UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA

Isabel Cristina dos Santos Gomes

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES

Salvador 2009

ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES

Monografia apresentada como requisito parcial para a obteno da graduao em Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, sob orientao da Prof. Helosa Lopes Silva de Andrade.

Salvador 2009

ISABEL CRISTINA DOS SANTOS GOMES

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA MENTAL NAS CLASSES REGULARES

Monografia apresentada como requisito parcial para a obteno da graduao em Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, sob orientao da Prof. Helosa Lopes Silva de Andrade.

Salvador, 28 de agosto de 2009.

_________________________________________ Prof. Helosa Lopes Silva de Andrade

_________________________________________ Prof. Rilza Cerqueira

_________________________________________ Prof. Maria Celeste Silva

A forma no nada, o pensamento tudo. Allan Kardec

Dedico esse trabalho a minha querida me Olga (in memoriam) alicerce do meu ser.

Agradecimentos

Ao final deste trabalho cheguei concluso que s foi possvel realiz-lo porque contei com a colaborao de vrias pessoas e para no correr o risco de ser injusta, quero de antemo agradecer a todos que direta ou indiretamente tornaram possvel esta realizao. Agradeo particularmente a Deus, por possibilitar todos os acontecimentos da minha vida. Obrigada a: Meu marido, meu filho e meus sobrinhos por estarem sempre ao meu lado me dando fora para no desistir da minha caminhada. Aos demais familiares pelo apoio na minha formao como ser humano. Meus amigos pelos momentos alegres compartilhados e o companheirismo. Minha orientadora Helosa Andrade e ao Professor Roberto Carlos Vieira pelas contribuies e discusses tericas que resultaram em novas reflexes sobre o meu tema. Minha querida UNEB, local do meu crescimento intelectual, profissional e espiritual.

A todos, meu muito obrigada!

RESUMO

O trabalho versa sobre a incluso de pessoas com deficincia mental nas classes regulares. Tem como objetivo verificar de que forma os processos pedaggicos desenvolvidos nas classes regulares so participativos a ponto de incluir os deficientes mentais. A abordagem da pesquisa foi qualitativa e utilizou-se como instrumento de coleta de dados o questionrio. Este estudo tem como resultado o levantamento da forma como os professores colocam em prtica suas aes pedaggicas levando em considerao sua formao, capacitao para trabalhar com o deficiente mental e seu entendimento da deficincia mental. Considera-se que est investigao contribui para uma reflexo sobre o assunto, ampliando a compreenso a respeito dos aspectos que envolvem o processo de incluso do deficiente mental nas classes regulares. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Deficincia mental. Prtica Pedaggica

ABSTRACT

The work is talking about inclusion of people with mental retardation in regular classrooms. It has as objective to check how the pedagogical processes developed in regular classrooms are important to inclusion of people with mental retardation. The approach of this research was qualitative and it was use as instrument of collection of data a questionnaire. This study has as result the survey how the teachers put their pedagogical practice in action considering their training, qualification to work with people with mental retardation and their understanding about mental retardation. This investigation contributes for a reflection about the subject, broadening the understanding of aspects that involve the process of inclusion of people with mental retardation in regular classrooms. Key-words: Inclusive Education, Mental Retardation, Pedagogical Practice.

LISTA DE SIGLAS
AAMR Associao Americana de Retardo Mental CEB Coordenadoria de Educao Bsica CID Cdigo Internacional de Doenas CIDID / ICIDH Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens / Internacional Classification of Impairments, Disabilities and Handcaps. CIF / ICF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. CNE Conselho Nacional de Educao DSM Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais / Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao MEC Ministrio da Educao e Cultura NEE Necessidades Educativas Especiais OMS Organizao Mundial de Sade. ONU Organizao das Naes Unidas. OPAS Organizao Pan-Americana da Sade PCN Parmetros Curriculares Nacionais PNEE Pessoas com Necessidades Educativas Especiais

PPD Pessoas Portadoras de Deficincia QI Coeficiente de rendimento. SEESP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMRIO
1 2 INTRODUO ................................................................................................. 12 DIMENSES CONCEITUAIS DA DIFICINCIA E DA DOENA MENTAL .... 16

2.1 DEFICINCIA MENTAL ................................................................................... 16 2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTRICO .................................... 21 2.3 DEFICINCIA MENTAL PARA A ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE ....... 22 2.4 DOENA MENTAL .......................................................................................... 25 2.5 DOENA MENTAL NO CONTEXTO HISTRICO .......................................... 27 3 A EDUCAO INCLUSIVA ............................................................................ 31 3.1 REGULAMENTAO DA EDUCAO INCLUSIVA ...................................... 34 3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAO INCLUSIVA PARA O DEFICIENTE MENTAL ................................................. 36 4 O PROFESSOR NA PRTICA INCLUSIVA .................................................... 43 4.1 O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................ 43 4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICINCIA MENTAL EM SALA DE AULA .......................................................................................... 45 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 56 REFERNCIAS ........................................................................................... 59 APNDICE A ............................................................................................... 63

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1. INTRODUO

Os profissionais que trabalham com educao, principalmente aqueles que lidam com o deficiente e especialmente com o problema da integrao social, reconhecem que est questo acompanha o homem desde os primrdios da civilizao.

Muitas sociedades mantinham uma cultura de eliminar os deficientes. Na cultura grega, por exemplo, aquele que ao nascer se verificasse uma deficincia era abandonado ou jogado em um precipcio.

Na Idade Mdia, a excluso chegou a ser legalizada onde no s sumiam com os deficientes, mas tambm aqueles que tinham qualquer tipo de comportamento considerado diferente pela religio que dominava a poca.

A histria dos deficientes no Brasil no foi muito diferente, nada foi feito a favor daqueles com necessidades especiais. As mesmas atitudes de discriminao, de excluso eram praticadas.

Hoje temos no pas segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE com base em dados populacionais do Censo Demogrfico 2000, cerca de 16.000.000 de deficientes, destes 8.000.000 so deficientes mentais. O Nordeste concentra 40% dos portadores de deficincia no pas. Na Bahia so 650.000 deficientes mentais, sendo 120.000 em Salvador.

Mesmo com um nmero to elevado ainda vemos ocorrer situaes de excluso porque as mudanas ocorridas nas relaes sociais so insuficientes para que a to sonhada e esperada incluso ocorra. Essa falta de xito se deve ao fato da incluso exigir a valorizao das capacidades e no das diferenas das pessoas. Essa questo deve focar o equilbrio do papel dos profissionais da rea de educao, principalmente os professores e das escolas.

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A oportunidade de ter uma vivncia com crianas que tem deficincia mental em uma instituio pblica e outra privada, nasceu uma preocupao com a forma como eram passados os contedos pedaggicos e a forma como os professores viam esses alunos e como se relacionavam com eles.

A qualidade do ensino na Educao Especial tem despertado a minha ateno para as dificuldades de aprendizagem, os princpios da prtica pedaggica, a importncia das relaes sociais vividas entre alunos e entre alunos e professores.

Por isso, o maior motivo em desenvolver esse trabalho a clara convico do potencial humano de uma autonomia diante da vida e por acreditar em prticas pedaggicas capazes de promover alternativas de atendimento e aprendizagem ao deficiente mental.

Tambm se acredita que uma instituio social, como a escola seja capaz de contribuir para o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para exercer o seu papel social, apresentando deficincia ou no. E a forma como o professor se especializa e como direciona a sua prtica ter como conseqncia o desenvolvimento ou no da criana com deficincia. No caso do aluno com deficincia mental a interao com o outro fundamental na superao do preconceito.

Esta pesquisa permite uma reflexo sistematizada sobre o assunto, da a sua relevncia para o profissional da Pedagogia. No processo de aprendizagem o aluno com deficincia mental tambm um sujeito ativo, capaz de aprender e superar suas limitaes. Portanto a idia central da investigao verificar de que forma os processos pedaggicos desenvolvidos nas classes regulares so participativos a ponto de incluir os deficientes mentais?

No ambiente escolar, muitas das vezes, no difcil constatar que as crianas com deficincia mental tm as suas dificuldades de aprendizagem tratadas pelos professores como frutos da prpria deficincia, sem um questionamento ou investigao da metodologia utilizada.

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Assim os objetivos so: conhecer as dimenses conceituais da doena e da deficincia mental, seu contexto histrico, discutir os elementos da educao inclusiva, identificar a formao dos profissionais, assim como seu entendimento sobre o que deficincia mental.

Assim, o estudo desse tema de tamanha relevncia visto que servir para contribuir na ampliao da compreenso a respeito dos aspectos que envolvem o processo de interveno pedaggica inclusiva em sala de aula. O trabalho foi organizado em trs tpicos.

O primeiro, procurou-se caracterizar a deficincia mental. Buscou-se distinguir os aspectos conceituais da deficincia mental e da doena mental a partir de autores Aranha (1995), Glat (1995), Sassaki (2005).

Destacou-se ainda neste tpico o preconceito, a falta de informao, os rtulos utilizados, o estigma e o esteretipo criados em torno da deficincia e doena mental, as polticas criadas na assistncia aos doentes mentais, as poucas conquistas na rea social.

O segundo tpico discutiu a Educao Inclusiva: suas definies, as formas como so entendidas pelos professores, suas propostas, um breve histrico da Educao inclusiva no Brasil, identifica a regulamentao lei N 9394/96, aponta as possibilidades e limites da Educao Inclusiva. Alm da abordagem terica a respeito da educao Inclusiva com base em autores Mazotta (1996), Claser (2001), Vygotsky (1989).

O terceiro tpico realizou-se uma pesquisa de campo nas escolas: Escola Estadual Governador Roberto Santos e Escola Trio Encantado procurou conhecer o professor na prtica inclusiva.

O processo metodolgico na elaborao do estudo foi a pesquisa qualitativa. De acordo com Ludke (1986) por considerar que esta tem como caracterstica o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

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instrumento, foi realizada uma reviso de literatura que deu sustentao terica com os resultados da pesquisa de campo.

E finalmente as consideraes finais, o qual demonstra os resultados dos dados coletados, como eles sentem quanto professores que trabalham com alunos portadores de deficincia mental, a sua formao, o seu papel na educao inclusiva e a forma como lidam com a deficincia mental na sala de aula.

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2. DIMENSES CONCEITUAIS DA DEFICINCIA E DA DOENA MENTAL

2.1 DEFICINCIA MENTAL

Inicialmente faz-se necessrio esclarecer o significado de deficincia, segundo a Organizao Mundial de Sade, desde 1980 a Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (ICIDH) tem sido o sistema mais importante no sentido de compreenso e definio da deficincia. Esta classificao foi revisada no final dos anos 90, e deu origem Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (ICF) em 2002. No entendimento do ICIDH, deficincia significa a limitao de atividades devido incapacidade e incapacidade, refere-se ao nvel orgnico, como anormalidade funcional ou estrutural do corpo. No que tange a deficincia mental, bem mais complexo. Para Maria Salete Aranha (1995) as concepes a cerca do que se denomina deficincia mental, so inmeras e inclui enfoques variados. Frequentemente significados de termos so imprecisos e muitas vezes incorretos. As idias dependem da formao profissional e dos propsitos de utilizao de quem o emprega. Mdicos, Psiclogos, Conselheiros de reabilitao, Pedagogos cada um define,usando como ponto de vista a motivao da sua rea de estudo. Os especialistas em medicina preocupam-se com a etiologia da deficincia, buscando evidenciar transtornos do metabolismo e disfunes relacionadas a parte neurolgica, j para os psiclogos, por estudar o comportamento humano, salientam a importncia do desenvolvimento social e intelectual, os conselheiros de reabilitao procuram destacar aspectos que envolvem situaes de adaptao ao trabalho, os Pedagogos buscam relacionar com as dificuldades de aprendizagem e de acompanhamento dos indivduos aos programas escolares. Somam-se a essas posies os critrios que representam valores construdos culturalmente por uma determinada sociedade. Assim, as pessoas que tm algum

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tipo de limitao que as impedem de cumprir determinadas expectativas sociais, so consideradas incapazes, sendo desvalorizadas e estigmatizadas. A pessoa com deficincia mental, por no conseguir cumprir tais demandas impostas pela sociedade, vista muitas vezes, como algum que ocupa um lugar de desvantagem em relao ao resto das pessoas, fazendo com que se torne alvo de inmeros preconceitos. Segundo Glat (1995), O rtulo de deficiente mental apresenta, por sua vez, uma dupla funo, isto , a de determinar como a pessoa com deficincia mental vai se comportar na sociedade e, tambm, os padres de conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa. Diante do exposto significativo no confundir Deficincia Mental com Doena Mental. Segundo Sassaki (2005), na Deficincia Mental, a aptido considerada normal de compreenso, raciocnio e planejamento encontra-se gravemente afetada sendo necessrio mtodos de interveno baseados no ensino de habilidades/capacidades para se viver na comunidade. Surgem limitaes nos aspectos do funcionamento adaptativo como: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, autonomia, sade e segurana, entre outras. Na Deficincia Mental, a rea mais afetada a inteligncia, a percepo de si mesmo e da realidade no se encontra alterada. J a Doena Mental, afeta o funcionamento e comportamento emocional, social e intelectual. Caracteriza-se por reaes emocionais inapropriadas dentro de vrios padres e graus de gravidade, por distores (e no por deficincia) da compreenso e da comunicao e por um comportamento social erradamente dirigido e no por incapacidade de adaptao. A capacidade de discernimento encontra-se comprometida, afetando o comportamento e acaba por lesar outras reas cerebrais como o poder de concentrao, de humor, bom senso. H uma ruptura na estrutura de vida. Ao longo do tempo as expresses utilizadas para identificar o deficiente mental foram se modificando. Exemplos de termos cientficos oriundos do incio da

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histria da medicina utilizados para se referir a este grupo foi relatado por Sassaki (2005) como: QUADRO 1 - TIPOLOGIAS DAS DEFICINCIAS MENTAL
Tipos Cretina Criana atrasada Criana com dficit intelectual Criana especial Caractersticas O cretinismo provocado por hipotireoidismo congnito, a ausncia de tiroxina, um dos hormnios da tireide impede o amadurecimento cerebral normal. O desenvolvimento motor no corresponde idade cronolgica. a criana que apresenta o seu desenvolvimento cognitivo afetado, ocasionando significativo comprometimento da socializao, comunicao e adaptao ao longo da vida. Aquela que pode ser considerada muito diferente das outras, requer uma educao especial e servios especficos para a realizao do seu potencial humano. Expresso originada pela forma preconceituosa e falta de compreenso no entendimento da deficincia mental. Devido s limitaes no desenvolvimento da maturidade emocional e social, a pessoa mantida em seu status infantilizado. Termo utilizado nas dcadas de 50, 60 e 70 para designar deficientes mentais. Com o surgimento de estudos na rea de altas habilidades ou talentos extraordinrios nas dcadas de 80 e 90, o termo passou a referi-se a pessoa com inteligncia. Aquela que apresenta algum problema de aprendizagem e exige uma ateno mais especfica, com mais recursos do que o necessrio para crianas da mesma idade. Grau leve da oligofrenia abarca as inteligncias limtrofes normalidade, sem grandes prejuzos capacidade socializante, permitindo a aprendizagem da leitura e da escrita. Apresenta um ligeiro atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades concretas, pode desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicao, e tem capacidade de adaptao e integrao no mundo laboral. Dificuldade na expresso oral, e na compreenso dos convencionalismos sociais. Apresente desenvolvimento motor aceitvel. Apresente grandes problemas sensrio-motores e de comunicao com o meio. Excepcionalmente tero autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-ajuda. o grau mximo da 0ligofrenia, apresenta dificuldades de aprendizado at mesmo da fala, no h desenvolvimento do pudor, nem de noes de regras de convvio social. o grau intermedirio da oligofrenia, apresenta certo grau de desenvolvimento intelectual que permite o mnimo de aprendizado, mas conserva a capacidade de obedecer ordens. Termo usado para designar aquele que apresenta um distrbio gentico causado pela presena de um cromossomo 21 extra total ou parcial Sndrome de Down ou Trissomia Cromossoma 21. Est associada a algumas dificulldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento fsico. A habilidade cognitiva abaixo da mdia, geralmente varia de retardo mental a leve. Derivada de oligofrenia designa os casos onde h dficit de inteligncia. A capacidade cognitiva medida pelo chamado QI (Quociente de Inteligncia) oscila dos graus zero a noventa. Tem-se como grau de normalidade intelectual os graus de noventa a cento e dez, acima do qual se encontra os indivduos considerados gnios. A oligofrenia apresenta trs graus: leve, moderado ou intermedirio e mximo.

Criana eterna

Criana excepcional Criana com necessidades especiais Dbil Deficiente mental em nvel leve Deficiente mental em nvel moderado Deficiente mental em nvel severo Idiota Imbecil

Mongolide

Oligofrnica

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Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por comprometimento, durante o Retardado mental perodo de desenvolvimento das faculdades que determinam o nvel das funes cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardamento mental distingui-se em: leve (QI entre 50 e 69), moderado (QI entre 35 e 49), grave (QI entre 20 e 34) e profundo(QI abaixo de 20). Apresenta baixa atividade motora, em comparao com as crianas ditas Retardado mental normais, apresenta memorizao de estmulos visuais e auditivos, na em nvel treinvel / linguagem, na elaborao de conceitos, percepes, criatividade, imaginao adestrvel ou e nos fatores de aprendizagem social e pessoal. Ter possibilidade de adquirir educvel hbitos de aprendizagem para utilizar profisses aprendidas. Apresenta lentido na aprendizagem da fala, dificuldade para aprender a andar e cuidar de si prprios, decorrentes de danos cerebrais como a Retardado mental sndrome de Down e complicaes patolgicas. Poder ser capaz de treinvel aproveitar os programas de treinamento, tanto na rea social quanto profissional. FONTE : SASSAKI ( 2005, p 29 31) ELABORAO: da autora com base nas tipologias de Sassaki

Diante da tabela, observa que as tipologias criana atrasada, criana com dficit intelectual, criana especial e criana com necessidades especiais so os termos mais comuns e mais utilizados no ambiente escolar. Cretina e criana eterna foram proibidos pela OMS (Organizao Mundial de Sade) na dcada de 80 por serem considerados expresses originadas da forma preconceituosa no entendimento das limitaes da deficincia mental, j o termo excepcional foi utilizado da dcada de 50 at 70 para designar pessoas deficientes mentais. Aps estudos nas dcadas de 80 e 90, passou a referi-se a pessoas com inteligncias mltiplas acima da mdia. O termo dbil at a dcada de 70 referia-se ao atraso mental. Oligofrnica foi substitudo por retardo mental na dcada de 80. Dbil, idiota e imbecil eram os termos utilizados para designar os graus da oligofrenia. Dbil era o grau leve, imbecil era intermedirio e idiota o grau mximo. As explicaes sobre a variedade, mudanas e emprego dos termos so decorrentes das transformaes que ocorreram em relao compreenso da deficincia por parte da sociedade na tentativa de melhor defini-las. Apresentando os conceitos dos termos h um melhor entendimento da deficincia e doena mental, os nomes so parecidos, mas so distintos. Segundo o DSM IV (Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais 1994), a

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deficincia mental caracterizada por um funcionamento intelectual inferior mdia, acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das reas de habilidades: comunicao, auto cuidados,vida domstica, uso de recursos comunitrios e o seu incio deve ocorrer antes dos 18 anos. J a doena mental engloba uma srie de condies que tambm afetam o desempenho e adaptao da pessoa na sociedade, causando alterao na percepo da realidade. A existncia de distino entre as duas: na deficincia h dificuldades para entender e interagir com o meio na doena, as funes existem, mas so comprometidas pelos fenmenos psquicos aumentados ou anormais. Levando em considerao as duas situaes, no ambiente escolar mais comum encontrarmos pessoas com deficincia mental. A importncia dessa abordagem especificamente a compreenso da deficincia mental. Segundo Mendes (1995) a impreciso do conceito se d porque h uma diversidade enorme entre a populao identificada na categoria genrica. Conseqentemente a situao se agrava por no se ter instrumentos precisos para detectar os deficientes. De acordo com Omote (1995), o deficiente mental uma pessoa que possui algumas limitaes em suas capacidades e desempenhos de suas atividades; porm, h outras pessoas em nossa sociedade que tambm so limitadas e que no so consideradas deficientes. O autor afirma que:
... o nome 'deficiente' refere-se a um status adquirido por estas pessoas. Da, temos preferido utilizar o termo 'pessoa deficiente' a utilizar o termo 'pessoa portadora de deficincia'. Nesse modo de encarar a deficincia, uma varivel crtica a audincia, porque ela que, em ltima instncia, vai determinar se uma pessoa deficiente ou no. (OMOTE, 1995, p.57)

Ainda, de acordo com Glat (1995), o preconceito, a rejeio por parte da sociedade s pessoas deficientes mentais reflete a prpria fragilidade social, pois tudo que diferente, que anormal chama ateno e pode causar variadas reaes.

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2.2 DEFICIENTE MENTAL NO CONTEXTO HISTRICO

Os registros de pessoas que apresentam deficincia so relatados h milhares de anos nas literaturas grega, romana, na Bblia, no Coro e no Talmud (ARANHA, 2001). No perodo da Idade Antiga, estas pessoas eram rejeitadas pela sociedade ou ento tratadas como dignas de piedade e, por isso, necessitavam da caridade alheia. Nesta poca ainda no havia um conceito de deficincia mental, pois nem como pessoas estas eram consideradas. Porm, eram tidas como socialmente intil, sem valor profissional. A chegada da Revoluo Francesa Sculo XVI com os ideais de Igualdade, Liberdade e Fraternidade, a deficincia passa a ser vista como um distrbio metablico, podendo, portanto ser tratada. Surgem assim os hospitais psiquitricos e locais especializados no confinamento e tratamento das pessoas portadoras de deficincia mental. H um salto na qualidade da forma como o portador de deficincia mental era visto, mas, ainda assim, estes eram excludos da sociedade. Os sculos XVII e XVIII foram marcados por avanos nos campos do conhecimento, como na medicina, e da mobilizao para a formao de uma mode-obra especializada para tratar as pessoas com deficincia. De acordo com Gugel (2007) nesta poca, Philippe Pinel (1745- 1826) explicava que os deficientes mentais eram pessoas doentes, com comportamentos considerados libertinos e devassos, mas por serem doentes no deveriam ser tratados com violncia e discriminao. J no sculo XX, em 1970, as Naes Unidas, por meio da Declarao dos Deficientes Mentais, inicia uma revoluo na sociedade contra a excluso da pessoa com deficincia mental, ampliando a viso de que estes so pessoas e, por isso, possuam direitos perante a sociedade. Esses direitos reafirmam a dignidade e o valor da pessoa humana e da justia social.

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A ONU proclama que a pessoa com deficincia mental tem assegurado o desenvolvimento de suas aptides nos mais diversos setores de atividade e o favorecimento, tanto quanto possvel, a sua integrao na vida social normal. Isto foi um avano, pois a sociedade passou a reconhecer que estas pessoas no eram incapacitadas, apenas possuam capacidade intelectual diferente. Entende-se essa capacidade como a possibilidade de expresso da capacidade mental. Segundo Piaget capacidade mental, a capacidade de adaptao a situaes novas, e antes de tudo a capacidade de compreender e inventar. Ainda segundo o autor, essa capacidade no se d no mesmo nvel para todos os indivduos e o meio social de grande importncia para o seu desenvolvimento.

2.3 DEFICINCIA MENTAL PARA ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE

Em 1975, a ONU cria a Declarao dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincias que estabelece o termo pessoa portadora de deficincia para designar quele cujos dficits fsicos ou mentais no esto em pleno gozo da capacidade de satisfazer, por si mesmo, de forma total ou parcial, suas necessidades vitais e sociais, como faria um ser humano dito normal. Um ano depois (1976), a Organizao Mundial da Sade (OMS) organizou uma nova conceituao, publicando a Classificao Internacional Deficincias, Incapacidades e Desvantagens, o CIDID (em ingls, Internacional Classification of Impairments, Disabilities and Handcaps - ICIDH). A verso em portugus s foi publicada em 1989. Esta considerou que os trs itens citados acima esto presentes na deficincia mental, porm no impedem que a pessoa com deficincia mental tenha seus deveres perante a sociedade e tenham capacidade de tomar decises. O conceito, ento, proposto estabelece, com objetividade, abrangncia e hierarquia de intensidades, uma escala de deficincias com nveis de dependncia, limitao e seus respectivos cdigos, propondo que sejam utilizados com o CID (Cdigo

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Internacional de Doenas) pelos servios de medicina, reabilitao e segurana social. Segundo Amiralian (2000), so trs os nveis de dependncia e limitao: Deficincia: perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. Incapacidade: Restrio, resultante de uma deficincia, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Impedimento: prejuzo para o indivduo, resultante de uma deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Uma das crticas feitas CIDID (Classificao Internacional das Deficincias Incapacidades e Desvantagens) refere-se ao fato de que suas classificaes estavam alinhadas com as seqelas das doenas, ou seja, elas descreviam apenas os aspectos negativos das condies de sade (OMS/OPAS, 2003). De acordo com Schneidert (2003), em 2000 foi aceito um novo CIDID, chamado de CIDID-2, no intuito de evitar todo tipo de terminologia negativa, incorporando abordagens mdicas e sociais ao processo de incapacidade. Foram redefinidas as trs dimenses da CIDID (Deficincias, Incapacidades e Desvantagens) para Disfuno, Limitao de atividade e Restrio de participao. Estes so independentes entre si no que tange a incapacidade de uma pessoa. Por exemplo, uma pessoa que apresenta uma deficincia mental no necessariamente ter limitaes de atividade ou restries na participao social, assim como uma pessoa pode vivenciar limitaes de atividade e restrio na participao sem apresentar nenhuma deficincia mental. Conforme explica Farias (2005) um novo sistema de classificao foi criado em 2001 para o entendimento da funcionalidade e da incapacidade humana, chamado de Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), que perdura at os dias atuais. Neste a funcionalidade engloba trs vertentes:

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funes e estruturas do corpo, atividade e participao social; o ambiente pode facilitar ou dificultar o desempenho de aes e tarefas. Assim, na avaliao de uma pessoa com deficincia, esse modelo destaca-se do biomdico, baseado no diagnstico etiolgico da disfuno, evoluindo para um modelo que incorpora as trs dimenses: a biomdica, a psicolgica (dimenso individual) e a social. Nesse modelo cada nvel age sobre e sofre a ao dos demais, sendo todos influenciados pelos fatores ambientais. Os primeiros diagnsticos de deficincia eram focados exclusivamente coeficiente de inteligncia, o QI a fim de medir o funcionamento acadmico. O coeficiente mdio 100, podendo variar quinze unidades para mais ou para menos. Indivduos com o QI abaixo de 70, eram considerados com inteligncia abaixo da mdia. A Organizao Mundial de Sade desde 1968, agrupa a deficincia mental em quatro nveis: QUADRO 2 - CLASSIFICAO DA ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE
Caracteristicas So deficientes mentais profundos, aqueles que no Profunda Abaixo de 20 conseguem se beneficiar de educao. Necessitam de assistncia por toda vida. Esto um pouco abaixo da escala da gravidade, Severa Entre 20 e 35 necessitando tambm em sua grande maioria de assistncia permanente. So aqueles capazes de aproveitar programas de treinamentos sistematizados. Apresentam, em Moderada Entre 36 e 52 grande nmero problemas neurolgicos (cegueira, surdez, distrbios motores). Constitui o grande volume, cerca de 85% dos deficientes mentais esto neste plano, o que exige Leve Entre53 e 70 uma assistncia adequada, psicopedaggica e social. FONTE: Revista Brasileira de Fisioterapia (2005, p 129 136) ELABORAO: da autora com base na classificao da Organizao Mundial de Sade Classificao QI (Quociente de Inteligncia)

De acordo com o Manual de Diagnstico e Estatstica da Associao Norte Americana de Psiquiatria (DSM-IV, 2002) essas discusses que acabaram gerando as CIDIDs e a CIF, hoje o conceito de deficincia mental de que o indivduo para ser considerado como tal deve apresentar um funcionamento intelectual significantemente abaixo da mdia, com manifestaes anteriores aos 18 anos e

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limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: comunicao, os cuidados pessoais, s atividades acadmicas, sade, ao lazer e o trabalho. Portanto, o QI deixa de ser o nico critrio no diagnstico de deficincia mental. A Associao Americana de Retardo Mental AAMR, do ingls Association of Mental Retardation compartilha tambm deste mesmo pensamento adotando para caracterizao da deficincia mental, deve-se levar em considerao, alm do QI, as dificuldades de comportamento adaptativo dos sujeitos, alm de s considerar um indivduo deficiente mental se ela ocorrer durante o perodo de desenvolvimento, isto , antes dos 18 anos.

2.4 DOENA MENTAL

Segundo Enicia Mendes (1995), pesquisas mostram que ao se tratar da doena mental, significa entrar em um mundo complexo, devido a influncia de valores scio-culturais, que estigmatizam e desvalorizam todo tipo de atitude relacionada as pessoas que apresentam algum tipo de transtorno mental. Devido a construo desses valores, muitas vezes h um abandono, um banimento, seguido de uma prtica excludente, uma vez que so considerados uma ameaa sociedade. Sociedade essa, que procura usar de meios que reprimam os indivduos que apresentem comportamentos considerados inadaptveis ao convvio e coloca a esses indivduos as razes ao seu desajuste. Mesmo existindo hoje, uma mudana de postura relacionada compreenso da doena, os rtulos utilizados so inmeros, todos reforam a negao: insensato, desmiolado, insano, desequilibrado, inconveniente, irracional, demente, desmemoriado, esquisito, excntrico. Muitas das vezes simplesmente louco. Para Damsio (2000) o termo doena mental no faz sentido, pois a palavra mental vem de mente e mente no o mesmo que crebro. A mente mais do que simplesmente a funo do crebro. O consenso cientfico de que mente

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apenas a parte mecnica do crebro absolutamente errado. Os dados da prpria cincia apontam para a existncia de uma mente que mais do que o crebro em si, mais do que simplesmente a expresso mecnica que exterioriza a ao cerebral. Visto que a mente no um rgo fsico, ela no pode ter uma doena. Mesmo que algum possa ter uma doena cerebral (o que comum), ningum pode ter uma doena mental. A idia de que "doenas mentais" significam o mesmo que doenas cerebrais criam uma estranha categoria de "doenas" que , por definio, sem causa conhecida. Corpo e comportamento tomam-se intrnsecos nessa confuso ao ponto de no serem mais distinguveis. Para a psiquiatria prefervel adotar os termos distrbios mentais ou doena mental, por considerar que loucura muito abrangente, complexo demais e no garante cientificidade ao reconhecimento dos sintomas das doenas mentais. Vrios estudiosos, em sua grande maioria, alm de descrever os rtulos como preconceito, diz ainda que fazer uma classificao para a doena mental seria perder informaes importantes para tratar o indivduo. Os sistemas classificatrios mais usados em nossos dias e, praticamente, periodicamente revisados e representando um consenso entre profissionais o DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, desenvolvido pela Associao Americana de Psiquiatria e a CID - Classificao Internacional de Doenas, desenvolvida pela Organizao Mundial da Sade. Segundo Oliveira (2003), classificar estabelecer critrios. Se tratando desse tipo de doena, a psiquiatria pode se basear em qualquer tipo de parmetro: descrio clnica dos quadros, evoluo, etiologia no havendo nenhuma classificao que atenda a todas as necessidades.

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2.5 DOENA MENTAL NO CONTEXTO HISTRICO

A doena mental ou loucura, como alguns preferem chamar, relatada desde os primrdios da civilizao. Para as antigas culturas chinesa, egpcia e babilnia a causa da doena era atribuda, a ser malfico que se apossava do corpo das pessoas, controlando a mente. Os hebreus acreditavam que era a possesso de maus espritos pelo fato de Deus deixar de proteger os doentes. Na Idade Mdia, devido ao crescimento do poder da igreja, a idia de seres malficos abandonada, esta passa a assumir o trabalho de curandeiros, com tratamentos usando oraes e poes sagradas. No sculo XVII, houve o reconhecimento da influncia psicolgica das emoes sobre o corpo. Durante o Iluminismo os aspectos sobrenaturais foram esquecidos, a doena passou a ser explicada pela razo, ainda assim os doentes no deixaram de ser excludos pela sociedade, sendo tratados com castigos e acabavam morrendo por falta de cuidados. No sculo XVIII Pinel, considerado o pai da psiquiatria, trouxe uma nova forma de se entender doena mental, passando a consider-la como um distrbio do sistema nervoso, definindo como uma doena que precisava ser estudada e tratada. A excluso permaneceu, acreditava-se que o isolamento era necessrio ao tratamento, pois o convvio familiar serviria de fator negativo ao doente. Durante o tratamento a famlia no tinha nenhum contato com o paciente. Vivia alheia a todo o processo. Para Colvero (2002), a famlia era grata instituio, porque aliviava os problemas que o doente mental causava. Mas, foi s no sculo XIX que a loucura recebeu status de doena mental. No Brasil, at a metade do sculo XIX, no existia uma forma especfica de assistncia aos doentes mentais. Eles viviam pelas ruas ou eram encarcerados na prpria residncia e nas prises ou em celas especiais das Santas Casas de Misericrdia.

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Em 1808 com a chegada da famlia real, os primeiros trabalhos relacionados a psiquiatria, surgiram com a criao da Escola de Medicina da Bahia e com um curso de medicina criado no Rio de Janeiro. Nas reunies desse curso, surge a idia de se criar um hospcio para abrigar os loucos, nica forma da sociedade livra-se da situao. Em 1852 o hospcio Pedro II foi inaugurado, se assemelhava a um convento, era administrado e dominado por freiras. Mdicos e diretores s tinham acesso s informaes que elas desejavam passar. Os princpios adotados eram de isolamento, vigilncia e represso. No perodo posterior a proclamao da repblica, houve uma evoluo da assistncia ao doente mental no Brasil. Conforme relata Colvero (2002) alguns eventos se tornaram marco histrico: Em 1890 o Hospcio Pedro II passou a ser chamado Hospital Nacional dos Alienados, tendo a sua administrao transferida para o Estado. Juliano Moreira foi nomeado para dirigi-lo. Durante seu trabalho na direo do Hospcio Nacional dos Alienados, do Rio de Janeiro, humanizou o tratamento e acabou com o aprisionamento dos pacientes. Defendeu a idia de que a origem das doenas mentais se devia a fatores, como a falta de higiene e falta de acesso educao, contrariando o pensamento racista em voga no meio acadmico, que atribua os problemas psicolgicos do Brasil miscigenao. Segundo Lanteri-Laura (1994) nesta poca a loucura era considerada como desequilbrio organofisiolgico do indivduo devido leso do crebro de no adaptao as normas sociais, a medicina tinha a funo de readaptar o indivduo atravs de tratamento especfico. Aqui a loucura era entendida como uma leso orgnica que levava a desadaptao do sujeito na sociedade. Em 1903 foi promulgada a primeira lei federal de assistncia aos doentes mentais. Inspirada na legislao francesa, este decreto, assinado pelo Presidente da Repblica Rodrigues Alves, objetivava

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unificar a poltica assistencial no pas e estimular a construo de hospitais especializados nos Estados-membros. O modelo assistencial proposto e que vigorou at a edio da Lei 10.216/2001, era o hospitalocntrico e centralizado, enfatizando a vedao de colocao de alienados em prises e relevando o tratamento mdico. Em 1905 surgem os Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Cincias Afins. Em 1907 foi criada a Sociedade Brasileira de Psiquiatria, Neurologia e Medicina Legal. Em 1912, a Psiquiatria torna-se especialidade mdica independente, at ento era vinculada a Medicina-Legal. Em 1923, foi fundada, no Rio de Janeiro, a Liga Brasileira de Higiene Mental, que tinha como objetivo aperfeioar e reformar a assistncia psiquitrica no Brasil. Em 1927 foi criado um Servio de Assistncia aos Doentes Mentais para coordenar e administrar todos os hospitais psiquitricos pblicos do Rio de Janeiro, que em 1930, passa a ser incorporado ao ministrio de Educao e Sade, tornando-se responsvel por toda a assistncia psiquitrica no Brasil. Em 1934, foi editado o Decreto No. 24.559, que tratou, basicamente, da doena mental em si e da proteo pessoa e aos bens dela. Abordou, tambm, a fiscalizao dos servios de psiquiatria. Ante o carter tutelar dessa norma, os doentes mentais perderam os direitos civis que passaram a ser tutelados pelo Estado, tendo sido substituda a expresso alienados por psicopatas, com abrangncia aos psicopatas, aos toxicmanos, aos intoxicados habituais e aos indivduos com suspeitas de doena mental. Em 1970 inaugurou-se o Movimento Nacional da Luta Antimanicomial.

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A partir de 1990, buscou-se uma poltica alternativa para o setor psiquitrico, buscando dignificar os doentes mentais atravs do respeito sua cidadania, bem como se estabeleceu novo modelo assistencial extra-hospitalar. Foram criadas algumas organizaes familiares e comunitrias de servios de sade mental, que assumiram relevante papel na defesa e garantia dos direitos humanos dessas pessoas, com legitimidade e representatividade cada vez mais crescentes. Na dcada de 80 houve uma redemocratizao do pas, com novas conquistas na rea social. Mas, permaneceu o modelo assistencial centrado na hospitalizao, com os inconvenientes da segregao e excluso social. Em 2001 aps tramitar no Congresso Nacional o Projeto da Reforma Psiquitrica, transforma-se na Lei N 10.216/2001, mais que uma norma jurdica, , tambm, uma carta de princpios, estabelecendo e garantindo os direitos dos doentes mentais enquanto pessoas: o acesso aos melhores recursos teraputicos disponveis e fomentando a criao de rede de servios, diversificada e descentralizada, atravs de polticas pblicas especficas de desospitalizao e de tratamento ambulatorial e comunitrio.

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3. A EDUCAO INCLUSIVA
A educao inclusiva constitui uma das grandes preocupaes da sociedade atual, apresentando desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ao de todos aqueles envolvidos com essa problemtica, embora grande parte dos profissionais que atuam na educao a desconhea ou no saibam caracteriza-la. As preocupaes em torno dessa perspectiva de educao vm gerando constantes discusses entre os diversos setores da sociedade: educadores, familiares, especialistas, gestores de polticas pblicas entre outros. A proposta de educao inclusiva baseia-se na defesa dos valores ticos, nos princpios de justia e cidadania, para todos sem distino. Nesse sentido pode-se dizer que incluso :
Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. Incluir trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a excluso, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. oferecer o desenvolvimento de autonomia, por meio da colaborao, de pensamentos e formulao de juzo de valor, de modo a poder decidir,por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (SASSAKI, 1997, p.123)

Partindo desse pressuposto incluso um movimento mais amplo que envolve toda a sociedade, visando converter os espaos escolares em ambientes que atendam a todos os alunos sem confrontar as suas diferenas, respeitando seu ritmo, o seu direito a uma adequao metodolgica, assim como o uso de suas mltiplas inteligncias, favorecendo a integrao social. O processo de incluso recente, s a partir do sculo XIX percebeu-se que o deficiente tambm poderia aprender. Comeou a surgirem alternativas permitindo melhorias para as pessoas com deficincia. Segundo Mazotta (1996), no Brasil esse processo se iniciou efetivamente na segunda metade do sculo XIX, foi inspirado em

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experincias norte-americanas e europias. Esse histrico pode ser dividido em quatro perodos: At 1854, os portadores de deficincia de qualquer natureza eram excludos do convvio familiar e da sociedade, eram acolhidos por instituies filantrpicas ou religiosas, permanecendo ali por toda a vida, sem receber nenhum tipo de tratamento e/ou estmulo que os tornassem produtivos. De 1854 a 1956 houve o surgimento de algumas escolas consideradas especiais, privadas, com nfase no atendimento clnico especializado. No perodo que se estende de 1957 a 1993, houve uma grande mudana da tica da sociedade, a educao especial inicia seus primeiros passos, tornando possvel a sua institucionalizao. Segundo Mazotta (1996) a partir de 1994, houve uma mudana na concepo de educao inclusiva, baseada na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), foi ampliado o conceito de educao especial, defendendo uma necessidade de incluso dos alunos especiais no sistema de ensino. Tendo como princpio uma educao para todos. Esta declarao preceituou que todas as escolas deviam acomodar e encontrar meios e maneiras de educar com xito, todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, sociais, emocionais, intelectuais, lingsticas, incluindo tambm as superdotadas, as que trabalham, vivem nas ruas, as pertencentes s minorias tnicas, ou culturais, inclusive aquelas com deficincia grave. Segundo Claser (2001), no documento que foi resultado dessa conferncia, foram destacados alguns aspectos, tais como: A necessidade de se construir espaos, na perspectiva de uma educao para todos.

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A necessidade de mudanas na escola, para que transforme em realidade uma educao, que reconhea as diferenas e promova uma aprendizagem que atenda a individualidade de cada um. O ajuste das escolas s necessidades de todos os alunos, quaisquer que seja as suas condies fsicas, sociais, lingsticas. A necessidade de que as polticas educacionais levem em conta as diferenas individuais nas diversas situaes de aprendizagem. A necessidade contnua de apoio aos alunos com necessidades especiais, seja em classes comuns ou em programas suplementares de apoio pedaggico na escola, de professores especializados e de pessoal de apoio externo. Um outro marco tambm muito importante para a incluso foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos que ocorreu na Tailndia, em 1990 nesta ocasio foram discutidas formas de escolarizao para as minorias excludas, especialmente mulheres e crianas. A educao inclusiva, de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, comeou a se intensificar na dcada de 40 nos Estados Unidos, Itlia, Frana e Inglaterra a partir da luta em defesa da democratizao da educao fundamental e dos direito humanos. Nesta mesma dcada, na Constituio de 1946, o Brasil passa a compreender a educao que at ento era um direito das minorias, como um direito de todos e que deveria ser pautada nos princpios da solidariedade humana.

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3.1 REGULAMENTAO DA EDUCAO INCLUSIVA

A preocupao com a educao especial ocorre s na dcada de 60, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 4024/61) que tratava no artigo oitenta e oito de PPD (Pessoas Portadoras de Deficincia), esse atendimento dentro do possvel deveria ser feito, na educao regular. J o artigo oitenta e nove garantia ajuda financeira s instituies particulares que recebessem as PPD (BRASIL, 1961). A LDB em seu artigo 1 afirma que a educao tem como finalidade o preparo para o exerccio da cidadania. Preparar o indivduo para exercer a sua cidadania no significa apenas ensin-lo a ler, a escrever e contar. A prtica inclusiva foca a aprendizagem e no o ensino. A educao inclusiva comea de fato a conquistar espaos no final da dcada de 80, quando os alunos com necessidades especiais puderam passar a freqentar as classes regulares. Nesse processo, os deficientes mentais foram os ltimos a ter esse direito e ainda hoje devido a um modelo de eficincia socialmente e historicamente construdo, ocupam um lugar de discrdias em relao incluso. Em 1988, com a promulgao da atual Constituio em seu sexto artigo a educao foi prescrita como um direito social de todo brasileiro, o artigo 206 Inciso I - defendida a igualdade de condies para todos, tanto no acesso quanto na permanncia (BRASIL, 1988). Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB9394/96) no captulo V, que trata da educao especial,em seu artigo 58 diz que este tipo de modalidade educacional, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL,1996). Em onze de setembro de 2001, a Resoluo CNE / CEB n 2 /2001 (MEC / SEESP, 201) institui novas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, trazendo normatizao e orientao a respeito da incluso na

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educao bsica, a educao especial deixa de ser um sistema paralelo ao sistema de educao comum e passa a ser uma modalidade de ensino da educao bsica. Para a educao brasileira, essa Lei possibilitou diversos direcionamentos entre eles: Responsabilidade de garantir escola regular, para dar atendimento a todos os alunos PNEE; Reconhecimento da necessidade de flexibilizao e realizao de adaptaes curriculares aos alunos PNEE; Garantia de acesso escola regular para todos os alunos; Flexibilizao durao do ano letivo, em alguns casos; Obrigao da escola regular, em manter em seu corpo docente professores, que tenham se especializado em educao especial; Organizao de servio de apoio pedaggico especializado; Sugesto transitoriedade ao atendimento em escolas ou classes especiais, para alguns casos; Garantia da acessibilidade dos alunos PNEE escola; Definio de alunos PNEE. Aps essa Lei a educao especial pde ser definida e a prtica da educao inclusiva foi regulamentada. O Decreto - lei N 3/2008, veio para definir apoios especializados para crianas, jovens e pessoas com necessidades educativas especiais e permanentes. E assim estabelece medidas educativas, na Educao Especial: apoio pedaggico

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especial, adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de matrcula, adequaes no processo de avaliao, currculo especfico individual, tecnologias de apoio. As leis existem para proporcionar a incluso. Vem-se discutindo essas leis e diretrizes educacionais, mas a prtica docente vem sendo negligenciada. Esquecemos que atravs dela os alunos com necessidades especiais pode se reconhecer se desenvolver, para que tenham condies de uma transformao para se conectar a realidade em que vivemos e assim possa ser estabelecidos pactos que sejam fundamentados no direito de cidadania para todos.

3.2 POSSIBILIDADES E LIMITES DA EDUCAO INCLUSIVA PARA O DEFICIENTE MENTAL

Mesmo estando explcito na declarao Universal dos Direitos do Homem que todo ser humano tem o direito de exigir situaes de aprendizagem e ao para se desenvolver como pessoa e como membro atuante de sua comunidade, muitas das vezes, essas condies no so disponibilizadas. Desta forma, se observa que devido ao preconceito, despreparo, falta de conscientizao e descaso as pessoas com necessidades especiais vivem num processo de excluso. Muito se tem falado desses direitos e das necessidades, mas os obstculos tm servido de barreiras para coloc-las em posies aqum de suas potencialidades. Segundo aos Parmetros Curriculares Nacionais (2001), a atual poltica Nacional de Educao Especial menciona prioridades no que diz respeito ao atendimento especializado que ser oferecido na escola para quem necessitar. Ainda assim a deficincia se constitui em um entrave para a escola de ensino regular. Para essa escola receber um aluno com necessidades especiais, significa receber um aluno fora dos padres considerados normais J para esse aluno

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significa fazer parte de um ambiente onde se sente discriminado, vivenciando situaes que lhe impem muitas barreiras, dificultando o seu desenvolvimento. Essas barreiras tornam-se mais intensas quando se trata da deficincia mental. A deficincia mental por ter uma certa complexidade em seu conceito, e ainda por apresentar as dificuldades em se diferenciar doena mental de deficincia mental. Essas dificuldades trazem conseqncias que deixam dvidas de como devemos lidar com ela e como devemos tratar quem a tem. um tipo de deficincia que no poder ser definida, se constitui em um inesgotvel objeto de questionamentos e investigao. Alm dos inmeros conceitos, h os profissionais que se mantm resistentes, criando de certa forma obstculos que acabam prejudicando ou impedindo a aceitao e o atendimento pessoa com deficincia mental. Se a escola entendida como um dos ambientes que favorecem a integrao cultural dos indivduos. Portanto neste espao que se estabelecem vrias das relaes entre estes e a sociedade. Segundo Bourdieu (1979) a maioria das competncias dos indivduos reconhecida pelo sistema escolar e grande parte das tcnicas empregadas para mensurar essas competncias, so escolares. Nessas relaes sociais, as prticas escolares devem permitir a esses alunos que aprendam a ter seus valores reconhecidos para que assim se desenvolvam e produzam conhecimentos de acordo com suas possibilidades. Em relao ao aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky, 1934 afirma que na interao social que o indivduo se desenvolve e que a boa aprendizagem aquela que antecede ao desenvolvimento, estando intimamente relacionado ao contexto scio cultural em que o indivduo esteja inserido. Quanto questo do aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky afirma que na interao social que o indivduo vai se desenvolver e que a aprendizagem boa a que se antecipa ao desenvolvimento, que est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em que a pessoa est inserida.

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[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. (VYGOTSKY, 1989, p.101).

Para Vygotky, possvel entender o processo de aprendizagem e ensino atravs do conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que um conceito elaborado por ele, que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que a capacidade de se resolver um problema sem receber ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial sendo a capacidade de resolver o problema com a ajuda de adulto ou a colaborao de um companheiro mais capaz. Neste processo muito importante a colaborao, o papel do outro no desenvolvimento dos indivduos. H algumas atividades que qualquer criana no capaz de realizar sozinha, mas torna-se capaz se receber orientaes.

O ambiente escolar proporciona um contexto que possibilita vrias atividades coletivas que geralmente no ocorrem espontaneamente, em outros ambientes. Esse contexto criado consiste numa interferncia na ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal). indiscutvel que todas as crianas, inclusive, as com deficincia tenham o direito de freqentarem as escolas juntos com as demais, embora esse direito tenha causado discrdias e controvrsias entre pesquisadores, educadores e at mesmo familiares e causa transtornos escola. E esses problemas normalmente so atribudos criana com a deficincia e raramente so atribudos s inadequaes do processo. Kupfer (2000) defende a importncia de se preparar a escola e os educadores para que possa acolher essas crianas, que foram excludas da educao regular, no decorrer do percurso histrico. Para esta autora, a criana especial uma criao produzida no e pelo discurso social escolar posto em circulao no incio da modernidade. Sendo assim a noo de normalidade e de anormalidade referi-se a um conjunto de circunstncias sociais que prevalecem em uma determinada poca.

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A Educao Inclusiva como um movimento que visa corrigir uma tradio com prticas excludentes, tem em suas propostas, uma que considerada principal a reestruturao escolar em seus diferentes aspectos: conceituais, arquitetnicos, curriculares, e a forma de receber todas as crianas independente de ter ou no limitaes, assim o que se espera o ajuste e adequao dos padres escolares de acordo ao pblico que recebe. A grande dificuldade encontrada pela escola como se ajustar s novas situaes surgidas no s das crianas com deficincia mental como tambm das crianas que no conseguem se enquadrar nas diversas expectativas que fazem parte do ambiente escolar. A incluso dessas crianas, principalmente das crianas com deficincia mental na rede regular de ensino tem se transformado em alvos de muitas resistncias por parte dos professores, possivelmente isso acontece porque a deficincia mental o tipo de deficincia que est sempre confrontando os objetivos da escola tradicional. De acordo com Paula (2004) uma das principais resistncias a expectativa de aquisio de leitura e escrita, que por ser baixa para esse pblico, faz com que a maioria dos professores no consigam entender ou at mesmo aceitar o sentido desses alunos fazerem parte das classes regulares. Por isso encontramos com freqncia profissionais com um discurso que trazem uma idia de que a incluso dessas pessoas deve ser realizada apenas no mbito social, pois no que est relacionado ao pedaggico no seria possvel se fazer nada. Essa viso que se encarrega em reduzir a aprendizagem to somente s habilidades de leitura, de escrita e de clculos levam os educadores a no perceber a evoluo do desenvolvimento da criana como um todo, estando sempre estruturando seu trabalho nos aspectos que a escola tradicionalmente insiste em valorizar. Alm desses obstculos, a crena de que os alunos com deficincia mental podem ser agressivos, cria um esteretipo de comportamento que s contribui para dificultar a relao entre professores e alunos.

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Essa criana por ter deficincia no deixa de ter personalidade prpria, com caractersticas que se tornam nicas. No resta dvida que existam aquelas que apresentam um grau maior de dificuldade em compreender as regras impostas pela sociedade, precisando de um apoio maior para conseguir se ajustar aos mais diversos ambientes. Existem tambm as que apresentam um comportamento agressivo, as dceis que conseguem manter um certo vnculo com os pertencentes ao grupo.Tanto a escola quanto os professores tem o compromisso de contribuir ajudando no processo de estabelecimento desses vnculos. Pensando assim necessrio que ao invs de nos preocuparmos com as condies do aluno e sim se a escola est estruturada ou disposta a se estruturar para que possa receber esse aluno. Essa estrutura no deve ser pensada apenas em termos materiais, mas tambm nas pessoas que compem o quadro de profissionais, suas implicaes profissionais: a vontade, os valores ticos, o desejo de melhorar o seu trabalho. Prioste (2006) realizou um estudo em uma determinada escola pblica de So Paulo em relao educao inclusiva que demonstrou que grande parte das dificuldades apontadas pelos professores estavam relacionadas insatisfao pela falta de suporte, apoio e vontade em trabalhar com qualquer criana, principalmente com as que apresentavam, qualquer tipo de comportamento. Para a questo da vontade, eles justificaram dizendo que era uma conseqncia da falta de uma estrutura material e de um apoio especializado. Os dados de pesquisa revelaram que na perspectiva da educao inclusiva promulgar leis no o suficiente, se as pessoas que tm a funo e a possibilidade de coloclas em ao, isto efetiv-las no estiverem dispostas a buscar solues para resolver as situaes que surgem no cotidiano. A incluso faz parte de um movimento social e tico. Eric Plaisance (2005), que leciona em uma Universidade de Paris props dois posicionamentos ticos para a educao inclusiva: cita Kant como a tica da convico, apoiada no dever e na

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obrigao e nos remete a Max Weber, com a tica da responsabilidade, que defende a reflexo sobre os atos a serem realizados. No primeiro posicionamento, a educao inclusiva tida como um dever a ser cumprido. No segundo posicionamento, a educao inclusiva deve ocorrer sob reflexes que visam as melhores formas para implant-la, medida que v se avaliando as conseqncias possveis. A tica quando presente na perspectiva da educao inclusiva propicia uma srie de contribuies bastante favorveis tanto para o professor, quanto para o aluno tenha ele ou no deficincia mental: Ajuda no aprendizado das regras sociais, daqueles que tem deficincia mental; Facilita a convivncia de todos diante da diversidade; Faz com que o professor sinta a necessidade de desenvolver e aprimorar a criatividade pedaggica; Possibilita a criana a conviver com situaes que estimulem seu aprendizado; Inseri no grupo o senso de solidariedade; Coopera na aproximao das famlias dos alunos com deficincia mental; Diminuio da ansiedade diante das dificuldades. Jean Piaget, j na dcada de 50 afirmava que a inteligncia encontra grande facilidade para evoluir na relao que surge da possibilidade das trocas, no grupo. E que a aprendizagem que ocorre em pares primordial para desenvolver a inteligncia, esta permite o aumento da capacidade de se expressar o pensamento.

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Alunos com deficincia mental so alunos, que so capazes de adquirir habilidades que os qualificam para exercer suas atividades. So alunos que tem um potencial a ser estimulado na sala de aula, atravs do convvio. Segundo Raia (1990) pelo modelo de incluso a deficincia deixou de ser vista como um problema da pessoa e sim a incapacidade da sociedade em atender as necessidades dessa pessoa. As pessoas com deficincia tm desejos, sonhos, raiva, medo, esperana e insegurana como todas as outras. Elas podem ser convidadas a fazer parte da comunidade escolar, desde que seja considerada a diversidade e que os princpios democrticos sejam efetivados.

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4. O PROFESSOR NA PRTICA INCLUSIVA

4.1 O PAPEL DO PROFESSOR

No que diz respeito educao inclusiva, o maior desafio como pratic-la. Os professores muitas das vezes no tiveram esse preparo no seu curso de formao, no dispem de tempo, nem de recursos financeiros para aperfeioar ou atualizar sua formao, as orientaes pedaggicas na maioria das vezes conflitantes, os contedos, os materiais didticos, so distantes da realidade, mas ainda assim o professor sempre responsvel e importante no sentido de colaborar na formao do cidado. A formao do professor questo primordial na perspectiva da educao inclusiva. Segundo Bueno (1999), um ensino de qualidade para alunos que apresentam necessidades especiais, envolve pelo menos dois tipos de formao profissional docente: professores generalistas do ensino regular, com um mnimo de conhecimento e prtica sobre alunado diversificado e professores especialistas nas diferentes necessidades especiais para atender a esses alunos e apoiar os profissionais que trabalham com esses alunos. Alm da formao, importante que se criem espaos para a integrao desses profissionais discutindo suas aes, seu modo de elaborar, avaliar sua prtica pedaggica ir ampliar seu saber especfico, e consequentemente a melhoria da qualidade de ensino que estar sendo oferecido na escola inclusiva. A observao da prtica desses profissionais tem indicado que na grande maioria dos casos o que vem ocorrendo a insero fsica dos alunos na sala de aula sem que se tome qualquer atitude que traga maiores benefcios para esses alunos. A atuao dos professores em sua ao pedaggica na sala de aula relevante. na prtica reflexiva que o educador tem a possibilidade de perceber sua responsabilidade em respeitar as caractersticas que determinam as peculiaridades e necessidades especficas de cada aluno. Para tal, a pesquisa se faz necessrio,

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pois para identific-las requer muito estudo, desta forma tambm possvel elaborao de um plano de ensino voltado, para os alunos que se tem na classe. Ainda agindo dessa maneira pode-se estar atento para as reaes surgidas como respostas s atividades de ensino que so propostas, possvel identificar grande parte dos problemas ocorridos durante todo o processo de ensino aprendizagem e assim buscar fazer modificaes para que possam ser reajustadas as atividades e atitudes tomadas. Essas atividades devem ser diversas, mas atendendo a um mesmo contedo curricular. A prtica da educao inclusiva exige a cooperao entre alunos e professor, obrigando que esse educador reconhea que assumir uma turma nada mais que trabalhar com um grupo grande e com as possibilidades do surgimento de uma necessidade de subdividir, sem individualizar e diferenciar. O professor o agente determinante nessa transformao e tem a possibilidade de realiz-la. Por se tratar de uma prtica diante da diversidade, os obstculos sejam eles de ordem cognitiva, afetiva, social ou outros se transformam em uma grande barreira que s sero superados se essa prtica docente for capaz de se tornar algo dinmico e ativo para tanto o conhecimento essencial. Segundo Mazotta (2005), os estudos a cerca da incluso deve investigar o perfil do alunado que est sendo atendido. Desta maneira poder se providenciar os recursos necessrios para um bom desempenho e atendimento destes alunos, sejam esses recursos fsicos ou pedaggicos. necessrio observar que o professor nesta prtica fundamental, precisa estar envolvido, mas tantos outros profissionais precisam tambm se envolver diretamente neste processo. Na prtica inclusiva o professor no deve se tornar refm de nenhum tipo de instrumento que venha a rotular o aluno. Ele deve fazer uso da sua liberdade quanto professor para descobrir seus alunos no cotidiano escolar. No se prender aos diagnsticos porque por mais bem intencionados que seja esses diagnsticos, o ser humano medida que interage modifica o meio e modificado por ele. Muitas vezes o diagnstico serve para estigmatizar, rotular e disseminar o preconceito.

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Os desafios so inmeros, so questes serias considerando no existir uma receita milagrosa que resolvam todas as situaes. A coragem frente aos desafios imprescindvel educao inclusiva, e funciona como um teste para cada professor que j faz ou far parte desse desafio da incluso educacional. No se deve impor condies, nem restringir o acesso. Essas atitudes negam o principio bsico da incluso que : educao direito de todos. Incluso tambm justia social, adoo das prticas cooperativas e menos competitivas, ter tempo e espao para desenvolver atitudes, viver aquilo que se prega. ainda despertar para a conscincia de desconstruir o pensamento que concebe as pessoas com deficincia mental como seres que no conseguiram atingir o que se tem considerado como normalidade. Contrapor-se pedagogia tradicional extrapolando as dimenses existentes nas propostas pedaggicas impostas pelo sistema de ensino.

4.2 COMO O PROFESSOR LIDA COM A DEFICINCIA MENTAL EM SALA DE AULA

A pesquisa de campo foi realizada no perodo de julho a agosto de 2008. Foram escolhidas duas escolas, uma pertence rede estadual de ensino e a outra a rede particular. As escolas foram as seguintes: Escola Estadual Governador Roberto Santos e Escola Trio Encantado, a primeira localizada no bairro do Cabula, a segunda no bairro da Caixa-Dgua. A Escola Estadual Governador Roberto Santos, oferece Ensino Fundamental da 1 a 8 srie, nos trs turnos. J a Escola Trio Encantado oferece Educao Infantil e Ensino Fundamental da 1 a 4 srie. Treze sujeitos participaram dessa pesquisa, por terem em suas classes alunos com deficincia mental. Os alunos da Escola Estadual governador Roberto Santos tm o diagnstico da deficincia feito por profissionais da UFBA. Essa parceria tem o propsito de acompanhar esses alunos e seus familiares. Na Escola Trio Encantado, o mesmo diagnstico foi feito

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com base no acompanhamento mdico mantido pelos pais. Foram onze professoras e dois professores, dez desses lecionam na Escola Roberto Santos e os outros trs na Escola Trio Encantado. O instrumento utilizado para a obteno dos dados, foi questionrio por possibilitar o registro escrito favorecendo maior agilidade nas informaes desejadas, alm de facilitar a relao pesquisador e pesquisado. A maior parte desses pesquisados s aceitou responder as questes aps verificarem se tratar de questionrio. Este contm duas partes, apresentando 17 questes que tratam desde a escolaridade dos pesquisados at a sua opinio sobre a convivncia de deficientes mentais em classes regulares. Os pontos abordados foram: Formao, prtica pedaggica, tempo de experincia, condies de trabalho, capacitao para trabalhar com pessoa com deficincia mental, entendimento da deficincia mental, a convivncia da pessoa com deficincia mental na classe regular, a formao acadmica e as aes pedaggicas possibilitadas pela mesma. O questionrio segue em Apndices. Em relao formao acadmica, dos treze professores, oito (61,5%) possuem formao de nvel superior, sendo que sete destes cursaram Pedagogia, enquanto um cursou Letras. Os outros cinco (38,5%) cursaram Magistrio de 2 grau. Mesmo com a formao, nenhum deles fez ou faz algum tipo de psgraduao voltada incluso da pessoa com deficincia mental.

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GRFICO 1 TEMPO EM QUE OS PROFESSORES LECIONAM

GRFICO 2 FORMAO ACADMICA COMO CAPACITAO PARA DESENVOLVER TRABALHO EM SALA DE AULA

O grfico um apresenta o tempo que os professores lecionam apenas 8% dos entrevistados atua a menos de um ano, mostrando que quase totalidade deles j tem experincia em sala de aula. J o grfico dois relaciona a formao acadmica com a prtica pedaggica, 69% dos professores responderam que se sente capaz para desenvolver seus trabalhos pedaggicos em sala de aula devido a sua formao acadmica.

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GRFICO 3 CAPACITAO PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM DEFICINCIA

GRAFICO 4 CURSO RELACIONADO COM A INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA

Nos grficos trs e quatro tem-se outro ponto discutido, a capacitao para trabalhar com a pessoa que tem deficincia mental, mesmo com a formao que lhes possibilita atuar na rea de educao, nenhum deles fez ou faz algum tipo de ps-graduao voltada incluso da pessoa com deficincia mental. 92% acham que no est capacitado para isto.

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GRFICO 5 PROFESSORES QUE TM EM CLASSE ALUNOS COM DEFICINCIA

GRFICO 6 FORMA COMO OS PROFESSORES ENTENDEM A DEFICINCIA

Os grficos cinco e seis demonstram a questo que trata da deficincia mental, todos se mostraram entender sobre deficincia, mas verifica-se que este entendimento apresenta uma limitao, pois para os mesmos a deficincia mental se resume ao aluno: retardado, mais ou menos retardado, pouco retardado, muito retardado, lento e muito lento. Somente 54% mostraram que tem um entendimento sobre a deficincia mental por terem em sala alunos com este tipo de deficincia.

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GRFICO 7 CONVIVNCIA DO DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE REGULAR

30%

30%

P R E C IS A TE R UM A MB IE NTE A DE Q UA DO A S UA C O NDI O P R E C IS A TE R C O L E G A S NO ME S MO NV E L A TR A P A L HA O S C OLE G AS

40%

GRFICO 8 JUSTIFICATIVAS DOS PROFESSORES PARA NO TER O ALUNO DEFICIENTE MENTAL EM CLASSE

Diante dos grficos sete e oito observa-se que ao tratar da convivncia do deficiente mental em classes regulares, 69% dos entrevistados, afirmaram que o aluno com deficincia mental no deve ser matriculado em uma sala de aula regular. Para esses o aluno que apresenta esse tipo de deficincia s ir prejudicar e at mesmo atrapalhar o desenvolvimento dos alunos considerados normais. Pensamento que diverge completamente da perspectiva da incluso. Segundo Mantoan (1991) incluso a adequao das prticas pedaggicas diversidade dos

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aprendizes, de acordo com suas especificidades, entendendo que parte das dificuldades proveniente do modo como o ensino ministrado. Embora 69% dos professores tenham respondido que se sentem capazes para desenvolver seus trabalhos pedaggicos em sala de aula, ao afirmar que o aluno com deficincia mental no deve freqentar uma classe regular, mostra o despreparo destes para trabalhar com esses alunos. A insegurana presente nesta afirmao, surge pela falta de um curso bem estruturado, pois um curso bem estruturado d condies de o professor desenvolver melhor a sua prtica pedaggica. O papel da universidade na construo da educao inclusiva essencial. O grande desafio para a universidade enquanto agncia de formao, alm de produzir conhecimento ter a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em cursos de formao inicial como continuada. Para isto, o currculo do curso de Pedagogia deve ser atualizado, assim como os professores devem ser capacitados para formar novos educadores. Deve-se entender que os cursos de graduao devem apresentar disciplinas com ementas que abranjam as necessidades atuais da sociedade, com professores aptos para ministr-las. A Universidade e os rgos financiadores de pesquisa brasileiros devem atuar determinando prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade, como a produo de conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o acompanhamento de polticas pblicas educacionais, que adotam a perspectiva da incluso; sobre formao de professores (do ensino regular e especial) e estratgias pedaggicas inclusivas que possam ser adaptadas para a realidade brasileira. (MENDES, 1995) Neste trabalho, 69% dos professores dizem se sentir capaz de desenvolver seus trabalhos pedaggicos em sala de aula regular devido a sua formao acadmica. Isto se deve, para 45% dos entrevistados, a combinao da forma como

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seus professores estruturavam ou estruturam seu trabalho com os recursos materiais disponveis. No entanto h uma formao insuficiente da parte desses professores para trabalhar em uma classe inclusiva, com alunos que apresentam deficincia; cerca de 92% afirmam no estarem capacitados para isto. Entende-se que os cursos de graduao voltados para a licenciatura devem trabalhar com um currculo que seja significativo s necessidades dos alunos e, portanto, j devem apresentar disciplinas que trabalhem contedos e prticas importantes para formar educadores que se sintam desafiados a desenvolver uma criatividade pedaggica, que consiste na capacidade de o professor inovar a sua prtica pedaggica, criando novas formas de fazer com que o seu pblico aprenda o contedo que est sendo passado e gradualmente possam estimular o aprendizado significativo dessas crianas. Fonseca (1995) destaca que preciso preparar todos os professores, com urgncia, dentro do possvel, para se obter sucesso na incluso escolar, atravs de um processo de insero gradativa; assim eles podero aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqentemente, com suas diferenas e necessidades individuais, reconhecendo a diversidade. Segundo Prado & Freire (2001), cabe ao professor, a partir de observaes criteriosas, ajustar suas intervenes pedaggicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural. importante salientar que esses educadores no devem possuir crenas e esteretipos em relao aos alunos com deficincia, pois pode impedir que o profissional da educao reconhea o potencial dessas crianas diante da diversidade e, conseqentemente, as chances de sucesso do educando sero bem menores. A experincia do professor, aliada reflexo da sua prtica pedaggica, possibilita uma melhora desta, pois permite o aperfeioamento contnuo, uma das premissas bsicas das Diretrizes Curriculares Nacionais. Em contrapartida, a experincia pode ser utilizada como mecanismo que permita aos professores se sentirem seguros em suas aes desatualizadas e por isso continuarem exercendo-

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as. Assim sendo, o educador deve ter a conscincia de que a segurana da sua experincia pode interferir negativamente em sua atuao em sala de aula. Apenas 8% dos professores entrevistados lecionam a menos de 01 ano, mostrando 92% j tem experincia em sala de aula. No entanto, 100% deles no fizeram ou fazem algum tipo de ps-graduao voltada incluso da pessoa com deficincia mental; o que mostra a falta de capacitao destes profissionais para estarem em sala de aula ensinando estes alunos, ainda que nos cursos de graduao tenha sido tratado de maneira eficaz, envolvendo teoria e prtica, o assunto da incluso escolar. Soma-se a este fato a carncia de oportunidades de cursos que atualizem os educadores sobre as novas tendncias da educao inclusiva e aperfeioamento, o que representa um grande obstculo para a melhoria de suas prticas, contribuindo para que suas concepes e seus conhecimentos se cristalizem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de reflexo e a disposio para a mudana. Uma graduao consistente no quesito formao profissional do professor para uma educao inclusiva por si s no suficiente. A capacitao, o aperfeioamento e os cursos de ps-graduao voltados para a rea fazem parte da formao profissional do professor. Constantemente surgem novas discusses sobre a educao regular e inclusiva que precisam abranger todos os educadores em sala de aula, uma vez que interfere diretamente sobre a prtica pedaggica, sobretudo a inclusiva. O professor que j concluiu sua graduao h anos e no faz uso destas prticas se perde nas tendncias nos novos rumos da educao, tornando a sua prtica pedaggica desatualizadas. Como justificativa do fato, os professores alegaram baixa remunerao para se investir em cursos de capacitao, aliado a uma carga horria de trabalho, que para 69,2% dos entrevistados, de 40 horas semanais para que esses possam suprir suas necessidades bsicas; falta de incentivo por parte dos gestores da instituio; falta de um projeto pedaggico que atenda as reais necessidades dessas pessoas; e a falta de recursos tcnicos pedaggicos entre outras.

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Todos os entrevistados j identificaram condies de deficincia em sala de aula, sendo que em 54% das clnicas, a deficincia era mental. Os professores classificaram 33% destes, como retardado, 22% como lento, 22% como muito lento, 17% como pouco retardado e 6% como mais ou menos retardado, indicando que o professor consegue identificar nveis diferenciados de deficincia mental, ainda que no saibam ajustar suas prticas pedaggicas para estes alunos. Para atender esta diversidade, os professores juntamente com a escola devem trabalhar em prol da incluso. Esta ltima deve promover condies e incentivos, como recursos didticos, espao fsico, cursos de capacitao, salas de aula com poucos alunos e apoio psicopedaggico para que os profissionais da rea de educao possam por em ao o que h de melhor em sua prtica pedaggica. A promoo de projetos pedaggicos inclusivos pela escola no Plano Poltico Pedaggico fundamental. Segundo Bruno & Heymeyer (2003), para que a criana participe das atividades pedaggicas ela necessita de um professor disponvel para dialogar e efetuar a mediao, tanto em termos de comunicao, como de ajuda fsica, na realizao das brincadeiras e tarefas. Da, a necessidade de os grupos, na Educao Infantil, serem pequenos; na creche (at dez crianas) e na pr-escola (no mximo vinte), para que haja a incluso da criana com necessidades educativas especiais. Em uma classe inclusiva necessrio menos alunos por sala de aula a fim de trabalhar a individualidade e a coletividade dos alunos; na creche at quatro crianas e na pr-escola, at oito. Tambm preciso de uma equipe de professores que trabalhem em conjunto e que reformulem as suas prticas oferecendo assim atividades para que as crianas com deficincia mental possam participar dessas atividades. Krafouni & Pan (2001) estudaram escolas da rede pblica regulares da cidade de Curitiba a fim de se saber se os professores estavam preparados para o processo de incluso escolar de alunos com necessidades especiais. Os problemas constatados mais freqentes enfrentados pelas escolas, relativos ao processo de incluso de pessoas com necessidades educativas especiais (N.E.E) foram a falta de um projeto de incluso, a pouca expectativa que os professores tm em seus

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alunos com N.E.E, a falta de instrumental didtico, a inflexibilidade do currculo, dos mtodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma homogeneizao da populao discente desconsiderando as diferenas individuais, a falta de esclarecimento sobre as N.E.E do aluno, que se refere informaes referentes as possibilidades e limitaes deste; dentre outros. Para 69% dos entrevistados, o aluno com deficincia mental no deve ser matriculado em uma sala de aula regular porque necessitam de um ambiente adequado para atend-los, estudando com colegas no mesmo nvel, alm do mais, afirmam que, eles atrapalham o desenvolvimento dos demais colegas. Isto reflete a insegurana do professor para trabalhar em uma classe inclusiva, ou seja, aquela onde est presente a diversidade, atendendo alunos com e sem N.E.E indiscriminadamente, uma vez que, por no saber lidar com as necessidades especiais de alguns alunos, preferem que estes estejam em salas de aulas especiais, que so aquelas que possuem apenas alunos com necessidades educativas especiais, isolados dos demais alunos, ditos normais.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Tem-se como reflexo deste estudo a incluso de pessoas com deficincia mental nas classes regulares. Percebeu-se nesta pesquisa que conhecer e distinguir as dimenses conceituais da doena e deficincia mental foi mais que necessrio, principalmente por tratar-se de incluso. Sabe-se que o preconceito, a falta de informao, os rtulos utilizados, o estigma, o estereotipo criado em torno da deficincia e doena mental tem causado constrangimentos aos sujeitos com problemas desta natureza. O histrico da doena serve para confirmar que as polticas criadas assistncia dessas pessoas so insuficientes. importante entender que o deficiente tem potencialidades e qualidades que muitas das vezes no so consideradas por conta de idias e pensamentos reproduzidos pela sociedade. Ao discutir a educao inclusiva, levando em considerao suas definies e suas propostas, a regulamentao legal como a lei N 9394/96, que estabelece os limites e possibilidades desse tipo de educao, fica claro que lidar com pessoas que tenham necessidades especiais no tarefa fcil, mas necessrio que espaos sejam abertos e haja uma mudana de viso e de comportamento em relao a essas pessoas. A lei prev incluso de pessoas com deficincia nas classes regulares, mas no se verifica as condies de trabalho dos profissionais que atuam nessas escolas, assim como sua capacitao e preparo. Constatou-se na pesquisa de campo que os professores envolvidos, pelo tempo que lecionam mostraram ter experincia em sala de aula, mas nenhum deles fez qualquer tipo de curso capaz de capacit-lo para atuar com incluso de pessoa com deficincia mental, ainda assim se disseram ter entendimento desse tipo de deficincia. Ao mesmo tempo responderam que se sentem capazes para desenvolver suas aes pedaggicas em classe.

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Surgiram muitas afirmaes, baseadas na insegurana. Pois contraditrio afirmar que se sente seguro em sua prtica pedaggica, mesmo no tendo uma formao oferecida por um curso bem estruturado, nem ter feito nenhum curso voltado para a incluso e ainda acreditar que o aluno com deficincia mental no deve freqentar uma classe regular, principalmente por ter em suas classes alunos com a deficincia. Ficou constatado que s as informaes sobre deficincia mental, no habilita ningum a trabalhar de maneira adequada com pessoas que apresentam a deficincia, nem muitas vezes desperta o desejo por se fazer esse tipo de trabalho. O que pode facilitar o trabalho desses profissionais antes de tudo conhecer e admitir os preconceitos, lutando contra eles e reconhecer as limitaes em sua prtica pedaggica, buscando formas que possibilitem suas mudanas. Observou-se que no campo da Pedagogia as pesquisas na rea da deficincia mental apresentam uma carncia, o repertrio de interesse maior em relao s deficincias visual e auditiva. Ainda necessita-se de muitas pesquisas, muitos esclarecimentos aos profissionais da rea. O paradigma da incluso encontra-se posto, um caminho a ser percorrido. Temos que dispor da conscincia e vontade de cooperar e colaborar com o outro em sua diversidade. No podemos esquecer que todas as pessoas tm potencial e apresenta dificuldades sejam elas momentneas ou no, independentes da sua condio. Temos que fazer mudanas no sistema educacional, social, nas prticas pedaggicas. A educao de pessoas com deficincia vem se constituindo num sistema paralelo de servios oferecidos por instituies especializadas e a incluso escolar desponta como um ideal utpico. As justificativas para esse fato so sempre as dificuldades, limitaes dos alunos no contexto escolar, nmero elevado de alunos por turma entre outros. Por outro lado, constata-se uma falta de vontade na mudana de postura, de atitudes e concepes por parte dos professores. Ao abordarmos essa situao a

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reao sempre de exaltao. O discurso permanece e fica sujeito a aes tardias, enquanto o aluno considerado como um sujeito fragmentado, incompleto, diferente e, portanto no merecedor de freqentar, dividir e fazer parte do mesmo ambiente que os ditos normais. As pessoas com deficincia de toda natureza, j conquistaram direitos. Precisamos incorporar as diferenas como atributos naturais de todos os seres humanos para que assim possamos reconhecer e afirmar esses direitos, assimilando valores, princpios e metas a serem alcanadas. O investimento na ampla formao dos educadores, a remoo de barreiras atitudinais, disposio de recursos materiais so algumas formas de se potencializar um movimento para se conseguir reverter o processo de excluso e assim poder transformar essa realidade.

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APNDICE A

QUESTIONRIO PARTE I 1- Qual o seu sexo? Feminino Masculino 2- Qual a sua idade? De 25 a 30 anos De 30 a 35 anos De 35 a 40 anos De 40 a 45 anos De 45 a 50 anos Acima de 50 anos 3- Qual o seu estado civil? Solteiro (a) Casado (a) Separado (a) Divorciado (a) Desquitado (a) Outros. Cite: _______________________ 4- Qual a sua renda? Menos de 1 SM De 1 a 3 SM De 3 a 5 SM Acima de 5 SM

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PARTE II 1- Nvel de escolaridade: Magistrio Completo Ensino mdio Completo Superior Completo Ps-graduao Especializao incompleto Mestrado incompleto Doutorado Completo Ps-doutorado Completo 2- Qual a sua formao? Magistrio de 2 grau Pedagogia Licenciatura. Qual? _________________________________ Bacharelado. Qual? _________________________________ Outra. Cite ________________________________________ No se aplica, no tenho formao. Incompleto Incompleto Especializao incompleto Mestrado completo Incompleto Incompleto Incompleto

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3- Sua formao acadmica lhe possibilitou /possibilita condies para promover aes pedaggicas? Sim 4- Em caso positivo, em que condio? Estrutura de trabalho Recursos usados em sala de aula No

5- J freqentou curso de atualizao pedaggica? Sim No

6 Em caso positivo, quando foi realizado o ltimo curso de atualizao pedaggica? H menos de 1 ano. De 1 a 2 anos. De 2 a 5 anos Acima de 7 anos No se aplica, no fiz curso de atualizao. 7 Leciona em que tipo de instituio? Privada Pblica Conveniada 8- H quanto tempo leciona? Menos de 1 ano De 5 a 10 anos De 20 a 30 anos De 1 a 5 anos De 10 a 20 anos Acima de 30 anos. Fundao Ongs Outros. Cite: ________________________

9- Qual a sua carga horria de trabalho semanal? 20 horas 40 horas 60 horas

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10- J fez ou faz algum curso de atualizao ou ps-graduao relacionado com a incluso escolar da pessoa com deficincia? Sim. Qual? _____________________ No

11- Voc se sente capacitado para trabalhar com alunos com deficincia? Sim 12-Em caso negativo, justifique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 13-Voc j identificou algum caso de deficincia em seu ambiente de trabalho? Sim No No

14- Em caso positivo, qual (is) o (s) encontrado (s)? Deficincia visual Deficincia fsica Deficincia auditiva Deficincia mental

15- Em caso de deficincia mental, como voc classificaria? Retardado Muito retardado Mais ou menos retardado Lento Pouco retardado Muito lento

16- A pessoa com deficincia mental pode conviver em uma classe regular? Sim 17- Em caso negativo, justifique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ No