف تعلم سلبي؛ الستبصار حيافز داخليي قيوي ‪ ،‬والتعزييز الخيارجي عاميل سيلبي ‪:‬‬ ‫الستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم ‪.‬مفهييوم التنظيييم ‪ :‬التعلييم هييو عملييية الكشييف عيين الصيييغ التنظيمييية الييتي تحكييم بنييية‬ ‫الجشييطلت‪.‬مفهوم الدافعية الصيلة‪ :‬تعز يز التعلم يبغييي أن يكييون دافعييا داخليييا نابعييا ميين الييذات‬ ‫نفسها ‪.‬والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بييإدراك الكييائن لييذاته ولموقييف التعلييم ‪ ،‬حيييث إن إدراك‬ ‫حقيقة المجال وعناصره ‪ ،‬والنتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصييول علييى‬ ‫الوضييوح والمعنييى‪ ،‬يعتييبر النمييط النمييوذجي للتعلييم ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬نظرية التعلم البنائية ‪le structuralisme‬‬ ‫‪17‬‬ .‬مفهوم الستبصار‬ ‫‪ :‬الستبصار هو لحظة الدراك المتدبر التحليلي الذي يصيل بيالمتعلم إليى اكتسياب الفهيم‪،‬أي فهيم مختليف‬ ‫أبعيياد الجشييطلت‪.‬مفهوم البنية‪ :‬وهي تتشكل من العناصر المرتبطيية بقييوانين داخلييية تحكمهييا ديناميييا ووظيفيييا ‪،‬‬ ‫بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها ‪.

.‬كمييا أنييه طبييق النتييائج‬ ‫المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه البستيمي )البستمولوجيا التكوينييية( ‪ ،‬ولمقاربيية هييذه النظرييية‬ ‫البنائية في التعلييم سييننحاول أول‪،‬ا التعييرف علييى أهييم المفيياهيم المركزييية المييؤطرة لهييا ‪ ،‬ثييم أهييم مبادئهييا‬ ‫ثانيا ‪،‬وبعد ذلك سنتعرف على البعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية‪.‬مفهــوم‬ ‫الموازنة والضبط الذاتي ‪ :‬الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجيياوزا الضييطراب والتييوازن هييو غاييية‬ ‫اتساقه ‪..‫تعتبر نظرية التعلم البنائية ) أو التكوينية( من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الدبيات التربوية‬ ‫الحديثة خصوصا مع جان بياجي ‪ ،‬الذي حاول انطلقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفييل النمييائي‬ ‫أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمييية وحديثيية طييورت الممارسيية التربوييية ‪ .‬‬ ‫*‪ -‬مبادئ التعلم في النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫من أهم مبادئ التعليم فيي هيذه النظريية نيذكر ‪ :‬التعليم لينفصيل عين التطيور النميائي للعلقية بيين اليذات‬ ‫والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ الستدلل شرط لبناء‬ ‫المفهوم‪ ،‬حيث المفهوم يربط العناصر والشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشييترك وبييين‬ ‫الفعال التي تجري في لحظات مختلفة ‪ ،‬وعليه فإن المفهيوم ليبنييى إل علييى أسيياس اسييتنتاجات اسيتدللية‬ ‫تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم‪ ،‬إذ أن الخطأ هو فرصيية وموقييف ميين خلل تجيياوزه‬ ‫يتم بنياء المعرفية اليتي نعتبرهيا صيحيحة؛ الفهييم شييرط ضيروري للتعلييم ؛ التعلييم يقييترن بالتجربيية ولييس‬ ‫بالتلقين ؛ التعلم هو تجاوز ونفي للضطراب‪.‬‬ ‫*‪ -‬المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية‬ ‫مفهوم التكيف ‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والجتماعي عن‬ ‫طريق استدماجها في مقولت وتحويلت وظيفية ‪ ،‬والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي‬ ‫ومختلف حالت الضطراب واللإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ‪ ،‬وذلييك ميين خلل‬ ‫آليتي الستيعاب ‪ l’assimilation‬والتلؤم ‪:l’accommodation‬التلؤم هو تغيير في استجابات الييذات‬ ‫بعد استيعاب معطيييات الموقييف أو الموضييوع باتجيياه تحقيييق التيوازن ‪،‬وحيييث إن السييتيعاب هييو إدميياج‬ ‫للموضوع فييي بنيييات الييذات ‪ ،‬والملءميية هييي تلؤم الييذات مييع معطيييات الموضييوع الخييارجي ‪ .‬وإن‬ ‫خطاطات الفعل تشكل ‪ ،‬كتعلم أولي ‪ ،‬ذكاء عمليا هاما ‪،‬وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسييي‬ ‫ي الحركي من النمو الذهني‪.‬‬ ‫‪18‬‬ .‬وذلك بواسييطة الوظيفية الترميزيية ‪ ،‬كاللغيية والتقلييد الممييز واللعيب الرمييزي‪.‬مفهــوم‬ ‫التمثل والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل ‪،‬عند بياجي‪ ،‬ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكيير عيين عييالم‬ ‫الناس و الشياء ‪.‬والرمييز‬ ‫يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضييوع فييي الفكيير بعييد أن يكييون غائبييا‬ ‫مفهوم خطاطات الفعل ‪:‬الخطاطيية هيو نمييوذج سيلوكي منظيم يمكيين اسيتعماله اسيتعمال قصييديا‪ ،‬وتتناسيق‬ ‫الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ‪،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطيية كلييية ‪.‬مفهوم السيرورات الجرائية ‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيييف ‪،‬‬ ‫تنمو في تلزم جدلي ‪ ،‬وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الجرائية أي النشطة العملية الملموسة‪ .

‬سلسييلة التكييوين الييتربوي ع‬ ‫‪.‬و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم‬ ‫و النمو نجد‪ :‬تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس‪،‬إذ ثم تجاوز المفهوم الكلسيييكي لعلييم النفييس‬ ‫كعلم للسلوك‪،‬يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملحظتها موضوعياو‬ ‫قياسها في إطار نظريية الميثيرو السيتجابة وإقصيياء الحيالت الذهنيية الداخلييية ‪ ،‬حيييث أخييذت الدراسيات‬ ‫السيييكولوجية الحديثيية علييى عاتقهييا دراسيية الحييالت الذهبييية للفييرد ‪ ،‬فأصييبحت المعرفيية هييي الظيياهرة‬ ‫السيكولوجية بامتياز ‪ ،‬لنهيا خاصية باليذهن إميا كنشياط )إنتياج المعرفية واسيتعمالها( وإميا كحالية ) بنيية‬ ‫‪19‬‬ .‬فييإذا كييانت السييلوكية فييي‬ ‫نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الستجابات أو تغيييير احتمييالت إصييدار اسييتجابات‬ ‫هذا السجل تبعا لشروط معينة ‪،‬حيث تحويل السلوك‪ ،‬المتمثل في تحسين الداء واستقراره ‪ ،‬ل يرجييع إلييى‬ ‫النضج النمائي بل إليى فعييل المحييط الخيارجي وآثيياره ‪ ،‬والنميو مييا هيو إل نتيجيية آليية‪ .‬كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الييذكاء العملييي الجييرائي‬ ‫يسييبق عنييد الطفييل الييذكاء الصييوري ‪ ،‬فييإنه ل يمكيين بيييداغوجيا بنيياء المفيياهيم والعلقييات والتصييورات‬ ‫والمعلومات ومنطق القضايا إل بعد تقعيييد هييذه البنيياءات علييى أسييس الييذكاء الجييرائي ‪.‬وإذا كييانت كيذلك‬ ‫النظرية البنائية )التكوينية( مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبنيياء المعرفيية يقييوم فيهييا الطفييل‬ ‫بدور نشيط من خلل تفاعله مع المحيط ‪ ،‬لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلييية للفييرد ‪،‬والييتي‬ ‫ل تتييأثر إل فييي حييدود نسييبية جييدا بالعوامييل الخارجييية ‪ ،‬ويتحقييق النمييو عييبر مراحييل تدريجييية متسلسييلة‬ ‫وضرورية ) النضج( في شكل بنيات معرفية أكثر فييأكثر تجريييدا ‪ ،‬والتعلييم يكيون دائمييا تابعييا للنميو‪ ،‬فييإن‬ ‫المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية ‪/‬البنائية والسلوكية في إشكالية أسييبقية الييذات )النضييج(‬ ‫أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف‪ .‫*‪ -‬النظرية البنائية في حقل التربية ‪:‬‬ ‫حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيييث هييو تييوازن بييين اسييتيعاب الوقييائع ضييمن نشيياط‬ ‫الذات وتلؤم خطاطات الستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار‪. (2/1995‬‬ ‫‪ -4‬التصور المعرفي )‪ ( Cognitivisme‬للتعلم ‪:‬‬ ‫تعتبر المدرسة المعرفيية فيي عليم النفيس مين بيين أحيدث الميدارس المعرفيية اليتي حياولت أن تتجياوز‬ ‫بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السييواء‪ .‬فالتعلم هو سيرورة استيعاب‬ ‫الوقائع ذهنيا والتلؤم معها في نفس الوقت‪.‬وعليييه ‪ ،‬وحسييب‬ ‫بياجي ‪ ،‬يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمييي ‪ :‬جعييل المتعلييم يكييون المفيياهيم ويضييبط‬ ‫العلقات بين الظواهر بييدل اسييتقبالها عيين طريييق التلقييين ؛ جعييل المتعلييم يكتسييب السيييرورات الجرائييية‬ ‫للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الجسام والعلقات الرياضية ‪ ،‬ثم النتقال بييه‬ ‫إلى تجريدها عن طريق الستدلل الستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات السييتدللية الفرضييية السييتنباطية‬ ‫الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطييرائق التعامييل‬ ‫مع المشكلت و اتجاه المعرفة الستكشافية عوض الستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطييوة فييي‬ ‫اتجاه المعرفة الصحيحة ؛اكتسيياب المتعلييم القتنيياع بأهمييية التكييوين الييذاتي‪ ).

‫المعرفة ( فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك‪،‬وحيث المعرفة هييي تمثييل ذهنييي ذا ت‬ ‫طبيعة رمزية‪ ،‬أي حد ت دا خلي ل يمكين معيياينته مباشييرة ‪ ،‬بييل يمكين السييتدلل علييه و اسيتنباطه ميين‬ ‫خلل السلوك الخارجي اللفظي أو الحييس‪-‬حركييي‪ ...‬نوعييية التعليييم ‪ ،‬والييذي يتضييمن‬ ‫الطريقة التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليميية‪ ،‬تنظيييم وتسييهيل‬ ‫‪20‬‬ ..‬القييدرة علييى فهييم عملييية‬ ‫التعلم ‪ :‬أي مدى قدرة المتعلم على فهم نوعية المهمة المطلوبة ‪ ،‬وطبيعيية الوسييائل والعمليييات اللزميية‬ ‫لنجاز تلك المهمة ‪ (3).‬المثابرة ‪ : Persévérance‬وتشير إلى المدى الزمني الذي يريييد المتعلييم أن‬ ‫يقضيه في التعلم ‪..‬أحرشاو والزاهر ‪.‬وعليييه‪ ،‬فييإن التعلييم و النمييو‪ ،‬حسييب‬ ‫الصطلح الكل سيكي لعلم النفس‪،‬أصبح مييع المدرسيية المعرفييية يسييمى بييا كتسيياب المعييارف‪،‬ويتلخييص‬ ‫مفهومها للتعلم في‪:‬التعلم هو تغير للمعييارف عييوض تغييير السييلوك‪،‬أ ي سيييرورة داخلييية تحييدث فييي ذهيين‬ ‫الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات ال دراك و الفهم وال ستنبا ط ؛ التعلم ل يكمن فقط في إضافة‬ ‫معارف جديدة) الكم( بل كيذلك فيي تشييكيلها و تنظيمهييا و تشيكيلها فييي بنييا ت )الكيييف( مين قبيييل‪ :‬الفئة‪،‬‬ ‫الخطاطة‪ ،‬النموذج الذهني‪ ،‬النظرية‪. (2000‬‬ ‫‪ -5‬نظريات التعلم المدرسية‬ ‫نقييدم هنييا نمييوذجين ميين النظريييات الييتي ا شييغلت علييى التعلييم المدرسييي ‪ ،‬وهمييا نمييوذج كييارول ‪Carol‬‬ ‫) النموذج الزمني(‪ .‬التعلم يكون تابعا للمعارف السيابقة‪،‬لنهيا تحييدد مييا يمكيين أن يتعلمييه‬ ‫الفرد ل حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط‪ ،‬حيييث المعرفيية تتكييون و تبنييى بفضييل‬ ‫نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط‪).‬‬ ‫ي ةةةةة ةةةةة ةةةةةةةة ةةةةةةةة ‪:‬‬ ‫وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمييية التعلمييية ‪ ،‬ومنهييا ‪ (1) :‬الزمييان الييذي‬ ‫تسمح به الوضعية التعليمية التعلمييية ‪ ،‬والييذي لينبغييي تجيياوزه ‪ (2).‬كمييا أنييه ميين الفكييار الساسييية لهييذه المدرسيية‪ ،‬كييون‬ ‫التفاعل بين الفرد و المحيط‪ -‬خصوصا أثناء التعلم‪-‬هو تفاعل متبييادل‪ ،‬إذ أن السيييكو لوجيييا المعرفييية هييي‬ ‫سيكولوجيا تفاعلية بالساس‪،‬ل نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات‪،‬يحييول‬ ‫بموجبها ال نسان‪/‬الفرد المعطيييات الخارجييية إلييى رمييوز و تمثل ت ذ هنييية‪،‬حيييث إن الييذهن أو المعرفيية‬ ‫تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة‪ ،‬حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه‪،‬‬ ‫وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى)تييدخل الييذات(‪.‬ونموذج بلوم ) النسق التربوي بدون أخطاء ( ‪:‬‬ ‫•‬ ‫نودج كارول ‪ :‬حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل الساسية ‪:‬‬ ‫ـ ةةةةة ةةةةة ‪ :‬تتصل بذاتية الفرد المتعلم‪ ،‬حيث يدخل إلييى تجربيية تعلمييية وهييو مييزود‬ ‫بقدرات واستعدادات وخبرات متنوعيية ‪ ،‬وهييذه العوامييل تتلخييص فييي )‪ (1‬القييدرة ‪ :‬وهييي القييدر الييذي‬ ‫يحتاجه المتعلم من الزمن ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية ‪ ،‬وغالبا مييا تختلييف هييذه القييدرة ميين‬ ‫تلميذ إلى آخر لرتباطها بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلييم‪ (2) .

‫التصال المتعلم بالمادة الدراسية بصورة ملئمة ‪ ،‬عرض وتقييديم الخطييوات الجزئيية اليتي تمكين ميين‬ ‫إنجاز المهمة التعلمية في شكل مرتب ‪ ،‬التكيف ما أمكيين مييع مسييتوى المتعلييم ‪ ،‬والسييتجابة لحاجيياته‬ ‫ومنتظراته ؛ مدى توفر الوسائل والمواد التعليمية الضرورية لنجاز مهام التعلم ‪.‬في طييرق وتقنيييات‬ ‫التعليم ‪(1991‬‬ ‫هكذا ‪ ،‬يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر الفعل التعلمييي والييتربوي‬ ‫عامة ؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة ‪ ،‬أنه ليمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ي تعليمي وبأي عملية تربوية‬ ‫بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية و السيييكولوجية والسوسيييولوجية للمسييتهدف الول أل‬ ‫وهو الطفل)ة( أو المراهق)ة(‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫نوعية التعليم ‪ :‬وهيو متغيير يتييألف مين المسيتويات التاليية ‪ :‬الييدليل ‪ :‬ويشيير إلييى معظيم‬ ‫التسهيلت والتوجيهات والرشادات التي يقدمها المدرس إلييى تلميييذه خلل العمييل ؛ المشيياركة ‪:‬‬ ‫أي قدرة المدرس علييى إشييراك التلميييذ مشيياركة فعلييية فييي العمييل ‪ ،‬سييواء ميين حيييث الكثافيية أو‬ ‫الشمولية أو العمق ؛ التصحيح ‪ :‬أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك ضروريا قبل الييدخول فييي‬ ‫أي خطوة جديدة ‪ ،‬وتبليييغ التلميييذ بالمسييتوى الحقيقييي لنجييازاتهم وبمقييدار الثغييرات القائميية فييي‬ ‫مسارهم التعلمي‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫نتائج أو مخرجات التعلم ‪ :‬التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفييق‬ ‫عليها ‪ ،‬كما ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات ‪ ).‬وعلييى أسيياس هييذين‬ ‫النوعين من العوامل الذاتية والوضعياتية يفسر كارول مستوى التعلم على النحو التالي ‪:‬‬ ‫الزمن الحقيقي ) المثابرة ‪ +‬الزمن المتاح فعل(‬ ‫* مستوى التعلم =‬ ‫ييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييييي‬ ‫الزمن الضروري )القدرة ‪ +‬نوعية التعلم ‪ +‬القدرة على الفهم(‬ ‫نموذج بلوم ‪ :‬يسمي بلوم هذا النموذج ب" النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقييد بييأن‬ ‫•‬ ‫كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص الخطاء إلى أقصى حد ممكيين ‪ ،‬يتيييح‬ ‫لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من النجاز ‪ .‬ويضمن هذا النظام ‪ ،‬حسب بلييوم ‪ ،‬ثلث‬ ‫متغيرات أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير ‪ ،‬وهي ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫خصائص المتعلم ‪ :‬أي مدى امتلكه للمكتسبات الساسية والضيرورية اليتي تجعليه قييادرا‬ ‫بالفعل علييى اليدخول فييي تجربية تعلمييية جديييدة ‪ ،‬ومسييتوى التحفيييز الحاصييل ليدى المتعليم خلل‬ ‫مباشرة هذه التجربة ‪ ،‬أي ‪ ،‬مدى إقباله واستعداده للعمل ‪.‬وهذا ما سنحاول التطرق إليه في المحور التالي‪:‬‬ ‫الخصائص النمائية للطفل والمراهق‬ ‫‪21‬‬ .

‬‬ ‫* النمو الذهني‪ /‬العقلي ‪:‬‬ ‫المرحلة النمائية الولى ‪ ،‬وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من الميلد إلى حييوالي السيين السييابعة ‪،‬‬ ‫وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي ‪:‬‬ ‫المرحلة الحسية الحركية ]‪0‬ي ‪ :[2‬وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار ‪ :‬الطيور الول ‪ ،‬يتمييز‬ ‫•‬ ‫بسيادة الرتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف البتدائي العتبيياطي مييع المحيييط ؛‬ ‫الطور الثاني ‪ :‬تبتدأ فيه الستجابات الدائرية البتدائية وهييي عبييارة عيين نشيياطات اعتباطييية غييير‬ ‫قصييدية متكييررة تنشييأ عنهييا أفعييال بسيييطة ؛ الطييور الثييالث ‪ :‬هنييا يبييدأ نييوع ميين الييوعي بالعييام‬ ‫الخارجي ‪ ،‬ويبدأ الطفييل فييي معالجيية الشييياء واسييتمرار السييتجابات الدائرييية ؛ الطييور الرابييع ‪:‬‬ ‫وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية التناسق بين الخطاطات الولية كوسائل لبلوغ هييدف معييين ؛‬ ‫الطور الخامس ‪ :‬ويبتدأ ما بين الشهر ‪ 12‬والشهر ‪ ، 18‬حيث يبدأ الطفل في البحييث عيين الوسييائل‬ ‫والتجارب لبلوغ الهداف ويتجه نحو الكشييف عيين العلقييات بييين الوسييائل والغايييات عيين طريييق‬ ‫الستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ الطييور السييادس ‪ :‬يمتييد ميين الشييهر ‪18‬‬ ‫إلى سنتين‪ ،‬وهنا يبدأ الطفل فييي اسييتعمال رمييوز ذهنييية كتعييويض عيين أشييياء غائبيية ‪ ،‬كالمحاكيياة‬ ‫‪.‬الطور الثيياني ‪ ،‬هييو الطييور الحدسييي ‪ intuitif‬ويمتييد ميين ‪4‬‬ ‫سنوات إلى ‪ 7‬سنوات ‪ ،‬وفيه يسيطر الدراك بالحواس ويبدأ الطفل فييي الييوعي بأسييباب الوقييوع‬ ‫الحدث ‪ ،‬لكن غالبا ما يخضع تصوراته إلى نوع من اليحائيةَ‪ ، Animisme‬ويمكن للطفل هنا‬ ‫‪22‬‬ .‫سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بييياجي وعلييى النمييو الوجييداني‬ ‫للطفل مع فرويد على النمو الجتماعي للطفل‪ ،‬وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائييية فييي علقتهييا مييع‬ ‫سن التمدرس لدى الطفل‪/‬ة ‪.‬‬ ‫•‬ ‫المرحلة القبل ـ إجرائية ‪ :‬وتنقسم إلى طورين ‪ :‬الطور القبل ي مفهومي ‪préconceptuel‬‬ ‫ويمتد من سنتين إلى ‪ 4‬سنوات ‪ ،‬حيث يبدأ الطفييل فييي اسييتثمار قييدراته اللغوييية المكتسييبة وبنيياء‬ ‫الرميوز عين طرييق التوظييف اليذاتي للصيور الذهنيية والكلميات والشيياء توظيفيا رمزييا ‪،‬أي‬ ‫الحالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي ‪ ،‬مثل ‪ ،‬المكنسيية قييد ترمييز‬ ‫إلى الحصان‪ ....‬وعلى العموم ‪ ،‬يتميز ذكاء هذه المرحلة ي أي الذكاء الحسي الحركي ي بكون نشاطاته ل تتجه إل‬ ‫إلى الشباع التطبيقي العملي وليييس إلييى المعرفيية كمييا هييي ‪ ،‬ول يشييتغل هنييا الطفييل سييوى علييى‬ ‫الوقائع ‪ ،‬ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على الشياء الموجودة في الحيييز البصييري أو‬ ‫المدركة حسيا في لحظتها ‪،‬أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ‪ ،‬كما نلحظ‬ ‫غياب التمتلث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ‪ ،‬وفيها ل يسييتطيع الطفييل تأسيييس الشييياء‬ ‫كوجود موضوعي ‪ ،‬أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ‪ ،‬بل غالبييا ميا تعتيبر جييزء مين‬ ‫الذات ومنصهرة معها وتابعة لها ‪.‬وفي هذا الطور الطفل ل يستطيع التصنيف ضمن مجموعة ‪ ،‬وتفكيره يميييل إلييى‬ ‫النوية ‪ ،‬أي التمركز حول الذات ‪ ..

‬أن يجري بعض عمليات التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك ‪ ،‬غير قادر على الربييط‬ ‫المنطقي وعلى العكس ‪ ،‬ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أوليي‪ ،‬كمفهيوم المجموعية ولكين‬ ‫بصورة حسية‪.‬‬ ‫* عمليات الترتيب )إقامة علقات عدم‬ ‫*بناء العدد ومفهوم المجموعة‬ ‫‪23‬‬ ..‬‬ ‫المرحلة النمائية الثانية‪ ،‬وهي مرحلة التمدرس ‪ ،‬وتنقسم إلييى مرحلييتين أساسيييتين‪ :‬مرحليية التمييدرس‬ ‫الولييي]‪ [12-7‬حيييث يسييود الييذكاء المشييخص‪ ،‬ومرحليية التمييدرس الثانييية ]‪ [17-12‬أي مرحليية‬ ‫العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ‪ ،‬لنرى كل من المرحلتين‪:‬‬ ‫•‬ ‫مرحلــة العمليــات المشخصــة أو الــذكاء المشــخص‪ :‬هنييا نشييهد لييدى الطفييل بداييية تشييكل‬ ‫الجراءات المنطقية الرياضيية ولكين اعتميادا عليى معطييات ووسييائل حسييية‪،‬و يبيدأ الطفيل فيي‬ ‫تعييرف وبلييورة خصييائص الظييواهر والشييياء‪ ،‬ويصييبح قييادرا علييى اسييتعمال قابلييية العكييس‬ ‫)الحتفاظ(‪ ،‬حيث يمكنه من تشكيل بعض المفاهيم والقيييام بييالتجمع والتمييييز بييين الكييل والجييزء‬ ‫والعلقة بينهما‪ ،‬وتصبح له القدرة على استخدام منطق التفاضل والسببية )المقارنة‪(.‬والحدس ‪ ،‬اللعب ‪ ،‬واللعب الرمزي‬ ‫عنها بصورة دقيقة‬ ‫* عملية التصنيف ) تكونت من الشياء‬ ‫*بناء المفاهيم المختلفة شريطة أن‬ ‫انطلقا من عناصر تتشابه فيما بينها‪،‬‬ ‫تكون مستقاة من الوقائع والشياء‬ ‫إدراك بناء المفاهيم (‬ ‫الحسية ‪.‬‬ ‫* جدول يلخص العمليات أو النشطة الذهنية الممكنة والقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية ‪:‬‬ ‫السنوات‬ ‫من الولدة آلي‬ ‫السنة الثالثة‬ ‫نوعية الذكاء‬ ‫)ذكاء عملي )حسي حركي‬ ‫ـ‪02‬‬ ‫من السنة الثانية‬ ‫إلى ‪6/7‬‬ ‫ذكاء ماقبل عملياتي لغوي‬ ‫بالساسي‬ ‫ـ ‪2 16/17‬‬ ‫من ‪ 7‬سنوات إلى‬ ‫‪12/ 11‬‬ ‫ذكاء عملياتي حسي‬ ‫النشطة والعمليات الذهبية‬ ‫النشطة التعليمية‬ ‫التدرب على تنسيق أفضل للحواس * مهارات حركية وحسية متنوعة حركات‬ ‫بسيطة ‪،‬حركات منسقة ومركبة‪ ،‬تكرار‬ ‫‪.‬مع الحركات‬ ‫خبرات حركية حسية في أوضاع متشابهة‬ ‫التدرب على إقامة علقات عملية *‬ ‫))الشيمات‬ ‫بين الخيرات العملية والحركات‬ ‫‪.‬‬ ‫مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ‪: [17-11/12]:‬‬ ‫هنا يتحرر الطفل )المراهق(من‬ ‫معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار الفرضيات‪،‬‬ ‫وتفكير هذه المرحلة يقتضي التحليل المنطقي ‪ ،‬إنه تفكير قضوي ‪،‬أي أن الطفل يصبح قادرا‬ ‫على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية )تفكير بين ي قضوي( كما أن الطفل يصبح‬ ‫قادرا على التحليل التوفيقي ‪ ،‬حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد‪ ،‬والواقع في هذه‬ ‫المرحلة يصبح نسقا افتراضيا‪.‬تكوين صورة وتمثلث ذهنية حول العالم‬ ‫فسح المجال للنشطة الحركية *‬ ‫قدرة هائلة على التعلم بواسطة المحاكاة‬ ‫المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير‬ ‫‪ .‬الحركية والحسية‬ ‫‪.‫‪.‬وعلى إقامة‬ ‫علقات السلسلة الترتيبية للشياء على أساس محددات كمية‪.‬بواسطة الكلمات والرموز‬ ‫‪.‬المختلفة‬ ‫معالجة يدوية متنوعة للشياء *‬ ‫التعبير اللغوي على التجارب والخبرات‬ ‫كيفية تمثيل العالم الخارجي *‬ ‫‪ .

‬‬ ‫الختلف فيما بينها ( ‪..‫من ‪11/12‬‬ ‫إلى مافوق‬ ‫ذكاء عملياتي صوري‬ ‫التساوي بين الشياء انطلقا من عناصر‬ ‫الرياضية ‪.‬‬ ‫التركيز على بنيات المعارف وعلى كيفية*‬ ‫* بناء أوإعادة بناء النساق‬ ‫انتظامها في انساق ‪ :‬التحليل والتركيب‬ ‫والنظريات والمبادئ المجردة‬ ‫‪ .‬تشجيع النتاجيات الشخصية *‬ ‫) ‪.‬ولقد قسم فرويد‬ ‫مراحل النمو الوجداني العاطفي )‪ (affectif‬حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق‬ ‫العضوية البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين النا الطفلي‬ ‫والمحيط الجتماعي ‪ .‬في طرق وتقنيات التعليم(‬ ‫* النمو الوجداني حسب فرويد‪:‬‬ ‫يولد الطفل حسب فرويد‪ ،‬كتلة من الطاقة الغريزية‪ ،‬ذات الدفاعية القوية ‪ ،‬وهي تتجه نحو البحث عن‬ ‫إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا للم ‪ ،‬وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو ‪Libido‬‬ ‫والتي تعتبر النواة الطفلية للشعور النساني ‪ ،‬وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ‪،‬‬ ‫وتسمى المناطق الشبقية ‪ Les zones érogènes‬و تتغير حسب التقدم في السن ‪.‬ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل ‪.‬وإعادة الصياغة من جديد‬ ‫‪ .‬والطول والكم ‪ ،‬والزمان والمكان‬ ‫القدرة على ممارسة التفكير واستنباطي *‬ ‫* ممارسة العمليات المنطقية‬ ‫القدرة على ممارسة التفكير الستقرائي*‬ ‫والرياضة المختلفة في بناء مختلف‬ ‫المعارف سواء بالنطلق من الشياء ممارسة التفكير على الشياء والعبارات*‬ ‫‪ ..‬‬ ‫*إدراك بعض القيم الخلقية كالتعاون‬ ‫والعدالة ‪.‬حسب فرويد إلى أربعة‬ ‫مراحل أساسية )تصادف مرحلة ما قبل التمدرس(‪:‬‬ ‫المرحلة الفمية ‪ : stade oral‬وهي تمتد من الميلد إلى السنة الولى ‪ ،‬وتتميز بتمركز الدوافع‬ ‫اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي‪ .‬اللغوية والعلقات‬ ‫أو من الفكار والتصورات المجردة‪.‬‬ ‫*تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات‬ ‫متنوعة انطلقا من التأثير حركيا على * تبسيط عمليات القياس المختلفة‪.‬ويعتبر‬ ‫الطفل ‪،‬في هذه المرحلة ‪ ،‬ثدي الم وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته )عدم التمايز( وتعتبر الم‬ ‫في هذه المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية‪ ...‬‬ ‫الشياء ‪.‬‬ ‫‪ ‬المرحلة السادية – الشرجية ‪ stade sadique-anal‬وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة‬ ‫حيث يستقبل الطفل ولول مرة أخلقيييات سييلوك التخلييص ميين الفضييلت والتربييية علييى النظافيية‬ ‫‪24‬‬ .‬‬ ‫إدراك مفاهيم الوزن والحجم *‬ ‫‪ .‬وتنتهي هذه المرحلة بالفطام ‪.

‬‬ ‫‪25‬‬ .‬ويكون الجهاز النفسي خلل هيذه المرحلية فيي‬ ‫وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية‪ ،‬التي تستمر في تشكيل القاعييدة الساسييية لشخصييية مرحليية‬ ‫النضج‪.‬‬ ‫‪ ‬المرحلة القضيبية ‪ : S.‬‬ ‫‪ ‬المرحلة الوديبيــة ‪S..‬وتتميييز هييذه المرحليية بتضيياؤل النزوعييات‬ ‫الجنسية والدوافع الليبدية ‪ ،‬التي ظلت تتفاعل وتعمل طيلة المراحييل السييابقة ‪ ،‬مقابييل إعطيياء الهتمييام‬ ‫والنسياب من طرف الطفل تجيياه اللتزامييات العائلييية والمدرسييية والدينييية والسوسيويي ثقافييية عاميية‪.‬وفييي هييذه المرحلية‬ ‫تتطور الطاقة الليبدية نحو النفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخييارج )مواضيييع خارجييية(‬ ‫والنزوع لتبني نماذج جنسية خارجية ‪.phalique‬وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه‬ ‫المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس الخيير ويبييدأ الطفييل‬ ‫الدراك الولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية اسييتيهامية‪ ،‬وفييي هييذه المرحليية‬ ‫يعيش الطفل تجربة الخصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند النثى ‪ ،‬وهذه التجربيية هييي‬ ‫المدخل الحاسم لنتقال الطفل إلى تجربة الوديب ‪.‬‬ ‫وبعد هذه المرحلة الرابعة من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقيية‬ ‫التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫فترة التمدرس الولي ‪ :‬وتمتد من السيينة السييابعة إلييى السيينة الثانييية عشيير‪ ،‬حيييث تييرى‬ ‫مدرسة التحليل النفسي أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهييو يحمييل مخلفييات الصييراع الوديييبي‪ ،‬ويعتييبر‬ ‫المعلييم وخصييائص شخصيييته وجنسييه )ذكيير أو أنييثى( عييامل حاسييما فييي إخصيياب نزوعييات الطفييل‬ ‫الوجدانية وثمثله للسمات الجنسييية لييذاته وللجنييس الخيير بأبعادهييا الجنسييية والجتماعييية والخلقييية‪.‬‬ ‫وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند حدود أواخر السيينة السييابعة لتبييدأ مرحليية الكمييون ‪Phase de la‬‬ ‫‪ tence‬والتيتمتد من أواخر السيينة السييابعة إلييى المراهقيية‪ .oedepien‬‬ ‫وتبتدئ ميين حييوالي السيينة الخامسيية أو السادسيية إلييى السيينة‬ ‫السابعة وبعدها أحيانا ‪ ،‬هنا يعيش الطفل الييذكر صييراع امتلك الم كموضييوع لبيييدوي ‪ ،‬وامتلك‬ ‫الب بالنسبة للنثى كموضييوع رغبية جنسييية كييذلك ‪ ،‬حيييث يتييم اشييتغال وبنيياء اواليييات الثميياهي‬ ‫والتقمص التي تحييدد السيييمات السييكولوجية للهويية الجنسييية للييذكر والنييثى‪ ..‬‬ ‫والطفل ‪ ،‬خلل هذه الفييترة‪ ،‬يعيييش حاليية شيبه توقيف أو وضيعية خمييود الطاقية الغريزيية )‪(Libido‬‬ ‫باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو)مبدأ اللذة( ‪.‫وتتشكل بذلك النواة الولى للنا العلى ‪ ،‬وتعتبر هنا منطقة الشرج هي المنطقة الشييبقية الييتي ميين‬ ‫خللها يستثمر الطفل طاقاته اللبيدية ‪ ،‬وقد سميت هذه المرحليية بالسييادية لن الطفييل يمييارس فيهييا‬ ‫بعض النزعات السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل للم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫فترة التمــدرس الثانيــة ‪ :‬وتسمى بمرحليية المراهقيية وتمتييد ميين سيين ‪ 11/12‬إلييى‬ ‫حوالي سن ‪، 17‬حيث يرى فرويد بأن الطفل المراهق يصل خلل هذه الفترة )المراهقيية(‬ ‫إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية للطاقة الليبدية في علقتها بالمواضيييع الحقيقييية ‪.

‫وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج الجنسي‪ ،‬إذ يتحول الموضوع الجنسي‬ ‫من البعد الستيهامي إلى البعد الحقيقي ) الواقعي(‪.‬‬ ‫‪ ‬المرحلة الثانية ‪ :‬وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة‪ ،‬حيييث طفييل السييابعة‬ ‫أو الثامنية ليييس لييديه إل تصيور مشيوش عين القييم العلئقيية والمجتمعيية ‪ ،‬وعين السييلوكات‬ ‫والمواقييف‪ ..‬ويقسييم‬ ‫الدارسون السيرورة التكوينية للنا الجتماعي عموما‪ ،‬إلى ثلث مراحل كبرى‪:‬‬ ‫‪‬المرحلة الولى ‪ :‬مرحلة الطفولة الولى وتنقسم إلى طورين ‪:‬الطييور الول ‪،‬ويمتييد ميين الييولدة‬ ‫إلى السنة الثالثة ويسمى أيضا طور اللتمايز ‪،‬وذلك لعدم تمييز الطفييل ذاتييه وجسييمه عيين المحيييط‬ ‫الخارجي ‪ ،‬وينحصر شعور الطفل هنا في الحساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات‬ ‫الموضوعية الخارجية‪ ،‬وأهم الستجابات النفعالية للطفل الرضيع خلل هييذا الطييور تنحصيير فييي‬ ‫البكيياء والصييراخ كتعييبير عيين طلييب الغييذاء أو الراحيية الجسييمية ‪ ،‬أو فييي بعييض أشييكال التعييابير‬ ‫الوجهية‪ ،‬كالنتباه ‪،‬البتسام‪.‬ويصييبح طفييل هييذه المرحليية ‪ ،‬فعل أكييثر قييدرة علييى ضييبط المواقييع الجتماعييية‬ ‫والدوار والسمات السطحية للشخصيات‪ ،‬كميا أنيه يتمكين ميين ضيبط اليجييابي والسييلبي مين‬ ‫السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي أو تحليل قيمي أخلقي ‪ ،‬إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج‬ ‫‪26‬‬ . ،‬يتجييه‬ ‫إلى بناء لحظة النفصال بين نفسه وبين الخر من جهة‪ ،‬وبين كل هذين البعدين والواقع من جهة‬ ‫أخييرى ‪..‬؛أما الطور الثاني ميين‬ ‫هذه المرحلة وهو الطيور بنياء النيا الجتمياعي فيبيدأ مين السينة الثالثية ويمتيد إليى حيوالي السينة‬ ‫السادسة ‪ ،‬إذ في هذا الطور يعيش الطفل العلقات الجتماعية بشكل اختباري عملي ومباشيير وهييو‬ ‫يحيا حياته الجتماعية بدون أن يفكر فيهييا‪ ،‬ولهييذا سيييكون سييلوكه الجتميياعي عبييارة عيين حييالت‬ ‫تكيييف خارجيية لحظيية ومؤقتية ‪ ،‬محييدودة بالزمييان والمكييان والموقيف أو الوضييعية ‪.‬سلسييلة‬ ‫التكوين التربوي عدد ‪(1994 1‬‬ ‫* مراحل النمو‬ ‫الجتماعي ‪:‬‬ ‫يعييرف سيييلمي ‪sillamy‬‬ ‫الوسييط الجتميياعي بييأنه الحيييز الييذي تحييدث فيييه الثييأثيرات الطبيعييية‬ ‫والسوسوي اقتصادية والتربوييية ‪،‬ومييا يييترتب عنهييا ميين تفيياعلت سيكويييوجدانية بييين الفييراد‪ ..‬ومين أهيم‬ ‫المؤثرات التي تساهم هنا ‪ ،‬في تكوين ردود الفعل الجتماعي لدى الطفييل نجييد ‪ :‬المحاكيياة أو لعبيية‬ ‫التقمص ‪ ،‬حييث يتجييه الطفيل نحيو تقلييد وتمثيييل أدوار الراشييدين‪ ،‬ومين بييين عواميل تكييون النييا‬ ‫الجتماعي للطفل‪ ،‬خلل هذا الطورنجد اللغة ‪،‬إذ أنهييا الداة الييتي تمكيين الطفييل ميين تمثييل وإدراك‬ ‫مواقع وأسس ورموز التواصل البينيفردي ‪،‬فمن خلل أشكال التواصل اللغييوي مييع الطفييل‪.‬وخلل السنة الثانية مين هيذا الطيور ‪،‬تبيدأ النيا الطفليي فيي التشيكل‬ ‫النفسي‪ ،‬حيث تتسع دائرة التفاعل الجتماعي لدى الطفل )السرة الخوة‪ (.‬إن طفييل السيينة الخامسيية والسادسيية يؤسييس إدراكييه الجتميياعي الول لييذاته وموقعهييا ‪،‬‬ ‫وللخرو مواقعه المحتملة ‪ ،‬وللواقع وتجلياته وتمظهراته ‪..‬ويحاول هنييا المراهييق أن يحقييق أكييبر‬ ‫قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو واللتزامييات الضيياغطة للواقييع‪)..

1‬‬ ‫بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية والجتماعية لشخصية الطفييل‪ ،‬والييتي‬ ‫تعدمعرفتها ضرورية في أي فعل تربييوي أو تعلمييي ‪ ،‬سيينحاول فييي المحيور التييالي ‪ ،‬معرفيية‬ ‫مفهوم الشخصية وأنماط المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفييرد النسيياني‬ ‫عامة ‪.‬‬ ‫الشخصية وأنماط التعلمات‬ ‫‪27‬‬ .‬‬ ‫‪ ‬المرحلة الثالثة ‪ :‬وتمتد من السنة الثانية عشر إلييى نهاييية المراهقيية ‪ ،‬حيييث يعيييش الطفييل‬ ‫أزمة المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية)والوجدانية( لجسد المراهق‪ ،‬ومييا تحييدثه‬ ‫من تأثيرات على إدراكه لذاته وللمحيييط الجتميياعي والموضييوعي حييوله‪ ،‬فأزميية المراهقيية ‪،‬‬ ‫حسب فالون ‪ ، Wallon‬ترجع إلى تطور عاملين ‪ :‬عامل بيولوجي مرتبييط بالنضييج الجنسييي‬ ‫والجسييدي عاميية؛ وعامييل إجتميياعي يتكييون ميين المواقييف الييتي يفرزهييا النضييج الييبيولوجي‬ ‫والفزيولوجي على المستوى الجتماعي عموما والعلئقي خاصة ‪.‬وحوالي سن التاسعة ‪،‬يبدأ‬ ‫الطفل في عقلنية علقاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم المر والنهييي والعقيياب‪،‬‬ ‫ويصبح أكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة ‪ ،‬الذي يييؤهله لييوعي رمزييية أدواره‬ ‫في البيت والمدرسة ‪ ،‬ووعي بعض سمات شخصيته ‪ ،‬كالجنس والسن في علقتهمييا بطقييوس‬ ‫وضوابط مجتمع الراشد ‪ .‬وفي هييذه المرحليية يصييبح‬ ‫الطفييل كييذلك قييادرا علييى تمثييل قضييايا النسييق القيمييي المجتمعييي علييى أسيياس نفييي التصييور‬ ‫العتباطي للموقف أو العلقة مع الخروبناء مرجعييية تفسيييرية أكييثر وضييوحا ومنطقييا علييى‬ ‫مستوى استقللية التبرير والتحليل ‪. Kohhberg‬نجد أن‬ ‫المراهق يتجه اجتماعيا خلل هذه المرحليية نحييو بنيياء مفهييوم الييواجب والقيييم بربطهييا بالبعييد‬ ‫المؤسسي أو الكوني ) سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬عدد ‪(1994 .‫الفعل وليس بعلل وأسييباب الفعييل ‪ .‬وفي الخير ‪ ،‬وكما يرى كولبيوج ‪.‬وحوالي سن العاشييرة أو الحادييية عشيير يصييل الطفييل إلييى مسييتوى‬ ‫الضبط والسببية الواقعية والقيمية لبعض السييلوكات والمواقييف ‪ ،‬حسييب مييا ينبغييي أن يكييون‬ ‫وليس حسب ما هو كائن‪.‬كمييا أن الطفييل فييي هييذه المرحليية يحكييم علييى المشييخص‬ ‫وليقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل الجتماعي ‪.

‬أما المهارة الثانية ‪ ،‬فهي ةةةةة‬ ‫ةةةةةة وهي مهارة عقلية تمكن المتعلم ميين معرفيية مييا يتلقيياه ميين المحيييط الخييارجي ميين أفكييار‬ ‫ومعلومييات وإشييارات‪..C‬‬ ‫‪ Filloux‬فهي تتميزبأربع خصائص أساسية ‪ :‬إنها فريدة من نوعها ‪ ،‬هي عبييارة عين نظيام متكامييل ‪،‬إنهييا‬ ‫زمنية ترتبييط بشييخص يعيييش تاريخييا معينييا‪ ،‬وأخيييرا‪ ،‬إنهييا بمثابيية متغييير وسيييط ‪ ،‬وليييس مجييرد ارتبيياط‬ ‫ميكانيكي‬ ‫بين المثيراث والستجابات ‪ ،‬حيث تتأكد كأسلوب من خلل وبواسطة التصرف] ‪ ، [ Filloux ،1980‬أما‬ ‫بالنسبة لي روبير كانيي ‪ Robert M.‬وكميا هيو معيروف فيإن ال دبييات النفسيية تزخيير بعيدة تعيياريف لمفهيوم الشخصيية ‪،‬‬ ‫سنقتصر فقط على ثلثة مقاربات لمفهوم الشخصية ‪ ،‬نعتبر ها شاملة ‪ ،‬إلى حد ما‪:‬‬ ‫يعرف ‪ Sheldon‬الشخصية باعتبارها تركيب دينامي لمظاهر فيزيولوجية مين جهية ‪ ،‬ومظياهر حركيية‬ ‫ووجدانييية ومعرفييية ميين جهيية أخييرى ]‪ [P.Gagné‬فإن الشخصية من حيث تصرفاتها و إنجازاتها تتحدد ميين‬ ‫خلل خمس قدرات‪:‬الخبار اللفظي‪ ،‬المهارات العقلية‪،‬‬ ‫المواقف‪ ،‬وأخيرا‪ ،‬المهارات الحركية‪ .‬وتضييم ثلث مقييولت صييغرى كييذلك وهييي ‪ :‬التحويييل ‪، Transposition‬أي‬ ‫تحويل ما تعلمه المتعلم من صيغته الصلية إلى صيغة أخرى مماثلة في المعنى ‪ ،‬ثم التأويل‪ ،‬أي اسييتعمال‬ ‫‪28‬‬ .....‫‪1‬ـ الشخصية‬ ‫إن معرفة مفهيوم الشخصيية)شحصيية الكيائن النسياني عامية(‪،‬تبقيى مين الميور الهامية‪ ،‬فيي ممارسيتنا‬ ‫التربوية و التعليمية‪ ،‬حيت هناك تلزم ما بين خصائص هذه الشخصية و المواضيييع المعرفييية المفييروض‬ ‫تعلمها عند الفيرد ‪ .Fraise، 1976‬أمييا الشخصييية حسييب جييان كلييود فييييو ‪J.. Harrow‬‬ ‫‪ -2‬أنماط المعارف الممكن تعلمها ‪:‬‬ ‫يقدم لنا بلوم مع جماعة من الباحتين المريكين‪ ،‬صنافة المجال المعرفي التي تشمل أهم المهارات المعرفية‬ ‫والذهنية‪،‬وقد حددث فييي ‪ 6‬مهييارات ذهنييية‪ :‬ةةةةةةة‪ /‬ةةة ةةة ‪ :‬وهييي خاصيية بتخزييين‬ ‫المعلومات والمعطيات المختلفة وتقييم هذه المهارة تربط بالقدرة على استرجاع تلك المعلومات والمعطيات‬ ‫وتشمل ثلث مقيولت جرئييية ‪ :‬تييذكر المعطييات الخاصيية)مصيطلحات ‪ ،‬أحيداث خاصية( تييذكر الوسييائل‬ ‫والطرق التي تمكن المتعلم من استعمال معطيات خاصة) مقاطع ‪ ،‬تصنيفات ‪ ،‬مناهج‪ ،‬معايير‪..‬وهذا ما سنحاول التطرق إليه ميين خلل‬ ‫التعرف على المعطيات المعرفية الممكن تعلمها واكتسابهما حسب صنافة بلييوم و السيييكولوجية المعرفييية‪،‬‬ ‫ومن خلل التعرف على صنافة الهييداف الوجدانييية لكراتــوول‪ ،‬وأخيييرا التعييرف علييى صييناعة الهييداف‬ ‫الحسي حركية لي هارو ‪.‬وإن الشخصية ‪ ،‬فييي آخيير تحليييل‪،‬هييي تركيييب دينييا مييي بييين عييدة‬ ‫مكونات معرفية‪/‬ذهنية ووجدانية وحس‪-‬حركييية )فيزيولوجييية(؛ حيييت علييى أي تييدخل تربييوي تعليمييي أن‬ ‫يراعي هذه المعطيات والبعاد الثلث في شخصية الفرد النساني‪.(.‬‬ ‫تذكر المعارف والمعطيات المجردة) مبادئ ‪ ،‬قوانين ‪ ،‬نظريات‪(.

Minsky‬‬ ‫وبييين المعييارف والميتييا معييارف )‪ ( Brown-Flavell‬وبييين المعييارف العلمييية والمعييارف التصييورية)‬ ‫‪، ( Mounoud‬وبين المعارف الجرائية والمعارف التصريحية)‪ (Anderson Wingard‬وبهذا الصييدد‬ ‫يمكن اعتبار نموذج مونو لكتساب المعارف‪ ،‬يشييكل نموذجييا مميييزا لكيونه يعتييبر أن المعرفية لهيا جيانب‬ ‫عملي وجانب صوري ‪ ،‬وهما جانبان متفاعلن ومتزامنان بدرجة متفاوتة‪..dédarative‬والييتي تهتييم بالحيداث ‪ ،‬والمعرفيية‬ ‫الجرائية ‪ C.‬‬ ‫إن السيكولوجيا المعرفية تولي اهتماما لنواع المعارف وبنيتها و وظيفتها ‪ ،‬لذلك فهي تميز بين ‪:‬المعييارف‬ ‫الملموسة والمعارف المجردة )بياجي( وبين المعييارف الخاصييةو المعييارف العاميية )‪( Glxzer..‬في طرق وتقنيات التعليم‪(.‬‬ ‫المهارة الرابعة هي ةةةةة ةةةةةةة ‪ :‬وتعنييي عييزل العناصيير والجييزاء المكونيية لرسييالة‬ ‫‪/‬معرفة ما ‪ ،‬بحيث تتضح تراتبية الفكار والعلقات بين الفكار‪ ،‬وذلك من أجل توضيح وشييرح مضييمون‬ ‫الرسالية المعرفيةو تنظيمها ‪ ،‬وكذلك توضيح واستخراج السس التي بنيت عليها ‪،‬وتقسييم مهييارة التحليييل‬ ‫إلى ثلث مقولت جرئية كذلك وهي تتجسد في‪ :‬البحث عن العناصيير الييتي تكييون الرسييالة أو الموضييوع‪،‬‬ ‫البحث عن العلقات الرابطة بين العناصر‪ ،‬ثم البحث عين المبييادئ المنظميية للموضييوع ككييل ؛ والمهييارة‬ ‫الخامسة هي ةةةةة ةةةةةةة ‪ ،‬التي تمكن من الجمع والتوليف بين مجموعة ميين العناصيير‬ ‫أو الجزاء لتشكيل نسق يتسم بالكليية والنظييام ‪ .Faire‬سواء أكانت حس ي حركية أو ذهنية‬ ‫‪29‬‬ .‫المعارف والمعلومات والمعطيات التي ثم تعلمها في إطار أو تنظيم مخالف للطار أو التنظيم التي وردت‬ ‫فيها )أي من زاوية نظر جديييدة(؛ وأخيييرا ‪ ،‬مقوليية التعميييم ‪ Extrapolation‬وهييو النتقييال بنظرييية أو‬ ‫مفهوم أو مبدأ من إطارهييا الصيلي إلييى إطارأوسييع أو سيحبه علييى معطييات أخييرى مخالفية ؛ والمهييارة‬ ‫الثلثيية هييي ةةةةة ةةةة ةةة‪ :‬وتعنييي اسييتعمال التصييورات المجييردة فييي حييالت خاصيية‬ ‫وملموسة‪ ،‬ويمكن أن تأخييذ هيذه التصيورات شيكل أفكيار عامية ‪ ،‬قيوانين إجييراءات ‪ ،‬مبيادئ نظريييات ‪.Procédurale‬وهي فعلية أو مهارية ‪ Savoir..‬وهو نموذج صالح للتطييبيق فييي‬ ‫حالة النمو والتعلم ‪ ،‬وفي حالة الشتعال المعرفي وحل المشكلت كذلك ؛ كما أنييه علييى مسييتوى الشييتغال‬ ‫المعرفييي يمكيين أن نمييز بيين المعرفيية التصيريحية ‪ C.‬وتنقسييم بييدورها إلييى ثلث مقيولت جزئييية ‪ :‬إنتيياج عميل‬ ‫شخصي‪ ،‬بناء خطية عميل ‪ ،‬اشيتقاق مجموعية مين العلقييات المجييردة ؛ والمهيارة السادسيية الخييرة هييي‬ ‫ةةةةة ةةةةةةة ‪ Evaluation‬التي تمكن من صياغة أحكيام حيول قيمية الميواد و الطيرق‬ ‫المستعملة لجل تحقيق غرض محدد‪ ،‬وهي إما أحكام كيفية أو كمية تحدد ميدى تلؤم الطيرق والميواد ميع‬ ‫المعايير المحددة ‪ ،‬وتتم عملية التقييم حسب بلوم من خلل نوعين من المعايير ‪ :‬معايير داخلييية ‪،‬وتتييم ميين‬ ‫خلل إصدار أحكام انطلقا من معييايير تنتمييي للموضييوع نفسيه ‪ ،‬ثييم هنيياك معييايير خارجييية والييتي تبنييي‬ ‫أحكاما انطلقا من معايير خارجية عن الموضوع ‪ )..‬‬ ‫هذه أهم المعارف التي يمكن تعلمها كمهارات حسب بلوم ‪ ،‬أما مع السيكولوجيا المعرفية سنرى أول ‪،‬أهييم‬ ‫مميزات المعارف الممكن تعلمها واكتسيابها ‪ ،‬وثانييا سيينرى المعيارف اليتي يمكين اكتسييابهما واليتي هيي‬ ‫ضرورية للنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلت وتعلم‪.

.‬فكل مفهوم يمكن اعتباره في آن‬ ‫واحد فئة وخطاطة‪.‬‬ ‫•‬ ‫النظمة الرمزية ‪ :‬إن المعرفة تحتاج إلى رموز لتمثيلها والتعبير عنهييا وتكيون بمثابيية امتييداد لهييا‬ ‫‪..‬وبصفة عامة فإن كل نظام معرفي لمعالجة المعلومات المعرفية يحتاج إلى أنظمة رمزية و ليمكيين أن‬ ‫يشتغل بدون رموز للتواصل وحييل المشييكلت‪.‬والستراتيجية تختلف نسبيا عن الجييراء وبالضييبط فييي كونهييا إجييراءا واعيييا ومراقبييا‪،‬‬ ‫بخلف الجراء الذي يكون آليا وغير مراقب‪..‬‬ ‫وحسب روش ‪ Rosh‬فإن الفئات أ والصناف تتلخييص فييي نمييوذج أ صييلي)‪ (Prototype‬يعتمييد مرجعييا‬ ‫لتحديد ما إذا كانت حالة خاصة تنتمي أم للهذه الفئة ‪.‬أما نظرية معالجة المعلومات فتتحدث عن الجراءات‬ ‫)‪ (procédures‬عوض العمليات‪ ،‬وتعرف الجراءات بأنها مجموع العمليات المنظمة فيما بينهييا والقابلية‬ ‫للتنفيذ في شروط معينة للوصول إلى هذف محدد‪ .‬و تتحييدد‬ ‫حسب السيكولوجيا المعرفية في ثلثة أنواع أساسية ‪:‬‬ ‫• العمليات الذهنية ‪ :‬يعرف بياجي العمليات بأنها أفعال كيفما كان نوعها ‪ ،‬والفعل هنيا بمعنيى عميل‬ ‫ملموس يحدث أثارا معينة ‪ ،‬ويكون دائما أصييله حركيييا أو إدراكيييا أو حدسيييا‪.‬وقياسا بالفعال فيإن العملييات الذهنيية هيي عملييات تحوييل تتخيذ صييغة مبيادئ‬ ‫وقواعد تطبيقية وتنفيذية تهذف إلى تحقيق مهمة ما ‪.‬وبهيذا‬ ‫المعنى يصبح الجراء قريبا من مفهيوم السيتراتيجية‪ ،‬بييل أصيبح يسييتعمل مرادفيا لهيا فيي السييكولوجية‬ ‫المعرفية الحديثة‪.‬وتتعلق المفاهيم بالشياء والحداث والفعييال وحييتى‬ ‫بالعلقات ‪،‬هذه النوع الخير ) العلقات( أصعب في تكونها وتعلمها لنها لتعرف بخصائص ثابتة‪ ،‬بييل‬ ‫بعلقاتها بمفاهيم أخرى ممييا يجعلهييا أكييثر تجريييدا وتعقيييدا ميين غيرهييا ويقربهييا ميين المفيياهيم العلمييية‬ ‫)السرعة‪ ،‬الطاقة‪ ،‬الزمان‪ ،‬المكان‪(.‬ونظرا لتعقد المهام والظروف المحيطة بهييا فييإن الميير‬ ‫يتطلب القيام بأكثر من عملية وإجراء وتعدد العملييات يتطليب تنظيميا وتنسييقا بينهيا لتكيون فعالية‪ .‬أمييا العمليييات الذهبييية فهييي‬ ‫الفعال الملموسة التي استدمجها الفرد داخليا وأصبحت ذات طبيعة تمثلييية ويوظفهييا فييي ميييادين مختلفيية‪،‬‬ ‫فهناك العمليات المنطقية التي تكون الفئات أو العلقات والعمليات الحسابية والعمليات الهندسية والعمليات‬ ‫الميكانيكية والفزيائية‪ .‬كذلك فإن المفاهيم تأخذ شكل خطاطييات ) ‪(shémas‬‬ ‫كبنيات لتنظيم الشياء أو سيناريوهات )‪ (script‬لتنظيم الحداث والفعال‪.‬والفئة هييي صيينف يتكييون ميين مجموعيية ميين المعلومييات المسييتقرة‬ ‫والمبنية والممثلة في الخصائص المميزة التي تحدد مدى انتماء عنصر ما لهذه الفئة‪.‫‪،‬والتي يكتسبها النسان والضرورية لكل النشطة الذهنييية ميين تفكييير وحييل المشييكلت وتعلييم ‪.‬‬ ‫وقييييد ارتبطييييت دراسيييية المفيييياهيم فييييي علييييم النفييييس بموضييييوع الفئات التصييييورية )‪Catégories‬‬ ‫‪ (conceptuelles‬والفئات الطبيعييية ‪.‬‬ ‫• المفاهيم ‪ :‬تعيرف نلسيون)‪ (Nelson‬المفهيوم بكيونه معلومية منظمية غيير تابعية مباشيرة للميدى‬ ‫الداركي وقابلة للتسمية؛ وحسب هذا التعريف يشكل المفهوم مجموعة من الخصائص التابتة الييتي تميييز‬ ‫شيئا عن الخر والمجردة التي ترتبط بكلمة معينة ‪ ...‬وبحكم ارتباط وتداخل الفئات والخطاطات بشكل تراتيبي فإن المفياهيم هييي عبيارة عين‬ ‫عقد دللية داخل شبكة واسعة من الفئات والخطاطات‪.‬فالنظميية الرمزييية أدوات ضييرورية للمعرفيية لصييياغتها‬ ‫‪30‬‬ .

‫وتصورها وتبليغها للخرين ‪.‬أحرشيياو‪،‬الزاهيير‪،‬مجليية‬ ‫العتوم التربوية و النفسية‪،‬العدد الول ‪(2000‬‬ ‫نظريات بيداغوجية‬ ‫هنا ‪ ،‬سنحاول التطرق إلى بيداغوجيا الهداف أول ‪ ،‬وذلك كأرضية ضرورية للتمثل المقارن والنقدي ‪،‬‬ ‫قبل التعرف على بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬كبيداغوجيا حديثة أصيبحت بيديل لبييداغوجيا الهيداف فيي بعيض‬ ‫الدول بما فيها المغرب كما هو معروف‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫بيداغوجيا الهداف‪:‬‬ ‫إذا كانت الدبيات البيداغوجية الحديثة تعتبر المنهاج التعليمي )‪ (Curriculum‬خطة تنظيمية شاملة‬ ‫تشكل نسقا تترابط فيه جميع المكونات وتتفاعل فيما بينها بشكل جدلي ‪ ،‬يفضي في الخير إلييى تحقيييق‬ ‫أغراض العملية التعليمية التعلمية ومقاصدها ‪ ،‬فإن مكيون الهيداف بإعتبيار ميوقعه ضيمن السييرورة‬ ‫المنهاجية ‪ ،‬يمثل نقطة بدء تييوجه كييل نشيياط تعليمييي تعلمييي ‪ ،‬وميين هنييا تييأتي أهمييية الهييدف كمفهييوم‬ ‫عقلني تنظيمي ‪.‬وهي إنتاج اجتماعي ثقافي يتوزع إليى عييدة أنميياط ‪ :‬الرميوز الحركيية ‪ ،‬و‬ ‫الرموز الصوتية والرموز الخطية‪.‬إذن ‪،‬إن الهييدف البيييداغوجي‬ ‫يلعب دورا كبيرا في تحديد السلوك النساني وتطويره‪،‬وذلك بالنتقيال مين التعييديل العفيوي إليى التعيديل‬ ‫المنظييم‪ ،‬وذلييك بعقلنية العمييل البييداغوجي مين خلل تحديييد المحتوييات والطيرائق والوسيائل والتقنيييات‬ ‫البيداغوجية وضبط النتائج وتقويمها ‪.‬كمييا‬ ‫نجد بيرزيا ‪ Biréza‬يعتيبر الهيدف كتخطييط للنواييا البيداغوجيية وتحدييد لنتيائج سييرورة التعلييم ‪.‬‬ ‫•‬ ‫المرتكزات الساسية لبيداغوجيا الهداف‪:‬‬ ‫‪31‬‬ .‬أميا‬ ‫الدريج فيعرف الهدف كسلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجيية نشيياط يزاولييه كييل ميين المييدرس و‬ ‫المتعلمين و هو سلوك قابل لن يكون موضييع مل حظيية و قييياس و تقييويم‪.‬أما في البيداغوجيا فنجيد بعيض التعيارف ‪،‬نيذكر منهيا تعرييف مــاجر ‪ Mager‬اليذي يعيرف‬ ‫الهدف كمجموعة من السلوكات والنجازات التي سيبرهن المتعلم مين خلل القيييام بهييا علييى قييدرته‪.‬‬ ‫•‬ ‫تعريــف الهــدف ‪ :‬ينتميي الهييدف فيي الصيل إليى المعجيم العسييكري ‪ ،‬حييث يعنييي حسيب معجيم‬ ‫روبيرالصغير ‪ ":‬تلك النقطة التي تتجه نحوها العملية العسكرية سواء أكانت هييذه العملييية اسييتراتيجية أو‬ ‫تاكتيكية " ‪.‬‬ ‫فإن المعارف التي يمكن أن يكتسبها النسان هي العمليات الذهنية والمفيياهيم والنظميية الرمزييية ‪ ،‬وكييل‬ ‫تحول معرفي يشمل بالضرورة هذه النواع الثلث من المعارف وتبقى العلقة بينهمييا وأهمييية كييل واحييدة‬ ‫في هذا التحول موضوع خلف حسب التجاهات النظرية والمقاربات المعرفييية ‪).

‬‬ ‫‪ ‬النظرية السلوكية في التعليم ‪ :‬من أهييم منطلقييات هييذه النظرييية‪ /‬المدرسيية والييتي‬ ‫وظفتها بييداغوجيا الهيداف ‪ ،‬نجيد اليتركيز علييى المظياهر الخارجيية للسيلوك القابلية‬ ‫للملحظة والقياس والضبط والهتمام بالسلوكات الجرائية والجزئية ‪.1934‬ويمكننيا تحدييد‬ ‫المرتكزات النظرية الساسية ليبداغوجيا الهداف فيما يأتي ‪:‬‬ ‫‪ ‬الفلسييفة البرجمانييية ‪ :‬ميين أبييرز ممثلييي هييذه الفلسييفة جييون ديييوي ‪J.‫يمكن اعتبار تيلر ‪ Tyler‬هو أول من وضع اللبنات الوليى لمقاربية الهيداف منيذ ‪ .‬وهييذه الفلسييفة تتلءم مييع نييوع‬ ‫التعليم الذي يريد أن يكون عمليا ونفعيا‪.‬وقد ثم نقل مبدأ التسيير العقلني والنفعية والمرد ودية وتجزئ العمييل إلييى‬ ‫المؤسسة المدرسية‪.Dewey‬‬ ‫‪ ((1859-1952‬وهي فلسييفة نفعييية وعملييية وأداتييية )المعرفيية كييأدات لتحقيييق غايييات‬ ‫نافعة( وتجريبية )قيمة التجربة فييي اكتسيياب المعرفيية( ‪.‬‬ ‫•‬ ‫أنواع الهداف‬ ‫ومستوياتها ‪:‬‬ ‫لتحديد أنواع الهداف ومستوياتهم سنعتمد على خطاطة ‪ Birzéa‬وهي الكييثر اسييتعمال وشيييوعا‬ ‫حيث نجده يحييدد أنييواع ومسييتويات الهييداف كالتييالي أول الغايييات ‪ :‬مضييمونها يعييبر عين فلسييفة التربييية‬ ‫وتوجهات السياسة التعلمية‪ ،‬ومصدرها الحزاب السياسية والقادة السياسيييون والهيئات المنتخبيية‪ ،‬وتصيياغ‬ ‫‪32‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫المبادئ الساسية لبيداغوجيا الهداف‬ ‫قييامت بيييداغوجيا الهييداف علييى ثلثيية مبييادئ أساسييية‪ :‬العقلنيية ‪ Rationalisation‬والجييرأة‬ ‫‪ Opérationalisation‬والبرمجة ‪ ، Programmation‬فالعقلنة هي تجاوز العفوية والرتجال‬ ‫إلى تبني مقتضيات العقل والمنطق وذلك بالنطلق من مقدمات معينة للوصول إلييى نتييائج معينيية‬ ‫مع تركيز الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل النجاز؛ أما الجرأة فهي تجزيء العمل إلى‬ ‫عناصر صغيرة تحدد تحديدا إجرائيا‪ ،‬و ذلك من خلل التحديد الدقيق‪ ،‬و الصارم أحيانييا لمجمييوع‬ ‫العناصر المكونة للنجاز )تحديد المفاهيم والمهام المقصودة ي الشروط والظروف التي سيييتم فيهييا‬ ‫الفعل ي معايير التقويم وإصدار الحكام (؛ أما البرمجة فهي تقوم أساسا علييى مبييدأ العقلنيية وتعنييي‬ ‫بصفة عامة تنظيم مصادر العمل أو النجاز وفق تصور منطقي يقود إلى الهدف ‪.‬‬ ‫‪ ‬التطور الصناعي بالمجتمع المريكي ‪ :‬نتيجة للتطور التكنولوجي الهائل للمجتمع‬ ‫الغربي وخاصة ال مريكي في الميدان الصناعي‪،‬حيت تم النتقال في ميدان الصييناعة‬ ‫و الدارة إلى ما يسمى مرحلة العقلنية الكلسيكية‪ ،‬التي تجلت بالخصوص مع تايلور‬ ‫الذي دعا إلى تجزئ عملية النتاج إلى وحدات أو مهييام صييغرى وفييق مبييدأي الفعالييية‬ ‫والإنتاجية‪ .

‬‬ ‫ويمكيين تحديييد عناصيير الصيييانة الجرائييية للهييدف البيييداغوجي فييي ‪ :‬وصييف السييلوك النهييائي )تحديييد‬ ‫الفعيييل(‪،‬وصيييف النجييياز ‪ ،‬وصيييف ظيييروف وشيييروط النجييياز ‪ ،‬وصيييف معيييايير التقيييويم ‪ ،‬وتعييييين‬ ‫المستهدف)المتعلم( ‪.‬كما أن الهدف الجرائي لن يكيون دقيقييا وسيليما علييى مسييتوى الصييياغة إل إذا أليتزم‬ ‫بشطرين أساسين ‪ :‬الدقة‪ ،‬أي توفر العناصر السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابييل للتأويييل ؛ المنطييق‪ :‬أي‬ ‫أن تكزن الصياغة مقبولة موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف الجييرائي‬ ‫من حيث المكان والقدرة )قابلية التحقيق( ومن حيث اتساق عناصر الصياغة فيما بينها ‪،‬أي أن يسمح كييل‬ ‫عنصر بإمكانية تحقيق العناصر الخرى بصورة يقبلها العقل‪.‬‬ ‫•‬ ‫نقد وتقويم بيداغوجيا الهداف ‪:‬‬ ‫وجهت عدة انتقييادات لبيييداغوجيا الهيداف ‪ ،‬حييث حيياول كيل ميين فيفييان وجيلييبر دولندشييير ]‪Deland‬‬ ‫‪ [sheere‬أن يجمعا عددا منها وحدداها في ‪ 14‬مؤاخدة ‪ :‬هناك تبسيييط وهمييي للهييداف ‪ ،‬أغلييب الهييداف‬ ‫‪33‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫الصياغة الجرائية للهدف البيداغوجي ‪:‬‬ ‫هناك اختلف في تحديد أسس وشكل الصياغة الجرائية للهدف البيداغوجي ‪ ،‬حيث هناك اتجاه يركز على‬ ‫القدرة ‪،‬كحمولة أو استعداد ‪ ،‬بهييا يصييير النجيياز ممكنييا ‪ ،‬وأهييم ميين يمثييل هييذا التجيياه نجييد عييالم النفييس‬ ‫جيلفورد ‪ ، J.P Guilford‬وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للملحظة والرصد ‪ ،‬ويمثل‬ ‫هذا التجاه ماجر ‪. R.F.‬‬ ‫كما تجدر الشارة هنا ‪ ،‬إلى أهم المعايير الساسييية المعتمييدة فييي تحديييد مجييالت الهييداف البيداغوجييية ‪،‬‬ ‫والتي يمكن حصرها في ‪ :‬القتصار فقط على الهداف الواضحة والقابلة للملحظيية والقييياس ؛ القتصييار‬ ‫فقط على ميا يهيم سيلوك المتعليم ؛ الرتكياز عليى التقسييم الثلثيي الكلسييكي للشخصيية )المجيال العقلييي‬ ‫المعرفي ‪ ،‬المجال العاطفي الوجداني ‪ ،‬المجال السيكوي حركي(‪.Mager‬‬ ‫غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقتضي التفاعل والترابط بين القييدرة والسييلوك‪ ،‬حيييث يمكيين الييتركيز‬ ‫على الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد ‪ ،‬سييواء كييان فعل إنجازيييا أو فعييل حاليية يعكييس شييعورا أو موقفييا‬ ‫داخليا ‪.‫عليى شيكل مبيادئ وقيييم علييا ورغبييات وتطلعييات وهييي تعكيس السياسية التربويية بصييفة عاميية‪ :‬ثانييا ‪،‬‬ ‫المرامي ‪ :‬مضمونها يعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي يي ومصيدرها مسيير والتعلييم مين‬ ‫إداريين ومؤطرين‪ ،‬وتصاغ على شكل أهداف البرامج مضمونها أنماط شخصية المتعلم العقلية والوجدانية‬ ‫والمهارية ‪ ،‬ومصدرها المؤطرون و المدرسون ‪ ،‬وصيغتها عبارة عن قييدرات ومهييارات وتغيييرات نريييد‬ ‫إحداثها واكتسابها من طرف المتعلييم ‪ ،‬وهييي تعييبر عيين البرامييج التعليمييية والتوجيهييات التربوييية؛ رابعييا‪،‬‬ ‫الهدف الخاص‪ :‬مضمونه يعبر عن محتيوى درس خياص ومصيدره هيو الميدرس ‪ ،‬ويصياغ عليى الشيكل‬ ‫أفعال أو أنشطة يقوم بهيا المتعليم وترتبيط بمحتيوى درس معيين‪ ،‬وهيذه الهيداف الخاصية هيي ميا يشيكل‬ ‫وحداث البرامج وموضوعاته‪.

‬كمييا أن هييذه المقاربيية البيداغوجييية تعمييل علييى تهميييش‬ ‫كفاءات المدرس وتحد من حريته ومبادراته‪..‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫بيداغوجية الكفايات ‪:‬‬ ‫لقد اعتمدت لجنة الختيارات والتوجهات التربوية ثلث أبعاد للتييدخل البيييداغوجي‪ ،‬وذلييك ميين أجييل بنيياء‬ ‫وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية ‪ :‬هناك بعد مقاربة العمل بالكفايات‪ ،‬وبعد التربية علييى القيييم ‪،‬‬ ‫وبعد التربية على الختيار واتخاذ القرار )مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خلف( وما يهمنا حاليا هو‬ ‫العتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية‪ ،‬وذلك علييى أنقيياض مقاربيية بيييداغوجيا‬ ‫الهداف‪ ،‬حيث تتحدد المبررات الرسييمية لعتميياد هييذا الختيييار البيييداغوجي فييي ‪ :‬الرغبيية فييي الرتقيياء‬ ‫بييالمتعلم إلييى أسييمى درجييات التربييية والتكييوين لن الكفايييات نظييام متكامييل ميين المعييارف و الداءات‬ ‫والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضييعية تعلمييية القيييام بالنجييازات والداءات الملئميية الييتي‬ ‫تتطلبها تلك الوضعية؛ تركيز النشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خلل اعتبييار المتعليم محيورا فياعل‬ ‫لنه يبني المعرفة ذاتيا‪ ،‬وتوفير شروط التعلم الذاتي ‪ ،‬واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي ‪.‬‬ ‫‪34‬‬ .‫يكون تافها وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ‪ ،‬النجيياح فييي الداء ليييس مرادفييا دائمييا للفهييم ‪ ،‬التخصيييص‬ ‫يؤدي إلى التعدد والكييثرة التشييخيص يييؤدي إلييى التعقيييد ‪ ،‬هنيياك هيمنيية علييى النشييطة التعلمييية الخييرى‬ ‫والتركيز فقط على الهداف المعرفية‪ ،‬ليست كل الهداف قابلة لن تكون صريحة ‪ ،‬العمل الييتربوي مهييدد‬ ‫بخطر المكننة‪ ،‬لنستطيع دائمييا لن نقييوم بشييكل صييارم ‪ ،‬بعييض المدرسييون جيييدون وليحييددون إجرائيييا‬ ‫أهدافهم ‪ ،‬هناك اهتمام بالطريقة أكثر من الهتمام بالمحتوى ‪ ،‬هناك انفصال بييين الهييداف وعييدم وجييود ‪،‬‬ ‫وفي الخير من الصعوبة بمكان توقع جميع السلوكات ‪.pelpel (1991 pelpel‬حيث رأى بأن تركيز‬ ‫بيداغوجي الهداف على المقاربة السلوكية تجعل منها تنحو نحو الجمييود والتشييكيلة فييي العملييية التعلمييية‬ ‫‪.‬‬ ‫كما نجد انتقادات مهمة لبيداغوجية الهداف لبلبل ‪ ( P.‬مما يعرض هذه الخيرة إلى الصطناعات )فعل اصطناعي(؛كما أن التعليم المعتمد على هذه البيداغوجية‬ ‫ليأخذ بعين العتبار المتعلم ومطالبه وحاجييياته‪.‬وهيذه‬ ‫القواعييد المعتمييدة علييى التييدريس الفعييال المرتكييز علييى فعالييية المتعلييم لييم تكييم حاضييرة فييي بيييداغوجيا‬ ‫الهداف ‪،‬حيث ثم تغيب المتعلم عند هندسة وتخطيط الهداف التعليمية والتعلمية ‪ ،‬ثم الهتمام فقييط بقييياس‬ ‫الرجع التعليمي وإغفال نمو شخصية المتعلم ‪ ،‬وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة‪ ،‬وحيييث‬ ‫ثم اعتماد مقاييس تقويمية ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل الساسي والمحوري ‪ ،‬ونتيجة لما سييبق‬ ‫جعلت بيداغوجيا الهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعل ‪ ،‬من خلل تعلم محدود ومشروط‪ ،‬يتميز بخاصية‬ ‫التجزيئية وخاصة الغيرية) بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪.‬‬ ‫وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض الضواء على بيداغوجيا الكفايات‪.‬من خلل تقديم بعض التعاريف‪ ،‬كنمييادج‬ ‫للكفايات‪ ،‬ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها ‪،‬وبعد ذلك‪ ،‬سنتقدم مقارنة بين بيييداغوجيا الهييداف‬ ‫وبيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات‪..

.‬وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة‬ ‫وبطريقة فعالة ‪ .‬المعرفي(‬ ‫‪35‬‬ ..‫* نماذج من تعريف الكفايات ‪:‬‬ ‫حسب مديرية الدراسات والستراتيجيات التربوية )أنظر مرجع رقم ‪ (24‬فإن " الكفاية معرفة التعبئة )‬ ‫‪ ، ( Savoir mobiliset‬إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد )معارف ‪ ،‬معرفة الفعل )‪Savoir‬‬ ‫‪ ، ( Faire‬خطاطات للتقويم والفعل ‪ ،‬أدوات ‪ ،‬مواقف‪ (..Rey‬فيري بأنه هناك ثلث طرق في التفكير في الكفايات ‪ :‬هناك المقاربة السلوكية وهي‬ ‫مقاربة موضوعية مستلهمة من رغبة علمية أو ببساطة من الحاجة لى شرح الهداف البيداغوجية ‪،‬‬ ‫وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ‪ ،‬على أنها الكفاية ي السلوك"‪ ،‬وهناك المقاربة الوظيفية ‪:‬حيث إذا‬ ‫أردنا أن نعطي للكفايات معناها التصرفي ‪ ،‬يجب أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوي إجتماعية ‪.‬ومن هنا‬ ‫سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور‬ ‫التشومسكي ‪،‬إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية تلك القدرة التي للنسان على مواءمة تصرفاته‬ ‫وأقواله مع الوضعيات اللنهائية ‪،‬غير المسبوقة‪ ،‬مثل الكفاية اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن‬ ‫نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للتصرف ‪ ،‬أي ‪ :‬أنها الكفاية كقوة للدراية) الكفاية كقوة توليدية‬ ‫أو»كمعلم للدراية« ‪) ( Science de l’escient‬اللحية‪ ،‬شرياط‪ ،‬ما هي الكفايات‪.gillet‬ومركز ‪، CEPEC‬فالكفاية هي " نظام ‪/‬نسق‬ ‫من المعارف المفاهيمية )الذهنية( والمهارية )العملية(‪،‬التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة‬ ‫من الوضعيات )المواقف( من التعرف على المهمةي الشكالية وحدها بنشاط وفعالية )من خلل إنجاز أداء‬ ‫ملئم" ) الكفايات في التعليم‪ ،‬الدريج( أما الكفاية‪ ،‬فهي بالنسبة رمانفيل )‪ " (Romainville‬تفيذ الدماج‬ ‫الوظيفي للدرايات )‪ (Savoirs‬والتقان )‪ (Savoir-Faire‬وحسن التواصل مع الغير)‪ (S.‬وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد ‪/‬المصادر في وضعية معينة‪،‬وهذا‬ ‫يتعلم" )عن فليب بيرونو‪... (1996،‬أما بيرجيلي )‪ (P.(..‬أما‬ ‫برنارري ‪ ، B.‬‬ ‫نموذج بيداغوجيا الهداف‪ ،‬المجال الثاني من الهداف )من جهة‪ ،‬و بين الفهم الذهني‪ ...‬كما أن محمد‬ ‫الدريج‪ ،‬وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي( البيهافيوري ( كأنشطة قابلة للملحظة و القياس‪( .être‬بحيث أن‬ ‫الفرد في مواجهة لمجموعة من الوضعيات ‪،‬فإن الكفاية تمكنه من التكيف ‪،‬ومن خلل المشاكل ‪،‬كما تمكنه‬ ‫من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل" )عبد الكريم غريب‪ ،‬بيداغوجيا الكفايات‪ (..

‬و يقدم لنا الدريج‪ ،‬بعض المثليية الييتي تخييص الكفايييات النوعييية و‬ ‫الكفايات المستعرضة أو الممتدة‪ .‬و إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و التقان و لييذلك تسييمى كفايييات‬ ‫قصوى أو ختامية‪ ،‬لنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد‪..‫‪ ،) cognitiviste‬حيث الكفاية كإمكانية و كاستعداد داخلي ذهني غير مرئي‪ ،‬من طبيعة ذاتية و‬ ‫شخصية‪ .‬إذ تتطلب لكي تتجسد و تظهر عددا من النجازات( الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم )‪.‬‬ ‫•‬ ‫أنواع الكفايات‪:‬‬ ‫يمكن تحديد أنواع الكفايات في‪ :‬الكفايات النوعية( )‪ :Compétences spécifiques‬وهي مرتبطة بمادة‬ ‫دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة ( )‪: C.‬أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس‬ ‫( ‪) Xavier Rogers‬فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية ‪ :‬خاصية الحشد لمجموعة‬ ‫من الموارد المدمجة‪ ،‬خاصية الغائية‪ ،‬خاصية قابلية التقويم( بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية )‪.‬كما يمكن تعريف الكفايات الممتدة‪ ،‬حسب الدريج‪ ،‬بأنها اتجاهات‬ ‫و خطوات عقلية و منهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية و تكتسب و توظف خلل عملييية‬ ‫إنشيياء المعرفيية و المهييارات( الدريييج‪ ،‬الكفايييات فييي التعليييم )‪ . Tranversales‬‬ ‫وهي الكفاية العامة التي ل ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما يمتد توظيفها في مجالت عييدة‬ ‫أو مواد مختلفة‪ .‬مثل‪ ،‬في مجال تعلم اللغة العربية‪ ،‬في مستوى التعليم البتدائي‪:‬‬ ‫‪36‬‬ .‬‬ ‫( بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية )‪ .‬كمييا نجييد الكفايييات الييدنيا‪ ،‬وهييي حسييب‬ ‫دولندشير‪ ،‬القدرة على القيام بمهميية مييا بشييكل ملئم و مقبييول‪ ،‬و ذلييك قصييد تحقيييق المسيياواة و محاربيية‬ ‫الفشل‪ ،‬كحد أدنى من الكفايات المقبولة‪ .‬‬ ‫•‬ ‫خصائص الكفايات‪:‬‬ ‫أهم خصائص الكفايات حسب ‪ ( CEPEC‬مركز الدراسات البيداغوجييية للتجريييب و الرشيياد ) تتلخييص‬ ‫في كونها ‪ :‬محطة نهائية ( ‪ ) Terminale‬لسلك دراسي أو لمرحلة أو لتكوين ‪ ،‬إنهييا شيياملة ( ‪Globale‬‬ ‫) و مدمجة ( ‪،) Integratrice‬أي تقتضي اكتساب تعلمات في المجييالت الثلث( المعرفييية و الوجدانييية‬ ‫واكس‪ -‬حركية ) ‪ ،‬كما أنه يمكن حصرها و تقويمها انطلقا من سلوكات قابلة للملحظة في وضعية ما‪ ،‬و‬ ‫ذلك من خلل مؤشرات و معايير التقويم ( الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم)‪ ..

‬‬ ‫) الدريج‪ ،‬الكفايات في التعليم(‪.‬‬ ‫الكفايييات التواصييلية‪ :‬الييتي يجييب أن تييؤدي إلييى إتقييان اللغيية العربييية و تخصيييص الحيييز المناسييب للغيية‬ ‫المازيغية و التمكن من اللغات الجنبية‪ ،‬و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسيية التعليمييية و‬ ‫خارجها في مختلف مجالت تعلم المواد الدراسية‪ ،‬و التمكن من مختلف أنواع الخطيياب) الدبييي‪ ،‬العلمييي‪،‬‬ ‫الفني‪ (.‬‬ ‫الكفايات المنهجية‪ :‬و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مد ارجه العقلييية‪ ،‬و منهجييية للعمييل‬ ‫فييي الفصييل و خييارجه‪ ،‬و منهجييية لتنظيييم ذاتييه و شييؤونه و وقتييه و تييدبير تكييوينه الييذاتي و مشيياريعه‪،‬‬ ‫الشخصية‪.‬‬ ‫كما تجدر الشارة هنا‪ ،‬إلى أن وزارة التربية الوطنية‪ ،‬في إطار الختييارات و التوجهيات التربويية العامية‬ ‫المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية‪ ،‬و المتضمنة في الكتاب البيض‪ ،‬اعتمدت على بنييية ميين الكفايييات‪،‬‬ ‫منها ما هو مرتبط بتنمية الذات‪ ،‬و منهيا ميا هيو قابيل للسيتثمار فيي التحيول الجتمياعي‪ ،‬و ميا هيو قابيل‬ ‫للتصريف في القطاعات القتصادية و الجتماعية؛ و من ثم حددت خمسة أنواع ميين الكفابييات الييتي يجييب‬ ‫العمل على اكتسابها و تنميتها و تطويرها‪ ..‬وهي على التوالي‪:‬‬ ‫الكفايات الستراتيجية‪ :‬و تستوجب معرفة الذات‪ ،‬و التموقع في الزمان و المكان‪ ،‬و التموقع بالنسبة للخر‬ ‫و بالنسبة للمؤسسات الجتماعية و التكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪ ،‬و تعديل المنتظرات و التجاهييات‬ ‫و السلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة و العقليات و المجتمع‪....‬أمييا الكفايييات الممتييدة أو المستعرضيية‬ ‫المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في‪ :‬القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القييدرة علييى التقييويم الييذاتي؛‬ ‫القدرة على التركيز و النتباه؛ القدرة عليى النضيباط و احيترام القواعيد؛ النيدماج فيي مجموعية عميل و‬ ‫اكتسيياب روح العمييل الجميياعي؛ معرفيية الحقييوق و الواجبييات؛ القييدرة علييى الحييوار و اتخيياذ المبييادرة‪.‬المتداولة في المؤسسة التعليمية و في محبط المجتمع و البيئة‪.‬‬ ‫‪37‬‬ .‫الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة‪ :‬القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة‬ ‫على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسييالة؛ القييدرة علييى كتابيية مقاليية صييغيرة؛ الميييل التلقييائي نحييو‬ ‫المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغييوي؛ اللمييام بمبييادئ الخييط‪ ...

‬‬ ‫و أخيرا الكفايات التكنولوجية‪ :‬حيث أن تنميتها تعتمييد علييى القييدرة علييى رسييم و تصييور و إبييداع و إنتيياج‬ ‫المنتجات التقنية‪ ،‬و التمكن من تقنيات التحليل و التقييدير و المعييايرة و القييياس و تقنيييات و معييايير مراقبيية‬ ‫الجودة و التقنيات المرتبطة بالتوقعات و الستشراف‪ ،‬و التمكيين ميين وسييائل العمييل اللزميية لتطييوير تلييك‬ ‫المنتجات و تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة‪ ،‬و استدماج أخلقيييات المهيين و الحييرف و‬ ‫الخلقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيييم الدينييية و الحضييارية و قيييم‬ ‫المواطنة و قيم حقوق النسان و مبادئها الكونية ) الكتاب البيض‪ ،‬الجزء الول(‪.‫الكفايات الثقافية‪ :‬و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلييم‪ ،‬و توسيييع دائرة إحساسييا‬ ‫ته و تصوراته و رؤيته للعالم و للحضارة البشييرية بتنيياغم مييع تفتييح شخصيييته بكييل مكوناتهييا‪ ،‬و بترسيييخ‬ ‫هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم‪ ،‬و تشتمل )الكفايات الثقافية( على‬ ‫شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬ ‫كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنييية يجييب علييى المدرسييين اكتسييابها و‬ ‫تنميتهيا‪ ،‬خصوصيا أثنياء تكيوينهم ) أو خلل عملهيم المييداني(‪ ،‬و هيي‪ :‬الكفاييات المرتبطية بأسيس مهنية‬ ‫التدريس‪ :‬بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤول عن تبليغ إرث معرفي و ثقييافي و ناقييدا يتصييرف‬ ‫في تأويل عناصر المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهميية التييدريس‪ ،‬و أن يتواصييل بوضييوح و بييدون أخطيياء‬ ‫بلغيية التييدريس شييفويا و كتابيييا فييي مختلييف المجييالت و الظييروف المرتبطيية بمهميية التييدريس؛ الكفايييات‬ ‫المرتبطة بالفعل البيداغوجي المحض‪ :‬إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الملئمة‬ ‫للمضامين موضوع التعلم حسب – و التلميذ و الكفايييات المهنييية المييراد تنميتهييا لييديهم‪ ،‬و أن يقيييم تييدرج‬ ‫التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضييامين موضييوع التعلييم‪ ،‬و أن يخطييط و ينظييم كيفييية توظيييف‬ ‫القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة الجتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطيية بالفضيياء المدرسييي‬ ‫و المحييط الجتمياعي للعميل البييداغوجي‪ :‬حييث عليى الميدرس أن يكييف مختليف تيدخل تيه لحاجيات و‬ ‫خاصيات المتعلمين الذين يلقون صعوبات في التعلم أو في الندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينيية‪ ،‬و‬ ‫أن يدمج تكنولوجييات العلم و التصييال بهييدف إعيداد أو تييأطير الوضييعيات التعليميية التعلميية و تيدبير‬ ‫التدريس و التنمية المهنية‪ ،‬و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع الباء و المهات و أولياء التلميييذ‬ ‫‪38‬‬ .

.‬خلف(‬ ‫‪39‬‬ ..‫و مختلف الشركاء الجتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقييق الهيداف التربوييية لمؤسسييته‪ ،‬و أن يعميل‬ ‫مع أعضاء الفريق لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنميية و تقيييم الكفاييات المهنيية المخطيط‬ ‫لها حسب المتعلمين المعنيين؟ و أخيرا‪ ،‬الكفايات المهنييية المرتبطيية بالهوييية المهنييية للمييدرس و أخلقيييات‬ ‫المهنة‪ :‬حيث يجب على المييدرس أن يندمييج فييي سيييرورة فردييية و جماعيية للتنمييية المهنييية‪ ،‬و أن يييزاول‬ ‫مهامه بمسؤولية مع اللتزام باحترام أخلقيات مهنة التدريس ) مقاربة الكفايات‪.

.‬ل مذلك علممى المممدرس‬ ‫‪..‬معرفة بناء و تدبير وضعيات مشكلت ‪‬‬ ‫‪.‬أمـــا‬ ‫الوســائل فهــي مختــارة و محــددة مــن‬ ‫‪..‬نجاعـــة و فعاليـــة‬ ‫الطـــرق تقـــاس بمـــدى تحقيـــق أو تطـــوير الكفايـــة‬ ‫‪.‬طرف المدرس فقط‬ ‫•‬ ‫كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟‬ ‫‪40‬‬ ‫طــرائق متنوعــة‪ ،‬مرنــة و متفتحــة‪ ،‬تســتهدف تنميــة‬ ‫شخصية المتعلم من جميــع جوانبهــا‪ ،‬طــرائق تحتــاج‬ ‫إلى وسائل متنوعة يشارك فــي اختيارهــا المــدرس و‬ ‫المتعلــم و مــن أهــم هــذه الطــرائق نجــد ظرفيــة حــل‬ ‫المشـــكلت و طرقيـــة المشـــروع‪ ..‬يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات‬ ‫التعبير عنها‬ ‫إذن فهي سلوكيات إرادية يتم‬ ‫‪.‬الذي‬ ‫ســلوكية آنيــة و عاجلــة و جزئيــة مــع على المتعلم‪ ،‬عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هــي‬ ‫المدرسة و خارجها‬ ‫هـــدافداخل‬ ‫تحديــد شــروط إ نجازهــا و الحــد الدنــى وســـيلة لتحقيـــق أ‪.‬كفاية)‪.‬‬ ‫لمنبهاتالكفايـ‬ ‫على بــاقي‬ ‫مفهوم الكفايات التقنية التي تطغى‬ ‫البيداغوجية‬ ‫كالرسم‬ ‫معينة‪،‬‬ ‫مادة‬ ‫فى‬ ‫كفاية‬ ‫فحصول‬ ‫مختلفة‬ ‫ضعيات‬ ‫و‬ ‫في‬ ‫‪،‬‬ ‫معينة‬ ‫مشكلة‬ ‫لحل‬ ‫‪.‬الخرى القــدرة علــى ملحظــة و تنشــيط و ضــبط تعلمــات ‪‬‬ ‫أو اللغة ‪ .‬مرتبطة بسياقات جديدة و متنوعة ﴿كفايات ممتدة‬ ‫‪...‬المتعلمين‬ ‫‪.‬تربية البحث و الكتشاف و الجدة ‪‬‬ ‫الطريقة ســواء كــانت حــوارا أو مهــام‪.‬تدريس هادف متفتح و منصف ‪‬‬ ‫‪﴾..‬تجعــل المتعلــم فــي و‬ ‫التطابق ضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشــكلة و‬ ‫التنميطو ومغلق‬ ‫‪.‬و الكلم ذاتـه التدريس‪ ،‬مـن أجـل المقارنـة بيـن مسـتوى الكفايـة قبـل‬ ‫‪.‬معرفة تقويم كفايات في طريق البناء ‪‬‬ ‫نوع التخطيط‬ ‫أدوار المدرس الكفء‬ ‫معيار صياغة‬ ‫الهداف الجرائية‬ ‫التقويم و‬ ‫الدعم‬ ‫تنظيم و تقديم المحتويات‬ ‫نموذج التدريس‬ ‫يوازن بين دور المدرس و دور المتعلم و تفاعلهما‬ ‫مع البرنامج‬ ‫متمركز حول البرامج الدراسية‬ ‫بلوغ أهــداف باعتبارهـا تعلمـات لكنهــا المتعلم ملزم و منخــرط و مشــارك فــي تعلمــات‪ ،‬و *‬ ‫الجماعي‬ ‫‪....‬أما أهم الكفايـات أمــا علــى مســتوى الكفايــات فــإن المــدرس يجنــد بشــكل‬ ‫و كفاياته‬ ‫المعرفية‬ ‫منالموارد‬ ‫تجنيد‬ ‫الكفاية ملكة‬ ‫ـات من‬ ‫سلسلة‬ ‫مكتسبة‬ ‫الكفايات أهمها‬ ‫مجموعة‬ ‫‪:‬متوازن بين‬ ‫باعتبارهاالكفايـ‬ ‫فتتمثل في‬ ‫قدرةعليها‪،‬‬ ‫التي يتوفر‬ ‫ـات إذن‬ ‫محددة‪.‬الخارجية بأنشطة قابلة للملحظة لكنها متنوعة و مندمجة في‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬أن يحدد في الصياغة‪ ،‬لنجاز المعايير‬ ‫التقويم‪ ،‬كيفما كــان نــوعه‪ ،‬يبنــى علــى التقويم‪ ،‬كيفما كان نوعه‪ ،‬يبنى على عمليــة تخصــيص‬ ‫مــدى نجــاح المطابقــة بيــن الهــدف و الكفايــــات و القــــدرات و المهــــارات المســــتهدفة فــــي‬ ‫النتيجة السلوكية للتعلـم‪ ..‬المستهدفة‬ ....‬تدريس﴾﴿هادف‬ ‫‪.‬متعاون‬ ‫تحديدهــو‬ ‫التلميذ والكفء‬ ‫مجزأة‬ ‫ـي‬ ‫الجهد مــا ينبغـ‬ ‫ـف وفيتحديــد‬ ‫أفعــا ل معيار القدرة و الكفايــة‪ :‬و صـ‬ ‫منفصلةز‪:‬وو صف‬ ‫معياروالنجاز‬ ‫*‬ ‫المعرفي‬ ‫إرثه‬ ‫و‬ ‫قدراته‬ ‫يجند‬ ‫الذي‬ ‫هو‬ ‫الكفء‬ ‫التلميذ‬ ‫الوضعية‬ ‫نهاية‬ ‫بعد‬ ‫فيها‬ ‫يتحكم‬ ‫‪.‬للنجاح‬ ‫الديموممممة‪،‬‬ ‫تتميـــز ب‪:‬‬ ‫للنجاح الشمولية والتحويل و التعميممم‪ ..‬عمل مفيد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الستجابات‬ ‫‪(‬‬ ‫مهارات‬ ‫الهندسة قدرات‪+‬‬ ‫فيمعارف‪+‬‬ ‫‪.‬ينطبق على الدعم التعلم و بعد التعلم‪ ،‬مرورا بتتبــع اكتســاب الكفايــة أثنــاء‬ ‫إن‬ ‫عبــارة عــن مفــاهيم متدرجــة و متصــلة‪ ،‬تنظيم محتويات البرامج و فق التداخل بين المواد‪.‬المتعلم)ة( مسؤولين عن مهامهما‬ ‫المدرس بالعلن عــن أهــداف الــدرس‬ ‫أدوار المدرس‬ ‫و المتعلمين ببلوغها‪ .‬التعلم‬ ‫تقدم مجزأة و مرتبة و فق تسلسل خطــى هذا المبدأ يفرض على المدرس﴿ة﴾ اعتماد منطق حــل‬ ‫و مرتبط بوضعية تعليمية محددة مســبقا المشــكلت و إنجــاز المهــام‪ ..‬‬ ‫الطرائق و السائل التعليمية يغلـــب عليهـــا الطـــابع التـــوجيهي‪ .‬‬ ‫التعليم‪ /‬جماعــة‬ ‫المتعــاون مــع‬ ‫ســلفا‪ ،‬المنشــط و‬ ‫المستمرة و المقننة‬ ‫مقارنة‬ ‫بالهداف‬ ‫المباشرة والمقاربة‬ ‫مستويات‬ ‫اعتمــادا علــى تعاقــد بيــداغوجي يلــزم تعاقد مرن في بنوده التي تجعــل كل مــن المــدرس )ة( و‬ ‫الكفايات‬ ‫المقارنة‬ ‫‪..‫مقارنة بين تبنى التعليم و التعلم بمدخل الهداف و مدخل الكفايات‬ ‫التــــوجيه المعتمــــد علــــى التــــدخلت يلعـــب دور الوســـيط و المـــدرب و المرشـــد و الفاعـــل‬ ‫مداخلـن‬ ‫باعتمادانطلقــا مـ‬ ‫التعلم القســم‪.

‬و لتفعيل هذه المفاهيم ثييم‬ ‫اعتماد مفهوم محيوري أل و هيو مفهيوم الوضييعيات‪ -‬المشييكل ) سينتطرق إلييه لحقييا (‪ .‬و الكفايية‪ ،‬يقيول‬ ‫الفرابي‪ ،‬تستند إلى مبادئ عامة ) كتلك السابقة ( و التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات‬ ‫من خلل تفاعله مع موضوع المعرفة و المحيط‪ .‫هذا التساؤل حاول د‪ .‬‬ ‫الثالثة‪ :‬يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات علقة بمحيطه‪ ،‬و من الحسن أن تكون تلك الوضعيات‬ ‫وضعيات اندماجية‪ ،‬حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته الندماجية ) حسييب كزافيييي روجييرز( علييى‬ ‫الشكل التي‪ :‬تحديد الكفاييية المسييتهدفة؛ التمييييز ميين خللهييا نييوع التعلمييات المحتاجيية للتحكييم فييي الكفاييية‬ ‫) أهداف نوعية تترجم الكفاية (؛ اختيار الوضعية الندماجية الييتي سييتمكن التلميييذ مين الدمياج بيين تلييك‬ ‫التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم ميين أداء المهييام الموكليية‬ ‫إليه أو إنجاز النشطة المقييررة ) طريقيية التعلييم‪ ،‬مهييام المييدرس‪ ،‬الوسييائل المسيياعدة (؛ و أخيييرا‪ ،‬اقييتراح‬ ‫وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات‪.«.‬‬ ‫يرى الفرابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفيياهيم التالييية‪ :‬مفهييوم البنييية الندماجييية‪ :‬و الييتي‬ ‫تعني اندماج المحتويات و المعرفة و عدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط‪ :‬حيث أن بناء الكفاية عبارة عيين أنشييطة‬ ‫تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛ مفهوم المهمة‪ :‬إذ التعلم يتمحور حول أنشطة و مهام ينجزهييا المتعلييم؛‬ ‫مفهوم الوضعية‪ :‬أي موضعة المتعلم خلل التقويم في وضعيات ينجز فيها عمل‪ .‬و لبلورة هذا الموقف البنائي‪ ،‬نجعل المتعلم يقطع مسييارا‬ ‫ذا محطات ثلث‪ :‬الولى‪ :‬محطة يستخدم فيها تعلما ته و تمثل ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها‬ ‫الثانية‪ :‬يكتسب فيها تعلمات جديدة من خلل الفعل الذي يقوم به‪.‬‬ ‫*** أساليب التدريس بالهداف و الكفايات ***‬ ‫التدريس بالكفايات‬ ‫بعض متغيــرات فعــل التدريس بالهداف‬ ‫التدريس‬ ‫متمركز أساسا على المهارات والقدرات‬ ‫متمركز أساسا على المعارف‬ ‫‪41‬‬ .‬عبد اللطيف الفرابي الجابة عنه في مساهمته القيمة‪ ˝ :‬المقاربة بالكفايييات‪ :‬المفيياهيم‬ ‫و الممارسات" ) الفرابي‪ ،‬الصباح(‪ ،‬حيث بالنطلق من تعريف الكفاية ك » بيات مندمجة يبنيها المتعلم و‬ ‫يشيدها بواسطة تفاعله و جهده‪ ،‬و التي تجعله يشغل تعلمييا تييه كييي يقييوم بالمهييام الييتي تتطلبهييا وضييعيات‪/‬‬ ‫مشكل مطروحة عليه‪.

‬‬ ‫و الن سنتطرق إلى بعض المفاهيم و المقاربات البيداغوجية التي توظف في إطييار بيييداغوجيا الكفايييات و‬ ‫تعتبر ضرورية لتفعيل و تحقيق و ظائفها و أهدافها البيداغوجية المرتقبة؛ و منها علييى الخصييوص مفهييوم‬ ‫الوضعية المسألة‪ /‬المشكل‪ ،‬البيداغوحيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا المشروع‪.‬‬ ‫تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي ـ التكويني‬ ‫تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية‬ ‫يلحظ بسهولة النتائج المتوخاة‬ ‫إثارة بتحفيز خارج‬ ‫متمركز على أنشطة تؤمن التعلم‬ ‫يلحظ بصعوبة النتائج المتوخاة‬ ‫إثارة بتحفيز داخلي‬ ‫متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم‬ ‫تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني‬ ‫تعليم إلقائي ثم تنشيط‬ ‫مقاربة شمولية نسقية‬ ‫مقاربة تحليلية‬ ‫تخطيط النشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات‬ ‫تخطيط النشطة حسب المحتويات والهداف‬ ‫تقويم متشدد نسبيا‬ ‫تقويم سهل نسبيا‬ ‫قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة‬ ‫قياس موضوعي‬ ‫البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم‬ ‫تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم‬ ‫تقويم عبر مهام مندمجة‬ ‫تقويم بواسطة السئلة وأحيانا بواسطة مشاريع‬ ‫تقويم كيفي‬ ‫تقويم كمي‬ ‫البحث عن صلحية المحتوى باعتبار مجموع وحداثه اختيار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفايات‬ ‫صعوبة قياس صدق النتائج‬ ‫سهولة قياس صدق النتائج‬ ‫يعطـــي نتـــائج حســـب درجـــة التحكـــم فـــي الكفايـــات‬ ‫يعطي نتائج حسب الهداف‬ ‫واستراتيجيات التعلم‪.‬كمييا يمكيين أن يقصييد بهييا‪ ،‬وجييود المتعلييم فييي مجييال يعييده‬ ‫‪42‬‬ . 1982‬؛ كميا يمكين أن يصيطلح عليهييا‬ ‫بالوضعية التعليمية ) ‪ ،(Situation d’Apprentisage‬و يقصد بها حسب لييف ‪ » :Lief‬مجموعة من‬ ‫الظروف يوجد فيهيا الفيرد‪ ،‬و تفيرض علييه إقامية علقيات محيددة و مضيبوطة‪ ،‬مجيردة و ملموسية‪ ،‬ميع‬ ‫الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحييرك فيهييا‪ « ..‬‬ ‫الوضعية ـــ المسألة‬ ‫بصفة عامة‪ ،‬لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظييف كفايييات معينيية‪ ،‬يجييب وضييعه فييي وضييعية تعليمييية‪-‬‬ ‫تعلمية‪ ،‬يمكين أن يصيطلح عليهيا بالوضيعية الديداكتيكيية‪ ،‬وهيي حسيب بروسيو‪ ،‬عبيارة عين » مجموعية‬ ‫الشروط و العلقات التي تؤسس شكل صييريحا أو ضييمنيا بييين متعلييم أو جماعيية ميين المتعلمييين و الوسييط‬ ‫المدرسي الييذي تنييدرج فيييه ) أيضييا وسييائل و أدوات( و نظييام تربييوي ) يتضييمن المييدرس( لكييي يكتسييب‬ ‫المتعلمييون معيارف مبنييية أو فيي طيور البنياء« ) ‪(Brousseau.‫التعلم‬ ‫التلميذ‬ ‫التعليم‬ ‫التقويم‬ ‫التحديد الدقيق والجرائي لهداف التعلم‬ ‫تجزئ التعلم )أهداف غير مندمجة(‬ ‫تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي‬ ‫تعلم عبر تمارين نظرية‬ ‫تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة‬ ‫تعلم مندمج) معاريف ‪ ،‬مهارات ‪،‬مواقف‪(.

‬‬ ‫تحدد الوضعية يي المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ) ضمن زاويية أقيرب لكتسيابات التلمييذ(؛ تقيدم‬ ‫الوضعية يي المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكهييا كتحييد مهييم؛ تشييكل فرصيية يييثري فيهييا التلميييذ‬ ‫خبراته؛ تتشابه الوضعية يي المشكل مع وضعية حقيقية‪ ،‬أي مع وضيعية يمكيين أن يواجههييا الفييراد خييارج‬ ‫المدرسة‪ ،‬ضمن إطار الحيياة المهنيية أو الحيياة الخاصية؛ تتطليب معيارف و إثقانيات )‪(Savoir.‬ويحدد غريب‪ ،‬فييي المرجييع المشييار إليييه‪ ،‬خصييائص‬ ‫الوضعية يي المشكل ) المسألة( في ثمان نقط أساسية‪ :‬تعد المشكلة ) المسألة( الجيدة‪ ،‬ذات خصوصية و من‬ ‫طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكل حقيقيا‪ ،‬بالمعنى الذي ل يكييون‬ ‫فيه الحل بديهيا‪ ،‬و ل يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما‪.‬‬ ‫) غريب‪ ،‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات‪ ،‬ترجمة (‪ .‫سيكولوجيا و ماديا للتعلم‪ ،‬أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ) الشخصييية ( و الجتماعييية و‬ ‫المدرسية التي لها علقة بالكفاية المراد تحقيقها‪ ...‬؛ ثم العامل التواصلي‪ :‬و يرتبط بالعامل السابق‪ ،‬و يييدخل‬ ‫ضييمن الطييرائق التشيياركية‪ ،‬دينامييية الجماعييات… و ترتبييط الوضييعية التعلمييية بمييا يصييطلح عليييه »‬ ‫استراتيجية التعليم‪ /‬التعلم « و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي‪ :‬الكفاية المراد تحقيقها و‬ ‫مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ) بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪ ..‬و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة‬ ‫من المركبات المرتبطة فيميا بينهيا‪ ،‬و عليى الخصيوص‪ :‬العاميل اليذاتي للمتعليم‪ :‬خصوصيياته و حاجيياته‬ ‫السيكولوجية و الجتماعية‪..‬و من بين الوضعيات التعلمية‬ ‫و الديداكتيكييية الكييثر ملئميية للمقاربيية بالكفايييات‪ ،‬نجييد الوضييعية ييي ي المسييألة‪ /‬المشييكلة )‪Situation-‬‬ ‫‪ ،(Problème‬و هي حسب دوكيتيل و روجرز » مجموعة من المعلومات التي ينبغييي تمفصييلها و الربييط‬ ‫بينها للقيام بمهمة في سياق معين « )بيداغوجيا الكفايييات‪ ،‬مصييوغة تكوينييية(؛ و هييي كييذلك »‪ .‬كميا نجيد‬ ‫أستولفي ‪ Astolfi‬يحدد عشر خصائص للوضيعية المسيألة‪ ،‬نيذكرها بياختزال شيديد فيي كونهيا‪ :‬منظمية‬ ‫‪43‬‬ .‬؛ العامل الديداكتيكي‪ :‬و يعني الجوانب التي تيسيير التعلييم ) الدوات التعلمييية‪،‬‬ ‫المقاربات البيداغوجية‪ ،‬المحتويات و النشطة‪(..‬وضييعية‬ ‫ملموسة‪ ،‬تصف‪ ،‬في الوقت نفسه‪ ،‬الطار الكثر واقعية‪ ،‬و المهمة الييتي ويييواجه التلميييذ ميين أجييل تشييغيل‬ ‫المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية‪ ،‬لبلورة الكفاية و البرهنة عليها‪«.Faire‬‬ ‫تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا‪ ،‬توصيف ضييمن لغية واضيحة و مفهومية ميين طيرف التلميييذ‪ ..

‬‬‫ مرحلة الستثمار‪ :‬إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلل تحليل و مناقشة أجوبتهم‪.‬‬‫‪ -‬و أخيرا مرحلة الستنتاج‪ :‬حيث تقدم خلصة النتائج ) الملئمة( المتوصل إليها‪.‬‬ ‫ مرحلة البحث عن الحلول‪ :‬حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين‪. /‬هي عبارة عن وضعية مشخصة )‪(Concrète‬؛ تشكل لغزا يجب حلييه؛‬ ‫يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاوميية حقيقييية لييدى المتعلييم؛ يجييب أن تكييون فييي‬ ‫متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتيائج و التعيبير الجمياعي عليهيا ييأتي بعيد البحيث عين الحيل؛‬ ‫تحدث مرافعة عملية ‪ Débat Scientifique‬و صراعا سوسيوييي معرفييا؛ قبيول و إقيرار الحييل ل يييأتي‬ ‫خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا‪ ،‬فإن إعييادة اختبييار الطييرق‬ ‫المستعملة‪ ،‬تشكل فرصة للوعي بالستراتيجيات الميثايي معرفية المستعملة و ترسيخها لعادة استعمالها في‬ ‫وضعيات أخرى‪.‬أو اكتساب استراتيجيات جديدة‬ ‫•‬ ‫‪44‬‬ ‫)دور المدرس )ة‬ ‫اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا‬ ‫تنظيم فضاء القسم‬ ‫طرحها وتوضيحها للمتعلمين‬ ‫إ دماج المتعلمين في فهم ما هو‬ ‫مطلوب منهم‬ ‫تحديد مدة النجاز‬ ‫تنظيم العمل داخل المجموعات‬ ‫حث المتعلمين على فهم ما هو‬ ‫مطلوب منهم‬ ‫دفعهم إلى طرح أسئلة للحصول على‬ ‫المزيد من المعلومات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ .‬لفهمها و اكتساب طرق العمل بها •‬ ‫البحييث عمييا هييو مطلييوب‪ ،‬وتوظيييف‬ ‫المعييييارف القبلييييية لبنيييياء المعرفيييية‬ ‫الثانية الرياضييية الجديييدة أو التقنييية الجديييدة‬ ‫‪.‫حول تجاوز عائق ‪ Obstacle .n°24‬و يمكيين تحليييل مراحييل إنجيياز درس متمركييز حييول‬ ‫وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية‪:‬‬ ‫ مرحلة وضعية النطلق‪ :‬و يتم فيها العداد المادي و طييرح و توضيييح الوضييعية ييي المسييالة‪ ،‬و تحديييد‬‫زمن و ظروف العمل المناسبين‪.‬‬ ‫و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية يي المسألة‪ ،‬يمكن الستئناس بالنموذجين التاليين‪:‬‬ ‫مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة‪Phases et gestion d’une situation :‬‬ ‫‪problème‬‬ ‫المراحل‬ ‫الولى‬ ‫)دور المتعلم)ة‬ ‫الندماج في العمل الجماعي •‬ ‫مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته •‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫‪ (…Perspective Pédagogique.

‬الكفاية النوعية‪ :‬تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت‬ ‫ال نشطة معايير التقويم‬ ‫القدرات‬ ‫سيرورة الدرس‬ ‫التذكر‪ +‬التطبيق‬ ‫‪.‬طرح المشكلة ‪ 2-‬الستماع‪ -‬التعييرف‪-‬‬ ‫‪.‬التعليل‬ ‫أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة‬ ‫‪..‬الصوت‬ ‫الجابة عن‬ ‫‪.1 :‬‬ ‫•‬ ‫الوسائل‪ :‬علبة أ حدية فارغة‪ -‬وتر‪ -‬طبل‪ -‬رمل‬ ‫•‬ ‫‪.‬و إ عادة بناء من أ جل التحكم فيها‬ ‫التمييييز بييين المعييارف و المهييارات •‬ ‫الرابعة التي أ صبحت مدركة و بين تلك التي‬ ‫‪.‫الثالثة‬ ‫عرض المعطيات الخاصة بكل •‬ ‫‪.‬منها علبتها الصوتية‬ ‫يسيييييتنتجون أن اهيييييتزاز اليييييوتر‬ ‫يصاحبه صوت و تييوقفه‪ ،‬بصيياحبه‬ ‫‪.‬المطروحة‬ ‫يجيب المتعلمون‬ ‫أجوبة مختلفة‬ ‫إجابييات المتعلمييين‬ ‫مستعملين المفاهيم‬ ‫اللزمة‪ :‬اهتزاز‪-‬‬ ‫وتييييير‪ -‬حيييييدوث‬ ‫‪...‬‬ ‫•‬ ‫الحصة‪.‬تصحيح مسار التعليم بها‬ ‫)عن مصوغة تكوينية لكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن‪-‬المغرب(‬ ‫نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية‪ -‬المشكلة‬ ‫المستوى‪ :‬الثانية ابتدائي‪..‬تشخيص ‪1-‬‬ ‫المحيطة ‪.‬إ حدات صوت‪ :‬دق الباب‬ ‫مادا تسمعون ؟‬ ‫عرض المشكلة‪ :‬كيف تحدث‬ ‫الصوات؟‬ ‫بعد الستماع إ لى أ أجوبة ‪/‬‬ ‫فرضيات المتعلمين نقترح التجربة‬ ‫التالية‪ :‬تقديم العلبة الموسيقية‬ ‫) علبة و شريط‬ ‫مطاطي يحزم عليها ( و يقسم‬ ‫المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل‬ ‫‪.‬‬ ‫•‬ ‫الموضوع‪ :‬الصوت‪.‬السؤال‬ .‬‬ ‫•‬ ‫المادة‪ :‬النشاط العلمي )فيزياء(‪.‬الكتشا ف‬ ‫الفرضيات ‪3-‬‬ ‫الملحظة –‬ ‫الحدس‪ -‬التحليل‬ ‫الديدكة‬ ‫الحل ‪ /‬الحلول ‪4-‬‬ ‫الملحظة – التحليل‬ ‫– التركيب الحدس‬ ‫‪ –.‬توقف الصوت‬ ‫يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟‬ ‫يحدث نتيجة اهتزاز الوتر‬ ‫‪45‬‬ ‫يجيييب المتعلمييون‬ ‫عيييييين السييييييئلة‬ ‫‪..‬يتم إدراكها بعد‬ ‫تتبع اقتراح مختلف المجموعات •‬ ‫طلب توضيحات حول ما توصل إلييه •‬ ‫المتعلمون‬ ‫مأسسة المفهوم الرياضياتى •‬ ‫تشخيص الثغرات •‬ ‫ضبط مسار التعليم •‬ ‫المساهمة في ترشيد التعليم •‬ ‫اختيار أدوات تقويمية ناجعة •‬ ‫ربيييط ال نشيييطة المقدمييية بيييأ دوات •‬ ‫تقويمية قصد اسييتجلء الصييعوبات و‬ ‫تصنيفها لمعالجتها خلل الدعم حسب‬ ‫‪:‬نوعيتها‬ ‫محييييدودة‪ ،‬عييييابرة‪ ،‬أو تشييييكل عائقييييا‬ ‫وتسيييتدعى تيييدخل خاصيييا لمعالجتهيييا و‬ ‫‪.‬مجموعة من جماعة القسم‬ ‫)‪(mise en commun‬‬ ‫التمكن من بناء المعارف و التقنيات •‬ ‫التمكن من بناء معارف و تقنيات •‬ ‫رياضياتية‬ ‫‪..

‬و يحدث الصوت‬ ‫)"ميلود التورى‪ :‬״ من درس ال هداف إ لى درس الكفايات (‬ ‫و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربيية الوضييعية ييي المسييألة ‪ /‬المشييكلة‪ ،‬يمكننييا‬ ‫الستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلت‪ ،‬حيث‪ ،‬و كما يقول عبييد الكريييم غريييب‪ ،‬تعتييبر ميين السيياليب‬ ‫الملئمة لعملية تكوين الكفايات‪ ،‬خاصة و أن أسلوب حل المشكلت يتأسس على فلسفة تسييعى إلييى تحقيييق‬ ‫أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه‪ ،‬و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايييات‪ .‬و إن‬ ‫‪46‬‬ .‬‬ ‫البيداغوجيا الفارقية‬ ‫تأسست البيداغوجيا الفارقية ‪ P..‬و تقييوم بيييداغوجيا حييل‬ ‫المشييكلت‪ ،‬و دائميا حسيب غرييب‪ ،‬علييى تصييور للفعييل التعليميي ييي التعلميي مين خلل المبييادئ التاليية‪:‬‬ ‫النطلق من الحوافز الداخلية للتلميذ و الستجابة لحاجاتهم؛ العتماد على الجهد الشخصييي للتلميييذ فييي‬ ‫التعلم الذاتي؛ و الييتركيز علييى روح البحييث و الكتشيياف و النقييد و التعيياون‪ ..Différenciée‬على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين‪،‬‬ ‫حيث إنهم̋ ل يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة‪ .‬كمييا حييدد غريييب الخطييوات‬ ‫الساسية لطريقة حل المشكلت في أربع‪ :‬طرح و صياغة المشكلة ) الحساس بالمشكلة‪ ،‬تحديد المشكلة(؛‬ ‫طرح فرضيات ) إجابة مؤقتة على المشكلة (؛ التحقق من صييحة الفرضيييات ) إنجيياز تجييارب تمكيين ميين‬ ‫تمحيص الفرضيات(؛ و أخيرا التوصل إلى النتائج‪.‫ال جسا م‬ ‫تفعيل التعلمات ‪5-‬‬ ‫الموبلة‬ ‫التطبيق – التعميم‪ -‬تقديم صورة كمان و طبل و مطالبة إجابييية المتعلميييين‬ ‫التقويم المتعلمين بتحديد الجزء اليذى يهييتز عييييين المشيييييكلة‬ ‫المطروحة‬ ‫‪.‬وهييذا راجييع لوجيود فييوارق فرديية )بينهيم(‪ .

‬‬ ‫و البيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصييائص التالييية‪ :‬هييي بيييداغوجيا مفردنيية )‪ :( Individualisée‬تعييترف‬ ‫بالتلميذ كشخص )فرد( له تمثل ته الخاصة للوضعية التعليمية؛ و هي بيداغوجيا متنوعة‪ :‬تقترح العديد من‬ ‫المسارات التعلمية‪ ،‬و تأخذ بعين العتبار خصوصية كل تلميييذ‪ ،‬و بهييذا تكييون معارضيية لسييطورة القسييم‬ ‫الموحد و المتجانس‪ ،‬التي ترى‪ ،‬و على خطأ‪ ،‬بأن الكييل يجييب أن يعمييل بنفييس اليقيياع‪ ،‬فييي نفييس المييدة و‬ ‫بنفس الطريقة؛ وهي كذلك‪ ،‬بيداغوجيا تجدد التعلم و التكوين‪ ،‬بفتحها لكيثر مين المنافيذ لقصيى عيدد مين‬ ‫التلميذ‪.‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية(‪.‬فيوارقهم السييكولوجية‪ :‬الدافعيية‪ ،‬الرادة‪ ،‬النتبياه‪ ،‬الهتمييام‪ ،‬القيدرات‬ ‫البداعية‪ ،‬الفضول‪ ،‬الهواء‪ ،‬التوازن‪ ،‬إيقاعات التعلم‪ ) ..(...‬بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة‪.‫دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص‪ ،‬قدر المكان‪ ،‬يقتضيان اعتماد بيييداغوجيا فارقييية‪ ،‬تأخييذ‬ ‫بعين العتبار خصوصيات كل تلمييذ أو مجموعية ميين التلمييذ‪ ،‬و ذلييك بمسياعدة كيل تلميييذ علييى تجياوز‬ ‫تعثراته و تحقيق الكفايات المنشودة ̏ ) بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة تكوينية (‪.faire‬و تنتظييم‬ ‫البيداغوجيا الفارقية حسب هذه الباحثة من عنصر أو عدة عناصيير مميييزة لتبيياين التلميييذ‪ ،‬مثييل‪ :‬فييوارقهم‬ ‫المعرفية‪ :‬من حيث درجة اكتساب المعارف‪ ،‬مساراتهم العقلية‪ ،‬تمثل تهم‪ ،‬استراتيجية التعلم‪..... des processus‬؛ و تعتمد إطارا مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية‪ ،‬حتى‬ ‫يتعلييم التلميييذ وفييق مسيياراتهم فييي امتلك المعييارف أو المعرفيية يي ي الفعييل )‪ ..‬و الغاية الساسية للبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬و كميا تقيول هالينيا بيرز سيميكي‪ ̋:‬هيي‬ ‫محاربة الفشل الدراسي‪ .‬‬ ‫فييوارقهم السوسيوييي ثقافييية‪ :‬القيييم‪ ،‬المعتقييدات‪ ،‬تاريييخ السييرة‪ ،‬اللغيية‪ ،‬أنميياط التنشييئة الجتماعييية‪ ،‬الييثراء‬ ‫) الفقر(‪ ،‬خصوصييياتهم الثقافييية‪ .‬‬ ‫و أهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للتلميذ بالوعي بقدراتهم‪ ،‬تطوير قدراتهم إلى كفايييات‪،‬‬ ‫إطلق العنان لرغبتهم في التعلم‪ ،‬إيجاد طريقتهم الخاصة في للنيدماج فيي المجتميع‪ ،‬و اليوعي بامكانياتهم‬ ‫‪47‬‬ .‬لنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة‪) ̏ .Przesmyky‬بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات‬ ‫‪P..(Savoir.‬‬ ‫كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكيائن البشيري اليتي تسيمح ليه‬ ‫بقابليية التربيية‪ ،‬رغيم صيعوبة تحقييق ذليك‪ ،‬و بضيرورة تكيافؤ الفيرص بالنسيبة للجمييع‪ ،‬ميع العيتراف‬ ‫بالختلف للفرد يي التلميذ‪ .‬‬ ‫و تعرف ها لينة برز سميكي ‪ H..

.‬وإن وظيفيية‬ ‫المشروع تحيل على عملية التقديم مشيياريع ‪ Projets‬للمتعلمييين ‪ ،‬فييي صيييغة وضييعيات تعلمييية تعليمييية ‪،‬‬ ‫تدور حول مشكلة )أو مهمة( معينة واضحة ‪ ،‬تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثهييا وحلهييا حسييب‬ ‫قدراتهم وبتوجيه وإشييراف ميين المييدرس ‪ ..Des structures‬يوزع فيها التلميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم‬‫أي تقسيم التلميذ إلى مجموعات فرعية )‪.groupes‬‬ ‫و التدبير اليسييير للبيييداغوجيا الفارقييية يقتضييي العمييل فييي فريييق و التشيياور‪ ،‬و التييدبير المييرن لسييتعمال‬ ‫الزمن‪ ،‬و الخبار المنتظم لكل الشركاء )بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬مصوغة‪.‬‬ ‫ فارقية مضامين التعلم‪ :‬إذ يييوزع التلميييذ إلييى مجموعييات تعمييل كييل واحييدة منهييا‪ ،‬فييي آن واحييد‪ ،‬علييى‬‫مضييامين مختلفية‪ ،‬يتييم تحدييدها عليى شيكل أهيداف معرفيية أو منهجيية )‪ ،(Savoir.(..faire‬أو سوسيييو‪-‬‬ ‫وجدانية)‪.‬كما أن المنهجية المتبعة في الببييداغوجيا الفارقييية تحيياول تحقيييق ثلثيية أهييداف رئيسييية‪ :‬تحسييين‬ ‫العلقة تلميذ‪ /‬مدرس؛ إغناء التفاعل الجتماعي؛ و تعلم الستقللية‪.‬‬ ‫يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات المشروع في ‪:‬‬ ‫‪48‬‬ .( Savoir être‬‬ ‫ و أخيرا‪ ،‬فارقية البنيات)‪ : (D.‬‬ ‫بيداغوجيا المشروع‬ ‫تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا المشروع من المقاربات التربوية لجون ديوي ‪ ،‬حيث كما يقييول عبييد‬ ‫الكريم غريب ‪ ،‬غالبييا مييا يتييم فييي هييذا المجييال الدمييج بييين طريقيية المشييروع وإسييتراتيجيته ‪ .‬‬ ‫كما أن الشتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ثلث‪:‬‬ ‫ فارقية مسارات التعلم‪ :‬حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحييدة منهييا‪ ،‬فييي آن واحييد‪،‬‬‫على نفييس الهييدف أو الهييداف وفييق مسييارات مختلفيية وضييعت عييبر ممارسييات متنوعيية للعمييل المسييتقل‬ ‫) التعاقد‪ ،‬شبكة التقويم الذاتي‪ ،‬مشروع‪.‬وذلييك ميين خلل ممارسيية أنشييطة ذاتييية متعييددة فييي مجييالت‬ ‫متنوعة ‪ ،‬تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية ‪ ،‬حيث يمكن أن تتييداخل وتتكامييل لنجيياز مجموعيية‬ ‫من النشطة المتمحورة حول مشروع معين) خاصية الدمج( ‪.‫الخاصة‪ .(.( des sous..

‬‬ ‫)غريب‪،‬بيداغوجيا الكفايات ‪.‬‬ ‫ييي التييدريب علييى التخطيييط والتنظيييم وعلييى القييدرة علييى جمييع المعلومييات والبيانييات وتوظيفهييا ‪.‬‬ ‫‪ 4‬ي تقيم المشروع ‪ :‬مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ‬ ‫والنتائج ‪ ،‬حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ ‪،‬ثم العمل على بلورة النتائج بصييورة عملييية‬ ‫منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع‪.‬‬ ‫ي تعويد المتعلمين على اتباع السلوب العلمي في التفكير وفي حل المشكلت التي تعترضهم ‪.‫‪1‬ي اختيار المشروع وتحديد أهدافه ‪ :‬وذلك بإشراك المتعلمييين‪ ،‬إذ ينبغييي أن يكييون المشييروع متوافقييا مييع‬ ‫ميول المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم ‪ ،‬وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعييدد ويمييس مجييالت متنوعيية ‪ ،‬وذا‬ ‫ارتبيياط مييع الموضييوعات المقييررة ومييع بيياقي الموضييوعات التعليمييية الخييرى ‪ ،‬ويجييب أن يكييون هييذا‬ ‫المشروع قابل للتنفيذ ‪.‬‬ ‫ي تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي والعتماد على النفس ‪.‬‬ ‫ي ربط التعلم بمواقف الحياة الجتماعية‪..‬‬ ‫‪ -2‬تخطيط المشروع وتنظيمــه ‪ :‬حيث يجييب تحديييد الهييداف ‪ ،‬وتقسيييم المشييروع إلييى مراحييل واضييحة‬ ‫وخطوات محددة ‪ ،‬وتقسيم العمل ‪ ،‬ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ ) الزمن ‪ ،‬المواد ‪ ،‬الكلفة‪(.‬‬ ‫ي تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية ‪..‬‬ ‫ويمكن تحديد الهداف التربوية العامة لسترتيجية المشروع في النقط التالية‪:‬‬ ‫ي الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر ‪.‬‬ ‫‪3‬ي تنفيذ المشروع ‪ :‬أي تنفيذ المشييروع حسييب مييا تييم التفيياق عليييه وصييياغته خلل مرحلييتي التخطيييط‬ ‫والتنظيم ‪..‬‬ ‫ي التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم‬ ‫ي تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين‪.. ( 2004 ،‬‬ ‫‪49‬‬ .

..‬‬ ‫كما أن التقييييم فييي مفهييوم خيياص‪ ،‬بالنسييبة لييي ‪ ،Deketel‬هييو فحييص لدرجيية ملئميية بييين مجموعيية ميين‬ ‫المعلومات و مجموعة من المعايير الملئمة للهدف المحدد لجل اتخاذ القرار‪.‫* مثال تطبيقي ‪:‬‬ ‫القراءة‬ ‫اجتماعيات‬ ‫مشروع إنجاز‬ ‫جريدة القسم‬ ‫تعبير كتابي‬ ‫إعلميات‬ ‫التربية الفنية‬ ‫‪.......... Caverni‬يعنييي‬ ‫الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شييخص أو موضييوع بييالرجوع إلييى معيييار معييين أو عييدة معييايير‬ ‫] معجم علوم التربية[‪...................‬‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫التقييم‬ ‫•‬ ‫تعار يف‪:‬‬ ‫يمكن اعتبار التقيييم )‪ (Evaluation‬كمجموعية مين العملييات و الجيراءات المسيتعملة لدوات مبنيية‬ ‫بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسييئلة أو تنفيييذ إنجييازات يمكيين فحصييها ميين‬ ‫قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمييية ذاتهييا‬ ‫] سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬عدد ‪ [5‬و التقييييم فييي مفهييوم عييام‪ ،‬بالنسييبة ليييي )‪ ،(Neizet.‬‬ ‫‪50‬‬ .‬‬ ‫نشاط عملي‬ ‫‪......‬‬ ‫و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم‪ ،‬حيث إن هناك ‪:‬‬ ‫المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلييزم ميين صييلحية و‬ ‫مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج‪........

‬فاتحي‪.( Legendre‬‬ ‫‪51‬‬ . Certificative et de régulation‬و يحدث في نهاية الدورتين الولى و الثانية و‬ ‫فييي نهاييية السيينة الدراسييية‪ ،‬و ذلييك لغييرض المسيياهمة جزئيييا فييي القييرارات العترافييية أو الشييهادية )‬ ‫‪ (Certificative‬النهائية‪ ،‬من جهة‪ ،‬وفي تنظيييم التييدريس و التعلييم و ضييبطها )‪ (Régulation‬ميين جهيية‬ ‫أخرى‪ ،‬ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد‪ ) .‬‬ ‫المقاربيية النسييقية )‪ : (App.(2004 ،‬‬ ‫وبصفة عامة‪ ،‬يمكن تحدييد أنييواع التقيييم‪ -‬و كميا هيو متيداول فييي أدبياتنيا البيداغوجيية‪ -‬فييي ثلثيية أنيواع‬ ‫محورية‪:‬‬ ‫التقييم التشخيصي )‪ : ( Ev.‬؛‬ ‫التقييم من أجل الضبط )‪ : (Ev...diagnostique‬وهييو مرتبييط بوضييعيات انطلق المناهييج و الييدروس‪ ،‬قصييد‬ ‫فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكيين ميين اتخيياذ قييرارات حييول‬ ‫تعلم لحق‪ ،‬و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلييم و الييتي يمكيين أن يكييون لهييا تييأثير‬ ‫إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي) ‪.‬فاتحي‪.[2004. Systémique‬و تأخييذ بعييين العتبييار مختلييف التفيياعلت الييتي تعرفهييا‬ ‫موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين )رؤيا شمولية(‪ ] .‫المقاربة الذهنية أو المعرفاتية ‪ Approche Cognitiviste‬التي تركيز علييى الخصيائص الباطنييية‪ ،‬مين‬ ‫سيرورات ذهنية و استراتيجيات النتاج كمؤشرات ل غنى عنها فييي قييياس نوعييية المكتسييبات و درجييات‬ ‫التحكم فيها‪.‬‬ ‫•‬ ‫أنواع‬ ‫التقييم‪:‬‬ ‫صييينف دوكيتييييل التقيييييم اليييتربوي إليييى أربعييية أنيييواع رئيسيييية‪ :‬التقيييييم التيييوجيهي )‪évaluation‬‬ ‫‪ :(d’orientation‬و يكييون فييي بداييية السيينة أو التييدريس للوقييوف علييى مسييتلزمات التعلييم ) قييدرات‬ ‫التلميذ‪(. Certificative‬و يكون‬ ‫في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصييوص التحكييم فييي الكفايييات‬ ‫الساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل؛ و أخييرا‪ ،‬تقيييم الثبيات‬ ‫و الضبط )‪ : (Ev. De régulation‬و يكون خلل تدريس كل وحدة أو خلل السنة و هدفه‬ ‫الساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم؛ التقييم الشهادي أو الجمالي )‪ :( Ev.

Sommative‬إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمييية و‬ ‫يكون له‪ ،‬في الغالب‪ ،‬صفة الشمول‪ ،‬و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها )دولندشير(‪،‬‬ ‫كما أنه إجراء يرمي إلى الحكييم علييى درجيية تحقييق التعلييم الييذي يتوخيياه البرنامييج أو أجييزاؤه النهائييية‪ ،‬أو‬ ‫مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقييال‬ ‫المتعلم إلى مستوى لحق أو العتراف بكفاءته في مجال معين )شهادة(‪ .‬‬ ‫كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير‪ :‬معايير نوعية‪ ،‬و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معييين؛‬ ‫و معايير التصحيح‪ ،‬وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة‪.‬ت‪.normative / coopérative‬و يعتمد كمرجييع‬ ‫أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب‪.‬‬ ‫•‬ ‫أدوات التقييم‪:‬‬ ‫‪52‬‬ .( 5‬‬ ‫•‬ ‫أصناف التقييم‪:‬‬ ‫يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين‪ :‬معيار السيرورة‪ :‬أي من حيث زمنيته‪ .‬ثم هناك معيار المصييدر‬ ‫المرجعييي‪ :‬حيييث نجييد التقييييم المعييياري )‪ ،( Ev.‬‬ ‫التقييم الجمالي )‪ : ( Ev.‬قييد يكييون‬ ‫أوليا )تشخيصي تنبؤي(‪ ،‬أي بشكل تدريجي )تكويني(‪ ،‬أو ختاميا ) إجمالي (‪ .‫التقويم التكويني )‪ : ( Ev.‬س‪.‬و تتحدد أغراض التقييم الجمالي‬ ‫بصفة عامة في‪ :‬تقدير تحصيل التلميذ النهائي‪ ،‬تزويد المقوم بمعلومات لتخاذ قرارات معينة‪ ،‬تقدير كفيياءة‬ ‫المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج‪ ) .Crétérié‬يتخييذ كمرجييع أداء المتعلمييين بالنسييبة‬ ‫للهداف؛ و هناك التقييم المقارن ‪ /‬المحكي )‪ ،( Ev.formative‬هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسييار التعلييم و التعليييم‬ ‫بواسطة إجراءات جزئية )‪ ،( Barlow‬و وظيفته الساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلييم عيين درجيية‬ ‫تحكمهيييا فيييي تعلييييم معيييين‪ ،‬و كشيييف صيييعوبات التعليييم‪ ،‬و كشيييف وسيييائل تجييياوز هيييذه الصيييعوبات)‬ ‫‪ ،(Delandsheere‬و بالتالي فإن التقييم التكيويني هيو إجيراء نقيوم بيه خلل عمليية التييدريس لكيي نتتبيع‬ ‫مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات‪.‬ت‪ ،‬عدد ‪.

‬‬ ‫‪53‬‬ ...(Standardisation‬أن يقيس دائما ما يقيييس؛ التسيياق و التجييانس الييداخلي‪ ،‬ترابييط الوحييدات )‬ ‫‪ (Items‬التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لعطاء حكم عام عن صفة معينيية؛ الموضييوعية )‬ ‫‪ ،(Objectivité‬أن يكيييون التقيييييم موضيييوعيا و يبتعيييد عييين كيييل العتبيييارات الذاتيييية؛ الحساسيييية )‬ ‫‪ ،(Sensibilité‬أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحييدة؛‬ ‫النفعية )‪ ،(Utilité‬أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح‪.‬‬ ‫مقارنة مختلف وسائل التقييم‬ ‫تمرين‬ ‫اختبار موضوعي‬ ‫اختبار شفوي‬ ‫تقييم النجاز‬ ‫عينيية معييا ريييف تتسييم بدرجيية عالييية ميين تقييم مهارات ذهنية تقييييم المعييارف خلل تقييم المهارة التي ينبغي‬ ‫الهدف‬ ‫تحويلها على المعارف‬ ‫والتحكم في المعرف التعليم‬ ‫الصحة والنجاعة‬ ‫وفهمها في الوضعية‬ ‫أسيييئلة مفتوحييية ذات نص مكتوب أو حدث‬ ‫مهمة الكتابة‬ ‫التحقق من أسئلة المتحان‪:‬‬ ‫نمط المهام‬ ‫طبيعي يبين نمط النجاز‬ ‫عمق متدرج‬ ‫ي اخيار من متعدد‬ ‫المطلوب‬ ‫ي صحيح أو خطأ‬ ‫ي نص يحتاج إلى تكملة‬ ‫ي أسئلة متشابكة‬ ‫ي تصميم‬ ‫جواب شفوي‬ ‫ي تنظيم‬ ‫جواب التلميذ ي قراءة‬ ‫ي بناء‬ ‫ي تركيب‬ ‫ي تقييم‬ ‫ي جواب شخصي‬ ‫ي اختيار‬ ‫ي التحقق من تواجد‬ ‫تقييم قيمة الجواب‬ ‫حكم حول الفهم‬ ‫جميع السئلة الصحيحة‬ ‫تدوين‬ ‫الصفات‬ ‫ي تقييم البرهنة على‬ ‫النجاز‬ ‫ييييي يسييييتطيع قييييياس علقييية بيييين التقيييييم توفر معطيات غنية حول‬ ‫مييييييييييييزات يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات‬ ‫النجازات والمهارات‬ ‫أهيييداف معقيييدة عليييى والتعليم‬ ‫أساسية‬ ‫المستوى المعرفي‬ ‫ي فقر التمارين‬ ‫)غريب ‪ ،‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات (‬ ‫•‬ ‫شروط التقييم‪:‬‬ ‫للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشييروط التالييية‪ :‬الصييدق )‪ (Validité‬أي أن يقيييس فعل مييا وضييع لقياسييه؛‬ ‫الثبات )‪ .‫لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسييائل و أدوات نييذكر منهييا‪ :‬الملحظيية‪ ،‬السييتمارة‪ ،‬المقابليية‪،‬‬ ‫تحليل المحتوى ‪ /‬المضمون‪ ،‬الروائز أو الختبارات )‪ ،(Testes‬السئلة المفتوحة أو المختلفيية‪ ،‬أسييئلة‬ ‫التكملة‪ ،‬الختيار من متعدد )‪ ،(QMC‬أسئلة صحيح ‪ /‬خطأ‪.

...‬؛ التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛ اختيار الوسيلة التقييمية الكثر صدقا؛‬ ‫صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ؛ اختيار معايير النجاز الملئمة مع مقارنتها مع تلك الييتي تييم‬ ‫الحتفاظ بها سابقا؛ اختيار سلم تقييم ملئم وفق المعايير‪ ،‬التعييرف علييى نمييط الضييبط الييذاتي الييذي ينبغييي‬ ‫إعطاؤه للتلميذ؛ التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ؛ استعمال وسائل الصييدق الكييثر‬ ‫ملءمة )ديشي‪ (1966 ،‬أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطييار مرجعييي لتقييييم الكفايييات و‬ ‫هي كالتالي‪ :‬أول‪ ،‬التخطيط لرساء الهداف الوظيفية‪ :‬يتطلب هييذا التخطيييط لرسيياء الهييداف الوظيفييية‪،‬‬ ‫بخصوص تقييم الكفايات‪ ،‬العتماد علييى صيينافة ‪ Taxonomie‬ملئميية لهييم مراحييل عملييية التييدريس و‬ ‫التعلم و الستراتيجيات المتبعة خللها‪ ،‬كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الولى ميين إعييداد أدوات‬ ‫التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الهداف الجرائية المرتبطة بكل كفاييية‪ .‬ثانيا‪ ،‬إعداد و صياغة جدول التخصيص ‪Tableau de‬‬ ‫‪54‬‬ .‬مين أجيل المسياعدة و تقيييم اسيتقرار إنجيازات التلمييذ؛‬ ‫صياغة فرضيات حول وسائل التقييم؛ اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس؛ ضيبط و تيدقيق‬ ‫المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس؛ اختيار الفترات الستراتيجية للتقييم التكويني‪.‬‬ ‫و الثانية‪ ،‬فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلل‪ :‬اختيار وضعية مشكل من مجال الوضييعيات المشيياكل‬ ‫التي تغطيهييا الكفاييية؛ الوصييف المخييتزل لهييذه الوضييعية مييع تأطيرهييا )الصييعوبات‪ ،‬الطييار‪ ،‬مؤشييرات‪،‬‬ ‫الفاعلون‪(.‫تقييم الكفايات‬ ‫يقول بييرديشي‪ ،‬بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين‪:‬‬ ‫الولى‪ ،‬اختيار استراتيجية التقييم‪ :‬و ذلك من خلل ضبط و تدقيق شروط التقييم )عييدد التقييمييات‪ ،‬فتراتهييا‬ ‫داخل الدرس‪ ،‬إعداد المتعلمن محتوى التقيييم‪ (..‬حيييث جييداول التخصيييص‬ ‫تتكون من مدخلين أساسين‪ :‬المدخل الفقي‪ ،‬ويتضمن الكفايات و المهارات أو الهداف الجرائية المتفرعة‬ ‫عنها‪ ،‬مرتبة و معنونة حسيب الصيينافة المعتميدة مين قبيل المييدرس أو اليواردة فييي المناهييج و التوجيهييات‬ ‫البيداغوجية الرسمية؛ المدخل العمودي‪ :‬و يتضييمن وحييدات المضييامين الدراسييية أو الديداكتيكييية الييتي قييد‬ ‫تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة‪ ،‬و قد يخصص للعمليات الفكرييية أو المراحييل الساسييية‬ ‫التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص‪ .

..Perrenoud‬إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات‬ ‫ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم‪ ،‬و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا‪ ،‬بالكفايييات‪.‬وصنف يتطلب سيؤال طيويل و أسيئلة‬ ‫تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا‪ ،‬ثم هناك أسئلة المبنية علييى الختيييار ‪Question‬‬ ‫‪ ،de Sélection‬كأسئلة التمييز بين الصيحيح و الخطيأ‪ ،‬اختييار مين متعيدد‪ ،‬أسيئلة اليتزاوج أو المطابقية‬ ‫‪Question a appariement‬؛ و هناك أسئلة النشاء‪ ،‬التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا‪.‬‬ ‫و لكي نقيم الكفايات ل يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف‪ ،‬بل يجييب خلييق مهميية معقييدة‪ ،‬و ملحظيية هييل‬ ‫يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه؛ و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج‬ ‫التقييم في العمل اليومي داخل القسم‪ ،‬و بأن تقييم الكفايييات يتييم ميين خلل ملحظية المتعلميين فيي وضيعية‬ ‫عمل ‪ /‬اشتغال‪ ،‬و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك ميين خلل أدوات معينيية‪ ،‬و‬ ‫لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلل إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محييدد و‬ ‫واحد‪ .‬و للقيييام‬ ‫‪55‬‬ .‬كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و‬ ‫بكيفية انسجامها و اندماجها‪ .‬و التقييم بالنسبة لبيرنو هو البرنامج الحقيقي‪ ،‬حيث يدلنا علييى الهييم‪ .‫‪ :Spécifique‬إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات‪ ،‬بعملية التعريييف بالكفاييية‬ ‫أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالتها الفرعية المستهدفة‪ ،‬ثييم القيييام بوضييع تصييور لكيفييية‬ ‫تصميم الختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات‪ .(2004‬‬ ‫و دائما في إطار تقييم الكفايات‪ ،‬يقول فليب بيرنو ‪ ، Ph.‬‬ ‫و رابعا‪ ،‬العداد لجمع و مسك المعطيات‪ :‬حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسييطة‬ ‫أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى‪ :‬الروائز و الختبييارات الدراسييية الييتي تختلييف ميين حيييث المضييمون و‬ ‫الصياغة و الهداف‪ ،‬و الستمارات الموجهة للتلميذ و غيرهم من خلل أسئلة مفتوحة أو مغلقة‪) .‬فيياتحي‬ ‫‪.‬ثالثا‪ ،‬صياغة السئلة و بنيياء‬ ‫الختبارات‪:‬بحيث يجب على السئلة أن تستجيب لشروط الصلحية و الملئمة للكفايات المراد تقييمهييا‪ ،‬و‬ ‫ذلك من خلل ضمان العلقة المنطقية وعلقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية‪ ،‬و من بين أنميياط‬ ‫و أصناف السئلة‪ ،‬يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلييى المنتييوج‪ ،‬و هييي صيينفان‪ ،‬صيينف يتطلييب فيييه‬ ‫المنتوج سؤال قصيرا‪ ،‬كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ‪ .

‬‬ ‫و في الخير‪ ،‬نختم هذه المقاربة لتقييم الكفايات‪ ،‬بمساهمة عبد اللطيف الفاربي في هذا الطار‪ ،‬اليذي ييرى‬ ‫بأن أدبييات الكفاييات تمييل أكيثر إليى اسيتخدام وضيعيات تقويميية مركبية‪ ،‬نسيميها الموضيعة ‪Mise en‬‬ ‫‪56‬‬ .....‬التقييم الذاتي الذي يقوم به المتعلم يساهم في البلورة المستمرة لكفايته‪ ،‬تصاغ المعايير وفق‬ ‫تقييم إدماج مكونات الكفاية و منهجية معالجة الوضعيات و نجاعة الفصل‪ ،‬حيث المعايير تمس فييي الييوقت‬ ‫نفسه سيرورة المعالجة و المنتوج‪ ،‬و أخيرا‪ ،‬ينبغي أن يكون التقييم نشاطا محفزا للتلميذ ) ديشي‪.‫بتقييم الكفايات يحيلنا بيرنو على مبادئ تقييم الكفايات كما حددها ‪ Wiggins‬و هي كالتالي‪ :‬التقييم ل يجب‬ ‫أن يشمل سوى مهام سياقية‪ ،‬و يجب أن ينصييب عليى مشياكل معمقية‪ ،‬و يجييب أن يسياعد المتعلميين علييى‬ ‫تطوير اكتسابهم للكفايات‪ ،‬و يتطلب التقييم الستخدام الوظيفي للمعارف الدراسية‪ ،‬و ل يبغييي أن يوجييد أي‬ ‫ضغط زمنييي محييدد بطيفييية تعسييفية أثنيياء تقييييم الكفايييات‪ ،‬و علييى المتعلمييين أن يعرفييوا مسييبقا المهميية و‬ ‫متطلباتها و ذلك قبل إجراء عملية التقييم‪ ،‬و التقييم يجب أن يتطلب أشكال التعاون الثنائي‪ ،‬التصحيح يجييب‬ ‫أن يأخذ بعين العتبار الستراتيجيات المعرفية و الميثا يي معرفية المستعملة من طرف المتعلم‪ ،‬و يجب أن‬ ‫تحتسب في التصحيح‪ ،‬فقط‪ ،‬الخطاء المهمة في مجال تكوين الكفايات )‪(Perspective Pédagogique‬‬ ‫كما يقترح علينا بييرديشي مجموعة من المبادئ تؤطر الخطوات الضرورية لتقييم الكفايات و منها‪ :‬عمليية‬ ‫تقييم الكفاية يجب أن تنصب على حالة بلورة هذه الكفاية خلل الدرس‪ ،‬و أن التقييم يجب أن يختييبر درجيية‬ ‫إدماج المعارف الضرورية لتفعيل الكفاية من خلل استعمالها في معالجة الوضييعيات ييي المشيياكل‪ ،‬الكفاييية‬ ‫تقيم وقت حل الوضعيات يي المشييكلت الحقيقييية و المييؤطرة‪ ،‬يتييم تقييييم قييدرة المتعلييم علييى التعييرف علييى‬ ‫الوضعيات يي المشاكل و نمذجتها و حلها حيث يكون قادرا على القيام بالحل و منييذ البداييية حييتى النهاييية‪،‬‬ ‫ضرورة معرفة التلميذ لشروط التقييم و هدفه بعد أن يكونوا قد اختبروه عدة مرات قبييل التقييييم الختييامي‪،‬‬ ‫إخبار المتعلم بمواطن قوته و ضيعفه خلل و بعيد إنجيازاته و تمكينيه مين عيدة فيرص للتصيحيح‪ ،‬عيدد و‬ ‫فترات التقييم يحددان وفق التقدم الحاصل في اكتساب الكفاية الذي يرتبط باسييتراتيجية تقطيييع الييدرس إلييى‬ ‫أجزائه‪ ،‬يجب أن تكون الكفاية قارة من حيث النجاز ذلك أن تقييما واحدا ووحيدا ل يكفي كضمانة مؤكييدة‬ ‫لكتساب الكفاية‪ ،‬صدق وسائل التقييم ليكون مزدوجا يجييب أن يعكييس صييدق المحتييوى المرتبييط بمختلييف‬ ‫مكونات الكفاية و صدق احترام خصائص الحقيقة لوضعية التقييم) الطار‪ ،‬المعييايير‪ ،‬الوثييائق‪ ،‬المصييادر‪،‬‬ ‫المعلومات‪ ،(..(.

‬‬ ‫بيداغوجيا الدعم‬ ‫يعتبر الدعم مكونا أساسيا مين مكونيات عملييات التعلييم و التعليم‪ ،‬إذ يشيغل فيي سيياق المناهيج الدراسيية‪،‬‬ ‫وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلييك العمليييات‪ ،‬ميين أجييل تقليييص الفييارق بييين مسييتوى تعلييم‬ ‫التلميذ الفعلي و الهداف ) و الكفايات( المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى‪ .‬و لبناء أداة التقويم‪ ،‬يجب أن نحييدد هييل سيينقوم الداءات‬ ‫أم القدرات أم الكفايات؟ و لبناء أداة التقويم‪ ،‬يجب على هذه الداة أن تجعل المتعلييم أمييام وضييعية جديييدة و‬ ‫مركبة يوظف فيها تعلمات مختلفة‪ ،‬كي يعالج مشكل معينا‪ ،‬و هييذا ل يمنييع ميين تضييمن أداة التقييويم مهامييا‬ ‫مجزأة مرتبطة بالمهمة الساسية‪ .‬و هي التي تحدد مدى التحكييم فييي الكفاييية و اكتسييابها‪ .‬و عموما‪ ،‬يمكيين تعريييف الييدعم كخطيية أو تييدخل بيييداغوجي يتكييون ميين تقنيييات و إجييراءات و‬ ‫‪57‬‬ .‬و لتقييم الكفايات‪ ،‬يقترح الفرابييي أداة اختبارييية ذات ثلثيية أبعيياد‪ :‬مهميية‬ ‫أساسية تتطلب تشغيل تعلمات مختلفة؛ مهمات متفرعة عن المهمات الساسية؛ أداءات أو إنجازات تسيياعد‬ ‫على أداء المهمات الصغرى‪ .‬و‬ ‫لبناء معايير تقييم الكفاية‪ ،‬يقترح الفرابي الجابة عن السئلة التالية‪ :‬هل هناك نقيص فيي مسييتوى الداءات‬ ‫و الجراءات؟ هل عجز المتعلم على النتقال من مستوى الداءات و النجازات إلى القدرة على أداء مهمة‬ ‫فرعية عن طريق النقل و التحويل؟ هل رغم القيام بمهمات صغرى ) و فرعية( ل يستطيع المتعلييم المييزج‬ ‫بين تعلماته لحل مشكل مركب؟ )الفاربي‪ ،‬الصباح(‪.‬و تتحقق هذه الوظيفة‬ ‫بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مييواطن النقييص أو التعييثر أو التييأخر‪ ،‬و‬ ‫عواملها لدى المتعلم‪ ،‬و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتهييا‪ ) .‫‪ ،situation‬و حيث إن هناك ثلث مكونات لكييل وضييعية تقييييم‪ :‬سييياق المهميية ) زمييان‪ ،‬مكييان‪ ،‬حييدث(‪،‬‬ ‫المهمة‪ ،‬و التعليمات‪ .‬مديرييية الييدعم‬ ‫التربوي(‪.‬و عناصر تقييم الكفايات يجب أن يكون فيها أداء المتعلييم مركبييا و إدماجيييا‪ ،‬و تحيييل‬ ‫على الواقع‪ ،‬و تساعد على استخدام عدة مهارات‪ .‬و لكي نحكم على إنجاز التلميذ هناك ثلث درجات تعكس التحكم في الكفاية‬ ‫و اكتسابها‪ :‬الدرجة الولييى تتعليق بييالداءات و الجيراءات الجزئييية‪ ،‬و الثانيية تهييم المهمييات الفرعيية‪ ،‬و‬ ‫الثالثة تتعلق بحل المشكلة و أداء المهمة المركبة‪ .

‬مديرية الدعم التربوي(‪ .‬و‬ ‫يمكننا تحديد أنواع الدعم في‪ :‬الدعم المندمج‪ :‬و يتم ميين خلل أنشييطة القسييم بعييد عملييية التقييويم التكييويني؛‬ ‫الدعم المؤسسي‪ :‬و يتم خارج القسم‪ ،‬و في المؤسسة من خلل أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير‬ ‫العادي للبرنامج‪ ،‬كإنجاز مشروع‪ ،‬و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛ الدعم الخييارجي‪ :‬و‬ ‫يتم خارج المؤسسة‪ ،‬في إطار شركات مثل‪ ،‬في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو فييي دور الشييباب و‬ ‫غيرها من الفضاءات‪) .‬التخطيط‪ :‬حيث نعمل‬ ‫على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته‪ ،‬و النشطة الداعمة‪ (3) .‬و يمكيين‬ ‫تحديد الجراءات و النشطة و الوسائل و الدوات المستعملة في الدعم فييي‪ (1) :‬التشييخيص‪ :‬حيييث يمكيين‬ ‫التسيياؤل لميياذا هييذه النتييائج )السييلبية(؟ فنعمييل علييى تشييخيص ذلييك ميين خلل اعتميياد بعييض الوسييائل‬ ‫كالختيارات و الروائز و المقابلت و الستمارات و تحليل مضمون الجوبة‪ (2) ..‬و عليه‪ ،‬فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكيل‬ ‫منها تصور خاص عن عملية الدعم‪ :‬مقاربة بيداغوجيا التعويض‪ :‬حيث تعمل علييى تعييويض النقييص لييدى‬ ‫ضعاف التلميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلج‪ :‬إذ تتعامل مع المتعلمين المعييوقين أو المتخلفييين عقليييا؛ مقاربيية‬ ‫بيييداعوجيا التصييحيح‪ :‬تعمييل علييى تقليييص الفييارق بييين النوايييا البيداغوجييية و النتييائج المحققيية؛ مقاربيية‬ ‫بيداغوجيا التحكم‪ :‬تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا‬ ‫الدعم‪ :‬تهتم بالجراءات التي تتلفى بواسييطتها صييعوبات التعلييم و تعييثراته؛ مقاربيية بيييداغوجيا الخاصيية‪:‬‬ ‫حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلميذ ذوي الصييعوبات و التعييثرات فييي صييفوف خاصيية بهييم‪ ..‫وسائل‪ ،‬ترمي إلى سد الثغرات و معالجة الصعوبات‪ ،‬و ذلك من أجل الرفع من مردو دييية وجييودة العملييية‬ ‫التعليمية يي التعلمية‪ ،‬و تفادي القصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي‪....‬التنفيذ‪ :‬إذ يتييم‬ ‫تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛ )‪ (4‬الفحص‪ :‬مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز‬ ‫الصعوبات و التعثرات‪ ،‬و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلميييذ و بيين الهييداف المنشيودة‪ .‬‬ ‫و نجد عدة مفاهيم اشييتغلت علييى أسيياليب الييدعم كييالثتبيت و التقوييية و التعييويض و الضييبط و الحصيييلة و‬ ‫العلج و المراجعة‪ ..‬و الملحظ أن عمليات الدعم داخييل المدرسيية المغربييية ل‬ ‫تهتم سوى بما هو معرفي‪ ،‬و ل تعير أي اهتمييام للصييعوبات و المعوقييات النفسييية و المادييية و الجتماعييية‬ ‫للمتعلمين‪ ،‬ذلك أنه ل يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم‪ ،‬حيث إن عملية التعلييم تتحكييم فيهييا كييل‬ ‫‪58‬‬ .

.‬‬ ‫و عليه فإن نظرية الذكاءات المتعددة تنطلق من مبدإ أشبه ما يكون بمسييلمة لييديها‪ ،‬و هييو أن كييل الطفييال‬ ‫البشريين العاديين يولدون و لديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف و منها ما هو قوي‪ .‬و إن نظرية الذكاءات المتعددة بعيدة عن ربط الكفاءات الذهنية بالوراثة الميكانيكية الييتي تسييلب‬ ‫‪59‬‬ ..‬و من شأن‬ ‫التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من قدرات ضعيفة و تعمل في نفس الوقت على زيادة و تنمية ما هو‬ ‫قوي لديه‪ .‫البعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو يي ثقييافي عاميية؛ و عليييه وجييب خلييق أشييكال‬ ‫دعم نفسية و اجتماعية‪ ،‬و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمييل علييى تكييوين خيياص‬ ‫للمدرسين و الطر‪ ،‬أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات‪.Binet‬و زميله سيمون تيودور لقياس التخلييف الدراسييي للتلميييذ بطلييب ميين‬ ‫الحكومة الفرنسية آنئذ‪ ،‬إذ أن هذا الختبار لمعامل الذكاء ل يقيس فيي الحقيقية سيوى بعيض القييدرات لييدى‬ ‫المتعلمين‪ ،‬فهو يركز فقط على دراسة المقدرة اللغوية و المقدرة المنطقية يي الرياضية‪ ،‬و من أظهيير مقييدرة‬ ‫جيدة في هذين الجانبين فإنه يتسم بالذكاء و بالتالي يستوعب المواد الدراسية و يمكنه ولوج المدارس العليييا‬ ‫و الجامعات؛ و لكن السؤال عن إمكانية نجاحه في الحياة بعد التخرج‪ ،‬فهي مسألة ل يستطيع التنبؤ بها‪ ،‬ثييم‬ ‫هل النجاح في الحياة يقتضي فقط اللمام الواسع باللغة و الرياضيات و المنطق؟ و في هذا الطار‪ ،‬وجهت‬ ‫بعض النتقادات لطريقة المعامل العقلي )‪ (QI‬المجسدة في اختبار ̋ بينة ̏ و الختبييارات الخييرى المنبثقيية‬ ‫عنه‪ ،‬و يمكن إجمال بعضها في‪ :‬إن الجابات المختصرة التي يقدمها الشخص المفحوص عيين طريييق هييذا‬ ‫الختبار ل تكفي للحكم على ذكائه‪ ،‬و إن المعامل العقلي مهما نجح فييي التنبييؤ عين اسييتعدادات التلميييذ فييي‬ ‫استيعاب المواد الدراسية‪ ،‬فهي غير قادرة على تقديم تصور متكامل عن مختلف استعداداته العقلية و تحديد‬ ‫ذكائه الحقيقي‪.‬‬ ‫الذكاءات المتعددة‬ ‫تأسست نظرية اليذكاءات المتعيددة )‪ (MI‬مين خلل البحيوث و الدراسيات اليتي أفضيت إليى نقيد المفهيوم‬ ‫التقليدي للذكاء الذي يعتمد على اختبار الذكاء أو المعامل العقلي )‪ ،(QI‬الذي وضع في بداييية القييرن ‪) 20‬‬ ‫‪ (1905‬من قبل ̋ بينة ̏ ‪ A.

‬‬ ‫‪ -4‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬ ‫‪60‬‬ .‬و‬ ‫المتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يحبون القراءة و الكتابة و رواية القصص )النتاجات اللغوية(‪ ،‬كما أن‬ ‫لديهم قدرة كبيرة على تذكر السماء و الماكن و التواريخ و الشياء القليلة الهمية‪.‬‬ ‫‪ -3‬الذكاء الفضائي‪:‬‬ ‫إنه القدرة على خلق تمثلت مرئية للعالم في الفضاء و تكييفها ذهنيا و بطريقة ملموسة‪ .‬و المتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتمتعون بموهبة حييل‬ ‫المشاكل و لديهم قدرة عالية عليى التفكيير‪ ،‬فهيم يطرحيون أسيئلة بشيكل منطقيي و يمكنهيم أن يتفوقيوا فيي‬ ‫المنطق المرتبط بالعلوم و بحل المشاكل‪.‬و إنها نظرية تأخذ بنتائج البحاث فييي مجييال علييم‬ ‫الحياة‪ ،‬التي ما فتئت تبرز كل يوم المرونة الكبيرة التي يتميز بها الكائن البشري و خاصة في طفولته‪.‬و المتعلمون الييذين‬ ‫يتوفرون على هييذا اليذكاء محتياجون لصييور ذهنيية أو ملموسية لفهيم المعلوميات الجدييدة‪ ،‬كمييا يحتيياجون‬ ‫معالجة الخرائط الجغرافية و اللوحات و الجداول و تعجبهم ألعياب المتاهيات و المركبيات‪ ،‬و هيم يتفوقيون‬ ‫في الرسم و التفكير فيه و ابتكاره‪.Gardner‬الذي اشتهر بنظرية الذكاءات المتعييددة( عيين المفهييوم‬ ‫التقليدي له‪ ،‬فهو يعطيه معنى عاما ‪ :‬حيث إن الذكاء لديه هو القدرة على إيجاد منتيوج لئق أو مفيييد أو إنيه‬ ‫عبارة عن توفير خدمة قيمة للثقافة التي يعيش فيها الفرد‪ .‬‬ ‫و قد حدد جاردنير الذكاءات في ثمانية ) و تبقى القائمة مفتوحة(‪:‬‬ ‫‪ -1‬الذكاء اللغوي‪:‬‬ ‫يتضمن الذكاء اللغوي السهولة في إنتيياج اللغيية و الحسيياس بييالفرق بييين الكلمييات و ترتيبهييا و إيقاعهييا‪ .‬‬ ‫و يختلف مفهوم الذكاء عند جاردنير ‪) H.‬كما يعتييبر الييذكاء مجموعية ميين المهيارات اليتي‬ ‫تمكن الفرد من حل المشكلت التي تصادفه في الحياة‪ .‬و بهذا التعريف‪ ،‬يبتعد جاردنير بالذكاء عن المجييال‬ ‫التجريدي و المفاهيمي ليجعله طريقة فنية في العمل و السلوك اليومي‪.‬‬ ‫‪:‬الذكاء المنطقي ــ الرياضي ‪2-‬‬ ‫و له علقة بالقدرة على التفكير باستعمال الستنتاج و الستنباط و كذا القدرة على تعرف الرسوم البيانية و‬ ‫العلقات التجريدية و التصرف فيها‪ .‫كل إرادة للتربية و للوسط الذي يعيش فيه الفرد و ينمو‪ .

‬و التلميذ المتفوقون في هذا النوع من الذكاء يتفوقون في النشييطة البييد نييية و فييي التنسيييق بييين‬ ‫المرئي و الحركي و عندهم ميول للحركة و لمس الشياء بالحركات‪.‬‬ ‫‪61‬‬ .‬‬ ‫‪ -5‬الذكاء الجسمي ــ الحركي‪:‬‬ ‫و يتضمن هذا الييذكاء اسييتعمال الجسييم لحييل المشييكلت و القيييام ببعييض العمييال و التعييبير عيين أفكييار و‬ ‫أحاسيس‪ .‬و‬ ‫المتعلمون الذين لهم هذا الذكاء يحبون العمل الجماعي و لهم القييدرة علييى لعييب دور الزعاميية و التنظيييم و‬ ‫التواصل و الوساطة و المفاوضات‪.‬‬ ‫إن كل نوع من أنواع الذكاء‪ ،‬هذه‪ ،‬يتراوح بين بعدين‪ :‬أحييدهما يمثييل أقصييى قميية ميين النمييو و التطييور‪ ،‬و‬ ‫الخر يمثل نواته و بدايته‪ ...‫و يتجلييى فييي الحسيياس بالمقامييات الموسيييقية و جييرس الصييوات و إيقاعهييا و كييذلك النفصييال بالثييار‬ ‫العاطفية لهذه العناصر الموسيقية‪ .‬و تبعا لذلك فإن أي ذكاء إل و يوجد بنسييب مختلفيية لييدى الفييراد‪ ،‬تييتراوح بييين‬ ‫الضعف و القوة‪ ).‬و المتعلمون المتفوقون في هييذا الييذكاء يتمتعييون‬ ‫بإحساس قوي بالنا‪ ،‬و لهم ثقة كبيرة بالنفس و يحبييذون العمييل منفردييين و لهييم إحساسييات قوييية بقييدراتهم‬ ‫الذاتية و مهاراتهم الشخصية‪.‬‬ ‫‪ -6‬الذكاء التفاعلي‪:‬‬ ‫و يعنييي القييدرة علييى العمييل بفعالييية مييع الخرييين و فهمهييم و تحديييد أهييدافهم و حييوافزهم و نواييياهم‪ .‬‬ ‫‪ -8‬الذكاء الطبيعي‪:‬‬ ‫و يتضمن القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات و حيوانييات‪ .‬أوزي‪ ،‬التعليم و التعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة (‪.‬‬ ‫‪ -7‬الذكاء الذاتي‪:‬‬ ‫و يتضمن قدرة الفرد على فهم انفعالته و نواياه و أهدافه‪ .‬و هذا النوع من المتعلمين يحبون الستماع إلى الموسيقى عندهم إحساس كبير‬ ‫للصوات المحيطة بهم‪.‬و الطفييال المتميزييين بهييذا الصيينف‬ ‫من الذكاء تغريهم الكائنات الحية‪ ،‬و يحبون معرفة الشيء الكثير عنها‪ ،‬كما يحبون التواجييد فييي الطبيعيية و‬ ‫ملحظة مختلف الكائنات الحية‪.‬و نجد هذا الذكاء عند المتعلمين الذين يستطيعون تذكر الكان و التعرف‬ ‫على المقامات و اليقاعات‪ .

‫تنظيم فضاء الفصل الدراسي لتنمية الذكاءات المتعددة‬ ‫‪62‬‬ .

..‬‬ ‫المرجو مل الستبيان التالي بما يناسب‪ ،‬مع العلم أنه ليس هناك جواب صحيح أو خطأ ‪:‬‬ ‫‪63‬‬ .............................‫ركن‬ ‫الرياضيات‬ ‫الباب‬ ‫مكتب المعلم‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫س‬ ‫ب‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫ة‬ ‫مقاعد‬ ‫التلميذ‬ ‫مقاعد‬ ‫التلميد‬ ‫مقاعد‬ ‫التلميد‬ ‫مقاعد‬ ‫التلميد‬ ‫مقاعد‬ ‫التلميد‬ ‫مقاعد التلميد‬ ‫ركن‬ ‫الذكاء‬ ‫الفضائي‬ ‫مائدة لبعض‬ ‫العمال‬ ‫مقاعد التلميد‬ ‫ركن‬ ‫الموسيقى‬ ‫خزانة‬ ‫الكتب‬ ‫زاوية‬ ‫المطالعة‬ ‫)ذكاء ذاتي(‬ ‫الحاسوب‬ ‫استبيان لمعرفة ذكاءات التلميذ‬ ‫السم‬ ‫‪...........................................‬‬ ‫التاريخ‬ ‫‪.....................................................

.........‬‬ ‫‪64‬‬ ................................‬‬ ‫الذكاء الفضائي ‪.‬‬ ‫الذكاء المنطقي الرياضي ‪................................................................................‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫‪-5‬ماهي طريقتك المفضلة للحصول على المعلومات حول الشياء ؟ مثل ‪ ،‬هل تفضل أن تقرأ عنها‬ ‫في الكتب أم عن طريق الحديث مع الناس أو عن طريق مناولة الشياء مباشرة والحتكاك بها أم‬ ‫القراءة الفردية عنها ‪...........‫‪-1‬‬ ‫ما هي المواد الدراسية المفضلة لديك في المدرسة؟‬ ‫‪-2‬‬ ‫ماهي اهتمامتك أو الهواية التي تمارسها خارج أوقات المدرسة ؟‬ ‫‪-3‬‬ ‫حدد في القائمة التالية المواد التي تعتبر نفسك جيدا فيها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪‬‬ ‫الكتابة‬ ‫‪‬‬ ‫التحدث أمام الخر أو أمام جماعة صغيرة‬ ‫‪‬‬ ‫فن الرسم أو النحت أو الصياغة‬ ‫‪‬‬ ‫الموسيقى الغناء الستماع إلى الغاني أو العزف على آلة موسيقية‬ ‫‪‬‬ ‫الرياضيات ‪ :‬الحساب والقياس واستخدام المنطق في حل المشكلت‪........................................‬‬ ‫‪..............................................‬‬ ‫الذكاء الجسمي الحركي‪.................................‬‬ ‫الذكاء التفاعلي‪.....................................................................................‬‬ ‫‪ -7‬ماهي المهارة أو النشاط أو المادة الدراسية التي تتمنى أن تحسنها ؟‬ ‫‪...............................................‬‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطة حركية كالرقص وممارسة الرياضة‬ ‫‪‬‬ ‫إنجاز العمل بمفردي‬ ‫‪‬‬ ‫العمل مع الخريين في عمل الجماعي‬ ‫‪ -4‬أذكر الشياء الخرى التي تفضل ممارستها ولم ترد في القائمة ‪:‬‬ ‫‪...........................................................‬‬ ‫الذكاء الطبيعي ‪.....‬‬ ‫الذكاء الموسيقي ‪........................................................................................................................‬‬ ‫‪ -6‬ضع لنفسك درجات حول الذكاءات التالية مستخدما سلم التنقيط من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬وذلك حسب ما ترى‬ ‫نفسك قوي فيه‪:‬‬ ‫الذكاء اللغوي ‪..............................

....................................................................................................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪ -10‬ماهي بعض المهن التي تتمنى أن تشتغل فيها في المستقبل؟‬ ‫‪...............................................................................‬‬ ‫‪............................................................................. 1991‬و الجودة كتييوجه إنتيياجي تعنييي‬ ‫مجموع الخصائص و المميزات أو النجازات التي تمكن من تحديد ما إذا كان منتوجييا مييا‪ ،‬أو أداء معييين‪،‬‬ ‫يستجيب أم ل لما ينتج من اجله‪ .................................................................................................................................................‬‬ ‫و تتجلى الجودة التعليمية كمردودية أو منتوج‪ ،‬فيما تمكن المتعلم‪ ،‬ضمن شروط معينة‪ ،‬من أدائه بالفعل‪ ،‬و‬ ‫فيما ينبغي أداؤه حسب ما تحدده الكفايات المنشودة‪ ،‬بحيث أن الفارق الكمي و الكيفييي بييين هييذين الحييدين‪،‬‬ ‫هو الذي يحدد مدى قوة أو ضعف الجودة التعليمية‪ ..............................................‫‪ -8‬ماهي التغييرات أو الصلحات التي يمكن القيام بها لتصبح القراءة بالنسبة إليك ذات دللة ومعنى‬ ‫ولها أهمية ؟‬ ‫‪....‬‬ ‫‪ -9‬ماهي أحد أجمل ذكرياتك عن المدرسة ؟‬ ‫‪..................................(Dypouey ..........................................................‬و في المجال التربوي‪ ،‬تتمثل الجودة أساسا في المعايير التي يبغي توفرها‬ ‫في أداء المتعلمين و إنجازاتهم لتكون مسييتجيبة لمييا تييم التخطيييط لييه‪....................‬و تييترجم هييذه المعييايير إلييى محكييات‬ ‫مضبوطة لصدار أحكام بخصوص مستوى أداء المتعلم و درجة إتقانه‪ ،‬و نجاعة التعليم و فعالييية وسييائله‪.......................................‬‬ ‫) أوزي‪ ،‬التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة(‬ ‫الجودة في التربية والتعليم‬ ‫يعتبر مفهوم الجودة مفهوما اقتصاديا بامتياز‪ ،‬حيييث تعنييي الجييودة الحييترام الييدقيق لمواصييفات المنتييوج‪،‬‬ ‫الذي تلتقي فيه رغبة الزبون المستهلك و الزبون )‪ ..........................................................................................................‬‬ ‫و في المجال الثالث من الميثاق الوطني للتربية و التكوين‪ ،‬المخصص للرفع من جودة التربييية و التكييوين‪،‬‬ ‫نجد بأن الرفع من جودة أنواع التعليم من حيث المحتوى و المناهج يستجيب لهداف التبسيط و التخفيييف و‬ ‫‪65‬‬ ...................................‬و يمكن تحديييد العواميل المسييؤولة عين جيودة التعليييم‪،‬‬ ‫حسب عبد الكريم غريب في أربعة عوامل أساسية‪ :‬العوامل المرتبطة بالمتعلم‪ ،‬و العوامل المرتبطة بأسرة‬ ‫المتعلييم‪ ،‬و العوامييل المرتبطيية بالمدرسيية و العوامييل المرتبطيية بمحيييط المدرسيية التعليمييية‪ ) ....................................................................................‬‬ ‫‪...................................................................................‬عبييد الكريييم‬ ‫غريب‪ ،‬عالم التربية(‪..............................................................................................................................

.‬‬ ‫‪66‬‬ ..‬رسييالة‬ ‫التربية الوطنية(‪.‬الرتقاء بحقييوق النسييان فييي المسييارات الدراسييية‪،‬‬ ‫تنمية الشبكة العلمائية للمؤسسة التعليمية‪ ،‬الرتقاء بالشراكة في المجالت الداعمة للجودة‪ ،‬الشييروع فييي‬ ‫دراسة إمكانيات تطبيق ما جاء به الميثيياق عاميية‪ ،‬توسييع قاعيدة اسييتفادة الهيئات التربويية و الدارييية ميين‬ ‫التكوين المستمر‪ ،‬و أخيرا‪ ،‬تحسين الوضاع الجتماعية و ظروف العمل لنساء و رجال التعليييم‪).‫المرونية و التكييف‪ ،‬حييث تتيم مراجعية جمييع المكونيات البيداغوجيية و الديداكتيكيية لسييرورة التربيية و‬ ‫التكوين و ذلك في أفق تحقييق الرسياء التييدريجي للنظييام اليتربوي الجدييد لسييلك التربييية و التكيوين‪ ،‬و‬ ‫إدخال تحسينات جوهرية ترفع من جودة التعليم في جميع مستوياته‪ :‬البرامج و المناهج و الكتب و المراجع‬ ‫المدرسية‪،‬و الجداول الزمنية‪ ،‬و اليقاعات الدراسية‪ ،‬و تقويم أنواع التعلييم و تييوجيه المتعلمييين و تهييم هييذه‬ ‫المراجعة مجموع المؤسسات العمومية و الخاصة‪..‬‬ ‫و لتفعيل عملية تحسين جييودة التعليييم‪ ،‬تقييترح وزارة التربييية الوطنييية الجييراءات التالييية‪ :‬السييتمرار فييي‬ ‫إرساء المناهج الجديدة‪ ،‬تحسين منهجية تدريس اللغات‪ ،‬تدبير إنتاج الكتاب المدرسي و الدليل البيداغوجي‪،‬‬ ‫تنويع و توسيع التكوينات المتخصصة‪ ،‬تكييف تنظيم المتحانييات ميع مسييتجدات الميثياق اليوطني‪ ،‬إنعياش‬ ‫النشطة الثقافية و الفنية و الرياضية في الفضاءات التربوية‪ ،‬الرتقيياء بالصييحة المدرسييية‪ ،‬تحسييين جييودة‬ ‫الخدمات الداعمة للتمدرس ) إطعام‪ ،‬منح‪ ،‬أدوات‪ ،(..

‬اوضاع التحصيل الدراسب لدى التلميد واكتسابهم‬ ‫المعارف والمهارات الساسية ‪ .‬وتحسين البرامج والمناهج البيداغوجية‬ ‫ومراجعة استعمالت الزمن واليقاعات المدرسية والبيداغوجية ‪ .‬النخراط الفعلي لمختلف‬ ‫المتدخلين والشركاء من اجل الرتقاء بالجودة ‪ :‬تفعيل مقتضيات الصلح المتعلقة بالرتقاء بالجودة‬ ‫وتسريع وتيرة انجازها ‪ .‬وبحفزة هياة التعليم والتاطير ‪ .‬وتنضيم التقويم والمتحانات والشهادات‬ ‫والسيولة على مستوى السلك التعليمية وتحسين نظام التوجيه ودعم تعليم ‪ :‬حيث تتعلق بمواصلة‬ ‫الهتمام بالتكوين الساسي للمدرسين والمشرفين التربويين ‪ .‬وحدد محاور هده المنتديات في تلتة محاور اساسية ‪ :‬محور مرتكزات الرتقاء بجودة‬ ‫التعليم ‪ :‬وتهم هده المرتكزات اعادة هيكلة اسلك التعليم ‪ .‫وقد جعلت منتديات الصلح لسنة ‪.‬حدد الوتيقة الطار‬ ‫أهداف هده المنتديات في ‪ :‬تعميق التفكير حول مفهوم وأهمية الجودة في الرفع من مستوى مردودية النظام‬ ‫التعليمي ‪ .‬تدارس سبل الرفع من مستوى التحصيل والكفايات لدى المتعلمين‪ .‬سياق تتبع المستجدات البيداغوجية وتقييمها ‪ .‬المنتظم‬ ‫للمؤسسات التعليمية من حيث الصيانة والتجهيزات الفضاءات الصحية ‪ . (2005‬‬ ‫التربية على القيم‬ ‫‪67‬‬ .‬سياق الحد من ظاهرة‬ ‫النقطاع الدراسي ‪).‬سياق ممارسة مهمة التاطير والتفتيش ‪ .‬وبتحسين‬ ‫الظروف المادية والجتماعية للمتعلمين والعناية بالتلميد دوي الحاجات الخاصة وبالتاهيل ‪.2005‬شعار لها ‪ " :‬الرتقاء بجودة التعليم " حيث‪ .‬واستييان محاور وطبيعة العمليات والمهام والمسؤوليات للرتقاء الميداني‬ ‫بجودة التعليم ‪.‬منتديات الصلح ‪.‬سياق ممارسة مهنة‬ ‫التدريس ‪ .‬‬ ‫وتندرج في هدا الطار العناصر التالية ‪ :‬سياق الضطلع بمهام الضارة التربوية ‪ .‬وبتعزيز استعمال التكنولوجيا‬ ‫الجديدة للعلم والتواصل ‪ :‬اما المحور التالت فقد خصص للتفعيل الميداني للرتقاء بجودة التعليم ‪.

‫لتفعيل الختيارات والتوجهات العامة الواردة في الكتاب البيض ‪ ...‬‬ ‫‪68‬‬ .‬ثم اعتماد التربية على القيم وتنمية‬ ‫وتطوير الكفايات التربوية والتربية على الختيار لمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين ‪.‬وقيم حقوق النسان ومبادئها الكونية ‪.‬وما هو حسن او قبيح ‪ .‬وقواعد التنظيم والسلوك وتاخد احد اشكال التعبير‬ ‫الوجوبي يجب ان ‪ .......‬الجزء ‪.‬هي‬ ‫محك نحكم بمقتضاه ونحدد على اساسه ما هو مرغوب فيه وما هو مرغوب عنه ‪ ..‬وقيم المواطنة ‪ .(1‬‬ ‫والقيم هي بصفة عامة الحكام التي يصدرها الفرد بالتفصيل او عدم التفصيل للموضوعات‬ ‫والشياء‪.‬كما انها عبارة عن المتل والمبادىء التي توجه سلوك الناس وتنظمه وتتحدد القيم اجرائيا‬ ‫على النحو التالي ‪ :‬هي غايات نهائية نحدد من من خللها اهداف معينة ووسائل لتحقيق هده الهداف ‪ .‬‬ ‫)الكتاب البيض‪.‬لوالمتمتلة في ‪ :‬قيم العقيدة السلمية وقيم‬ ‫الهوية الحضارية ومبادئها الخلقية والتقافية ‪ .‬انها توحي بمعايير ‪.‬وما هو واجب وما هو‬ ‫ممنوع ‪ .‬ينبغي ان )التومي النداء التربوي‪(.‬‬ ‫وفيما يخص الختيارات والتوجهات الخاصة بمجال القيم ‪ .

‫وبالنسبة لمحمد مكسي ‪ .‬وبالميل لتطبيق القيم واداء مايعد‬ ‫صوابا كما ينبغي على منهجية تعليم وتفهيم القيم ان تساعد المتعلم على ‪ :‬اكتساب المهارات الشخصية‬ ‫والجتماعية في التعامل مع القضايا والموضوعات الخلقية ‪ .‬القيم النسانية القيم‬ ‫الجتماعية ‪ .‬والستبصار الدي يحمل على التحليل والمشاركة الوجدانية لفهم المشاعر وحاجات الخرين ‪.‬‬ ‫يمكن ان تتم اجراتها من خلل مؤشرات التجاهات والهتمامات ‪ .‬وبتكوين الحكام القائمة عللى التفكير والحكم الخلقي ‪ .‬‬ ‫مستجدات التربية والتكوين‬ ‫‪69‬‬ .‬وان تعليم القيم يتضمن النمو والرتقاء بالتجا ها‬ ‫توالميول ‪ .‬ومن الغايات المثتبتة في بيداغوجيا القيم )والمتضمنة في الكتاب البيض (‪.‬‬ ‫وبالمعرفة المتضمنة للقيم ‪ .‬والقيم الفنية ‪.‬المساهمة في تطوير العلوم والتيكنولوجيا الجديدة تنمية الوعي‬ ‫بالحقوق والواجبات ‪ .‬نجد‬ ‫ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل )وافدها ‪ .‬ومن خلل مؤشر النشطة التكوينية‬ ‫)مكسي صدى التضامن ‪(.‬ولجراة التربية على القيم ‪.‬كما ان‬ ‫التنظيم الجتماعي في حاجة الى هدا النسق القيمي القريب من قيم الفراد وفي هدا النسق نجد الغايات‬ ‫والهداف والمثل العليا ‪ .‬ولتوسيع مدى التربية وعلى القيم تبنى الوحدات الديداكتيكية وانشطتهما على بيداغوجيا الكفا يا ت‬ ‫والقواسم المشتركة في التربية على القيم التية ‪ :‬القيم السلمية القيم الوطنية ‪ ...‬فان دراسة القيم ضرورة ولزمة على المستووين الفردي والجماعي ‪ .‬اكتساب القيم التي تساعد المتعلم على فهم‬ ‫كيف تغني القيم حياته وحياة الخرين ‪ .‬في خدمته الكريس حب‬ ‫المعرفة وطلب العلم والبحت والكتشاف ‪ ..‬التربية على المواطنة وممارسة الديمقراطية ‪ ..‬التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول‬ ‫الختلف ترسيخ قيم المعاصرة والحداثة تنمية الدوق الجمالي والنتاج الفني والتكوين الحرفي في‬ ‫المجالت الفنون والتقنيات ‪ ...‬فهم القيم انطلقا من وضعيات معينة ‪.‬القيم القتصادية القيم التقافية ‪ .‬تنمية القدرة على المشاركة الجابية في الشان المحلي الوطني‬ ‫‪.‬فالمتعلم‬ ‫في حاجة إلى نسق من القيم يوجه سلوكه ونشاطه في تعامله مع الشخاص والمواقف والشياء ‪..‬وبالقدرة على التواصل على مستوى المشاعر والحاجات والهتمام‬ ‫بالخرين ‪ .

‬ثم اللحاح على إعادة برامج التكوين الساسي‪.‬احييدات جييدع‬ ‫مشترك في دورة نصف سنوية كدلكخاص بشعب القطاب الربعة الخرى ‪ .‬توسيع تدريس مييادة اللغيية الجنبييية الولييى الييى‬ ‫السنة التانية من التعليم البتدائي الحالي عوض الثالثة ‪ .‬النتقال ميين السيينة الدراسييية‬ ‫بثلث دورات إلييى سيينة دراسييية بييدورتين لكييل منهمييا مناهجهييا المسييتقلة فييي جميييع السييلك التعليمييية ‪.‬وحسب ا لوثيقة الطار‬ ‫الصادرة عن لجنة التوجهات والختيارات التربوية ‪ .‬تنظيم الدراسة في السلك التييأهيلي فييي خمسيية أقطيياب ويتضييمن ثلثيية أو أربييع‬ ‫شعب بها مجموعة ‪ 17‬شعبة منها التعليم التقني تمثييل أهييم المندسييات الحالييية ‪ .‫يمكن تحديث أهم المستجدات التي أتت بها المناهج التربية الجديدة في مجال التربية والتكوين فييي ‪ :‬توزيييع‬ ‫جديد للمنضييومة التربوييية يتجلييى فييي تعليييم ابتييدائي بسييلكين اول ومتوسييط وتعليييم ثييانوي بسييلكين إعييداد‬ ‫تأهيلي ‪ .‬الجزء الول‬ ‫وفي مجال إعداد برامج تكوين الطر المتدخلة في تطبيق المناهج التربوية ‪ .‬عصرية المضامين بحيث ثم احداث مادة التربية على المواطنيية فييي‬ ‫التعلم البتدائي ‪ .‬عنييد‬ ‫تعميمه في السلك الول من التعليم البتدائي ‪ .‬وشييعب جديييدة ‪ .‬ويمكن ان تخضع وتيرة توسيييع الشييعب المحدتيية الييى تعييديلت فييي ضييوء تتبييع‬ ‫وتقييم ارساء المناهج الجديدة وفي ضوء النتهاء من تحديد المسالك الدراسية للتعليم العالي ‪ .‬وتدريس اللغة الجنبية الثانية فييي العييدادي وفييي‬ ‫‪) .‬واحداث مادة اللغة المازيغية في السنوات الربع للسلك الول من التعليم البتدائي ومواد‬ ‫جديدة مرتبطة بالشعب الجديدة وخاصة في قطب الفنون ‪ .‬هيكلة التعليم الثانوي في سلكين ‪ .‬استكمال التكوين (‬ ‫‪70‬‬ .‬سلك إعدادي وسلك تأهيلي‬ ‫مكون من خمسة أقطاب ‪ .‬بعضييها سييتمكن تربييية المتعلمييين علييى الختيييار واتخيياد‬ ‫القرار وتشجيعهم على التعلم الداتي ‪ .‬هيكلة التعليم البتدائي في سلكين يدوم كل منهمييا أربييع سيينوات بعييد إدميياج التعليييم الولييي ‪ .‬‬ ‫وإعادة النظر في البعاد الساسية للتكوين )أساسي مستمر ‪ .‬ويسييتقر هييدا العييدد خلل السيينوات المتبقييية ميين‬ ‫العشرية ‪ .‬السنتين الخيرتين من التعليم البتدائي )الكتاب البيض‪ .‬وشعب ستحدت تدريجيا في عدد محدود من المؤسسات وتزداد في التوسع بتانوية جديدة في كييل‬ ‫سنة الى نهاية العشرية ‪ .‬وتتييوزع‬ ‫الشعب المحدثة إلي نوعين ‪ :‬شعب ستحدث تدريجيا في عدد محمود من المؤسسات إلي أن تبلغ ‪ 16‬ثانوييية‬ ‫عند انتهاء إرساء المناهج الجديدة واحييدة فييي كييل جهيية ‪ .‬‬ ‫النتقالي السلك التأهيلي من تنظيم الدراسية فييي مييواد دراسييية ببرامييج سيينوية إلييى تنظيييم مجزوءاتييي مييع‬ ‫تحديد الغلف الزمني للمجزوءة في ‪ 30‬سيياعة ‪ .

.8-6‬من الدراسة سنتين (‪.‬‬ ‫‪.‬إدارة المؤسسات‬ ‫مواصفات المتعلم في التعليم البتدائي والتانوي‬ ‫العدادي والتاهيلي‬ ‫*مواصفات المتعلم في البتدائي‬ ‫من المواصفات المطلوبة في السلك الول من التعليم البتدائي )السن ‪.‬توجه زماني‪ .‬اكتشاف مفاهيم ونظم البيئة المحيطة بالتلميد على المستوى الطبيعي والجتماعي‬ ‫والتقافي ‪ .‬الدرج ‪ .‬‬ ‫* مواصفات المتعلمين في نهاية السلك العدادي‬ ‫‪71‬‬ .‬وتعلم القراءة والتعبير والكتابة بلغة أجنبية أولى ‪ .‬الشراف التربوي ‪ .‬واكتساب‬ ‫التقنيات الجرائية للعمل‪ .‬واكتساب قاعدة موحدة للتعليم لدى جميع التلميد تمكنهم من متابعة الدراسة‬ ‫في الطوار الحقة على قدم المساواة وباكبر نسب تكافؤ الفرص ويتم دلك من خلل اكتساب المعارف‬ ‫والمهارات الساسية الضرورية للفهم والتعبير الشفهي والكتابة باللغة العربية والتمرن على استعمال لغة‬ ‫اجنبية اولى واكتساب مبادىء الوقاية الصحية وصيانة البيئة ‪ .‬وتهم هيأة التدريس‪..‬‬ ‫اما المواصفات المطلوبة في السلك التاني ابتدائي )السن ‪.‬والتمرن على الوسائل الحديتة للتصال والمعلومات وادراك‬ ‫المبادىء الولية لستعمالها وتوظيفها‪ ).‬التمرن على‬ ‫الستعمال الوظيفي للغة اجنبية تانية )‪ (5‬مع التركيز في البداية على الستئناس بالسمح والنطق كأساس‬ ‫لتحلمها ‪ ..12-8‬مدة الدراسة ‪4‬سنوات ( فهي تعمل على‬ ‫تعمين وتوسيع مكتسبات المراحل السابقة واستكمال المهاراتلدى الطفال وابراز مواهيم في وقت مبكر‬ ‫ودلك من خلل تعميق وتوسيع المكتسيات الدينية والوطنة والخلقية ‪.‬نجد‪ :‬تدعيم‬ ‫مكتسبات المرحلة السابقة ‪ .‬بما في دلك الشان المحلي ‪ ...‬والتمكن من ملكات الرسم واستعمال‬ ‫اساليب البيان واللعب التربوي والتمرن على مفاهيم ‪.‫تبني مشروع مقاربة الكفا يات المهنية سواء عند النتقاء والتكوين أو التقويم‪ .‬وتنمية مكتسبات الدكاء العلمي )ترتيب تصنيف ’ حساب‪ ..‬السابقة تنمية مهارات الفهم والتعير‬ ‫باللة العربية اساس تعلم المواد الدراسية ‪ ..‬الكفايات في التعلم‪(.‬مكاني ‪(.

‬متمكنا من تداولللغة الجنبية والتواصل بها‪ .‬‬ ‫وقادرا على المساهمة في تدبير محيطة وتنمية ‪ .‬وهناك مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين ‪ .‬متشبعابحب وطنه وخدمته ‪ .‬وفي تبادل المعطيات ‪).‬منفتحا على التكوين المهني والقطاعات النتاجية والحرفية‪ .‬‬ ‫* مواصفات المتعلمين في السلك التاهيلي‬ ‫وتتحدد المواصفات المرتبطة بالقيم في أن يكون المتعلم ‪ :‬متفتحا قيم ومكتسبا ت الحضارة النسانية‬ ‫المعاصرة ‪ :‬متشبعا بحب المعرفة وطلب العلم والبحت والكتشاف‪ .‬‬ ‫ملما بالمبادىء الولية للعلوم الفزيائية والطبيعية والبيئية متمكنا من منهجية التفكير والعمل داخل الفصل‬ ‫وخارجة متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والرياضية والفنية الساسية دات الصلة بالحياة المدرسية‬ ‫والمهنية ‪ .‬قادرا على مسايرة المستجدات في‬ ‫مجالت العلوم والتكنولوجيا ت والمعارف النسانية واسثثمار المكتسب منها في خدمة داته ومجتمعه‪.‬متمكنا من مختلف‬ ‫انواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية قادرا على التجريد وطرح المشكلت الرياضية وحلها ‪.‬ومتشبعا بقيم المشاركة اليجابية وتحمل‬ ‫المسؤولية ‪ .‬متدوقا للفنون وواعيا بالثر‬ ‫اليجابي للنشاط الرياضي المستديمعلى الصحة ‪.‬متشبعا بقيم المشاركة اليجابية في الشان المحلي‬ ‫والوطنيوقيم تحمل المسؤولية ‪.‬متشبعا بقيم حقوق النسان وحقوق المواطن المغربي وواجباته ‪ .‫هناك مواصفات مرتبطة بالقيم والمقاييس الجتماعية والتي تتمتل في ان يكون المتعلم‪ :‬مكتسبات للقدر‬ ‫الكافىء من المعارف والمواقف والسلوكات السلمية وتمتلها في حياته اليومية ‪ :‬متشبعا بقيم الحضارة‬ ‫المغربية بكل مكوناتتها وواعيا بتنوع وتمكامل روافدها‪ .‬متملكا للمهارات التي تساعد على تعديل السلوكات وابداء الراي ‪ .‬متمكنا من اللغة العربية‬ ‫واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد‪ .‬الكتاب البيض ‪2001 .‬اما المواصفات المرتبطة بالكفايات والمضامين التي يجب‬ ‫توفرها لدى المتعلم في هده المرحلة التعليمية فتتمتل في ان يكون ‪ :‬قادرا على معرفة داته والتعبير‬ ‫عنها ‪ .‬وقادرا على استعمال التكنولوجيا الجديدة في مختلف مجالت دراسته‬ ‫‪).‬‬ ‫متشبعا بقيم الحداثة والتقافة الديمقراطية ‪.‬متمكنا من رصيد تقافي ينمي‬ ‫احساسه ورؤية لداته وللخرين ‪ .‬على‬ ‫دراية بالتنضيم الجتماعي والداري محليا وجهويا ووطنيا‪ .‬قادرا على المشاركة اليجابية في الشان المحلي والوطني ‪.‬متمكنا من القدرات التي تساعد على تعديل سلوكاته واتجاهاته وبلورة مشاريعه متمكنا من مهارات‬ ‫‪72‬‬ .‬منفتحا على القيم‬ ‫الحضارة المعاصرة وانجازها‪ .

‬قادرا على‬ ‫الندماج في الحياة الجتماعية والمهنية او متابعة الدراسات العليا ‪ .‬ومتمكنا من الستعمالت المتعددة‬ ‫للعلميات والوسائل السمعية البصرية المرتبطة بالمناهج التربوية ‪ .‬الكاتب البيض ‪2001‬‬ ‫‪73‬‬ .‬ملما الخصوصية والكونية ‪ .‬ومعالجتها اعلميائيا ‪).‬ومن طرق البحتن المعطيات‬ ‫‪) .‫البرهمان والتواصل والتعبير وتنضيم العمل والبحت المنهجي ‪ .‬قادرا على التعلم الداتي والتكيف مع‬ ‫التغييرات والمستجدات وملءمتها مع حاجاته وحاجات مجتمعه‪ .

...‬تفعيل الشراكة ‪ ..‬انتهاج‬ ‫الشفافية في التدبير والعمل على تكوين لجان محلية وإقليمية والجهوية لتفعيل ادوار الحياة المدرسية‬ ‫)وزارة التربية الوطنية ‪..‬المسييتوى التقنييي )دفييتر التحملت التقنيية (‪.‬ومن بين‬ ‫الليات المقترحة لتفعيل أدوار الحياة المدرسية ‪ :‬قيام مجالس المؤسسة بادوارها ‪ .‬هندام ‪ .‬الرغبة في الحياة المدرسية والقبال على المشاركة ‪.‬مريحا المدرية والقبال على المشاركة ‪ .‬والعتناؤات بفضاء ات المدرسة وجعلها‬ ‫قطبا جذابا وفضاء ‪.‬‬ ‫مستوى النتاج )النشر ‪ ..‫الحياة المدرسية‬ ‫لتفصيل أدوار الحيات المدرسية التي تعمل على تتبيت القيم الساسية لدى التلميذ ‪/‬ة والمتمثلة في التشبع‬ ‫بمبادئ السلم المسمحة وتكريس حب الوطن والتربية على المواطنة ‪ .‬منافسته‪(.‬والعتراف بالهوية الوطنية‬ ‫والتفتح على القيم النسانية والكونية والتشبع بالديمقراطية ومبادئ المساواة والحوار وقبول الخر‬ ‫والختلف واحترام حقوق النسان ‪ .‬جعل المدرسة‬ ‫فضاء لتفجير الطاقات البداعية واكتساب المواهب ‪ ....‬وتكمن اهميته الكبيرة في كونه يكاد يكون مرجعا‬ ‫وحيدا بالنسبة للمتعلم والمدرس على السواء‪ .‬نظافة ‪ (.‬النمو المتوازن )سلوكات ‪ .‬‬ ‫‪74‬‬ .‬العمل بمشروع‬ ‫المؤسسة الهادف الى دعم دعم العمل التربوي مناجل الجودة والرقي بالمتعلمين‪ .‬‬ ‫الستمتاع بحياة التلميدة والمشاركة في تدبير الحياة المدرسية ‪ .‬المدكرة رقم)‪(87/03‬‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫يعتبر الكتاب معينا بيداغوجيا اساسيا في العملية التعلمية‪ ..‬‬ ‫التربية على النهج الديمقراطي والحداتي ‪ .‬الطبع(‪ .‬حددت وزارة التربية الوطنية أدوار الحيات المدرسية ونظرا‬ ‫للرتباط الوثيق بينها والحياة العامة وتفعيل "المؤسسة في اكتساب واعمال آليات الفكر والنقاش وإبداء‬ ‫الراي واحترام الخر ‪..‬الستمتاع بحياة بحيات التلميدة والمشاركة‬ ‫في تدبير الحياة المدرسية والعتناءات بفضاءات المدرسة وجعلها قطبا جدابا وفضاء مريحا ‪...‬مستوى التاليف )مركزية او لمركزية التاليف‪ ....‬واهم المقارباتييالتي تشييتغل علييى الكتيياب يمكيين تحديييدها فييي‬ ‫المسييتويات التالييية‪ :‬المسيتوى الخطيابي )التقافية المدرسييية (‪ ...

‫ونجد الميتاق الوطني للتربية والتكيوين يحيدد تلت منطلقيات اساسيية لنتياج الكتياب المدرسيي ‪ :‬تحريير‬ ‫الكتاب المدرسي من كل اشكال الهيمنة ‪ .‬واخيرا‪ .‬فهو المصدر الساسية الدي يستقي منه في‬ ‫معظم الوقات المعرفة ‪ .‬النفتاح على المنافسة الشفافة‪ .‬الكتاب المدرسي يحدد للمدرسين ماينبغي تدريسه للتلميد وكيف‪ .‬‬ ‫‪75‬‬ .‬واهمية تكمن في العناصر‬ ‫التلية ‪ :‬الكتاب المدرسي يلزم التلميد خلل مراحل تمدرس‪ .‬وتعددية المراجييع ووسييائل الييدعم‪.‬كدلك التي‬ ‫ترعى في عملية انتاج والتاليف هي ‪ :‬مدخل الكفايات التربية على القيم ‪ .‬والتربية على الختيار واتحاد‬ ‫القرار ‪.‬مستوى المناهج من النضج‬ ‫والخبرة والمعرفة ‪ .‬فهو يشمل‬ ‫توزيع المواد ووقت العمل والمنهجية المتبعة )سلسلة علوم التربية )‪ (1989 (2‬ويمكنى التمييز بين الكتب‬ ‫المدرسية التالية ‪ :‬كتاب المدرس‪ :‬وهو وتيقةتربوية عملية يرشد بها المدرس خلل تدريسه لهداف‬ ‫اومفاهيم او مواضيع النهج‪ .‬كتاب التلميد وهو كتاب يجسد النشطة والتمارين والمشاريع التي يمكن ان‬ ‫يقوم بها التلميد افراد او جماعات لتعلم المنهج‪ .‬نظام المتحانات المتبع الرقابة على الكتاب المدرسي الجهات الخرى التي تفرض‬ ‫رقابتها ‪ .‬التنافسالتجاري بين الناشرين )معجم علوم التربية ( كما تجدر الشارة في الخير ‪ .‬مرشد المنهج‪ .‬الهداف العامة والمراحل الرئيسية لتدرج المناهج والبرامج‬ ‫المدرسية واهم المعطيات كدلك التي ترعى في عملية انتاج والتاليف هي ‪ :‬واهم المعطيات ‪ .‬ويمكن تحديد اهم العوامل التي تؤتر على‬ ‫الكتاب المدرسي في ‪ :‬السلطة الدارية التي اقرته‪ .‬وخاصة فيما يتعلق بالمواد والوسائل التعليمية واستراتيجيات التدريس‬ ‫والتقييم المنا سبة لكل منها ‪ .‬الى‬ ‫ان اللجنة الدائمة للتجديد والملءمة المستمرينللبرامج والمناهج هي التي تشرف على انتاج الكتب‬ ‫المدرسية والمعنيات البيداغوجية وفق مقتضيات المناقشة الشفافة بين المؤلفين والمبدعين والناشرين ‪.‬انه هو والمدرس المصدران الوحيدان للمعرفة بالنسبة للمتعلم ‪ .‬هو وتيقة تصنف فلسفة المنهج التربوي‬ ‫واهدافه‪ .‬‬ ‫وحسب البند ‪ 108‬من الميثاق يحدد الرتباط الوتيقبين تصور الكتاب المدرسي وانتاج الخطاب المدرسي‬ ‫وفق المبادىء التالتة ‪ :‬موصفات التخرج ‪ .‬وما يكونه عموما من موضوعات وانشطة ومواد‪ .‬المقرر الدراسي الرسمي ‪ .‬‬ ‫كما ان الكتاب المدرسي كوسيلة بيداغوجية يضم بكيفية المواد والمحتويات ومنهجية التدريس والرسوم‬ ‫والصور‪ .

.‬والعمل على التفان الملئم لستعمال هده الوسيلة التعليمية ‪ .‬ودلك لجعل الدروس‬ ‫اكتر حيوية واتارة وتشويقا وفائدة لمتعلميه‪ ..‬بالموقف التعليمي وطرائق واساليب التمدرس الخاصيية‪ (3‬وسييائل تعليمييية‬ ‫تعلمية‪ ..‬وفهم واتقان الدور البيييداغوجي لهييده الوسيييلة ‪ ..‬وطبيعية ومضيمون المحتيوى الميراد اكتسيابه‪ ..‬‬ ‫عبر تلت مراحل‪:‬المرحلة الولى ‪ .‬كانت فيها الوسائل كمعنيات وكان دورها تانوي في العملية‬ ‫الولى ‪ ..‬كانت فيها الوسائل التعليمية ‪ .‬اشييكال العمييل‬ ‫الديداكتيكي ‪ .‬الجديييدة للعلم والتواصييل وقييد انبثقييت عيين تييداخل وتكامييل مجييال المعلوميييات‬ ‫واللكترونيك والتصال في المجالت السييمعية البصييرية ونجييد ضييمن هييدا النييوع ميين الوسييائل التعليمييية‬ ‫التلفاز والحاسوب‪ .‬ارتبطت بالموقف التعليمييي وطرائقواسيياليب التييدريس ‪ (4).‬وارتبطت بنظرية النظم و تصميم عملية التعلم‪ .‬والتاكييد ميين صييلحية ودقيية ونفعييية‬ ‫الوسيلة المستعملة‪..‬كما نجد‬ ‫تسييمية التكنولوجيييا‪.‬وقد مرت تسمية الوسائل التعليمية’من حيت الدللة والوظيفة‪.‬ال لت المبرمجة القراص المدنية‪.‬حيث تم توضيف الوسائل‬ ‫التعليمية ‪.‬المرحلة الثالثة ‪ ...‬في ظل تكنولوجيا التعليم ‪ .‫على اساس دفاتر تحملت دقيقة مع اعتماد مبدا تعددية المراجع ووسائل الدعم المدرسي )البند ‪ 108‬من‬ ‫الميتاق(‪.‬بل اصبحت مدمجة في كل مراحل الفعل التعلمي والتعليمي )وضييعية النطلق‪ .‬قاسمي والمير والخرون ‪(1996‬‬ ‫كما نجد اقتراح اخر لتطوير تسميات وسائل سمعية‪-‬بصرية ‪ ..‬وادمجت كليا في العملية التعليمية‪).‬وان عملييية اختيييار الوسيييلة التعليمييية ل تكييون‬ ‫اعتباطيا ‪ .‬والمسيتوى النميائي‬ ‫والسيكلوجيللمتعلمين‪.‬وضييعية التقييويم‪(.‬‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫الوسائل التعليمية هي كل مورد او اداة يستعين بها المدرس في العملية التعليمية ‪ ..‬المرحلة التانية ‪ ..‬وقد ارتبطت هده المرحلة بحواس المتعلييم‪‬‬ ‫‪ (2‬وسائل معينة وايضاحية‪ .‬وسييائل التصييال التعليمييية وارتبطييت‬ ‫بنظرية التصال وادواتها‪ (5‬التقنيات التعليمية ‪....‬وبصفة عامة يمكننا ان نلحظ بييان الوسييائل‬ ‫التعليمية انتقلت من مرحلة ارتبطت فيها بحواس المتعلمين الى مرحلة لم تعييد فيهييا وظيفتهييا تقتصيير علييى‬ ‫التوضيح ‪ .‬قد تكون البيئة القريبيية ميين‬ ‫‪76‬‬ .‬النشطة التكوينية ‪ .‬‬ ‫اد ثم ادماجها بشكل جزئي ومحدود في العملية التعليمية ‪ .‬حيث استعملت الوسائل التعليمية كوسائل اتصال‪.‬بل يجييب فييي اختيارهييا احييترام مجموعيية ميين المعطيييات والشييروط كنييوع الكفاييية والمهييارات‬ ‫والقدرات والهيداف الميراد تحقيقهيا ‪ ...

.‬او المعمييل الييتربوي للمدرسيية بحيييث‬ ‫يمكن اعداد وصناعة الوسيلة من طرف المدرس والتلميد‪ ..‬‬ ‫أفلم سينمائية‬ ‫أشرطة وثائقية‬ ‫تلفاز‬ ‫برامج متلفزة‬ ‫تلفزة مغلقة‬ ‫أشرطة فيديو‬ ‫محركات كهربائية‬ ‫محركات بيطرولية‬ ‫مسرحيات‬ ‫‪.‬ويمكيين‬ ‫لساتدة الدرجة الممتازة التيدريس بالقسيام التحضييرة وباقسيام تحضيير شيهادة التقنيي العيالي كميا يمكين‬ ‫تعييناساتدة التعليم التانوي التاهيلي وفق شروط في بعض المهام ك‪ :‬نائب للوزارة رئيييس قسييم او مصييلحة‬ ‫بالوزارة او الكاديمية او النيابة ‪ .‬ويمكيين تجديييد اهييم وظييائف الوسيييلة التعليمييية‬ ‫في‪ :‬كونها تعتبر أساسا ما ديا وملموسا للتجرد وبناء المفاهيم ‪ .‬التييدريس والتكييوين بمراكييز التكييوين التابعيية لييوزارة التربييية الوطنييية‪ ....‬المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة ‪.‬أداة لليضاح وتجاوز حدود الحواس الطبيعييية ‪ .‬بالتربية والتدريس بمؤسسات التعليم التانوي التيياهيلي‬‫والتييانوي العييدادي‪ .‬‬ ‫بصرية‪/‬لمسية‬ ‫سمعية بصرية‬ ‫أشياء‬ ‫نمادج‬ ‫خرائط‬ ‫شرائح‬ ‫صور ثابتة‬ ‫صور متحركة‬ ‫صويرات‬ ‫رسوم‬ ‫بيانات‬ ‫جداول‬ ‫ملصقات‬ ‫تحف فنية‬ ‫تلفاكس‬ ‫منيتيل ‪Minitel‬‬ ‫أنترنيث آلة حاسبة‪.‬‬ ‫راديو‬ ‫اسطوانة‬ ‫تسجيلت‬ ‫كاسيت‬ ‫حوار‬ ‫سرد‬ ‫حديث‬ ‫خطاب‬ ‫قراءة‬ ‫تلوة‬ ‫تلتيل‬ ‫أصوات‬ ‫هاتف‬ ‫‪..‬واخيرا تعتبر وسيلة وصل المتعلم والتكنولوجيا الحديتة‬ ‫وافاقها ومجالتها الشاسعة‪.‬‬ ‫جدول تصنيفي للوسائل التعليمية‬ ‫سمعية‬ ‫مكتوبة‬ ‫الكتاب المدرسي‬ ‫مراجع‬ ‫نصوص‬ ‫جرائد‬ ‫مجلت‬ ‫منشورات‬ ‫إعلنات‬ ‫ملصقات‬ ‫وثيقة أو مخطوط‬ ‫لوحة‬ ‫شهادة‬ ‫برقية‬ ‫تليكس‬ ‫‪...‫القسم ومحيط المدرسة ‪ .‬تصييحيح‬ ‫المتحانات التعليمية المحلية والقليمية والجهوية والوطنية‪ .‬مناسييبة لتجيياوز حييدود الزمييان والمكييان‬ ‫)وسائل علوم الرض والفلك والبيانات والخرائط(‪...‬او الوسائل الجاهزة التي توفرها المدرسيية ‪ .‬مدير او ناظر او مدير الدراسة او رئيس الشغال او حارس عام بتانوية‬ ‫‪77‬‬ .‬ومرتكيزا لجليب وشيد انتبياه المتعليم منطقيا‬ ‫لثارة فضول المتعلم وتسويقه وحته للقبال على التعلم بتلقائية وحماس دعامة للمناولة والمعالجيية اليدوييية‬ ‫والنشاط الداتي ‪ .‬‬ ‫اختصاصات ومهام أطر التدريس‬ ‫اساتدةالتعليم التانوي التاهيلي يقومون بصفة عامة ‪ .

‬كاتب عام بالمراكز التربوية الجهوية او ببيياقي‬ ‫مؤسسات تكوين الطر التعليمية العليا‪.‬تصييحيح‬ ‫المتحانييات التعليمييية المحلييية والقليمييية المحلييية والقليمييية والجهوييية‪ .‬متفقييد تربييوي بييالتعليم‬ ‫الولي ‪ .‬مدير الدروس او حارس عام بمراكييز‬ ‫تكوين اساتدة التعليم البتدائي‪.‬مييدير مدرسيية للتعليييم البتييدائي ‪ .‬النتداب للتدريس بالدول الصديقة والشقيقة ‪ .‬‬ ‫اساتدة التعليم التانوي العدادي ‪ :‬وتتحدد مهامهم في ‪ :‬ممارسة بعض النشطة في التعليم العالي ‪ .‬المسيياهمة فييي اشييغال مجييالس‬ ‫المؤسسة ‪ .‫تاهيلية او اعدادية ‪ .‬مدير مساعد بالمراكز التربوية الجهوية او كاتب عام بها ‪ .‬النتداب للتدريس ببعييض الييدول الصييديقة والشييقيقة )الميييرو قاسييمي‪ .‬النتداب للتدريس ببعض الدول الصدية والشقيقة ‪.‬او ببيياقي مؤسسييات تكييوين‬ ‫الطر التعليمية العليا ‪ .‬كما يمكن تعينهم وفيق شيروط معينية لشيغل مهيام رئييس قسييم او رئيييس مصيلحة بييالوزارة او‬ ‫الكاديمية او النيابة ‪ .‬‬ ‫*اساتدة التعليم البتدائي ‪ :‬ويقومون بصفة عامة بالتربييية والتييدريس بمؤسسييات التعليييم البتييدائي وباقسييام‬ ‫التعليم التانوي العدادي عند القتصاد تصحيح المتحانات التعليمية المحلية والقليمية والجهوية والوطنية‬ ‫المساهمة في اشغال مجالس المؤسسة ‪ :‬كما يمكن تعيينهم وفق شروط معينة للقيييم بمهييام رئيييس مقسييم او‬ ‫رئيسمصلحة بالوزارة او بالكاديمية او بالنيابيية ‪ .‬مدير او حارس عام بتانوية اعدادية ‪ .‬ويعرف قانون العقود و اللتزامات المسؤولية المدنية على أنها"كل فعل ارتكبه النسان عن بينة و‬ ‫اختيار ومن غير أن يسمح به القانون‪،‬فأحدث ضررا ماديا أو معنويا للغير‪،‬التزم مرتكبه بتعويض هذا‬ ‫الضرر‪.‬وكل شرط مخالف لذلك يكون عديم الثر")قانون اللتزاماتو العقود‪ ،‬الفصل ‪،77‬ظهير ‪12‬غشت‬ ‫‪،1913‬كما وقع تتميمه و تغييره(‬ ‫‪78‬‬ .‬الشييريع الداري والتسيييير‬ ‫التربوي(‬ ‫مسؤوليات موظفي وأطر التربية والتعليم‬ ‫تتفرع مسؤولية أطر وموظفي التعليم إلى مسؤولية مدنية ‪ ،‬ومسؤولية جنائية ‪ ،‬ومسؤوليةإدارية ومسؤولية‬ ‫تربوية‪:‬‬ ‫‪-1‬المسؤولية المدنية‪ :‬وهي قد تكون عقدية أو تقصيرية‪ ،‬وتنتج إما عن فعل الشخص نفسه‪ ،‬وإما عن فعل‬ ‫الغير‪ .

..‬‬ ‫‪ -4‬المسؤولية التربوية ‪ :‬يمكن تحديد المسؤولية التربوية للمدرسين ) والمربين( في الواجبات‬ ‫التالية‪:‬جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار‪ ،‬إعطاء المتعلمين المثال و القدوة في المظهر و السلوك و‬ ‫الجتهاد و الفضول الفكري و الروح النقدية البناءة‪ ،‬التكوين المستمروالمستديم‪،‬إلتزام الموضوعية و‬ ‫النصاف في التقويمات و المتحانات و معاملة الجميع على قدم الساواة)عدم التمييز(‪،‬إمدادأباء و أولياء‬ ‫‪79‬‬ ..‬‬ ‫‪ -2‬المسؤولية الجنائية‪:‬إن إطار التربية والتكوين مسؤول جنائيا عما يرتكبه شخصيا من أخطاء ناتجة عن‬ ‫إهماله أو عدم إحتياطه أو عدم تبصره أو عدم مراعاته النظم أو القوانين طبقا لمقتضيات القانون الجنائي‬ ‫ومن الجنايات والجنح أو المخالفات التي يمكن أن يحاكم عليها موظف التربية والتعليم‪ :‬إستعمال السلطة‬ ‫بشكل غير قانوني ‪ ،‬المس بالحريات الشخصية للفراد وبحقوقهم الوطنية واستعمال العنف ضدهم ؛‬ ‫الختلس والغدر والرشوة واستغلل النفوذ ‪،‬اختلس أو تبديد الرسائل ‪،‬كسر الختام وأخذ الوراق‬ ‫‪،‬تزيف أختام الدولة والدمغات والطوابع والعملت ‪ ،‬تزيف الوراق الرسمية أو العمومية‪ ،‬تزوير الوثائق‬ ‫الدارية والشهادات ‪،‬القتل أو الجرح خطأ ‪ ،‬ترك الطفال أو العاجزين وتعريضهم للخطر‪ ،‬هتك العرض‪،‬‬ ‫اغتصاب شذوذ جنسي ‪،‬فساد ‪،‬إفساد الشباب والبغاء ‪ ،‬الغش في المتحانات والمباريات ‪..‬وتتحيدد نوعيية هيذه المسيؤولية فيميا يسيمى " الخطيأ‬ ‫الداري " ‪ ..‫وعليه فإن موظف التعليم مسؤول مدنيا عن فعله الشخصي‪،‬وكذلك عن فعل التلميذ الذين يكونون تحت‬ ‫مسؤوليته وحراسته‪..‬ومن بين الخطاء الدارية والمالية التي يمكن للموظف على إثرها المتثال أمييام المجلييس‬ ‫التأديبي‪ :‬عدم قبول المنصب ) اللتحاق بمقر التعييين(‪ ،‬التغيبيات والتييأخرات والخيروج قبييل اليوقت ‪،‬‬ ‫ترك الوظيفة ‪، Abandon de poste‬مغييادرة المنصييب قبييل التوصييل بالموافقيية علييى السييتقالة أو‬ ‫اللحاق‪ ،‬عدم الرجوع إلى العمل بعيد الييداع ‪ ،‬إمتهيان عمييل آخير ييدر مييدخول ‪ ،‬مخالفية التعليميات‬ ‫الدارية الرسمية ‪ ،‬عدم احترام الرئيس الداري ‪ ،‬إفشاء أسييرار المهنيية ‪ ،‬عييدم التقيييد بقواعييد اللييتزام‬ ‫بالنفقات العمومية ‪ ،‬صرف إعتمادات بدون سند قانوني ‪ ،‬إستعمال الممتلكات العمومية بدون مييوجب ‪،‬‬ ‫عدم التقيد بالنصوص التشريعية والتنظيمية في التسير الداري والمالي والمادي والمحاسباتي ‪.‬‬ ‫‪-3‬المسؤولية الدارية )والمالية (‪ :‬حيث يكون الموظف عامة مسؤول عيين أفعيياله فييي حاليية مخييالفته‬ ‫للتعليمات الرسيمية والخلل بواجبياته المهنيية ‪.

‬الداخلييية ‪ .‬والمجتمع المدني بصفة عامة في عملية‬ ‫‪.‬التوقعييات القتصييادية والتخطيييط‪ .‬ممثلو السلطات الحكومية للجهة المكلفة بالتربية الوطنية ‪ .‬‬ ‫الهيئآت والمجالس التربوية والتعليمية‬ ‫‪-1‬الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين‬ ‫أحدثث الكاديميات الجهوية للتربية والتكوين من اجل تطبيق السياسة التربوية والتكوينية الوطنية مع‬ ‫مراعات المعطيات الجهوية ‪ .‫التلميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم وإعطاؤهم البيانات المتعلق بتمدرسهم )المير ‪ ،‬قاسمي‪،‬‬ ‫التشريع الداري و التسيير التربوي(‪.‬التجهيز ‪ .‬الفلحة الصيد البحري النقل والملحة التجييارة‬ ‫التشييغيل والتكييوين المهنييي ‪ .‬ستة ممتلين عن الطر التعليمية ميين اعضيياء اللجييان التنائييية‬ ‫على مستوى الجهية ‪ .‬ولتغطية كافة الجهات)‪ (16‬بالكاديميات ولشراك الفاعلي القتصاديين‬ ‫والجتماعيين والجماعات المحلية والباء وأولياء التلميذ‪ .‬بنسيبة ممتليين اتنيين عين كيل سيلك تعليميي ‪ .‬التربية والتكوين‬ ‫ويدير الكاديمية مجلس اداري يسمى "مجلس الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين " يراسه وزييير التربييية‬ ‫الوطنية ‪ .‬تقنيات المواصلت والعلم ‪ .‬الشييبيبة‬ ‫والرياضة ‪ .‬وممثليين اثنيين عين الطير الداريية‬ ‫‪80‬‬ .‬رئيس المجلس العلمي للجهة ‪ .‬عميال عميالت واقياليم الجهية ‪ .‬ولتعزيز وتوسيع اللمركزية واللتمركز لتغطي التعليم الولى والبتدائي‬ ‫والعدادي والتاهيلي في القطاعين العام والخاص ‪ .‬‬ ‫رؤساء المجالس القليمية ‪ .‬التجارة والصناعة والمعادن والصناعة التقليدية ‪ .‬ومزودة بالمواد‬ ‫المالية والبشرية اللزمة ‪ .‬الوقاف والشؤون السلمية ‪ .‬واليى الجهية ‪ .‬المندوب الجهوي لدارة التكوين المهني ‪ .‬الصييحة ‪ .‬اعداد التراب الييوطني والتعمييير والسييكان‬ ‫والبيئة ‪ .‬ويتالف من رئيس مجلس الجهة ‪ .‬رئيس او رؤساء الجامعات الموجودة في الجهة‬ ‫‪ .‬ولحدات سلطة جهورية للتربية والتكوين ل ممركزة‬ ‫ول متمركزة في شكل مؤسسة عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية والستقلل المالي ‪ .‬عميداء الميدن‪.‬الشييؤون التقافييية ‪ .‬التعليييم العييالي‬ ‫وتكوين الطر والبحث العلمي ‪ .‬محاربية الميية والتربيية‬ ‫غير النظامية‪ .‬اوضاع المراة ورعاية السرةوالطفولة وادماج المعيياقين ‪ .‬رؤوس الغرف المهنية بالجهة )ممتييل واحييد عيين كييل قطيياع (‬ ‫ممتل الولمبية للجهة ‪.

‬ممثل واحد عن جمعيات التعليم الخصوصي بكل جهة ‪ .‬اعداد سياسة للتكوينالمستمر ووضعها موضع التنفييد‪ .‬القيييام بمبييادرات للمشيياركة ‪ .‬بشكل يراعي الخصوصيات المحلية والقليمية‪.‬ودلييك علييى اسيياس الخريطيية‬ ‫التربوية التوقعية ‪ :‬تحديد العمليييت للبنيياء والتوسيييع والصييلحات الكييبرى والتجهيييز المتعلقيية بمؤسسييات‬ ‫التربية والتكوين ‪ .‬دات الهيداف المهنيية الخاضيعة للنظيام المدرسيي ‪ .‬السييهر علييى اعييداد الخريطيية الجهوييية وتكييوين شييبكات‬ ‫المؤسسات التربية والتكوين‪ .‬‬ ‫‪81‬‬ .‬ممثل واحد عن مؤسسات التعليييم الولييي‬ ‫ودلك لمدة ثلت سنوات ‪ .‬تقديم خدمات في كل مجالت التربية والتكوين ‪.‬‬ ‫ان الهدف الول التي يجب أن تحققه النيابة في نطياق نفوضيها التييابي هيو المسياهمة فييي وضيع وتطيبيق‬ ‫سياسة الوزارة في ميدان التعليم الولي البتدائي والثانوي )العدادي والتأهيلي (عن طريق وضييع وتنفيييد‬ ‫مشاريع تنطق من المخططات والتوجهات الوطنية ‪ .‬مراقبة حالت كل مؤسسييات التربييية والتكييوين وجييودة‬ ‫صيانتها ومدى توفر الوسائل الضرورية للعمل ‪ :‬ممارسة الختصاصات المفوضة اليهييا ميين لييدن السييلطة‬ ‫الحكومية الوصية في مجال تدبير الموارد البشييرية ‪ .‬تلثة ممتلين عن جمعيات التعليم المدرسي الخصوصي بكييل جهيية ‪ .‬‬ ‫والعمل على تطوير التربية البدنييية والرياضيية المدرسييية ‪ .‬واخيرا ‪ .‬اعييداد الدراسييات‬ ‫المتعلقيية بالتربييية والتكييوين والشييراف علييى النشيير والتوتيييق الييتربوي ‪ .‬وضيع برناميج‬ ‫توقيعي متعدد السيينوات للسييثتمار المتعلقيية بمؤسسييات التعليييم والتكييوين ‪ ’.‬الشييراف علييى البحييت الييتربوي وعلييى المتحانييات‬ ‫وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهية ومراقبية هيده العملييات عليى المسيتوى القليميي والمحليي ‪.‬تسيليم رخييص لفتيح‬ ‫او توسيع او ادخال تغيير على مؤسسات التعليم الولي او الخصوصييي ‪ :‬تقييديم كييل توصييية تتعلقبالقضييايا‬ ‫التي تتجاوز اطار الجهة الى السلطات الحكومية المعينة ‪ .‬المسيياهمة فييي تحديييد حاجيييات الشييباب فييي مجييال التكييوين المهنييي ‪ .‬انجاز مشاريع البناء والتجهيز ‪ .‫والتقنية‪ .‬ممثييل واحييد عيين كييل سييلك‬ ‫تعليمي ‪ .‬وضييع‬ ‫وتطيوير التكوينيات التقنيية الساسيية‪.‬‬ ‫‪2‬ـ نيابة التربية الوطنية‪.‬ودلك ميين اجييل ملءميية اليييات وبرامييج التربييية‬ ‫والتكوين مع حاجيات الجهة‪ .‬والمسيياهمة فييي البحييوت‬ ‫والحصاءاتالجهوية والوطنية ‪ .‬وتتحدد اختصاصيات الكاديميية فيي ‪ :‬اعيداد مخطيط تنميوي للكاديميية وضيع‬ ‫الخرائط التربوية التوقعية علييى مسييتوى الجهيية ‪ .

‬الميرو قاسمي(‪.‬السهر علييى انسييجام المتحانييات الموحييدة ‪.‬‬ ‫العمل على تحديد كيفييية المشياركة فيي النظميية العالمييية للتقيويم‪ .‬ممارسيية‬ ‫الختصاصات المفوضة اليه من لدن الوزير او المدير الكاديمية ‪).‬‬ ‫‪:‬اللجنة الدائمة لمراجعة البرامج‪4-‬‬ ‫وفق المادة ‪ 107‬من الميثاق تحدث لجنة دائمة لتجديد البرامج والمناهج‪ ،‬ومهامها الساسية تتجلى في‪:‬‬ ‫الشراف على جميع عمليات وضع البرامج وإنتاج الدوات البيداغوجية بمختلف وجوهها‪ ،‬وكذالك‬ ‫المصادقة عليها‪ ،‬السهر على استباق حاجيات التكوين وللنماط التربوية والديداكتيكية‪ ،‬القيام بالتحيين‬ ‫‪.‬مشفوعة بتقويمها وبالييدروس المستخلصيية منهييا‪ ،‬وينشيير‬ ‫هذا التقرير على جميع الدوائر المعنية والرأي العام‪ ،‬ويتضمن هذا التقرييير السيينوي تقييويم المؤسسييات‬ ‫وترتيبها حسب نتائجها السنوية‪.‬التحضير والشراف على المتحانات‪.‬وضع معاييرللتقويم والمتحانات ‪ .‬‬ ‫‪-3‬الوكالة الوطنية للتقويم والتوجيه‪:‬‬ ‫حسب المادة ‪ 103‬من الميتاق الوطني للتربية والتكوين ثحييدت وكاليية وطنييية للتقييويم والتييوجيه تتمتييع‬ ‫بالستقلل التقني والميالي والداري وبالشخصييية المعنويية ونيياط بهيا القييام بالمهيام التالييية ‪ :‬البحيث‬ ‫التنموي فيي مجيال العليوم النسيانية والجتماعيية واللسيانية المطبقية عليى التربيية وطيرق المتحيان‬ ‫والتوجيه التربوي والمهني ‪ .‬اعيداد تقريير سيينوي يضييم حصييلة‬ ‫اعمالها ويقدم نتائج السنة الدراسية مشفوعة‪ .‫وتتحدد اهم اختصاصات النائب القليمي في ‪:‬إعداد الخريطة المدرسية على المسييتوى القليمييي وبرمجيية‬ ‫حاجيات القليم او العمالة من البناءات والتجهيزات المدرسية والموارد البشرية والمالية ‪ :‬تمثيل المصييلحة‬ ‫القليمييية إزاء كييل شييخص ذاتييي أو معنييوي علييى مسييتوى العماليية او القليييم ‪ :‬وبصييفة عاميية ‪ .‬المستمر لمختلف المنتوجات البيداغوجية‬ ‫‪-5‬اللجان الدارية المتساوية العضاء‬ ‫‪82‬‬ .‬الشراف على مستشاري التييوجيه وعلييى مراكييز الستشياري والتيوجيه‪.‬ومعتمدة على اهداف ومحتويات التعليم المحييددة فييي البرامييج‬ ‫والمناهج الرسمية ‪ .‬‬ ‫وتزويدها المنتظم بالمعطيات ووسائل العمل‪ .‬وانشاء بنييك للييروائز‬ ‫ومواد اختيار متسمة بالصلحية والدقة‪ .

‬‬ ‫‪ :‬وتتحدد اختصاصات هذه اللجان في‬ ‫ترسيم الموظفين المتمرنين‪.‬وتحدد اختصاصييات مجلييس التييدبير فييي‪ :‬اقييتراح النظييام الييداخلي‬ ‫للمؤسسة‪ ،‬دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضييمن‬ ‫‪83‬‬ .‫تشمل هذه اللجن على عدد متساوي من ممثلين عن الدارة يعينون بقرار من الوزير المعني‪ ،‬ومن ممثلين‬ ‫ينتخبهم الموظفون المعنيون‪..[ 2004‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫المجالس التعليمية ‪6-‬‬ ‫مجلس التدبير‪ :‬ويتألف في المدرسة البتدائية من‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة‬ ‫التدريس عن كل مستوى دراسي‪ ،‬ممثل واحد عن الطر الدارية والتقنية‪ ،‬رئيس جمعية أباء وآو لياء‬ ‫‪.‬‬ ‫إحالة الموظف على المعاش أو إعفاؤه إذا ثبتت عدم كفاءته المهنية‪.‬‬ ‫•‬ ‫دراسة حالة الموظف الموجود في وضعية إيداع أو استيداع أو المحال على المعاش ‪.‬‬ ‫•‬ ‫دراسة طلب استيداع الموظف لغراض شخصية أو لمتابعة الدراسة‪...‬‬ ‫القيام بدور المجلس النضباطي )التأديبي( ]التشريع الداري والتسيير التربوي ‪.‬‬ ‫•‬ ‫إعفاء الموظف الذي انتهت مدة استيداعه والذي لم يطلب الرجوع إلى عمله أو رفض‬ ‫•‬ ‫المنصب المسند إليه‪..‬‬ ‫كما يجوز لرئيس مجلس تدريب المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الستشييارة‬ ‫كل شخص يرى فائدة في حضوره‪ .‬‬ ‫•‬ ‫ترقية الموظفين‬ ‫•‬ ‫استقالة الموظف عند امتناع الدارةعن قبولها‪.‬أما أعضاء المجلس بالنسييبة‬ ‫للثانوية التأهيلية فهم‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬مييدير الدراسيية‪ ،‬النيياظر‪ ،‬رئيييس الشييغال بالنسييبة‬ ‫للمؤسسات التقنية‪ ،‬حارس أو حراس عامين للخارجية‪ ،‬الحارس العام للداخلية‪ ،‬ممثييل واحييد عيين هيئة‬ ‫التدريس عن كل مادة دراسية‪ ،‬ممثلين اثنين عن الطر الدارية والتقنية‪ ،‬مسير المصييالح القتصييادية‪،‬‬ ‫ممثلين اثنين عن تلميذ المؤسسة‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميييذ‪ ،‬ممثييل عيين المجلييس الجميياعي‪.‬‬ ‫•‬ ‫والذي يزاول ي بصفة مهنيةي نشاطا ممنوعا يدر عليه‪ .‬التلميذ‪ ،‬ممثل عن المجلس الجماعي الذي توجد به المؤسسة‬ ‫أما بالنسبة للثانوية العدادية‪ ،‬فيتكون أعضاؤه من‪ :‬مدير المؤسسة بصييفته رئيسييا‪ ،‬حييارس أو حييراس‬ ‫عامين للخارجية الحارس العام للداخلية‪ ،‬ممثل واحد عن هيأة التدريس عيين كييل مييادة دراسييية‪ ،‬مسييير‬ ‫المصالح القتصادية‪ ،‬مستشار فييي التييوجيه والتخطيييط الييتربوي‪ ،‬ممثلييين اثنييين عيين الطيير الدارييية‬ ‫والتقنية‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ ،‬ممثل عن المجلس الجماعي‪ .‬مدخول‪.

‫برامج عمل المؤسسة المقترح من قبله‪ ،‬دراسة برامج العمل السنوي الخاص بأنشييطة المؤسسيية وتتبييع‬
‫مراحل إنجازه‪ ،‬الطلع على القيرارات الصيادرة عين المجيالس الخيرى ونتيائج أعمالهيا واسيتغلل‬
‫معطياتها للرفع من مسييتوى التييدبير الييتربوي والداري والمييالي للمؤسسيية‪ ،‬دراسيية التييدابير الملئميية‬
‫لضمان صيانة المؤسسة والمحا فظة على ممتلكاتهييا‪ ،‬إبييداء الييرأي بشييأن مشيياريع اتفاقيييات الشييراكة‪،‬‬
‫دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الموالية‪ ،‬المصادقة على التقرير السيينوي العييام المتعلييق بنشيياط وسييير‬
‫المؤسسة‪ ،‬والذي يتعين أن يتضييمن لزومييا المعطيييات المتعلقيية بالتييدبير الداري والمييالي والمحاسييبي‬
‫‪.‬للمؤسسة‬
‫المجلس التربوي‪ :‬يتألف في المدرسة البتدائية من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة‬
‫التدريس عن كل مستوى دراسي‪ ،‬رئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ ،‬أما بالنسبة للثانوية العدادية‪،‬‬
‫فيتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬ممثل واحد عن هيأة التدريس‬
‫عن كل مادة دراسية‪ ،‬مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي‪ ،‬ورئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪.‬‬
‫أما أعضاء المجلس التربوي في الثانوية التأهيلية هم‪ :‬مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬مدير الدراسة‪،‬‬
‫ناظر المؤسسة‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية‪،‬‬
‫ممثلين اثنين عن تلميذ المؤسسة‪ ،‬ورئيس جمعية آباء وأولياء التلميذ‪ .‬وتتمثل اختصاصات هذا‬
‫المجلس في‪ :‬إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج النشطة الداعمة‬
‫والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها‪ ،‬تقديم اقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على‬
‫مجلس الكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية‪ ،‬التنسيق بين مختلف المواد الدراسية‪ ،‬إبداء الرأي‬
‫بشأن توزيع التلميذ على القسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالت الزمن‪ ،‬برمجة الختبارات‬
‫والمتحانات على صعيد المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها‪ ،‬دراسة طلبات‬
‫المساعدة الجتماعية واقتراح التلميذ المرشحين للستفاذة منها وعرضها على مجلس التدبير‪،‬‬
‫‪.‬وأخيرا‪ ،‬تنظيم النشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية‬
‫المجالس التعليمية‪ :‬يتكون المجلس التعليمي في المدرسة البتدائية والثانوية العدادية من مدير‬
‫‪.‬المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ومدير الدراسة وجميع مدرسي المواد الدراسية‬
‫‪84‬‬

‫ومن اختصاصات هذه المجالس‪ :‬دراسة وضعية تدريس المييادة الدراسييية وتحديييد حاجياتهييا التربوييية‪،‬‬
‫مناقشيية المشيياكل والمعوقييات الييتي تعييترض تطييبيق المناهييج الدراسييية وتقييديم اقتراحييات لتجاوزهييا‪،‬‬
‫التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المادة الواحدة‪ ،‬وضع برمجيية للعمليييات التقويمييية الخاصيية بالمييادة‬
‫الدراسية‪ ،‬اختيار الكتب المدرسية لتدريس المادة وعرضيها عليى المجليس اليتربوي قصيد المصيادقة‪،‬‬
‫تحديد الحاجيات من التكوين لفائدة المدرسييين‪ ،‬اقييتراح برنامييج النشييطة التربوييية الخاصيية بكييل مييادة‬
‫دراسية بتنسيق مع المفتييش الييتربوي‪ ،‬تتبييع نتييائج تحصيييل التلميييذ فييي المييادة الدراسييية‪ ،‬البحييث فييي‬
‫أساليب تطوير الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية‪ ،‬اقييتراح توزيييع الحصييص الخاصيية بكييل‬
‫مادة دراسية للعداد جداول الحصص‪ ،‬وأخيرا‪ ،‬إنجاز تقارير دورييية حييول النشيياط الييتربوي الخيياص‬
‫‪.‬بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة‬
‫مجالس القسام‪ :‬بالنسبة للمدرسة البتدائية يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬وجميييع مدرسييي‬
‫القسم المعني‪ ،‬وممثل عن جمعية آباء وأولييياء التلميييذ‪ .‬وبالنسييبة للثانوييية العدادييية فييإنه يضييم مييدير‬
‫المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬الحراس العامين للخارجية‪ ،‬مستشار في التييوجيه والتخطيييط الييتربوي‪ ،‬جميييع‬
‫مدرسي القسم المعني‪ ،‬ممثل عن جمعيية آبيياء وأولييياء التلمييذ‪ .‬وبالنسيبة للثانوييية التأهيليية‪ ،‬فيإن هيذا‬
‫المجلس يتكون من مدير المؤسسة بصفته رئيسا‪ ،‬ميدير الدراسية‪ ،‬الحيراس العيامين للخارجيية‪ ،‬جمييع‬
‫مدرسي القسم المعني‪ ،‬وممثل عن جمعية آباء وأولييياء التلميييذ‪ .‬ويقييوم هييذا المجلييس بالختصاصييات‬
‫التالية‪ :‬النظر بصفة دورية في نتيائج التلمييذ واتخياذ قيرارات قيرارات التقيدير الملئمية فيي حقهيم‪،‬‬
‫تحليل واستغلل نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوييية‪ ،‬اتخيياذ قييرارات‬
‫انتقال التلميذ إلى المستويات الموالية أو السييماح لهييم بييالتكرار أو فصييلهم فييي نهاييية السيينة الدراسييية‬
‫وذلك بناء على النتائج المحصل عليها‪ ،‬دراسة وتحليل طلبات التوجه والبث فيهييا‪ ،‬واقييتراح القييرارات‬
‫‪.‬التأديبية في حق التلميذ غير المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة‬
‫الفرق التربوية‪ :‬تعتبر هذه الفرق دعامة لعمييال وأنشييطة المجييالس‪ ،‬وعمل علييى خلييق روح البحييث‬
‫والخلق والتنقيب والصلح داخل المؤسسات‪ ،‬على المدير‪ ،‬في بداية كل سنة دراسيية‪ ،‬أن يعميل عليى‬
‫تأسيس فرق تربوية مكونة من الساتذة العاملين بالمؤسسة‪ .‬وتعتبر هذه الفرق آليات تنظيمييية وتربوييية‬
‫‪85‬‬

‫للملحظة والقتراح من أجل التغير‪ ،‬ولضمان فعاليتها ينبغي أن تحدد مهامها وطبيعة أعمالها انطلقييا‬
‫من وظيفتها الستشارية في تنشيط الحياة المدرسية‪ ،‬وذلك بشكل ليتعييارض مييع اختصاصييات ومهييام‬
‫المجييالس الخييرى داخييل المؤسسيية ‪ .‬وتتكييون هييذه الفييرق بييالتعليم الولييى ميين مربيييات )ومربيييي(‬
‫المستووين الول والثاني ‪ ،‬مع إمكانية توزيعه إلى فريقين ) الفريق المستوى الول والخيير المسييتوى‬
‫الثاني ( حسب عدد المربيات والمربين وبالتعليم البتدائي يتكييون ميين فريييق تربييوي ميين كييل مسييتوى‬
‫تعليمي ‪ ،‬و فريق تربوي للمؤسسة يجمع كافة الساتذة‪ .‬وبالتعليم الثييانوي العييدادي والتييأهيلي تتكييون‬
‫هذه الفرق من فريق تربوي للقسم يضم جميع أسيياتذة المييواد التعليمييية لقسييم معييين ‪ ،‬وينتخييب الفريييق‬
‫أستاذا منسقا له ‪ ،‬في بداية كل سنة دراسية ‪ ،‬فريق تربوي لكل مييادة تعليمييية ‪ ،‬وينتخييب منسييقا لييه فييي‬
‫بداية كل سنة ‪ .‬كما يمكن لمدير الكاديمية أو النييائب إحييداث فيرق تربويية أخييرى مثيل‪ :‬فييرق تربويية‬
‫للمقاطعات ‪ ،‬فرق تربوية إقليمية ‪ ،‬فييرق تربوييية جهوييية ‪ ،‬فييرق تربوييية حسييب المجييالت التربوييية ‪،‬‬
‫وتتكلف هذه الفرق بمهام أو مشاريع محددة ‪ ،‬منها استثمار وتتبع وتقويم وتنشيط الفرق التربوية داخييل‬
‫المؤسسات‪ .‬ومن بين المجالت التي يمكن أن يحدث لها فريق ‪ :‬فريق حسيب كيل ميادة دراسيية‪،‬فرييق‬
‫خاص بتشجيع القراءة واقتراح الكتب والمجلت المناسبة وتنشيط المكتبات ومراكز التوثيييق ‪ ،‬وفريييق‬
‫الموسيقى والناشيد ‪ ،‬فريق المسابقات الثقافية والرياضية ‪ ،‬فريييق الييبيئة ‪ ،‬فريييق المواطنيية ‪)...‬المييير‪،‬‬
‫‪) .‬قاسمي ‪2004،‬‬

‫تحليل النصوص التربوية‬
‫للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الطار ‪ ،‬الولى حاولت‬
‫الجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ‪ ،‬و الثانية حاولت أن تمدنا‬
‫بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ‪ ،‬الول مفتوح و الثاني موجه‪ ،‬لنرى ذلك فيما يلي‪:‬‬
‫• المقاربة الولى ‪ * :‬كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟‬
‫« الجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس ‪ ,‬غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب‬
‫تطويرها وعناؤها‪ ,‬بناء جهاز محكم‪ ,‬واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة ‪,‬‬
‫وتضيف مفاهيم محددة ‪ .‬ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص ‪ ,‬وأهدافها‬
‫‪86‬‬

‬نقده‪ .‬وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري ‪ .‬المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الحكام‬ ‫‪ .‬وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات‪ ....‬ومن منظور منهجية تحليلها‪ .‫البرغما تية التي ترفض الستطراد ‪ .‬وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين ‪ :‬يا خد الجانب الول صيغة‬ ‫السؤال التالي ‪ :‬مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ‪.‬وفي الخلق‬ ‫‪87‬‬ ..‬فهم النص ‪ .‬والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج‬ ‫‪.‬ل يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح‬ ‫المعالم والسس‪ .‬الذي يقترحه‬ ‫في هدا الساس المنطقي تبرز أهم المشكلت التي تواجه المتر شح خلل تحليله للنصوص‬ ‫وتحد هده‬ ‫‪.‬وعلى هدا الساسية‬ ‫فان الجانب الول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلته عبر‬ ‫تاريخ الفكر التربوي ‪.‬وبتبار آخر ‪ .‬تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي‬ ‫‪ ..‬تحليله ‪ .‬أما الجانب الطافي فيرتبط بالساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما‬ ‫يلي ‪ :‬المسالة المنهجية ‪ ...‬؟‬ ‫ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية ‪ :‬إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده‬ ‫المشكلة أو تلك؟‬ ‫ل يفصل الجانب الول عن الطافي ‪ .‬فهما سؤال واحد )‪. (1‬والقضية الساسية من متضور النصوص‬ ‫وكتابها ‪ ..‬تتعلق بترتيب وتن ضيم خطوات المعالجة ‪.‬فان‬ ‫هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلت النص والكشف عن‬ ‫مظاهرات المتعددة‪ .‬فانها‬ ‫تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري ‪.‬‬ ‫كل نص تربوي يعد مقاربة ‪..‬‬ ‫‪.‬إن الذي يحدد منطق إصدار الحكام هو طبيعة الموضوع ذاته‪-‬‬ ‫توجد فكرة إصدار الحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق ‪.

‬والمراحل‬ ‫الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الدنى بإضافة تحديدات جديدة ‪ ،‬كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من‬ ‫قبل ‪ ،‬إل أن كل منهما يضيف تغيرات نوعية ‪ ،‬وتركيبات وإضافات ‪ ،‬وفي الخير يتم التوصل إلى مرحلة‬ ‫يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور ‪.‬في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح‬ ‫ويعني موقعها هذا ‪ ،‬إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات ‪.‬انطلقا من هدا كله‪ .‬ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية أل جابية )‪ (la méthode analytique.‬وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم )فهم النص( وتحليله ونقده‪ .‬وان‬ ‫‪ .‬أو تلك العبارة‬ ‫يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص ‪.‬ي معطيات التحليل ونتائجه‬ ‫‪ .‬بتقديمها )عرضها( والدفاع عنها ‪ .‫يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني ‪-‬‬ ‫هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص‪ .‬‬ ‫’وضيفة تيسير استرجاع المعلومات‪1.‬أو هده الجملة‬ ‫‪.‬وان معاييره اسلم‪ .‬غير أن المحلل )المقوم( ‪-‬‬ ‫الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله ‪ .‬لنا منهجية التحليلي‬ ‫‪ . ( Les mots clfs‬‬ ‫لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الدنى ‪.‬طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ‬ ‫يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة‪ .‬في مثل هده الخطوة يملك‬ ‫المحلل )المقوم (أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة النشائية ‪ .‬فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم‬ ‫النقدي ‪ .‬ي وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ‪ ،‬ومنهجها ‪ ،‬ومتطلباتها اللغوية والسلوبية والتنظيمية‬ ‫‪ .‬وينحصر عمله في فئتين من‬ ‫‪ :‬القضايا‬ ‫‪ .‬وما‬ ‫يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد ‪ .‬‬ ‫‪88‬‬ .‬ي المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل‬ ‫‪ .‬وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما‬ ‫يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الساسية أو الكلمات المفاتيح ) ‪.‬مبادئ تسليمه ‪ .

‬وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الدراك الحسي أو‬ ‫‪).) .‬‬ ‫يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين )‪ (8‬وداخل‬ ‫هدا الطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة ‪ .‫‪.‬‬ ‫قد تكون المعطيات افتراضات ‪ .‬نتائج الستدلل ‪3.‬‬ ‫‪ .‬وتحليل هده النقاط الثابتة‬ ‫‪ (des centres d’intérét.‬مثل ‪ :‬ادا أضيفت كميات متساوية إلى‬ ‫أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا‪.‬ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق‬ ‫‪ .‬النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق‬ ‫وانطلق من منطق النصوص )‪ .‬صدى التضامن من ‪2003‬‬ ‫•‬ ‫المقاربة الثانية‪ *:‬مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح‪:‬‬ ‫‪:‬طرح إشكالية النص‪1-‬‬ ‫‪89‬‬ .‬ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له‬ ‫‪.( la logique des texte‬يمكن للمحلل أن يهتم بثلثة أشياء في‬ ‫كل استدلل ‪:‬‬ ‫‪ .‬المبادئ فتعرف باسم البديهيان‪.‬وضيفة التحليل المقارن‪2.‬المعطيات التي يبدأ منها الستدلل‪1.‬يتم باعتبارها مراكز اهتمام‬ ‫يفرض النص على المترشح الهتمام بمنطق النص ‪ .‬‬ ‫‪ .‬السجلت التاريخية الخاصة بالدراك الحسي في الماضي‪).‬المبادئ التي نستدل بها وفقا لها‪2.

‬ويمكن قبل طيرح الشيكالية إنجياز ميدخل يركيز‬ ‫فيه على‪ :‬بيان نوع النص)مقتطف من عمل أكيياديمي‪ ،‬مقاليية‪(.‬فالتفسير هنا محاولة لعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته‪،‬‬ ‫على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ...‬أي‬ ‫إعطاء مضامين النص ل يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات‪.‬‬ ‫ي الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي النسياق في نفس توجه سعيا‬ ‫وراء تبسيط معطياته‪...‬وتيسيرا لنجاز العمليييات المييذكورة يمكيين الوقييوف عنييد مييا يمكيين أن نسييميه بمفاتيييح‬ ‫النص‪ :‬مصطلحات و مفاهيم أساسية‪ ،‬عبارات دالة‪.‬‬ ‫لذلك يندرج ضمن عملية التفسير ‪:‬‬ ‫•‬ ‫التعليل ‪ :‬محاولة الكشف عن المبررات والساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين‬ ‫مكوناته‪.‬الموظفة‬ ‫في النص‪.‬؛وضييع النييص فييي إيطيياره الفكييري و‬ ‫العلمي)حقله المعرفي‪،‬المدرسة أو ال تجاه الذي يندرج فيه(؛وضع النص في الظييروف الجتماعييية و‬ ‫الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص‪.‬‬ ‫‪-2‬تفكيك النص‪:‬‬ ‫لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية‪:‬‬ ‫بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الساسية وترتيبها؛مراعاة مدى النسجام الكائن بين هذه الهيكلة‬ ‫وبين ما سبق طرحه في المرحلة الولى ‪...‬‬ ‫•‬ ‫التأويل ‪ :‬محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص ‪..‫أي القضية التي يدور حولها النص‪ ،‬وبما أن المر يتعلق بإشكالية‪ ،‬فمعنى هذا أن هذه القضييية تخييتزل‬ ‫مجموعة من المشاكل المترابطة‪ ،‬لذا فمن المستحسن النطلق ق في تركيبهييا ميين الكييل إلييى الجييزء‪:‬‬ ‫طرح القضية‪/‬الشكالية في مجملها‪ ،‬ثم بيان أبعادها و طرحها فييي صيييغة تسيياؤلية أو تقريرييية تمهيييدا‬ ‫لعملية التفكيك ‪.‬‬ ‫ي تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على أل تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص‬ ‫‪..

‫•‬ ‫مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس‬ ‫الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه‪.‬‬ ‫يي و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫المنطق المعتمد في النص‪ :‬قييد يكييون مفتقييرا إلييى التماسييك ) تناقضييات ‪ /‬مفارقييات (‪ ،‬قييد‬ ‫يكون قاصييرا عيين القنيياع و التييأثير و تحقيييق الهييدف المتييوخى منيه نظييرا لبعييض العبييارات أو‬ ‫الفكار المروحة ضمنه‪.‬‬ ‫•‬ ‫مدى ملءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقيع المهنيي للمترشيح بصيفة‬ ‫خاصة‪ ،‬أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص‪ ..‬‬ ‫‪ -3‬تقويم النص‪:‬‬ ‫يي أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية‪.‬‬ ‫يي عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقييويم الخييارجي الييذي‬ ‫يتم من خارج النص‪ :‬من خلل نصوص أخرى أو من خلل الواقع‪.‬و المتوخى هنا هو حيث المترشييح علييى فتييح‬ ‫‪91‬‬ .‬‬ ‫•‬ ‫توضيح منطق النص ‪ :‬الليات المعتمدة في القناع ‪ ،‬نوع المقولت الفكرية المروجة‬ ‫) افتراضات ‪ ،‬استنتاجات‪ ،‬مقارنات ‪..‬فما تمت الشارة إليه آنفا من ‪ :‬إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الدبيات التربوية أو من‬ ‫الواقع في إطار التعمق في فهمه ‪ ،‬الخروج باستنتاجات ‪ ،‬الربط بين الفكار ‪ ،‬هيكلة النص بإبراز مكوناته‬ ‫الساسية وترتيبها ‪ ،‬كل ذلك من صميم عملية التركيب ‪.‬‬ ‫التحليل المقترح هنا ل ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا‬ ‫للتبسيط ‪..‬‬ ‫•‬ ‫إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص ‪.‬‬ ‫•‬ ‫مييدى الصييحة العلمييية و الواقعييية للفكييار المطروحيية ضييمنه ) و هنييا يمكيين السييتعانة‬ ‫باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بميين فييي ذلييك أولئك الييذين ينتمييون لنفييس التييوجه‬ ‫الفكري و العلمي لصاحب النص‪ ،‬كما يمكن الستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة (‪.(.‬‬ ‫•‬ ‫مدى انسجامه مع النتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو يي تاريخي‪.

‬‬ ‫*‬ ‫مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه‪:‬‬ ‫‪ 1‬ــ النص المقترح‪:‬‬ ‫إن توطيد العلقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الوليى و الكييثر أهميية فيي عمليية التنشييئة‬ ‫الجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و ل شك أن هذه العلقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسييه‬ ‫و إحساسه من حيث ل يدري و ل يعلم‪ ،‬و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته فييي‬ ‫المدرسة‪ .‬شبل بدران )‪ (1993‬أسس التربية‪ ،‬السكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعييية‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫‪.‫آفيياق للنييص علييى تجربتييه المهنييية لكييي يصييبح بالفعييل نصييا وظيفيييا ثمينييا بييأن يسييتثمر لغنيياء‬ ‫الممارسة المهنية للمترشح‪.‬‬ ‫قد يواجه بمشييكلت معقييدة إذ ل يسييتطيع أن يتخييير إتبيياع أي مجموعيية ميين القيييم فييي أي وقييت و فييي أي‬ ‫المواقف على أنها أكثر ملءمة‪..‬‬ ‫تجدر الشارة أخيرا إلى أن تقويم النص ل يشمل بالضرورة جميع الفكار المطروحة ضمنه‪ ،‬بل يستحسن‬ ‫الوقوف عندها هو أساسي منها‪ ،‬خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قييد توقييع المحلييل‬ ‫في الطناب‪.‬و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسيية‪ ،‬فييإن الطفييل ]‪[.‬‬ ‫و هنا يمكن إضافة التعديلت التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية‬ ‫) ما ينبغي الستغناء عنه من أفكار النص‪ ،‬ما يمكن تبنيه مع الضافة و التعديل‪.‬و ذلك لن درجة التماثل بين التنشئة الجتماعييية فيمييا‬ ‫قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة‪ ،‬سوف يؤثر على ما يتقبله أو مييا ل يتقبلييه الطفييل ميين خييبرات مدرسييية‬ ‫جديدة‪ .78-77‬‬ ‫‪92‬‬ ...‬أحمد فاروق محفوظ و د‪ .(.‬‬ ‫د‪ .‬‬ ‫و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلقية المبكيرة تعتيبر أيضييا ذات أهميية‪ ،‬إذ تسياعد علييى إلقيياء الضييوء علييى‬ ‫الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهييم فييي‬ ‫المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل‪ ..‬كما أن نوعية هذه العلقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل‪.

‬‬ ‫ييي الحرص في الجواب الثاني على مناقشة ‪ /‬تقويم النص من الخارج لن التجربيية المهنييية للمترشييح‬ ‫واقع يتموضع خارج النص‪.‬‬ ‫‪ 2‬ــ توجيهات عامة‪:‬‬ ‫ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلص المفيياهيم و العبييارات الساسييية الييتي يمكيين أن تسيياعد علييى‬ ‫ضبط الشكالية و مكوناتها ) العلقة معلم‪ /‬تلميذ‪ ،‬التنشئة الجتماعية المدرسة الوالدان ) السرة(‪ ،‬التوافق‪،‬‬ ‫التماثل يي التباين‪ ،‬المعايير‪ /‬القيم‪.‬‬ ‫ييي لحظ التمفصل بين السؤالين‪ :‬السؤال الول يييأتي منطقيييا قبييل الثيياني و يييؤدي إليييه‪ ،‬فبعييد تفكيييك ‪/‬‬ ‫تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لهييا و مييا عليهييا‪ .‬‬ ‫ييي الوقوف في الجواب عن السؤال الول عند التحليل‪ /‬التفكيك‪ /‬التفسير‪ /‬أي التعامييل مييع النييص ميين‬ ‫الداخل‪.‬لييذلك يحسيين‬ ‫ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋ حسن التخلص ̏ من السؤال الول إلى الثاني‪.‬‬ ‫‪ 3‬ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين‪:‬‬ ‫‪93‬‬ .(/‬‬ ‫ييي الجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا‪.‬‬ ‫ييي مراعاة القواعد الساسية للتحرير‪:‬‬ ‫توخي ̋ السلوب العلمي ̏ المتمثل في‪:‬‬ ‫تجنب الحشو و التكرار‪ ،‬ضبط المصييطلحات و المفيياهيم المسييتعملة‪ ،‬مراعيياة علمييات الوقييف و الييترقيم‪،‬‬ ‫وضع الستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الكتفاء بصدد ما اقتبيس معنياه باسيتعمال عبيارة‪ :‬ميا‬ ‫معناه متبوعة بنقطتي تفسير‪ ،‬التأكد من أسماء العلم‪ ،‬تنظيم الفقرات‪ ،‬سلمة اللغة‪.‬‬ ‫ييي يجب أن تفهم المناقشة ‪ /‬التقويم بيان جوانب القوة ‪ /‬الصلحية و الضييعف ‪ /‬عييدم الصييلحية أو مييا‬ ‫يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج‪ ،‬مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك‪.‫أسئلة‪:‬‬ ‫•‬ ‫أبرز الشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها‪.‬‬ ‫•‬ ‫ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية‪.

‬‬ ‫ المكونات‪:‬‬‫* يحتوي النص على مكونين أساسين‪:‬‬ ‫•‬ ‫أهمية العلقة معلم ‪ /‬تلميذ بالنسبة لهذا الخير‪.‬‬ ‫* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل‪:‬‬ ‫‪94‬‬ .‬يمكن التعرض لبعض الليييات الييتي ميين‬ ‫شأنها تكييف العلقة معلم ‪ /‬تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل‪.‬‬ ‫•‬ ‫التنصيص على ̋ نوعية ̏ العلقة في النص يسمح بالوقوف عند تصيينيفات العلميياء للتمييييز‬ ‫بالخصوص بين العلقة السلطوية و العلقة الديمقراطية للتأكيد على خصييائص هييذه الخيييرة فييي‬ ‫ارتباطها بالتوافق ‪ /‬النجاح الدراسي‪.‬‬ ‫•‬ ‫يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفييال التييأثير اللشييعوري خاصيية و أن أثيير تلييك‬ ‫العلقة يتم ̋ من حيث ل يدري و ل يعلم ̏ الطفل ‪ /‬التلميذ‪ .‬‬ ‫* أبعاد المكون الول موضوع التحليل‪:‬‬ ‫•‬ ‫الهمية أبرزت في شكل التأثير الييذي تحييدثه تلييك العلقيية فييي شخصييية الطفييل ‪ /‬التلميييذ‪،‬‬ ‫خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين‪ :‬الزاوية الوجدانية و الزاوييية‬ ‫المعرفية التحصيلية‪.‫‪ 4-3-1‬إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها‪:‬‬ ‫ الشكالية‪:‬‬‫أهمية العلقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة‪.‬‬ ‫•‬ ‫أهمية العلقة معلم ‪ /‬تلميذ بالنسبة للمدرسة ‪ /‬المعلم‪.‬‬ ‫* لحظ ارتباط هذين المكونين بالشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلقة المذكورة‪.‬‬ ‫•‬ ‫يفضي بنا التحليل فيي هيذا التجياه إليى إبيراز التيداخل الكيائن بيين الجيانبين الوجيداني و‬ ‫المعرفي في شخصية الطفل ‪ /‬التلميذ‪ ،‬و خاصة من حيث تمظهر الول و الثاني‪ ،‬فالتعثر الدراسييي‬ ‫ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ‪.

‬‬ ‫ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضيرورة إطلع المدرسية ‪ /‬المعليم عليى التنشيئة السيرية للطفيل ‪/‬‬ ‫التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ) نشييئ‪ ،‬الييذي سييبق و أن تفاعييل‪ ،‬عايشييها مين قبيل‪ ،‬فيميا قبييل‬ ‫المدرسة‪ ،‬خبرها الطفل من قبل (‪ .‬علييى أن العكييس ) أي التباعييد( يفضييي إلييى عجييز‬ ‫التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة‪.‬‬ ‫ييي المثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسيية ككييل أو حييتى ثمييرة للتفاعييل مييع‬ ‫الوثييائق الرسييمية ) نحيييل هنييا علييى المييذكرة الوزارييية الصييادرة فييي شييأن تمييتين العلقيية بييين السييرة و‬ ‫المدرسة( كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المييتر شييح بإيجيياز مبينييا ميين خللهييا‬ ‫مدى المصداقية الواقعية للنص‪.‬‬ ‫‪ 4‬يي مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية‪:‬‬ ‫ييي المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيييش‪،‬‬ ‫تؤكد صحتها أو عدمها كل أو بعضا‪ .‬‬ ‫•‬ ‫يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم ‪ /‬المدرسة من إمكانيات ذاتييية‬ ‫و موضوعية مرتبطة باستثمار العلقة معلم ‪ /‬تلميييذ‪ ،‬للطلع علييى التنشييئة الجتماعييية السييرية‬ ‫للتلميذ‪.‬‬ ‫•‬ ‫يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الجتهادات السوسيويي بيداغوجية التي أعطت لفكرة‬ ‫تمركييز العملييية التعليمييية ‪ /‬التعلمييية حييول الطفييل‪ ،‬معنييى انفتيياح المدرسيية‪ ،‬و المنهيياج الدراسييي‬ ‫بالخصوص‪ ،‬على الخصوصية المجتمعية للطفل‪ .‬‬ ‫ييي أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي‪.‬و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالت التي تحفل بها مدارسنا و الحييالت‬ ‫‪95‬‬ .‫•‬ ‫الهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلقة للمدرسة )و للمعلم بالتالي( ميين إمكانييية‬ ‫الطلع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته‪.‬و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمييدرس إلييى‬ ‫عملية اغتراب اجتماعي‪.‬و هنا يلزم التيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك‪.‬‬ ‫•‬ ‫تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محييددا بميدى التقيارب بيين السييرة و المدرسية‬ ‫على مستوى التنشئة الجتماعييية لهييذا الخييير‪ .

‬‬ ‫و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي‬ ‫لنجاز الهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة‪.‬‬ ‫فجعل التلميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقييياس‬ ‫مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عمل هائل جدا و في غاية الهمية‪ ..‬‬ ‫و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليييات المدرسيية و‬ ‫على العلقات مع مجتمع المدرسة‪ ،‬و كذلك آثارها على تعلم التلميذ‪ .‬و تسمى هذه العملية باسم عملييية‬ ‫ترجمة الهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية‪.‬و لهذا يقترحون أن معايير النتاج يجب أن تكون‬ ‫أساسا من مقاييس آثار الهداف الموجهة للمدرسين على التلميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة‬ ‫التي يقضيها التلميذ في المدرسة‪..‬‬ ‫ييي يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كييأن نييبين بييأن تمييتين‬ ‫العلقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خللهيا ميد جسيور التكامييل و التعيياون بييين المدرسية و السييرة‬ ‫تستلزم توفر شروط‪ :‬منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس‪ ،‬و منها ميا هيو‬ ‫موضوعي مرتبط بإصلح أحوال المؤسستين المدرسية و السرية خاصيية علييى مسييتوى إعييادة الهيكليية و‬ ‫توزيع الدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ) دور جمعية الباء‪ ،‬دور التعاونية المدرسية‪ ،‬دور المدير‪،‬‬ ‫دور المفتش‪ ،‬و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية‪( .‬‬ ‫‪ 5‬ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص‬ ‫السابق‪:‬‬ ‫يتوقف تعريف النتيياج علييى مجموعيية الهييداف الييتي تتجييه نحوهييا العملييية التعلمييية‪ ،‬و قييد وضييعت هييذه‬ ‫الهداف بطريقة اقتصادية في حدود ) سلوك التلميذ( ]‪.‬‬ ‫إن الهداف هي أهداف المجتمع الكبير‪ ،‬و لكن من أجل الغراض العملية ل يمكن عزل المساهمة‬ ‫الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين‪ ..‫التي قدمها علماء النفيس و التربيية مين خلل مؤلفياتهم‪ ،‬فيإن نفيس الحيالت الميذكورة تؤكيد أيضيا أهميية‬ ‫الحاضر السري للطفل بالنسبة للمعلم ‪ /‬المدرسة‪.[.‬و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام‬ ‫‪96‬‬ .

(2000 ،‬‬ ‫تحليل موضوع تربوي‬ ‫يتطلع المعلمون إلى تطوير عملية التواصل داخل أقسامهم‪ ،‬و لكنهم يواجهون من أجل ذلك‪ ،‬صعوبات‬ ‫جمة‪ ،‬تحول دون تحقيق طموحاتهم‪ ،‬و يرجع بعض المربين أسباب ذلك إلى‪:‬‬ ‫ييي عوامل ذاتية‪ ،‬تتعلق بموافقة المعلمين أنفسهم‪ ،‬و بطبيعة الدوار التي يقومون بها خلل‬ ‫عمليات التواصل‪.1990‬‬ ‫أجوبة‬ ‫‪97‬‬ .‬‬ ‫ييي عوامل موضوعية‪ ،‬تتصل بالوضعية الديداكتيكية للبيئة الصفية‪.‬‬ ‫‪ 2‬يي ما طبيعة الصعوبات التي يواجهها المدرس في خلق تواصل تربوي فعال؟ و إلى أي حد تؤثر في‬ ‫الفعل التربوي‪ 10 ) .‬محمد الفكيكي‪ ،‬تقنية تحليل النص التربوي‪.‬نقط (‪.‬‬ ‫أسئلة‪:‬‬ ‫‪ 1‬يي حدد مفهوم التواصل الديداكتيكي‪ ،‬مبرزا بعض أشكاله‪ 10 ) .‫الذي تلعبه المدرسيية فييي الوسييط الجتميياعي للمدرسيية و المجتمييع‪ ،‬و مييع ذلييك يبييدو أن هييذين المظهرييين‬ ‫لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضييع الثييانوي فييي معيييار النتيياج طالمييا أن الهييدف‬ ‫الول للمدرسة ل يتضمن توكيد العلقات النسانية المتسقة داخل جييدرانها أو ترقييية التعيياون بينهييا و بقيية‬ ‫المجتمع‪ ) .‬نقط (‪.‬نقطة (‪.‬‬ ‫دبلوم مراكز تكوين المعلمين و المعلمات ييي دورة ‪.‬‬ ‫‪ 3‬يي اذكر أربعة عوامل ذاتية و أخرى موضوعية‪ ،‬محلل دور كل منها‪ ،‬في تحسين مردو دية العملية‬ ‫التعليمية‪ ،‬معززا ذلك بأمثلة من واقع القسم‪ 20 ) .

‫مقدمة‪:‬‬ ‫إن العملية التعليمية عملية تواصلية في الصل‪ ،‬و من ثم فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع‬ ‫لها أية عملية تواصلية أخرى‪ .‬فالخبرة التي يود المدرس نقلها‬ ‫إلى التلميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه‪ ،‬و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى‬ ‫المادة‪ ،‬و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و علقته الوجدانية بهم و العكس صحيح‪.‬و تبقى ضرورة الشارة إلى أن‬ ‫مفهوم التواصل يستلزم بالضرورة وجود تغذية راجعة قد يستفاد منها بدرجات تتفاوت من حيث الوظيفة‬ ‫‪98‬‬ .‬فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح‬ ‫عليه البعض بالتواصل الديداكتيكي‪ ،‬و ما هي بعض أشكاله؟ و كيف يؤثر نوع التواصل المعتمد في الفعل‬ ‫التربوي؟ و كيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية و الموضوعية في تحسين المر دودية؟‬ ‫تلك هي السئلة التي سنحاول الجابة عنها في التحليل التالي‪:‬‬ ‫‪ -1‬إن التواصل الديداكتيكي هو ذلك التواصل الذي تتم أساسا من خلله العملية التعليمية يي‬ ‫التعلمية‪ ،‬هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات ضرورية تتجسد في المدرس و‬ ‫المتمدرس و المنهاج التعليمي‪ .‬و هكذا يكون التواصل‬ ‫الديداكتيكي ذلك الميكانيزم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف‬ ‫تتحدد قبل‪ :‬و يتضمن هذا الميكانيزم حمولة معرفية أي مضمونا هو مجموع الدللت و المعاني و‬ ‫الخبرات و العلمات التي يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى الخر‪ ،‬كما يتضمن » وعاء«‬ ‫سيكولوجيا هو مجموع الشحنات الوجدانية و المواقف و التجاهات و الحساسات التي تصاحب إرسال‬ ‫الرسالة و استقبالها‪ .‬لكن هذا ل يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة‬ ‫تختلف في بعض جوانبها عما يمكن ملحظته في مجالت أخرى‪ .‬‬ ‫و ل يقتصر التواصل الديداكتيكي على مجال المعرفة‪ ،‬بل يشمل أيضا مجالت الشخصية الخرى‪ ،‬كأن‬ ‫يتمحور حول تشكيل قناعات و قيم أو تشكيل مهارات و كفاءات جسمية‪ .‬و بحكم أن عملية التواصل عملية دينامية وجدلية‪ ،‬فإن المدرس و‬ ‫المتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي‪ ،‬و يبقى المنهاج ذلك‬ ‫المكون الذي يضم المضمون ) الرسالية( و القناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل‪ .‬و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في البعض‪ .

‬‬ ‫كما أن التواصل ضمن جماعة الصف يمكن أن يكون لفظيا أو غير لفظي؛ و قد طرحت في هدا الباب‬ ‫مجموعة من البحاث حول دور جسم المدرس و كيفية توظيفه في التواصل التربوي‪ ،‬كما برزت‬ ‫مجموعة من الدراسات حول وظيفة لغة المدرس و طبيعة التواصل اللفظي‪ ،‬من ذلك مثل ما قدمت فلندز‬ ‫‪ flandes‬في هدا الباب‪.‬بينما يرتكز النموذج‬ ‫الثالث على الجماعة‪ ،‬و هذا ما ساد في الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الجماعي‪ ،‬حيث تتم‬ ‫عملية التعلم ضمن الجماعة و بالجماعة‪ ،‬و هذا ما يستلزم تواصل جماعيا مبنيا على الحوار و النقاش و‬ ‫التشاور‪ .‬‬ ‫و من منظور آخر نستطيع أن نميز بين ثلثة نماذج من التواصل الديداكتيكي‪ ،‬هي التواصل العمودي‬ ‫السائد في الطريقة التقليدية حيث يكون المدرس في الغالب مرسل و التلميذ مستقبل و العلقة بينهما علقة‬ ‫تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن الخر و مواقفه منه و إدراكا ته بموقع ذاته‬ ‫و موقع الخر؛ ثم هناك التواصل الفعال المرتكز على الفرد و الذي يبرز ضمن الطرائق الفعالة المرتكزة‬ ‫على آلية التفكير الفردي‪ ،‬حيث يسود العتقاد بفعالية المتعلم و ضرورة تمتيعه بحرية التعلم و أهمية‬ ‫الدافعية الذاتية‪ ،‬و يبقى التواصل بين المدرس و التلميذ في إطار علقة ثنائية بالساس ترتكز على‬ ‫التفريدية انطلقا من اليمان بأهمية الفروق الفردية و ضرورة مراعاتها في التعلم‪ .‬و ل يحتكر المدرس في النموذجين الخيرين دور المرسل‪ ،‬بل يتقاسمه مع التلميذ انطلقا من‬ ‫القناعة بأن الدرس شراكة بين من يعلم و ذاك الذي يتعلم‪.‫بحسب درجة الوعي بأهميتها و تلعب هده الستفادة دورا مهما في تصحيح سيرورة التواصل و تقويم‬ ‫اعوجاجه و تفادي سوء الفهم و التفاعل و البتعاد عن حوار الصم‪.‬‬ ‫‪99‬‬ .‬‬ ‫غير أن التواصل الديداكتيكي ليس نوعا واحدا‪ ،‬فبالضافة إلى ما تمت الشارة إليه أعله من تنوع من‬ ‫حيث موضوع التواصل )المعرفة‪ ،‬القيم‪ ،‬المهارات(‪ ،‬نلحظ أنهدا التواصل آليات‪ ،‬فيعتمد على شروحه و‬ ‫إيماءاته و حركاته أو صمته‪ ،‬و قد يكون غير مباشر تستخدم فيه بعض الجهزة تمرر عبرها الرساليات‪.‬‬ ‫و هكذا نلحظ من خلل هذه المثلة أن عملية التواصل قد تتخذ أشكال مختلفة‪ ،‬و ذلك بحسب البعد الذي‬ ‫نتناول من خلله هذه العلقة التفاعلية‪ ،‬و ما ذكرناه ل يعدو أن يكون من باب المثال ل الحصر‪.

‬‬ ‫لكن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل‪ ،‬و كذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي‪ ،‬تفرز في‬ ‫كثير من الحيان مجموعة من الصعوبات و العوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما‪،‬‬ ‫مما يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب وعي المدرس السيكوسوسيولوجي و مدى قدرته على‬ ‫توظيف التغذية الراجعة‪.‬فالتلميذ ليس ندا للمدرس‪ ،‬و من ثم فشاطئاهما المرتبطيان بالتواصيل ل يكونيا متطيابقين‪ .‫‪ 2‬يي ل أحد من المدرسين يرغب في أل يتواصل مع تلميذه‪ ،‬و أل يكون تواصله معهم إيجابيا لمرين‬ ‫أساسين؛ فهو مضطر بشكل حتمي لن يتواصل‪ ،‬لن العلقة التعليمية هي علقة تواصلية بالحتم‪ ،‬و ل‬ ‫نستطيع أن نتصور عدم وجود تواصل داخل فصل من الفصول‪ .‬و يكون من الخطأ أن نتحدث أحيانا عن‬ ‫انعدام التواصل بين هذا المدرس و تلميذه‪ ،‬لنه في الواقع ل يمكن للمدرس أل يتواصل‪ .‬و هذا الميير ليييس ميين السييهولة بمكييان‪ ،‬بحكييم أن المييدرس يعيييش‬ ‫مواطنتين ‪ deux citoyennetés‬كما يقول لنجفيلد ‪ ، M.‬و لما كان ل مفر للمدرس من التواصل‪ ،‬فإنه مضطر‬ ‫أيضا إلى البحث عن أفضل أساليب التواصل حتى تكون علقته مع الخرين ضمن جماعة الفصل علقة‬ ‫مربحة و مفيدة‪ .‬فإذا كان باتسون‬ ‫‪ Bateson‬قد أكد أنه من المستحيل أل يتواصل النسان‪ ،‬فإن المر يزداد استحالة يي إن صح التعبير يي‬ ‫بالنسبة لواقع الفعل التعليمي الذي هو عملية علقية‪ .‬إن النسان يبحث على الدوام يي إل في حالت مرضية يي عن الشعور بالمن‪.Langveld‬فهو ينتمي إلى عالم الراشدين‬ ‫و محكوم عليه بالعيش مع عالم الطفال‪ ،‬و هذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه‪ ،‬فإن هيو توحييد‬ ‫بأطفاله‪ ،‬فقد ذاته كراشد و عجز عن حمل أطفاله إلى المزيد من النضج‪ ،‬و إن هييو توحييد بعييالم الراشييدين‪،‬‬ ‫فقد أطفاله و لم يستطيع التواصل معهم‪،‬لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام و وعي كبير‪.‬‬ ‫‪100‬‬ .‬إن نييوع التواصييل السييائد فييي مدارسيينا هييو ميين نييوع التواصييل غييير‬ ‫المتكافئ‪ .S.‬إذا كييان ميين المفييروض علييى‬ ‫الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا مين السيقوط فيي حيوار الصيم‪ ،‬فيإن الميدرس بالسياس هيو‬ ‫المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك‪ .‬و كلميا‬ ‫ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما‪ ،‬كلمييا كييانت الصييعوبات أكييبر و أخطيير‪ .‬‬ ‫من ضمن هذه الصعوبات التي تحيد مين إمكانييية خلييق تواصيل تربيوي فعيال‪ ،‬يمكين أن نيذكر عييدم قييدرة‬ ‫المدرس على النييزول إلييى تلميييذه‪ .

‬و هذه مسألة أساسية تكون مثل هذا الموقف يعتييبر‬ ‫شرطا ضروريا للممارسة و لتحسين المر دودية‪ .‬فل يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله‪ ،‬ما لم تكيين‬ ‫مواقفه من عملية التدريس إيجابية‪ .‬‬ ‫إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال‪ ،‬و من ثم الوصول إلى المر دودية المستهدفة‪ ،‬هو‬ ‫وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية‪ .‬و طييبيعي جييدا أن‬ ‫‪101‬‬ .‫بالضافة إلى هذه الصعوبة‪ ،‬يمكن ذكر عائق آخر قييد يحييول دون إيجيياد تواصييل تربييوي فعييال‪ ،‬ميين ذلييك‬ ‫طبيعة المنهاج التعليمي؛ فاشتماله على أهداف بعيدة عن ميول التلميذ و وجود مضامين مملة ل تتناسب و‬ ‫طبيعة مرحلته النمائية‪ ،‬و سيادة طريقة و أساليب تعتمييد علييى الذعييان‪ ،‬و كييذلك حضييور أشييكال تقويمييية‬ ‫تخلق » فوبيا « معطلة‪ ،‬كل هذا ل يمكين إل أن يعييق وجيود تواصيل فعيال‪ ،‬و أن ييؤدي إليى المزييد مين‬ ‫السلبية و بروز آليات دفاعية و أساليب المناورة من كل طرفي العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية‪.‬ففييي كيثير مين الحيييان‪ ،‬يلحيظ أن موقييف التلمييذ مين‬ ‫التواصل التربوي يتحدد بنسبة مهمة‪ ،‬انطلقا من موقف الباء من العملية التعلمية‪.‬و لعل ما يلحظ من تردد في المر دودية التعلمية‪ ،‬يرجع في جزء كبير‬ ‫منه إلى هذه الزمة التي يعرفها التجاه من مهنة و عملية التدريس بسبب عوامل شييتى‪ .‬كما أن طبيعيية‬ ‫التسييير الداري و علقية البياء بالمدرسية‪ ،‬و ميا يشيكلونه مين تصيورات ليدى أبنيائهم تجياه الميدرس و‬ ‫المؤسسة‪ ،‬ل يقل أهميية عميا تميت الشييارة إلييه‪ .‬و فيي كيثير مين الحييان‪ ،‬يتيداخل ميا هيو ذاتيي بميا هيو موضيوعي بفعيل جدليية‬ ‫الظواهر و تركيبتها و تفاعلها‪.‬‬ ‫‪3‬يي تتأثر مردو دية العملية التعليمية ‪ /‬التعلمية بمجموعة من العوامل‪ ،‬منها ما هو مرتبط بييذات المييدرس و‬ ‫منها ما هو موضوعي‪ .‬إن التجاه نحو التدريس يختزل مجموعة من التجاهييات‬ ‫نحو مكونات الفعل التعليمي بل هو يحددها جميعا‪ .‬‬ ‫و تلعب المكانات المادية للمدرسة في كثير من الحيان دورا بارزا في إعاقيية أو تسييهيل عملييية التواصييل‬ ‫التربوي‪ .‬فوجود الوسائل التعليمية و طبيعة البنية التحتية للمدرسة‪ ،‬يسييهل إلييى حييد كييبير عمليية التواصييل‬ ‫التربوي‪ ،‬خاصة في مجموعة من المواد التي يحتاج فيها التعلم إلى الملحظة و التشخيص‪ .‬‬ ‫إن هذه الصعوبات‪ ،‬بالضافة إلى عييوائق أخييرى‪ ،‬ترتبييط بالحييالت الشيياذة كبعييض العاقييات الجسييدية و‬ ‫غيرها‪ ،‬تؤثر سلبا يي كما تبينا يي على عملية التواصل التربوي كعملية إعلمية و وجدانية في نفييس الييوقت‪،‬‬ ‫و هذا يرتد طبعا على مستوى التعلم و تحقق أهدافه‪.

‬فالحب يمنييح الشييعور بييالمن و الثقيية فييي الييذات أول و فييي‬ ‫مصيدر الحيب ثانيية‪ ،‬و هيذه الثقية ضيرورية فيي إيجياد تواصيل سيليم ينتيج مردوديية تنسيجم و الهيداف‬ ‫المسطرة‪ .‬و هذا يلحظ داخل بعييض القسييام حيييث‬ ‫تسود الجواء المكهربة و يطغى العقاب النتقامي و البحث عن كبش الفداء و السييتهتار و الرتابيية‪ .‬‬ ‫و يرتبط بهذا الموقف عاملن آخران‪ ،‬هما حب الطفل و احترام شخصيته‪ .‬و علييى تلييك‬ ‫‪102‬‬ .‬فالفعييل التعليمييي لييم يعييد حاليييا‪ ،‬مييع‬ ‫تطور المعرفة البيداغوجية و العلوم النسانية و وسائل التصال الجماهيرية‪ ،‬لم يعد يرتكييز علييى حييدس و‬ ‫التلقائية‪ ،‬بل أصبح عمل مضبوطا و مقننا و مخططا له‪ ،‬و هذا ما يستلزم ميين المييدرس أن يكييون مخططييا‬ ‫ومقوما و منشطا‪ .‬و هييي‬ ‫كلها معطيات ل يمكن أن تحقق الميير دودييية المتوخيياة‪ ،‬فييي حييين أن الفصييول الييتي يييدرس بهييا مدرسييون‬ ‫يتمتعون بحد معقول من تقبلهم لمهنتهم‪ ،‬غالبا ما تنعيدم فيهييا مثيل هيذه الظيواهر أو تقييل إليى درجيية يكييون‬ ‫تأثيرها ضعيفا‪.‬‬ ‫و تلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا ل يخلو أهمية في السهام فيي تواصيل تربيوي ناجيح‪ ،‬ذليك أن‬ ‫تكوينه البيداغوجي و امتلكه للميكانيزمات التعليمية يعتبر أن أمرا مهما في هذا المجييال‪ ،‬إذ ل يكفييي حييب‬ ‫الطفل و معرفة مرحلته النمائية‪ ،‬بل ينبغيي أيضيا امتلك التقنييات الكفيلية بالتواصيل اليتربوي‪ ،‬أي القيدرة‬ ‫على النزول بهذه الشحنات الوجدانية و النظرية إلى مجال الممارسيية‪ .‬و في غياب هييذين المحييددين ل‬ ‫يمكن لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المر دودييية‪ ،‬ذلييك أن حييب الطفييل يجسييد الشييرط‬ ‫الوجداني للتواصل‪ ،‬في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القييدرة علييى تكييييف خطابنييا وفييق قييدراته و‬ ‫إمكانياته‪ ،‬و هو ما يجسد الشرط المعرفي لهذا التواصل‪ ،‬أي مضمونه‪ .‬و قد أصبحت الدراسات السيكولوجية الن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني و ما هو‬ ‫معرفي‪ ،‬معتبرة أن الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل ل يعكس وحدتها كليتها‪.‬و الفصل ليس مجال لتعبير المدرس عيين مشيياعر الحييب نحييو الطفييل أو أن يكييون ملمييا‬ ‫بالمعارف فقط‪ ،‬و لكن أيضا ينبغي أن يكون متمكنييا ميين التقنيييات‪ ،‬و منهييا تقنيييات التواصييل‪ .‬إن الطفال فييي الفصييول الدراسييية‬ ‫حساسون جدا لهذين الشرطين‪ ،‬بحيث نلحظ أن الطفل الذي ل يستشعر أنه متقبل من طرف مدرسه‪ ،‬غالبا‬ ‫ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا الخير‪ .‫مدرسا ل يرغب في مهنة التدريس‪ ،‬تكون فعاليته ناقصة و سلبية نظرا لغييياب الدافعييية لييديه‪ ،‬ممييا يييترتب‬ ‫عنه احتراق نفسي يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته و نحو مهنته‪ .

‬صحيح أن مدارسنا تبقى في عمومها مؤسسات تقليدية في برامجها و‬ ‫مناهجها‪ ،‬لكن مع ذلك تبقى هناك هوامش اصطلح عليها سنيدرس ‪ Snyders‬بالهوامش الثورية تسييمح لنييا‬ ‫بإقحام بعض الساليب و التصورات الحديثة‪ ،‬و هي خطوة أولى قيد تتطيور بحسيب مسيتوى تغلغيل الفكير‬ ‫البيداغوجي الحديث لتتوسع أكثر‪.‬و لكييي تتحقييق‬ ‫أهداف المهام هذه‪ ،‬لبد من هندستها و تنظيمها‪ ،‬و هذا ما يستلزم دراية و تكوينا ينبغي تجديدها على الدوام‬ ‫بحكم أن المعرفة البيداغوجية تتطور باستمرار‪.‬‬ ‫إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم‪ ،‬كلما سمحت المكانيات بذلك‪ ،‬و إحييداث بعييض‬ ‫التعديلت في أساليب التواصل و تقنياته‪ ،‬يمكن أن يخفف من وطأة الرتابة التي تسيطر على فصولنا‪ .‬‬ ‫و من ضمن العوامل الذاتية للمدرسين التي تساعد على تحسين المردودية التعليمية هو قدرة المدرس علييى‬ ‫البحث‪ ،‬و هذا أمر أصبح يشكل ضييرورة فييي التربييية الحديثيية؛ إذ لييم يعييد المييدرس مسييتهلكا للمقييررات و‬ ‫التوصيات و التعليمات‪ ،‬بل أصبح عليه أن يمارس البحث التربوي متخذا من فصله مجال لرصد الظييواهر‬ ‫و وضع الفرضيات و تجريبها‪ ،‬و هو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق و رصييد مكييامن القييوة‪ ،‬و إيجيياد‬ ‫أساليب العلج للمشاكل و المثبطات‪ .‬وهذه‬ ‫التعديلت ينبغي أن تسبقها بحوث و عمليات رصد للمكانيات و تخطيط يبعد عن العشوائية التي غالبييا مييا‬ ‫تؤدي إلى فشل تجارب التعديل و من ثم اليأس‪ .‫المشاعر أن تتبلور من خلل تحقيق أهداف المهام التي تتجلى في التعلم و في كيفييية التعلييم‪ .‬‬ ‫‪103‬‬ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يلحظ لدى كثير ميين المدرسييين كييونهم‬ ‫جد متحمسين في بداية تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة و لمعيياداة اللجييوء إلييى العقيياب‪ ،‬لكنهييم سييرعان مييا‬ ‫يتخلون عن حماسهم بمجرد فشلهم في التجارب الولى إزاء أطفال » مشاغبين « أو‬ ‫» غير جادين « مما يؤدي بهم إلى السقوط فيي التقليديية و اللجيوء إليى العقياب كوسييلة للعلج و يفلحيون‬ ‫مؤقتا في عملية الردع‪ ،‬معتقدين أنهم نجحوا‪ ،‬و تضمحل المبييادئ الييتي حملوهييا ميين مراكييز تكييوينهم‪ ،‬بييل‬ ‫تتشكل لديهم قناعات بعدم جدواها‪ ،‬متغافلين أن تجربتهييم الولييى كييانت تسييتلزم النفييس الطويييل‪ ،‬كمييا أنهييا‬ ‫كانت في حاجة إلى عدم عملية البحث التي تسائل العوامل و السباب في بروز هذه الظاهرة أو تلك‪.

‬و كلما كانت هذه القنوات جيدة و غنية‪ ،‬كلما كان التواصل سييليما‬ ‫و ناجحا‪ .‬و يمكن القول‪ ،‬إن الطريقة التعليمية السائدة كفلسفة في التعليييم‪ ،‬أي كمجموعيية ميين‬ ‫التصورات التي تحدد طبيعة عناصر العملية التعليمية و طبيعة العلقات الرابطة فيمييا بينهييا‪ ،‬يمكيين القييول‬ ‫إنها هي المحور المحدد لباقي المكونات البيداغوجية الخرى و من ثم نسقية هذه المعطيات‪.‬‬ ‫فعلى المستوى المادي‪ ،‬تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل‪ ،‬ميين حيييث التجهيييزات و الوسييائل‬ ‫التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي‪ ،‬و من تم تحسين المردودية التعليمية‪ .‬إن التواصل‬ ‫يحتاج إلى قنوات ووسائط لنقل الخطاب‪ .‬‬ ‫إن المعطيات البيداغوجية تلعب دورا كبيرا في رسم معالم العملية التعليمية و على تحديد أساليب و أشييكال‬ ‫التواصل داخل الفصل‪ .‬‬ ‫و بالنسييبة للعوامييل البشييرية و الجتماعييية‪ ،‬فتييدخل ضييمنها الظييواهر التشييريعية و المظيياهر التسييييرية و‬ ‫الدارية‪ ،‬و كذلك علقات المدرس بالجماعات الخرى المهتمة بالتلميييذ ك السييرة و غيرهييا‪ .‬‬ ‫‪104‬‬ .‫أما على مستوى العوامل الموضييوعية‪ ،‬فيمكيين تصيينيفها إلييى عوامييل مادييية‪ ،‬عوامييل بشييرية اجتماعييية و‬ ‫عوامل بيداغوجية‪ ،‬و إن كان هذا التصينيف تصينيفا منهجيييا مين المفيروض أل يغيييب التييداخل و التفاعييل‬ ‫الموجودين بين تلك العوامل‪.‬كما أن الطبيعة » اليكولوجية « للفصل تخلييق أجييواء نفسييية تتميييز بالرتييياح‪ ،‬ممييا يقلييص ميين‬ ‫حالت التوثر أو الشعور بالكآبة و الرتابة‪.‬‬ ‫و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طييرائق رسييمية و أسيياليب تقييويم‪ ،‬دورا خطيييرا فييي‬ ‫عملية التواصل و تحديد طبيعة المردوديية التعليميية؛ إذ كلميا كيانت تليك الهيداف واضيحة و مدروسية و‬ ‫علمية‪ ،‬و كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم‪ ،‬و كلما كانت الطرائق ترمييي إلييى‬ ‫عدم القتصار على شحن الدمغة‪ ،‬بل إلى تطوير الشخصييية و تعليييم التعلييم‪ ،‬و كييذلك كلمييا كييانت أسيياليب‬ ‫التقويم هادفة إلى توظيف التغذييية الراجعيية‪ ،‬كلمييا وجييدت الدوات البيداغوجييية السييليمة لحييداث تواصييل‬ ‫تربوي إيجابي‪ ،‬و من ثم المردودية المتحسنة باستمرار‪.‬و هييذه كلهييا‬ ‫عوامل تلعب دورها في تحسين مردودية التعليم‪ ،‬كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي‬ ‫سليم‪ ،‬إذ كلما كانت إدارة المؤسسية و السيرة متعياونتين‪ ،‬كلميا شيجع ذليك عليى خليق تواصيل فعيال بيين‬ ‫الطراف المعنية‪ ،‬و من ثم في خلق تواصل تربوي داخل الفصل‪.

‬‬ ‫إن العوامل الذاتية و الموضوعية التي أشرنا إليها من باب المثال ل الحصر‪ .‬مدة النجاز‪3 :‬ساعتان‬ ‫‪ :‬نص الموضوع‬ ‫تختلف إيقاعات التعلم وأنماطه داخل الفصل الدراسي بحسب اختلف المتعلمين ففي الوقت الدي‬ ‫يتعلم فيه البعض بسرعة‪ .‬بالعتماد على تجربتك ‪3‬‬ ‫الميدانية‪ ..‬وضح دلك مستعينا ببعض المثلة )ينقط على ‪7‬‬ ‫ي هناك اختلفات أخرى توجه تعلم التلميد والكيفية التي يتعلمون بها ‪...‬نحو التحليل والتفكير المنطقي ‪ .‬ابرز اهم هده الختلفات واد كر المقاربات البيداغوجية التي استعنت بها لستجابة لكل‬ ‫)صنف من التلميد على حدة)ينقط ‪8‬‬ ‫)المتحانات المهني لولوج الدرجة ألتا نية من التعليم البتدائي )السلم ‪* 10‬‬ ‫‪105‬‬ ..‬يحتاج البعض الخر إلي وقت أطول ‪ .‬السئلة‬ ‫ي كيف ينبغي ا لنضر إلى هده الختلفات ‪ .(5‬‬ ‫نماذج من المتحانات المهنية‬ ‫‪‬‬ ‫امتحانات مهنية خاصة بأساتذة التعليم البتدائي‬ ‫)المتحان المهني لولوج الدرجة الثا نية من إطار اساتدة التعليم البتدائي )السلم ‪* 10‬‬ ‫دورة نونبر ‪2004‬‬ ‫مادة الختيار التربية وعلم النفس التربوي‬ ‫‪.‫إل أن ذلك ل يمنع من أن هيذا النسيق يمكين أن يكيون مفتوحيا يسيمح بإدخيال بعيض العناصير الجدييدة أو‬ ‫التعديلت‪ ،‬و هذا ما يجعل أمر التداخل بين العوامل الذاتية للمدرس و العوامل الموضوعية أمرا مؤكدا‪.‬‬ ‫) تحليل الستاذ‪ :‬عزوز التوسي ‪ ،‬سلسلة التكوين التربوي العدد ‪.‬وفي الوقت الدي ينزع فيه البعض‬ ‫‪ .‬و الييتي تييؤثر فييي المردودييية‬ ‫التعلمية‪ ،‬هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها‪ ،‬نظرا لن العملية التعليمية يي التعلمييية عملييية دينامييية و‬ ‫جدلية و كلية في نفس الوقت‪ ،‬و طبيعتهييا هييذه هييي الييتي تجعييل الفصييل بييين مكوناتهييا و محييدداتها فصييل‬ ‫منهجيا ليس إل‪.‬وكيف يصح التعامل معها بيداغوجية ؟ ‪1‬‬ ‫ي تستلزم هده الختلفات تنويع مداخل التعلم وأسا ليبه لمنح جميع المتعلمين فرص الولوج إلى ‪2‬‬ ‫‪)...‬ينزع البعض الخر نحو الحدس الفني‬ ‫‪ :...‬وضعيات التعلم التي تناسبهم اكثر‪.

‬تنمية تمكنهامن ان تحقق التغيير الجدري المطلوب في شتى جوانب الحيات‬ ‫وكتيرا ما تنسى في هدا المجال بدهة أساسية ‪ .‬مادة الختبار ‪ :‬تحليل ومناقشة نص تربوي‬ ‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‪.‬امور ل تؤدي‪ .‬‬ ‫‪)).‬تنمية الثروة البشرية ‪ .‬وتحقيق ديمقراطية التربية و وقبول العداد المتزايدة في التعليم‬ ‫العالي والتانوي‪ .‬هل تكفي تلك الشروط لتحقيق الجودة المطلوبة؟‪3.‬هييي مسييالة التجديييد‬ ‫في التربية ‪ .‬من مقدمة كتاب الجود والتجديد في التربية المدرسية‬ ‫دار العلم للمليين ‪ .‬ففتح ابواب التعليم على مصرعها ‪ .‬ل بكمييه واتسيياعه فحسييب‬ ‫ومثل هدا المطليب يسيتلزم تجدييد محتيوى التربيية وطرائقهيا وبنيتهيا وتقنيتهيا ومين هنيا كيانت المسيالة‬ ‫الساسية المطروحة امام أي بلد يسعى الى تحقيق تنمية المستقلة وحضارته الداتية ‪ .‬دورة نونبر ‪2004‬‬ ‫‪.‬و ‪13‬‬ ‫‪ :‬السئلة‬ ‫)ما الدي يقصده النص بمستوى التعليم و نوعه ؟)ينقط ‪1.‬ومثل هده التربييية البداعييية ل تتياتى إل عين طريييق التجدييد‬ ‫لشييييييييييييييييييييييييييييتى جييييييييييييييييييييييييييييوانب العملييييييييييييييييييييييييييييية التربوييييييييييييييييييييييييييييية‬ ‫‪.4‬‬ ‫)ربط النص تنمية الثورة البشرية بجودة التربية ‪ .‬فضل عن التعليم البتدائي ‪ .‬بل لبد ان يكون تعليما نضع في صلبه وفي بنية ومحتواه وطرائفه ما يحقق مثل هده‬ ‫التنمية‪ .12 .‬ل سيما ادا دكرنا ان التربية المبدعة الحلقة هي وحدها القادرة علييى تكييوين النسييان الييدي‬ ‫يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة ‪ .‬هل الربط في نضرك؟)ينقط على ‪2.‬ينطق على ‪6‬‬ ‫ورد في النص ان التربية المدنية الخلقة هي وحدها القادرة على تكوين النسانية الدي يسهم في خلق‪4.‬ول ياتي دلك ال عن طريق عناييية خاصيية بمسييتوى التعليييم ونييوعه ‪ .4‬‬ ‫حدد النص شروطا أساسية لتحقيق جودة التربية ‪ .‬وهي ان التعليم الدي يحقق مثل هده التنمية الداتية ليس أي‬ ‫نوع من التعليم ‪ .‬‬ ‫المعامل‪2:‬‬ ‫من الخطا الظن أن مجرد التوسع الكمي في التعليم كفيل بان يعد الثروة البشرية اللزمة للتنمية الداتية‬ ‫‪.‬‬ ‫عن عبد ال الدائم ‪ .‬على أهميتها الى توليد التربية القادرة على‬ ‫‪.‫‪.‬‬ ‫)العلم والتكنولوجيا والتقافة ما رايك في هدا القول ؟ )ينقط على ‪6‬‬ ‫‪106‬‬ .‬الطبعة الولى ‪1981.

...‫المتحان المهني لولوج‬ ‫الدرجة الثانية من إطار‬ ‫اساتدة التعليم البتدائي ‪/‬السلم‬ ‫‪10...........‬مجموعة من الممارسات البيداغوجية ‪ ..........................‬امتحان ‪......‬ج‪-‬النشاط العلمي ‪ :‬تقديم تطور الزهرة إلى ثمرة‬ ...:‬ساعتان ‪.‬عشر نقط‬ ‫) في مادتين من المواد الثلث التالية ك‬ ‫‪ :‬ا‪-‬اللغة العربية ‪ :‬الحال‬ ‫‪ :‬ب‪-‬الرياضيات ‪ :‬تقديم العداد العشرية‬ ‫‪107‬‬ ‫‪ ..... :‬لولوج إطار اساتدة التعليم البتدائي من الدرجة الولى )السلم ‪-11‬‬ ‫‪..‬للتنشيط وخلق أجواء جديدة وفاعلية من‬ ‫‪ .........................‬ومواكبة لمستجدات الساحة التربوية ‪ ..........‬‬ ‫اقترح وضعية –مسالة السنة الرابعة البتدائية‪3...‬‬ ‫)وضح ماهية الوضعية –المسالة ‪)...‬البيداغوجيا المشروعة‬ ‫)اذكر أربع إيجابيات للمقاربة بالكفايات ‪).‬‬ ‫‪.....‬المقاربة بالكفايات مدخل استراتيجيا في مراجعة المناهج والبرامج واعداد الكتب المدرسية‬ ‫وفي هدا الصدد‪ ........‬ستنقط‪2....‬وتحدث عن فوائد وكيفية تسييره‬ ‫‪ .‬بعرض استثمار كل المعطيات والمكانات المتوفرة ‪ ..........‬المعامل ‪-2:‬‬ ‫‪......‬دورة ‪ 18......‬فان تحقيق الكفا يا ت المستهدفة‪ ....‬من خلل تحديد اليقاعات الزمانية وتن ضيمها‬ ‫اقترحت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الطر والبحث العلمي على الفاعلين التربويين‪3......:‬منهجية تدريس المواد المقررة المدرسة البتدائية ‪........‬دورة نونبر ‪2004‬‬ ‫المادة‪ :‬مستجدات نضام التربية والتكوين‬ ‫‪ :‬اجب عن السئلة التالية‬ ‫‪ :‬حدد المفاهيم التالية‪1-‬‬ ‫)المسؤولية الدارية للمدرس )ة*‬ ‫الجهوية*‬ ‫• التقاعد المبكر‬ ‫• مديرية الموارد البشرية ‪................-‬‬ ‫بالمؤسسات التعليمية إنشاء مجموعة من النوادي التربوية ‪ .. :‬دجنبر ‪-2003‬‬ ‫مادة المتحان‪.............‬نص الموضوع‬ ‫في سياق اجر وتفعيل المثا ق الوطني للتربية والتكوين ‪ .......‬والتخصيص‬ ‫‪ ..‬تعتبر المراقبة المستمرة من النشطة التقويمية التي تدرب المتعلم على التقويم الذاتي مكتسبا ته‪4-‬‬ ‫مما يؤكد ضرورة إدماجها في سيرورة الفعل التعليمي‪ ..‬‬ ‫مادة النجاز‪..........‬مثل الوضعية –المسالة ‪ .‬تحدث عن الجانب التنظيمي لسيرورة المراقبة المستمرة‬ ‫‪).......‬‬ ‫‪ :‬يحاول قطاع التربية الوطنية ضبط المكونات الساسية للسنة الدراسية‪2-‬‬ ‫‪.‬اعتمدت‬ ‫‪ ..........‬يتطلب تطوير اداءات المدرس التربوية بتوظيفه‬ ‫‪ ........‬اختر أحد هده النوادي ‪ ........‬التعلمي ‪ .‬خاصة على مستوى التنظيم‬ ‫‪..‬اربع نقط‪1..‬التواصل بين عناصر العمل التربوي‬ ‫‪...‬التخصص ‪ :‬اساتدة اللغة العربية‪-‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫‪)......................

‬من جهة ‪ .19) 07.‬المؤسسة والمدرس في دلك )‪4‬نقط‬ ‫بمقتضى القانون رقم ‪ .‬في محوره التاني‪ .5.‬‬ ‫‪.‬بعد التطرف إلي‪2.2‬ابرز الثر الدي تحدثه النظرة اليجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية ‪.‬أوضح‬ ‫دلك‪.‬‬ ‫أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا ‪ .3:‬‬ ‫نص الموضوع ‪:‬‬ ‫إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته ‪ .3‬العتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ‪.‬مجالت التجديد والتغيير من خلل اقتراح‪4-‬‬ ‫تسعة عشر )‪ (19‬دعامة أساسية ‪ .‬‬ ‫) اللمركزية )نقطتان‪-‬‬ ‫)اللجنة الدارية المتساوية العضاء)نقطتان ‪-‬‬ ‫اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره ‪.‬‬ ‫)ينقط على ‪(5‬‬ ‫‪.‬اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات‬ ‫‪).‬‬ ‫‪.4‬كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم‪ .‬سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة‬ ‫‪).‬‬ ‫‪.‬يستدعي العتراف‪ .‬منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية‬ ‫والوسائط التعليمية كيف تمت ‪.‬اشرح العبارات التالية ‪:‬‬ ‫)ينقط على أربعة (‬ ‫إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الساسية ‪.‬بقابلية المتعلم للتربة ‪ .‬؟‬ ‫)ينقط على ‪(6‬‬ ‫)امتحان ‪ :‬مهني لولوج إطار اساتدة التعليم البتدائي الدرجة الولى )السلم ‪-11‬‬ ‫دورة ‪ 18 :‬دجن بر ‪-2003‬‬ ‫مادة المتحان ‪ :‬مستندات نظام التربية والتكوين التخصص‪ :‬جميع التخصصات‪-‬‬ ‫العامل‪-3:‬‬ ‫مدة النجاز‪3 :‬ساعات‬ ‫‪:‬نص الموضوع‬ ‫‪ :‬اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة‪1.‬‬ ‫المعامل ‪.‬بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم ‪ :‬ويغني التعليمات الساسية للتلميذ‪.‬‬ ‫السئلة ‪:‬‬ ‫‪. (2000.‬في رأيك ‪ .‬تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلميذ ‪ .11‬‬ ‫المدة‬ ‫المعامل ‪3‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪3‬ساعات‬ .‬مدير‬ ‫‪).‬ويغنى التعليمات‬ ‫الساسية للتلميذ ‪.‬التعليمية بالتعليم البتدائي )‪6‬نقط‬ ‫المتحان المهني الدرجة الولى من إطار اساتدة‬ ‫التعليم البتدائي ‪/‬السلم ‪.‬تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة )‪6‬نقط‬ ‫تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ .00‬أحثث الكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة‪3.‬ومن‬ ‫جهة أخرى ‪ .‫دورة ‪ :‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫التخصص‪ :‬اللغة العربية والمزدوجة‬ ‫مادة الختبار ‪ :‬التربية وعلم النفس التربوي‬ ‫مدة النجاز ‪ :‬ثلث ساعات ‪.

‬‬ ‫‪‬‬ ‫امتحانات مهنية خاصة بأساتذة التعليم الثانوي العدادي‬ ‫*المتحان المهني لولوج إطار أستاذ التعليم الثانوي العدادي من الدرجة الولى)السلم ‪(11‬‬ ‫دورة ‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫التخصص ‪ :‬جميع التخصصات‬ ‫مادة الختبار ‪ :‬التربية وعلم النفس‬ ‫مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬ ‫الموضوع ‪:‬‬ ‫إذا كان مصطلح تلميذ يدل على كل شخص يكونه معلم‪،‬قبل أن يرتبط بالطفل )أو المراهق(الذي‬ ‫يتلقى تعليمه بمؤسسة تعليمية‪،‬فإنه في السنوات الخيرة دخل في تنافس مع مصطلح متعلم‪.2‬انطلقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين ‪ .‬‬‫دورة‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫‪109‬‬ .‬دورة نون بر ‪2004‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪-4‬يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعل على مستوى المؤسسة التعليمية ‪ .‬‬ ‫*مديرية الشؤون القانونية والمنازعات ‪.‬‬‫ماهي التيارات و التوجهات البيداغوجية الحاملة لكل من المصطلحين؟‬‫من خلل تحليلك لواق المدرسة المغربية بين ماهي التوترات و التناقضات التي تعيشها‪..‬‬ ‫وضح الدللت النفسية‪-‬البيداغوجية لكل من المصطلحين‪.‬حيث أسندت إليه مهام رائدة ‪.‬‬ ‫بغرض تحقيق جودة المنتوج التربوي ‪.‬وضح مكونات‬ ‫وتمفصلت هده الهيكلة‪.‬‬ ‫*أخلقيات المهنة‬ ‫‪.‫‪.‬‬ ‫‪-3‬من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم إيقاعات‬ ‫الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية‪.‬المادة ‪ :‬مستجدات نظام التربية والتكوين‬ ‫‪ :‬اجب عن السئلة التالية‬ ‫حدد المفاهيم التالية‪1-‬‬ ‫*مجلس التدبير ‪.‬‬ ‫وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية ‪ .‬مع الشارة إلى تأثير دلك‬ ‫على صيرورة العملية التعليمية التعلمية ‪.‬وضعت الوزارة هيكلة‬ ‫جديدة لتنظيم أسلك المدرس بالتعليم الولى والبتدائي والثانوي ‪.‬‬ ‫تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬ ‫*الكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات ‪.

..........‬‬ ‫‪Sujet‬‬ ‫‪Dans la réforme éducative en cours.‬‬ ‫‪ -2‬اقترح كفاية يمكن تنميتها من خل المادة التي تدرسها‪...................‬‬ ‫‪-2‬من خل ل دراسة منهجية لهذه الحالة بين متانة و نجاعة موضوع النيدوة و كيذا أهميية التكيوين‬ ‫المستمر في تطوير الكفايات المهنية‪................................................................‬‬ ‫‪-1‬وضح الشكالية التي يتضمنها تصريح عبد ال مبينا السباب التي قد تكون ورائها‪............ les textes officielles considèrent‬‬ ‫‪l école«comme un véritable espace pour la consolidation des principes ayant‬‬ ‫‪trait de valeurs morales................‬‬ ‫‪..............................‬‬ ‫تابع عبد ال‪ ،‬باعتبياره أسيتاذا بيالتعليم الثيانوي ال عيدادي‪ ،‬أعميال هيذه النيدوة بغيية تحييين و تعمييق‬ ‫معارفه في مجال علوم التربية‪،‬خصوصا أنه تم اعتماد المدخل بالكفايات في بناء المناهج الجديدة‪ ..............................................‬‬ ‫‪ -3‬قدم جردا للمعارف و المهارات و المواقف الضرورية لتنمية هذه الكفاية‪..............‬‬ ‫‪-1‬حدد مكونات ومميزات الوضعيات التي ترتبط بكفاية معينة‪.................................... aux droits de l homme et à l‬‬ ‫‪.........Analysez et commentez de manière personnelle cette affirmation‬‬ ‫‪..................................................‬‬ ‫دورة‪ 19 :‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬ ‫مادة الختبار‪ :‬دراسة حالة تربوية و تعليمية‬ ‫مدة ال نجاز‪ :‬ساعتان‬ ‫الموضوع‪:‬‬ ‫نظمت إحدى مؤسسات التكوين ندوة تحت عنوان"الكفايات‪ :‬مدخل لتجديد سيرورات‬ ‫التعتيم‪"......‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫دورة‪ :‬دجنبر ‪20003‬‬ ‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬ ‫مادة الختبار‪ :‬التربية وعلم النفس‬ ‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‬ ‫نص الموضوع‪:‬‬ ‫تعتبر المدرسة حسب النصوص الرسمية للصلح التربوي الراهن" فضاء حقيقيا‬ ‫لترسيخ القيم الخلقية‪ ،‬وقيم المواطنة‪،‬وحقوق النسان‪ ،‬وممارسة الحياة الديمقراطية"‬ ‫حلل هذا القول وناقشه مبديا رأيك فيه‪.....................‬عند‬ ‫نهاية اللقاء‪ ،‬صرح عبد ال‪ ":‬ليس هناك فرق ملموس ما قدم في اللقاء وما نعمل به‪"......‬‬ ‫‪ -3‬اقترح حلول عملية لمعالجة هذه الشكالية من جوانبها التربوية و التكوينية‪.........................................................‬‬ ‫‪-4‬اقترح وضعية لتقويمها‪...........‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬ ‫مادة النجاز‪ :‬منهجية التدريس‬ ‫مدة النجاز‪ :‬ساعتان‬ ‫الموضوع‪:‬‬ ‫تتطلب تنمية الكفايات اكتساب التل ميذ مجموعة من المعارف و المهارات و المواقف‪،‬‬ ‫ويقتضي التمكن من مستوى كفاية معينة اعتماد وضعيات مرتبطة بهذه الكفاية‪.......‬‬ ‫‪........................................«exercice de la démocratie‬‬ ‫‪....... à la citoyenneté.................‬‬ ‫‪‬نماذج من امتحانات مهنية خاصة بالتعليم الثانوي التأهيلي‬ ‫‪110‬‬ .....

. ‫الموضوع‬: ‫يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجال للتفاعلت بين افراد او مجموعات تتشكل حسب‬ ‫ التعليمية‬/ ‫ مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية‬................. (8points)........... ....................... La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes...........‫)حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين‬ (‫نقط‬8) ........................‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى من ا ستاد التعليم التانوي التاهيلي‬ 2004 ‫ نونبر‬:‫دورة‬..... Sujet. ‫ التربية وعلم النفس التربوي‬: ‫مادة الختبار‬ 2 :‫المعامل‬ ‫ ساعتان‬:‫مدة النجاز‬..... D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage........... 1-précisez les éléments qui font de la classe un espace institutionnel.........‫)بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا‬ 2-‫نقط‬4).... 1-‫نقط‬4)... ‫العليمية‬/ ‫اقترح تدبيرا فعال للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية‬-4 ... ‫ متغيرات مختلفة‬..................................................................................‫)اعط تصنيفا لهده التفاعلت ووضحها من خلل بعض المتلة‬ 3-‫نقط‬4).....(4points) 2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en évidence par des exemples..(4points) 3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces deux composants de la classe...................... 111 . (4points) 4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces deux composants de manière àfaciliter l’enseignement / apprentissage............

D’ou l’émergence de difficultés entravant l’acte d’enseignement / apprentissage. 1-‫نقط‬4).‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى من ا ستاذ التعليم التانوي التاهيلي‬ 2004 ‫ نونبر‬:‫دورة‬. 1-précisez les éléments qui font de la classe un espace institutionnel. ………………………………………………………………………..(4points) 2-donnez une catégorisation de ces interactions et mettez-les en évidence par des exemples. ‫العليمية‬/ ‫اقترح تدبيرا فعال للقسم يوفق بين هدين المكونين بهدف تيسير العملية‬-4 Sujet. La classe est considérée comme un espace institutionnel et un champ d’interactions entre des individus ou des groupes qui se constituent selon des variables différentes.‫)اعط تصنيفا لهده التفاعلت ووضحها من خلل بعض المتلة‬ 3-‫نقط‬4). 2 :‫المعامل‬ ‫ التربية وعلم النفس التربوي‬: ‫مادة الختبار‬ ‫ ساعتان‬:‫مدة النجاز‬. 112 . (4points) 4-propsez une gestion efficace de la classe qui mettre en accord ces deux composants de manière à faciliter l’enseignement / apprentissage. (8points). ‫الموضوع‬: ‫يعتبر القسم فضاءا مؤسساتيا ومجال للتفاعلت بين افراد او مجموعات تتشكل حسب‬ ‫ التعليمية‬/ ‫ مما يؤدي احيانا الى بروز صعوبات تعوق العماية‬.(4points) 3-déterminerz les éléments qui pourraient mettre en opposition ces deux composants de la classe. ‫ متغيرات مختلفة‬.‫)حدد بعض عناصر التعارض الممكن بين هدين المكونين‬ (‫نقط‬8) .‫)بين العناصر التي تجعل من القسم فضاءا مؤسساتيا‬ 2-‫نقط‬4).

‬المادة‬ ‫‪ :‬منهجية تدريس المادة‬ ‫‪.‬والتي يمكن‪3.‬الدارية المتساوية العضاء‬ ‫حدد العمال والسلوكات التي يمكن اعتبارها مخلة بالمسؤولية بقطاع التربية الوطنية‪ .‬نقطة ‪1.‬مادة الختبار ‪ :‬النصوص التنضيمية والتشريعية المعمول بها بالوزارة‬ ‫المعامل‪2 :‬‬ ‫‪.‬بالمسؤولية التأديبية أو الدارية‬ ‫‪).68‬الصادر بتاريخ‬ ‫‪ 17‬مايو ‪.1958‬الخاص بالنظام الساسي للوظيفة العمومية والمرسوم الملكي رقم ‪.62.‬نقط‪6.‬التخصص‪ :‬الفيزياء و الكيمياء‬ ‫المدة‬ ‫المعامل‪2 :‬‬ ‫‪ :‬ساعتان )‪(2‬‬ ‫‪ :‬الموضوع‬ ‫‪.‬وان من حق‬ ‫الدارة المعنية أن توقع عليه العقوبات التأديبية الدارية التي ينص عليها الظهير أعله‪.‬نقط‪2.‬مدة النجاز‪ :‬ساعتان )‪(2‬‬ ‫‪:‬الموضوع‬ ‫للموضوع حقوق وعليه واجبات‪.‫المتحانات المهنية لولوج الدرجة الولى من إطار اساتدة التعليم الثانوي التأهيلي‬ ‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬ ‫‪.‬‬ ‫ادا ما قررت المصالح المعنية بالوزارة)على المستوى المركزي اوالجهوي( أن توقع عقوبات تاديبة إدارية‬ ‫لموظف ثبت انه أخل بمسؤولياته عند مزاولته لعمله‪ .1‬‬ ‫)أعط أمثلة لهده العقوبات‪5).‬فإنها تعرضه على المجلس التأديبي المكون من اللجن‬ ‫‪.‬وهدا ما يسمى‬ ‫‪.‬‬ ‫‪).‬أخل بمسؤوليات عند مزاولة عمله‪ .‬وضح معنى العقوبات التأديبية الدارية ‪).‬إن التجريب هو الدعامة الساسية للعلوم التجريبية‬ ‫‪113‬‬ .‬‬ ‫)حدد اختصاصات هده اللجن‪4) .‬يعاقب مقتضيات الظهير في ‪24‬‬ ‫فبراير ‪ .1968‬المتعلق بتحديد المقتضيات التي على الموظفين المتمرنين بالدارة العمومية‪.‬‬ ‫)ماهي تشكيلة هده اللجن وكيف يتم تعيينها؟)‪4‬نقط‪5.‬‬ ‫المتحان المهني لولوج الدرجة الولى‬ ‫من إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي‬ ‫دورة ‪ 19‬دجنبر ‪2003‬‬ ‫‪.‬الرتكاز عليها لعض الموظف على المجلس التأديبي )‪3‬نقط‬ ‫)ما الهداف التي أحدثت من شانها اللجن الدارية المتساوية العضاء؟ )‪3‬نقط‪4.

‫ما هو التجريب و ما هي فوائده في تدريس العلوم الفيزيائية؟‬
‫‪،‬أذكر مختلف أنواع التجارب الممكن إنجازها في المرحلة الثانوية التأهيلية‬
‫‪.‬معززا ببعض المثلة في الفيزياء و الكيمياء‬

‫المتحان المهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي‬
‫السلـــــــم‪11 :‬‬
‫التأهيلي ــــ الدرجة الولـــى‬
‫دورة‪ :‬نونبر ‪2004‬‬

‫التخصص‬

‫‪ :‬العلوم الطبيعية‬

‫مادة الختبار‪ :‬منهجية تدريس المادة‬
‫المعامل‪2 :‬‬

‫مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬

‫‪:‬الموضوع‬
‫يشير النهج المبني على المشكلت إلى طرائق و تقنيات تربوية تحث التلميذ على البحث عن حلول لمشكل‬
‫جيولوجي أو بيولوجي معين من خلل إنجاز مجموعة من النشطة العقلية و التجريبية‪ .‬و يعتبر هذا النهج‬
‫دعامة أساسية في التعلم الذاتي‪ ،‬بحيث يسمح للتلميذ بتوظيف معارفهم و قدراتهم في وضعيات جديدة‪ ،‬و‬
‫‪.‬ينمي لديهم روح التفكير العلمي و الحساس بالمسؤولية و الستقللية في العمل‬
‫‪.‬حدد خطوات النهج المبني على حل المشكلت ‪1.‬‬
‫‪.‬يختلف هذا النهج عن النهج التجريبي في بعض الجوانب‪ ،‬وضح ذلك ‪2.‬‬
‫اقترح جذاذة بيداغوجية‪ ،‬تعتمد النهج المبني على حل المشكلت‪ ،‬لمعالجة الموضوع المتعلق ‪3.‬‬
‫‪.‬بطبيعة السيالة البكالوريا‪ ،‬شعبة العلوم التجريبية‬

‫‪114‬‬

‫امتحان مهني لولوج إطار أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي‬‫)الدرجة الولى )السلم‪11 :‬‬
‫يييي دورة‬

‫‪:‬‬

‫‪ 19‬دجنبر ‪2003‬‬

‫‪.‬يييي مادة الختبار‪ :‬النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل بالوزارة‬
‫التخصص‪ :‬جميع التخصصات‬
‫المعامل‪2 :‬‬

‫يييي مدة النجاز ‪ :‬ساعتان‬

‫‪:‬الموضوع ‪:‬اشرح المفهومين التاليين‪ ،‬مع إعطاء أمثلة ‪1.‬‬
‫‪).‬اللمركزية الدارية‪ ) :‬نقطتان •‬
‫‪).‬مجلس التدبير ) بالمؤسسة( ) نقطتان •‬
‫عرف التعليم الثانوي التأهيلي مستجدات أساسية على عدة مستويات منها البنية ‪2.‬‬
‫‪:‬العامة و التقويم التربوي‪ ،‬فأصبح يتألف من‬
‫‪.‬يي جذع مشترك مدته سنة دراسية واحدة‬
‫‪.‬يي سلك البكالوريا مدته سنتان دراسيتان‬
‫‪.‬يتم النتقال من مستوى إلى الذي يليه وفق مخطط محكم و متنوع‬
‫ييي تحدث من المتحكمات الساسية التي تضبط إجراءات و أنشطة التقويم التربوي بالتعليم‬
‫) الثانوي التأهيلي‪ 4 ) .‬نقط‬
‫)‪: (....‬ورد في البند ‪ 16‬من الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه ‪3.‬‬
‫على جمعيات الباء و الولياء‪ ،‬بصفة خاصة‪ ،‬واجب نهج الشفافية و الديمقراطية ˝‬
‫و الجدية في التنظيم و النتخابات و التسيير‪ ،‬و واجب توسيع قاعدتها التمثيلية لتكون‬
‫بحق محورا و شريكا ذا مصداقية و مر دودية في تدبير المؤسسات التربوية و‬
‫‪....‬تقويمها و العناية بها‬
‫يي ما هي أدوارها في تنمية و تنشيط الفعل التربوي و الجتماعي بالمؤسسة؟‬
‫) نقط ‪(4‬‬
‫يي كيف ترى دور الستاذ)ة( في مجال ربط علقات إيجابية فاعلة مع جمعية آباء‬
‫) و أولياء التلميذ؟ )‪ 4‬نقط‬
‫أشار البند ‪ 17‬من الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجال واجبات المدرسين ‪4.‬‬
‫إزاء المتعلمين إلى عدة واجبات على رأسها‪ » :‬جعل مصلحة المتعلمين فوق كل‬
‫‪».‬اعتبار‬
‫) يي ما هي‪ ،‬في نظرك أهم واجبات الستاذ بالتعليم الثانوي التأهيلي؟ )‪ 4‬نقط‬

‫*المراجع بالعربية‪:‬‬
‫‪115‬‬

‫*محمد الدريج" التدريس الهادف‪ ,‬مطبعة ارتجاج الجديدة‪.‬‬
‫*في طرق وتقنيات التعليم‪ ......‬تأليف جماعي ‪ ,‬سلسلة علوم التربية العدد ‪1992.7‬‬
‫*معجم علوم التربية ‪ :‬مصطلحات البيداغوجيا والديييداكتيك تييأليف جميياعي " سلسييلة علييوم التربييية ‪-9) :‬‬
‫‪(10‬الطبعة الثالثة ‪.2001‬‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪ ,4‬الطبعة الولى ‪).1996 ,‬س‪.‬ت‪.‬ت(‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪ ,2‬الطبعة الولى ‪.1995 ,.‬‬
‫*د‪.‬الغالي احرشا و واحمد الزاهر المدرسة واكتساب المعارف عند الطفل ‪ ,‬مجلة العلوم التربوية والنفسييية‬
‫‪,‬المجلد الول ‪ .‬العدد الول ‪ ,‬شعبان ‪.1421‬ه‪/‬ديسمبر ‪.2000‬م‬
‫*سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪.1‬الطبعة الولى ‪.1994.‬‬
‫*د‪.‬جمال خلف ‪ ,‬مقاربة الكفايات في المناهج التربوية وفي بمهين وظيفيية التييدريس ‪ ,‬مديرييية الدراسييات‬
‫والستراتيجيات التربوية ‪ ,‬وزارة التربية الوطنية )مصوغة تكوينية(‬
‫*بيداغوجيات الكفايات )مصوغة تكوينية (مديرييية المناهييج وزارة التربيية الوطنييية‪.‬صيييغة اولييية‪ ,‬يوليييوز‬
‫‪.2003‬‬
‫*د‪.‬محمد الدريج‪ ,‬الكفايات في التعليم‪ ,‬سلسلة المعرفة للجميع ‪ ,‬العدد ‪ ,16‬اكتوبر ‪2000‬‬
‫*عبيييد لكرييييم غرييييب ‪ ,‬بييييداغوجيا الكفاييييات ‪ .,‬منشيييورات عيييالم التربيييية ‪ ,‬الطبعييية الخامسييية ‪2004‬‬
‫*الحسن اللحية وعبد الله شرياط ‪ ,‬ما هي الكفايات ‪ ,‬مطبعة بني ازناسن ‪....‬‬
‫الكتاب البيض ‪ ,‬الجزء الول ‪ ,‬لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم البتدائي والتا نوي*‬
‫‪.‬العدادي والتأهيلي ‪ ,‬ربيع الول ‪/1423‬يونيو ‪2003‬‬
‫د‪.‬عبد اللطيف ألفا ربي ‪ ,‬المقاربة بالكفايات‪ :‬المفاهيم والممارسات ‪ ,‬جريدة الصباح ‪ ,‬العدد ‪*.1442‬‬
‫‪24/11/2004.‬‬
‫بييرديشي‪ ,‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات ‪ :‬ترجمة عبد الكريم غريب ‪ ,‬منشورات عالم التربة ‪ ,‬الطبعة*‬
‫الولى ‪2004‬‬
‫‪.‬سلسلة التكوين التربوي ‪ ,‬العدد ‪.5‬الطبعة الولى ‪*1996 ,‬‬
‫‪.‬د‪.‬محمد فاتحي تقييم الكفا يا ت ‪ ,‬منشورات عالم التربية‪ ,‬طبعة ‪*2004‬‬
‫‪.‬مديرية الدعم التربوي ‪ ,‬قسم أنشطة الدعم وتعويض ‪ ,‬المد كرة ‪ ,42‬مارس ‪*2000‬‬
‫‪.‬د‪.‬احمد اوزي ‪ ,‬التعليم والتعلم بمقاربة الدكاءات المتعددة منشورات علوم التربية ‪ ,‬العدد ‪*6‬‬
‫عبد الكريم غريب ‪ ,‬جودة التربية والتكوين و مجلة عالم التربية ‪ ,‬العدد ‪ ,14‬الطبعة ‪*2004 ,2‬‬
‫رسالة التربية الوطنية )مجلة (العدد ‪ ,5‬فبراير ‪*2004‬‬
‫منتديات الصلح ‪.2005‬حول الرتقاء بجودة التعليم‪ ,‬الوتيقة الطار ر وزارة التربية الوطنية*‬
‫‪.........‬مديرية الستراتيجية والحصاء و التخطيط‪ ,‬فبراير ‪2005‬‬
‫‪.‬الكتاب البيض‪.............‬يونيو ‪*2002‬‬
‫عبد الرحمان التومي القيم والكفايات‪ ,‬مجلة النداء التربوي ‪ ,‬العدد ‪*2002 ,11‬‬
‫‪.‬محمد مكسي ‪ ,‬بيداغوجيا الكفايا ت والتربية على القيم‪ ,‬منشورات صدى التضامن‪*2004 ,‬‬
‫‪.‬المد كرة الوزارية رقم ‪ ,/87/03‬الخاصة بتفعيل أدوار الحيات المدرسية*‬
‫‪.‬خالد الميرو و إدريس قاسمي ‪ ,‬التشريع الداري والتسيير التربوي ‪ ,‬طبعة ‪*2004‬‬
‫‪.‬تقنيات تحليل نص وموضوع إنشائي‪ ,‬منشورات صدى التضامن ‪*2003 ,‬‬
‫‪.‬الكتاب البيض‪.............‬أكتوبر ‪*2001‬‬
‫‪.‬بياجي )جون(‪،‬علم النفس وفن التربية‪ ،‬ترجمة محمد بردوزي‪ ،‬دار توبقال‪ ،‬الطبعة ‪*1995 ،6‬‬
‫‪.‬محمد الفكيكي‪ ،‬تقنية تحليل النص التربوي‪*2000،‬‬

‫‪:‬ةةةةةةة ةةةةةةةةة *‬
‫‪116‬‬

A.p.C.1982.M. l’approche qualité en éducation et formation continue. paris . dictionnaire actuel de l’éducation .1991.C. *Piaget .in. Brousse au G. *champy. Organisation* . et lecenturion .1991 117 . *Reuchlin m.. 1976. psychologie.*La lande .. didactique …. Textes de références. 1974. C.F. .MolivetM France. ph.F-que sais –je ? *filloux P. rabat. vocabulaire technique et critique de la philosophie. *perspective pédagojiqueMn224. 1974.B . Puf *Le gendre. astolfi j. paris *fraise. la personnalité . de grâce . Et denoéte.. traité de psychologie.problimatique possible de la didactique . T4.. 1973. vocabulaire de la pédagogie moderne .F.P. paris bordas.P.U.R. dypouy .dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation.U. D. philosophie éxprimentale . P.vocabulaire técnique et critique de la pédagogie et des sciences de l’éducation .se former pour en seiner .1972. ingénierie .m. Que sais-je ? paris .1991. P. *la comb.C.R.J.. 1980. 1988. 1994. pars . Paris montreal. A. in didactique en si once expriment able. et puf. paris des sain . paris.etG .T.ch.définire les objectifs de l’éducation .P. *Pelpel. larousse. *Jasmin.avril2002.la didactique des sciences . 1969. etévé . devolay . Paris que sais je ? *de landsheere V. P. *leng.1968.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful