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Organizado por la Mesa de Gestin del CIC de Barrio La Rotonda; la Municipalidad de Chicoana y el Plan Provincial de Lectura. Destinado a miembros de la comunidad que deseen formarse como mediadores de lectura. Fecha: 18/05/13 Lugar: Barrio La RotondaChicoana. Talleristas: Mara Gabriela Guerrero Eugenia Marcela Val Dossier bibliogrfico

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La gran ocasin: la escuela como sociedad de lectura. Por Graciela Montes Buscadores de sentido Leer es algo ms que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No slo se lee lo que est cifrado en letras. Se lee una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudria...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos de significacin en los que uno, como lector, queda implicado. Mucho antes de disponer del lenguaje, un beb lee el mundo que lo rodea, busca seales, anticipa acontecimientos segn esas seales, registra lazos de significacin entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazn, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo le dicen. No se trata de un significado que est all de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o ese contacto con la colcha estn preparados para decirle lo mismo a cualquier otro beb. l ha construido la significacin, es resultado de su trabajo. Sin embargo, est claro que esa lectura mnima de quien todava no dispone del lenguaje resultar invisible. No queda registro de ella en ninguna parte. Slo, tal vez, en situaciones excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podr acaso leyendo a su vez pequeas seales tener algn atisbo de ella. Muchas de nuestras lecturas privadas, ntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles, toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje, o un cuadro, al mirar las escenas de una manifestacin en el noticiero de la televisin o recoger los indicios del paso de un extrao por una habitacin muy conocida por lo general queda dentro de los lmites de nuestra conciencia. Otras veces, en cambio, cuando contamos una pelcula que hemos visto, por ejemplo, o cuando relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra lectura. Nuestro trabajo de constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hacemos es obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las sensaciones que registraron nuestro odo, nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atencin, sino que elige, arma, dibuja Se escogen algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace hincapi en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista El cosmos de significacin que construimos es personal, exactamente como le suceda al beb. Y nos incluye. Cada persona, desde que nace, lee el mundo, infatigablemente busca sentidos. Y, del mismo modo, si le dan la ocasin, tambin puede escribir, o inscribir en palabras, ese mundo que ha ledo. Puede contarlo. Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, el dueo del cuento. Tomar la palabra Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura y la escritura empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por odos tambin concretos. La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeos textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos. Pero no slo eso. El lenguaje es en s una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metforas populares en las que intervienen peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas maneras de decir tocar Los hay que no tienen sino un tiempo verbal Cada palabra de cada lenguaje tiene su historia. Un barrign, un panzn o un guatn no son exactamente lo mismo El lenguaje le viene a uno as, en aluvin, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semntica, sus giros, sus dichos, sus metforas, hasta sus muletillas Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez dicen algunos antes) estar sumergido en l. Lo ir explorando y conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extraeza. Pero al mismo tiempo se le volver familiar, y poco a poco se aduear de l para dar voz a su lectura del mundo. Gritar o musitar sus sentidos. Har preguntas. Jugar con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiar de nanas, canciones, relatos, acertijos, rdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos El lector incipiente, que comienza siendo un lector oral, tendr mucho para leer antes de llegar a la escuela Y tambin para escribir en la medida en que tenga la p alabra y encuentre quin lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imgenes o a los gestos para inscribir sus lecturas del mundo (a un nio de tres aos le puede resultar ms fcil dibujar a su familia que hablar de ella), el leng uaje se ir convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploracin privilegiado. Leer lo que fue escrito La escuela pondr a ese lector frente a un nuevo desafo: las letras. Leer lo que est ah, delante de los ojos, encerrado en la letra, desentraar esas marcas, esas cifras, le exigir al recin llegado a primer ao nuevos trabajos, prcticas ms sutiles y de trama ms compleja. Por un lado, est el esfuerzo de desciframiento: no slo media el lenguaje, que es en s mismo un texto vivo, una herramienta y una incitacin permanente a la construccin de sentido, sino que ese lenguaje, que antes le entraba por el odo y estaba hecho de

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tiempo, aparece transformado, corporizado, enmascarado, ocupando un espacio y atrapado en un libro, una hoja, un afiche, una pantalla En cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje anclado, adems, que no fluye, que no est y deja de estar al minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste. Pero leer lo que fue escrito supone adems, y sobre todo, entrar al mundo escrito, al registro de memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se considera por alguna razn perdurable, merecedor de quedar asentado. La suma de los textos inscripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, listados, cdigos, ensayos, cartas, novelas, poemas es la tela, el inmenso tapiz en el que las sociedades (no todas, pero s las que han desarrollado una escritura) dejan registro expreso de los universos de significacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias. La lectura y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pblica, la silenciosa y la de viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en palabras, en imgenes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto mantiene vivos esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en dilogo, se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo y afuera. Tampoco de esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien los nios que ingresan al primer ao, y tambin sus padres. Tanto unos como otros esperan que, cuanto antes, la escuela les ensee a leer, y con eso estn pidiendo no slo que se les d la posibilidad de aduearse de la cifra, de la clave de la letra, sino, adems y muy principalmente, que se les franquee la entrada al mundo de lo escrito, al gran tapiz, donde ya vern ellos lectores cmo entretejerse y tejer lo propio. Sobre este nuevo desafo deber el lector recin llegado a la letra ejercer su viejo oficio de buscador de indicios y constructor de sentido, porque, aunque las cosas se hayan vuelto ms complicadas para l tambin ms interesantes y los universos ms amplios, los significados seguirn siendo sus elaboraciones personales, el sentido ser siempre una conquista personal y l mismo ser protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura. Su actitud de lector ir cambiando sin dejar de ser la que era. Deber conquistar la letra, es verdad, pero seguir siendo el que exploraba el mundo metindoselo en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se contaba a s mismo un cuento de imagen en imagen o peda que una voz se lo leyera una y otra vez hasta aprendrselo de memoria. PLAN NACIONAL DE LECTURA CUADERNILLO DEL MEDIADOR DE LECTURA (Versin digital) Ao: 2001 PLAN NACIONAL DE LECTURA Cuadernillo para docentes Prlogo El delicado acceso a la lectura Leer no es una tarea sencilla. Y llegar a esta afirmacin tampoco. Implica un largo camino de reconocimiento de las ms dismiles lecturas, que slo muy poco a poco van cobrando sentido y mostrando cada vez ms planos de significacin. Este cuadernillo tratar de desglosar un poco en qu radica esta complejidad a la que aludimos y los problemas que se enfrentan al tomar un libro. Necesariamente la lectura implica ciertas herramientas para acceder a ella. Un primer contacto con el libro, pone de manifiesto con cules instrumentos cuenta cada quien; estos instrumentos se han adquirido a lo largo de la vida y son factores directamente dependientes de las experiencias vividas: el lugar que la lectura ocupa en el ncleo familiar, la experiencia inicial, el estmulo de la escuela hacia su disfrute, el lugar de la cultura escrita en el ambiente social en el que crecen las personas, etctera. Lo ms elemental e indispensable de estas herramientas para acercarse a la literatura, es por supuesto, saber leer, en el sentido ms comn de la expresin. Pero de ah en adelante, surge todo un claroscuro que va desde el saber leer pero no dominar la escritura, o saber leer y no hacerlo (ya sea por limitaciones extremas o por franca descalificacin de la lectura) o el tener un inters mnimo, hasta poseer una cultura lectora en donde se dan procesos de evocacin, asociacin, sntesis, reflexin y toma de posicin (ideolgica) respecto de lo que se lee. Ante esta gama de situaciones, cabe la pregunta Qu necesita saber un lector para leer? Que es lo mismo a Cmo se entra en un libro? Incorporar un libro en nuestra vida, convivir con l por cierto tiempo, requiere siempre de una decisin que est marcada por el inters. Libros como La Biblia o el diccionario, por ejemplo, son libros que suscitan el inters de mucha gente, sobre todo porque responden a las preguntas ms generales. Su presencia en la vida de mltiples y diversas personas habla del gran significado que han adquirido. Cuando un volumen llega a nuestras manos y no nos despierta ninguna curiosidad -ya sea por el tema, por el autor, por el prestigio de la coleccin o de la editorial, por la presentacin fsica o cualquier otro motivo- difcilmente le abriremos un espacio en nuestra vida. Y por supuesto que, en ese caso, tampoco el libro nos abrir un resquicio de su vitalidad.

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Una exploracin en la que se involucran los referentes (autor, coleccin, editorial) el formato del libro (portada, tamao de la letra, extensin, etctera) y algunas estrategias de acercamiento tales como lectura del texto de contratapa, de la primera pgina o de algunos fragmentos elegidos a partir del ndice (si lo hubiera) o al azar permite un primer reconocimiento del material con el que probablemente ya tengamos elementos slidos para decidir si adoptar o no una lectura. El crecimiento de todo lector va necesariamente venciendo la resistencia que tomar los primeros libros conlleva: la extensin, la dificultad del vocabulario, el desconocimiento del tema, del autor, de la editorial... logro que se consigue a medida que se van obteniendo recursos para disfrutar de la compaa de los libros. Ocurre una especie de gimnasia de construccin de imgenes que slo se fortalece con la prctica. Todo lector empieza no entendiendo nada, necesita de tiempo y continuidad para ir construyendo significados, para conquistar marcos de referencia que le permitan avanzar. Muchas veces el no entender "nada", el sentirse sin recursos para aprehender una experiencia que sabemos valiosa por comentarios externos, pero que para nosotros no significa nada, puede ser un hecho traumtico. Y an ms cuando implcita o explcitamente se nos exige su conocimiento o dominio. Una experiencia de este tipo puede empujar a los lectores jvenes y adultos a simular un discurso crtico de cosas a las que no se ha llegado realmente y en ltimo caso hasta sostener una pose de conocimiento que lo nico que provoca es la imposibilidad de llegar al corazn tanto de la lectura como de las personas con las que podramos compartirla. Finalmente el crdito (en tanto tiempo y oportunidad) que se le d a un libro va disminuyendo cuanto ms inexperto sea un lector. En el caso de los nios que crecen en ambientes no lectores generalmente el crdito que otorgan a una lectura es casi nulo. Para hacerlo crecer, para fortalecerlo y diversificarlo, los jvenes lectores deben contar con un material de lectura diverso en mltiples aspectos. Tambin los mediadores de lectura deben proporcionar prcticas no slo atractivas sino que tengan sentido para las personas a las que se pretende interesar. De estas cosas vamos a hablar a lo largo de este cuadernillo. Segunda parte. Al relato de las experiencias presentadas en la primera parte, del ao 2000, nos pareci importante agregar algunos comentarios sobre conceptos y prctica de la lectura que forman parte del quehacer de todo mediador. Los conceptos a los que aludimos son diversidad y disponibilidad de los materiales de lectura como prerrequisito para construir un espacio real de lectura. Las prcticas: la narracin oral y la lectura en voz alta para fortalecer ciertas formas de lenguaje y para dar a conocer el trabajo del lector. Ojal las notas que a continuacin les presentamos sirvan para alentar debates entre todos los interesados en la formacin de nios y jvenes lectores y para plantear alternativas que hagan de la accin de leer una prctica viva, diversa y frecuente. La lectura en voz alta. Es probable que para quien ya es lector esta prctica resulte innecesaria y hasta molesta. El silencio y la soledad suelen ser dos condiciones valoradas por quien ya sabe cmo introducirse, de qu manera viajar y cuando salir de ese mundo de ideas y de emociones que llega de otro lugar y de otro tiempo. Pero para quien slo ha tenido la experiencia de desplazarse por las letras, sin poder ir ms all de las mismas, esto es, tratando de interesarse en lo que el texto dice sin poder acceder a lo que el texto le dice, la experiencia de compartir una lectura en voz alta puede ser absolutamente indispensable. Pensar la lectura en voz alta como una forma de encuentro alrededor de los libros y de la lectura o como una alternativa para abrir actividades de escritura suele estar ms all de toda discusin. Sin embargo est prctica tiene otra serie de ventajas para todos los que participen de ella, pero en particular para los lectores iniciales, porque hace evidente el trabajo del lector. No hay marcas en la escritura que indiquen el ritmo adecuado para la lectura de un texto. Tampoco existen normas fijas sobre el valor de cada signo de puntuacin. No olvidemos que la lectura de los silencios es tan importante como la lectura de las palabras Entonces cunta suspensin implica una coma o un punto? La escritura tampoco tiene marcas que indiquen volumen de voz o intencin de lo que se afirma, se interroga o se ordena, para slo sealar algunos ejemplos de lo que puede evidenciar la voz de quien lee. Un lector capaz de realizar un trabajo de ese tipo muestra que est atribuyendo un sentido a lo que lee a partir de los indicios que percibe en la obra. Ese lector ha dado un salto de lo literal a lo interpretativo y los que lo escuchan son testigos de ese hacer ignorado para quien leer es slo repetir un conjunto de marcas por dems precarias. Leer en voz alta permite distinguir entre aquello que es fijo: las palabras, la sintaxis, el tema, las ideas y lo que siempre est en fuga, lo que se escapa, eso que llamamos significacin. La voz de quien lee ayuda tambin a tender un puente entre la oralidad, siempre presente, siempre situada y la escritura, siempre ms distante, siempre reflejo de un tipo de pensamiento ms modelado al que hay que saber ingresar. La seleccin de los textos a compartir ayuda a romper el prejuicio bastante extendido de que existen un conjunto de obras que "hay que leer" porque "son las mejores" porque indican "el avance" o "la madurez" del lector o porque tienen un carcter formativo en s y por lo tanto proporcionan un placer o goce superior. Las personas que estn iniciando sus contactos con la lectura o las que a lo largo de su vida escolar slo se han relacionado con aquellos textos de lectura obligada, en

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general opinan negativamente de s mismos como lectores. Consideran que leen mal o que no leen o que no han ledo lo que "hay que leer". Cuando el docente o cualquier adulto mediador pone a disposicin del grupo un poema, un cuento o un fragmento de una novela no porque forme parte de un programa de estudio o porque su autor haya sido reconocido por el motivo que sea, sino porque conoce al grupo y sabe que la lectura de ese texto puede conmover, las cosas cambian radicalmente. Ya no habr canon al que atenerse sino una bolsa del juglar siempre renovada, atenta a los intereses, a las oportunidades y a la sensibilidad de las personas con las que est dispuesto a intercambiar, apoyndose en la lectura, ideas, sentimientos y emociones. Narracin oral y lectura. Pero existe otra forma del lenguaje oral, la forma del relato (...) se puede hablar de lo ausente y se utilizan formas discursivas ms complejas. Esa es la nica forma del lenguaje que tiene las caractersticas de la lengua escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral. Marie Bonnaf. Alrededor de la lectura desde hace ya mucho tiempo se ha desatado un debate cada da ms amplio y complejo respecto de la cantidad y de la calidad Se lee ms? Se lee menos? Qu se lee? Cmo se lee? Los diferentes actores de este debate en la mayora de los casos no logran ponerse de acuerdo dada la complejidad de la pregunta inicial Qu es leer? La pregunta Qu cosa es la lectura? parece ms fcil de contestar, pero abarca de todas maneras un campo inmenso segn la disciplina desde la cual pretende respondrsela. Lo que parece menos discutible es que una actividad que acompa a los seres humanos desde tiempos remotos y desde las culturas ms diversas se encuentra en franco retroceso. Contar cuentos actividad natural de los adultos mayores de todas las culturas y a lo largo de innumerables generaciones ya no es tan frecuente Los argumentos que se esgrimen para justificar el retroceso son muchos: se habla del tiempo disponible para hacerlo, del inters narrativo desplazado hacia los medios de comunicacin masivos, de la inadecuacin de muchos de los relatos tradicionales a los intereses de la mayora de los nios y jvenes contemporneos, del escaso inters por el pasado, de la condena a la incertidumbre que implica internarse en relatos siempre cambiantes frente a un futuro asegurado y predeterminado por la ciencia y la tecnologa... Razones o excusas no modifican las consecuencias de que hoy la ausencia de esta prctica impacta negativamente en ciertas formas de habla que requieren argumentar, encadenar sucesos, descubrir personajes y ambientes. Las formas de habla referidas a preguntas o respuestas especficas, tiles para resolver ciertos problemas vinculados a la vida cotidiana ocupan acaso todo el espacio de las interlocuciones de la mayora de los nios y los jvenes. Pareciera que la nica voz legitimada para la narracin es la que proviene de la televisin. Claro que a la televisin ni se le puede interrogar, ni contradecir, ni detener, ni solicitarle que vuelva atrs o que aclare algn aspecto del relato o que ponga el acento en aquello que ms nos apasione. Recuperar el espacio de la oralidad narrativa parece ser una propuesta nostlgica, a contracorriente de los sucesos que van dominando la "lgica" de la vida cotidiana de hoy. Asumimos el riesgo de esta catalogacin, porque estamos convencidos de que el debilitamiento de la narracin oral disminuye las perspectivas de participacin social y reduce las posibilidades de encuentros creativos y diferentes con los libros y la lectura. Hasta ah algunos de nuestros argumentos en defensa de la oralidad narrativa y de su prctica frecuente y diversa, temtica y formal. La narracin oral impacta positivamente sobre la lectura mucho ms all de lo que la mayora de los narradores imagina En muchas formas de lectura (la lectura de textos literarios es una de ellas, aunque no la nica) es difcil decir que "se ha ledo" si no se ha podido "ver" lo que la historia propone. Los personajes, sus entornos, las circunstancias en las que suceden los hechos de las historias ocurren en la mayora de los casos a una velocidad tal que no solemos tener conciencia de esta forma particular de mirar, que es la lectura. Adems podemos leer porque podemos fijar una cadena de sucesos. Esto ocurre no slo en una trama ficcional. Piense en una receta de cocina donde le quede claro el tiempo de coccin pero no los ingredientes o el orden de combinacin de los mismos. Por otra parte, no todos los detalles de un texto ledo nos atraen de manera homognea. Siempre hay personajes, descripciones, circunstancias que nos resultan ms atractivos o intrascendentes. Construir imgenes de los personajes y sus contextos, fijar la cadena de sucesos, poner de relieve alguna circunstancia de una historia son tareas necesarias para la preparacin de la narracin oral. Recibir alimento frecuente desde la oralidad narrativa mejora las condiciones de acceso a la lectura, una prctica que adems de reconocer signos o percibir una identidad en relacin al tipo de textos con los que me relaciono, me obliga a captar e interpretar sentidos en base a seales a veces sutiles y tambin a ordenar todo lo que recibo en un horizonte que me permita atribuirle al texto un significado general, en ocasiones relacionado parcial o totalmente con otras historias. Reconocer un argumento, percibir el punto de vista, incorporar y ejercitar lo verbal en todas sus dimensiones, se fortalecen y se amplan con experiencias frecuentes de narracin oral. Cuando se lleva a cabo una lectura verdadera estas capacidades resultan muy importantes

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Diversidad y lectura. La importancia de la diversidad de textos en el proceso de formacin de los lectores. Cualquier adulto con una mediana experiencia de lectura sabe que los libros y las razones para vincularse con ellos son mltiples y distintos. Pero esta es una nocin que se adquiere, que no es innata y que la experiencia de observacin e interaccin con esta diversidad es imprescindible para poder comprender el sistema de escritura. El contacto con un solo tipo de textos o con escasos tipos de textos puede dar como resultado una instruccin alfabtica razonable pero jams ser suficiente para formar lectores. El despliegue de las destrezas propias del lector slo se desarrolla y fortalece mediante el contacto con textos que pueden ser contrastados entre s. Del mismo modo que en el caso de lo escritura no hay significado fuera del texto como totalidad, en el de la lectura tampoco puede haberlo sin lector que lo asuma y lo elabore como tal. El significado no es entonces un "dato" del texto sino el resultado de un trabajo del lector con el mismo. Una de las caractersticas del lector es la capacidad de elegir y desechar, la posibilidad de comparar y clasificar textos, de aplicar criterios y de elaborar juicios, de confiar en las propias percepciones y gustos, de interesarse en suma por la lectura, se desarrolla cuando existen oportunidades de elegir Y cmo promover la eleccin entre diferentes alternativas de lectura si no abundan textos muy diversos en el entorno? La capacidad de eleccin aun cuando se establezca como objetivo oficial en la etapa inicial de formacin de lectores, frecuentemente no est incluida en el repertorio de conductas que se promueven en los primeros aos de la educacin formal. Sabemos que el soporte fsico de los textos y sus soluciones grficas y editoriales estn ntimamente asociados en el significado, en particular en los primeros contactos con los materiales escritos. Sabemos tambin que la posibilidad de predecir significados a partir del reconocimiento de algunos indicadores, de encontrar informacin especfica, de descubrir intenciones del autor y hacer inferencias al respecto, son capacidades que se adquieren lentamente siempre y cuando esta diversidad de textos est presente y permita entonces ir satisfaciendo la variedad de las demandas que se vayan presentando. La diversidad de los lectores. "Yo no s leer", "Yo no puedo leer", "A m no me interesa leer, A m ya no me gusta leer", son slo algunas expresiones de identidades no lectoras. Estas identidades no lectoras tienen un solo origen? Responden a un solo tipo de gente? Ocurren en determinado pas? Son producto de la aplicacin de una metodologa inadecuada de la enseanza de la lectura? Es evidente que no es as, que la desconfianza o el rechazo por la prctica frecuente y diversa de la lectura responde a una construccin cultural muy compleja y producto de factores escolares y extraescolares. El tratamiento integral del asunto rebasa las posibilidades de estas reflexiones y hasta donde sabemos no existe un material que lo considere en toda su amplitud. Aqu slo consideramos plantear algunas ideas favorables a la construccin de las identidades de los lectores. La construccin de identidades lectoras a nuestro juicio es un proceso marcado por relaciones cambiantes, autnomas y de diverso signo con la escritura, as como por transformaciones ms o menos acusadas en la percepcin que los individuos o los grupos tienen de s mismos. Lo anterior implica no slo permisividad en cuanto a las oportunidades y la forma que adquiere el vnculo de cada lector con su texto, sino el registro de los cambios que pueden ir ocurriendo en las identidades lectoras que las personas van asumiendo cuando tienen la oportunidad de tener contactos frecuentes con materiales escritos distintos, formal y editorialmente. Del no me interesa al planteamiento de preferencias, aunque stas resulten limitadas para nuestras expectativas y nuestros gustos, hay un largo trecho que recorrer. En ese trecho importan no slo los materiales ofertados sino los criterios y los recursos del mediador para favorecer encuentros diversos con los textos y colaborar para que los lectores reconozcan las lecturas que puedan hacer de los mismos. Disponibilidad de los libros y formacin de lectores. En muchas ocasiones un problema importante en las escuelas en relacin con los libros es que los libros estn pero es muy difcil acceder a ellos; no estn disponibles. No hay acceso libre y permanente. La cuestin de la disponibilidad de los materiales de lectura en las escuelas no es sencilla pues tiene que ver con diferentes fenmenos, muchos de los cuales no son reconocidos por los docentes. Mencionaremos algunos y haremos algunos comentarios breves sobre cada uno de ellos. El temor al deterioro y a la prdida de los textos. Preservacin y uso de los materiales son vividos como antagnicos en muchsimas escuelas. Por otra parte el mantener colecciones completas y en excelente estado de conservacin pero fuera del contacto de los alumnos desata autocrticas recurrentes donde lo que se advierte es la culpa y la aceptacin de la incapacidad para resolver la contradiccin entre cuidado y acceso. Frente a esto se nos ocurren algunas cosas que podran contribuir a resolver esta contradiccin: La ubicacin de los materiales en un nico lugar, accesible a los usuarios potenciales. La revisin peridica de la totalidad de los materiales para el mantenimiento de los mismos. El control del prstamo interno y a domicilio (si esta modalidad tambin ocurre.)

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Las concepciones de las autoridades educativas y los maestros en relacin a la lectura y de las funciones que pueden cumplir los libros en la biblioteca general de la escuela y en el saln de clases. Una cosa es que los libros se valoren por diferentes motivos (por ejemplo por su temtica, por las imgenes que acompaan al texto e incluso por las caractersticas de su edicin) y otra es que pueda percibirse de qu manera estos libros son decisivos para los usuarios (en este caso los alumnos) en su formacin como lectores. Muchos de estos materiales, despus de inventariarlos permanecen a buen resguardo, fuera del alcance de sus destinatarios, simplemente porque no contienen de forma explcita informacin requerida por el currculo. Si no poseen estos datos Para qu sirven? se preguntan muchos docentes acostumbrados a evaluar la capacidad de retencin de informacin solicitada por los programas de estudio. Los conceptos de seleccin, formacin del gusto, preferencia, autonoma, interpretacin, reconocimiento, para slo sealar algunos directamente vinculados a la formacin de los lectores parecen ajenos para muchos docentes. El trabajo colectivo, el debate y la toma de decisiones. Aunque resulte obvio recordarlo, en una escuela trabaja un grupo de profesionales y en ese grupo hay jerarquas que facilitan, complican u obstruyen la toma de decisiones que ayuden a la prctica frecuente y diversa de la lectura. La posicin y disposicin del director o directora de la escuela respecto de la lectura es decisiva. Lo que l o ella imagine, apoye y proponga ser determinante para el desarrollo de los proyectos escolares de lectura. La autoridad educativa escolar suele reconocerse a si misma como el principal responsable del resguardo del patrimonio escolar. Esto plantea problemas muy delicados en relacin a los materiales de lectura. Si la autoridad educativa valora los libros pero no los reconoce en su calidad de bienes de uso, no permitir su circulacin permanente por miedo a la prdida o al deterioro. Finalmente si el equipo docente no se vive como formador de lectores, esto es con una responsabilidad que va ms all de la instruccin alfabtica; realizar prcticas contradictorias y hasta antagnicas y los nios en su trnsito por la escuela se sentirn confundidos y desanimados al comprobar que lo que podan vivir como experiencia de lectura durante un ao no est garantizado en el siguiente, que formas reconocidas como vlidas de seleccin y relacin con los textos durante un perodo escolar pueden ser negadas total o parcialmente en otro perodo. No quisiramos que estas reflexiones se interpreten como una crtica a los criterios que cada docente puede tener en relacin con la lectura y las formas que sta puede asumir en el aula. Se trata al contrario, de sugerir acuerdos grupales mnimos en cuanto a la ubicacin de los textos, su cuidado, su formas de circulacin dentro y fuera de la escuela y sobre algunas prcticas de mediacin que ayuden al despegue de los chicos como lectores autnomos. Y despus de tanto hablar... Propuestas para fortalecer la prctica de la lectura en el aula. Queremos proponerle algunas ideas para el acceso, el trnsito o la salida de los libros o de otros materiales escritos puedan ocurrir de diferentes maneras. Son sugerencias. Algunas usted las encontrar pertinentes para nios de diferentes edades. Otras slo para los ms grandes. Es posible que algunas las considere interesantes slo para ser resueltas entre docentes en algn evento de formacin o de discusin sobre temas de lectura. Es por eso que no quisimos calificarlas ni clasificarlas. Es probable que algunos le interesen ms que otros. Tambin que algunos no le interesen en absoluto. En fin, todo puede suceder. Nosotros quisimos aportar algo a esta enorme y compleja tarea de colaborar en la formacin de lectores. Nuevas actividades Los cuentos del cuento. La lectura de un cuento puede ser el punto de partida de nuevas historias. Pero para eso se necesita tiempo. Un buzn permanente puede ser un lugar donde los nios depositen escritos que se les hayan ocurrido a partir de una lectura que compartieron en el aula. Cada tanto se puede abrir el buzn y leer algunas de las sorpresas que seguro contendr. Los textos pueden ir firmados o ser annimos. Les voy a contar. Siempre hay pasajes de una historia que resultan de especial inters para el lector. Se trata de alentar la eleccin de un fragmento breve de un poema, un cuento o una novela que haya interesado al lector (por lo que dice, por cmo lo dice, por cosas que record, por lo que le hizo pensar, por las emociones que le despert). Cuando se hayan elegido estos fragmentos (que recomendamos que no sea ms que unos cuantos versos en el caso de un poema o media pgina en el caso de un cuento o una novela) se pedir que algn voluntario lea en voz alta y comente las razones de su eleccin. Las preguntas o las dudas de los escuchas sern permitidas cuando el lector haya expuesto sus ideas. Todo esto se puede hacer leyendo en silencio y por escrito. Sin embargo dado que nuestra preocupacin es la formacin de lectores, la escucha de la lectura y los cruces de opiniones y sensaciones en mltiples direcciones tienen un valor inestimable. Mi personaje favorito. Siempre hay alguno en nuestra historia lectora por breve y limitada que sea nuestra experiencia de lectura.

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Abrirle a este personaje un espacio privilegiado puede ayudar a reconocer los momentos especialmente gratos en compaa de los libros. Es posible que incluso volvamos a la lectura de ese texto o a ciertos pasajes del mismo con el objeto de aprovechar este regreso para saber ms sobre el libro y sobre nuestra lectura. Hablar con nuestros compaeros y amigos sobre estos encuentros con los libros puede ser muy importante. Claro que hay que dar tiempo y buscar las circunstancias apropiadas para que todo ocurra con el mayor provecho. Muchos ojos ven ms que dos. Para poder llevar a cabo esta idea deber existir alguna lectura compartida y apreciada por el grupo. Sera ideal que esta lectura se realice ms de una vez, o si slo hay tiempo para una, que sea sin prisa y con el tiempo suficiente para que los lectores puedan hablar sobre lo que ven piensan y sienten. Se trata de elegir un personaje, un lugar, una ancdota, un guio del escritor en fin, algo que haya sido advertido y disfrutado por ms de una persona. Posteriormente se puede hacer una lectura silenciosa (probablemente ms de una lectura del fragmento) para finalizar con una propuesta de escritura que permita reconocer como ve cada lector un personaje, un lugar, una circunstancia. Para finalizar se lee y se conversa sobre lo escrito para advertir las coincidencias y diferencias tanto descriptivas como analticas de lo que se ha ledo. Antes y despus de la lnea. Eligiendo un fragmento muy breve de cualquier relato, puede ser uno dos o tres renglones de un texto se puede proponer un juego de modificaciones de la idea anterior y posterior del fragmento elegido. Ser interesante observar como sobre una idea original se pueden articular diferentes ideas anteriores y posteriores. Si se propone primero una ejercitacin oral del juego y luego una escrita, se podr percibir claramente la fragilidad de la construccin oral (cualquier distractor puede desordenarnos o incluso destruirnos el esquema propuesto) y la fuerza de la escritura por las posibilidades que ofrece de registro, de organizacin y de anlisis de lo que queremos plantear. Dilogos para ventilar los laberintos. Una de las razones que desalientan a los lectores (especialmente a los novatos) es la falta de un aire en algunos escritos esto es, extensas descripciones , elucubraciones o digresiones sin una pregunta, sin siquiera un punto aparte que de un respiro al atribulado lector. La idea en este caso es elegir fragmentos de obras que presenten estas caractersticas para ponerlas a disposicin del lector de modo que intentando algunas reescrituras, las abran, las refresquen, las aireen con dilogos inexistentes en los originales, con notas supuestas del editor o del traductor que por su tono o estilo ayuden a un cambio de ritmo en la lectura, con modificaciones a la puntuacin, supresin de elementos que se juzguen innecesarios o variaciones a partir de agregados o cambios de tono que transformen a los originales en nuevos materiales que resulten mas cercanos, ms amables al lector. Oso y osa puede ser algo ms que un cambio de gnero. Se trata de proponer la lectura de textos completos o fragmentos de textos donde resulte evidente el cambio que puede ocurrir en el significado a partir de juegos con la fontica o con la sintaxis. Un ejemplo claro de esto puede ser la lectura del captulo VII de Alicia en el pas de las maravillas ("Una merienda de locos") o el captulo IX de la misma obras ("Historia de la falsa tortuga") o el captulo VI de Alicia a travs del espejo ("Humpty Dumpty"). El juego con los significados y los sonidos de las palabras ha sido en ocasiones criticado cuando est dirigido a los lectores iniciales con el argumento de que con prcticas de este tipo se debilita el esfuerzo de la percepcin de la totalidad y la multiplicidad de significados que un texto puede ofrecer. A esta opinin podemos oponer la contraria, que plantea que detectar el efecto que puede tener en el significado un cambio mnimo (una letra o una slaba por ejemplo) obliga al lector a percibir la totalidad sin descuidar la sutileza de estos detalles que a veces pueden producir transformaciones muy importantes en el significado por medio de juegos aparentemente intrascendentes. Posteriormente de manera individual o en grupos se puede plantear la produccin de textos breves donde se juegue con estas ideas o la incorporacin de juegos de este tipo a textos preexistentes. Esta propuesta se puede trabajar casi con cualquier libro, por lo menos entre planos diferentes: De las palabras en las oraciones, cambiando el orden o suprimiendo algunas o generando textos a partir de algunas que por su sonido nos atraigan. De las oraciones en los prrafos, modificando algunas palabras para evaluar el impacto en el sentido general del prrafo. De los prrafos en el texto, incorporando palabras, grupos de palabras u oraciones no pertinentes con el objeto de detectar las intromisiones extraas al sentido general de lo que se relata, o con el objeto de comentar el efecto que ejercen en el significado del texto. La vuelta al texto. En el caso de la lectura en voz alta: La propuesta consiste en elegir un texto breve o un fragmento relativamente breve de un texto extenso con el objeto de leerlo varias veces en voz alta par poder experimentar

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como en cada nueva lectura se pueden descubrir detalles que no se haban percibido en el anterior. Se trata tambin de hacer evidente como estos descubrimientos generan cambios de ritmo, de volumen de voz y de intencin lectora. En el caso de la escritura: La vuelta al texto abre muchas posibilidades de interpretacin que luego pueden llevarse a la escritura. Sealaremos dos posibilidades: Leer varias veces un texto breve con el objeto de sealar las que a juicio del grupo son las palabras claves del mismo. Luego, con ellas, se puede intentar un ejercicio de narracin oral o escrita apegado al original o modificando parcial o totalmente el texto ledo. Leer en grupo varias veces un texto breve para acordar los puntos en los que podramos detenernos para abrir nuevas historias o para incorporar comentarios. Determinados esos puntos se puede intentar juegos de narracin oral o escrita. A contramano. Se trata de realizar la lectura en voz alta de un texto breve donde no se utilice el tono que se juzga el adecuado. La alteracin total del tono puede resultar muy difcil por lo que conviene proponer la modificacin de determinados pasajes para ver cul es el efecto sobre el auditorio. Ejemplos: Si el tono es sarcstico, leerlo dubitativamente. Si el tono es ceremonioso leerlo desparpajadamente. Si el tono es lgubre leerlo frvolamente. El derecho a la reescritura. Cuando se dice que "hemos ledo" en general hay bastante coincidencia en el nivel anecdtico informativo. Solemos estar de acuerdo en lo "que se cuenta". Pero reconocer otros planos de lectura, vinculados a la experiencia previa del lector a la cercana o la distancia respecto del lenguaje utilizado, a la aceptacin o al rechazo que puedan generar ciertos temas o la forma de plantearlos en los ambientes culturales de cada lector no es tan fcil. Para poder reconocer lo sencillo que puede ser ponerse de acuerdo en el plano anecdtico informativo y lo complejo que resulta coincidir en los dems proponemos elegir un texto que pueda ser ledo sin dificultad por los miembros del grupo (en el sentido de reconocer un tipo de informacin y una organizacin de la misma) para luego abrir mltiples posibilidades de intervencin sobre el mismo (individuales o grupales) Reducirlo de modo tal que slo quede la ancdota, privado el nuevo texto de toda consideracin que pueda ser catalogada "como innecesaria para saber lo que se cuenta" (puede ser un dato prescindible, un descripcin poco significativa y desde luego todo lo que a juicio del lector est vinculado con la "belleza del texto". Despus leer los nuevos textos e intercambiar puntos de vista. Supresiones y agregados que modifiquen el tono del texto, ajustndolo a una intencin expresiva predeterminada (cmica, trgica, solemne, trivial, etctera) Detenerse en algunos detalles e imaginar notas a pie de pgina. Sugerimos algunas obras que podran tomarse como material de apoyo al ejercicio: Momo de Michael Ende, El varn rampante o el Vizconde Demediado de Italo Calvino. Moby Dick de Herman Melville, El guardian entre el Centeno de J.D. Sallinger, Crnicas marcianas de Ray Bradbury, El sol desnudo de Isaac Asimov, El viejo y el mar de Ernest Heminway. Desde luego que las obras antes sealadas slo las proponemos y usted puede elegir lo que le parezca. Un momento de decisin. Se trata de colocar sobre un mesa un cantidad de libros con una disposicin similar a la que se les da en las libreras. Se invita a grupos de dos o tres nios o jvenes para que se acerquen y los revisen como quieran. Despus de un tiempo que se establece de antemano, cada uno deber elegir un libro para una exploracin minuciosa y eventualmente para una lectura completa. El resto del grupo observa las conductas de acercamiento a los libros. Luego escucha los motivos de la eleccin y los supuestos sobre el material elegido. La actividad termina con un intercambio de opiniones sobre mecanismos de exploracin criterios de seleccin, conocimientos e ignorancias temticas y formales, etctera. Exponer, disponer, leer. La idea consiste en sacar a los libros de sus lugares habituales (biblioteca, libreros de aula, cajones, placares) para exponerlos en lugares y formas que resulten novedosos. Si en la escuela hay muchos libros, debera hacerse una seleccin de acuerdo a algn criterio; por ejemplo, todos los libros de poesa o todas las antologas o todos los libros de imgenes (sin texto). Se trata de imaginar lugares, formas, y tiempos de exposicin que animen a los usuarios a acercarse a los materiales escritos. Los maestros podran registrar las conductas de acercamiento, las preguntas ms habituales cuando se solicita asesora y el efecto (si es que lo hubo) de estas formas de exposicin sobre la solicitudes de prstamo, comentarios sobre textos ledos etctera. Con todos estos registros los docentes podran realizar encuentros de anlisis y reflexin sobre la relacin entre disponibilidad de los materiales escritos y tipo y forma de lectura. Decoradores e ilustradores. Se habla mucho de la importancia de los libros de imgenes y de las imgenes de los libros, en especial en el inicio de la formacin lectora.

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Tambin se suele discutir si se deben mostrar las imgenes cuando se lee en voz alta, o en qu momento hacerlo si es que se "puede". Para empezar quisiramos proponer la eliminacin de conceptos como: "usted debe" "usted puede" o expresiones parecidas. Hay tanta relatividad en todo esto que cualquier instruccin sera una burda reduccin. Porque para empezar, hay imgenes que decoran y otras que ilustran: entre unas y otras hay un mundo de diferencias. A lo mejor podemos empezar por ah: las imgenes del libro que tengo en mis manos Decoran? Ilustran? Algunas decoran y otras ilustran? Por qu? Qu implica para mi decorar? Qu implica para mi ilustrar?. Por supuesto que esta actividad la sugerimos para los docentes pero del intercambio de ideas seguro saldrn cosas interesantes para trabajar con los chicos. Cmo miran? Me miran? Cmo me miran? La mirada de los personajes puede dar lugar a intercambios de ideas sobre el efecto de las imgenes en el lector. En ocasiones alrededor de estas miradas se construyen sensaciones de cercana o de distancia entre el lector y el texto. Podemos pedirles a los nios que hablen o escriban acerca de cmo sienten la mirada de los personajes. Desde luego que son vlidas todas las percepciones, las evocaciones y las asociaciones que estas miradas despierten. Una historia, muchas imgenes. Comparar las imgenes de diferentes ilustradores sobre una misma historia puede propiciar intercambios de experiencias y sensaciones muy enriquecedoras. Esta propuesta permite incorporar a personas mayores de la comunidad y a bibliotecarios que puedan aportarnos ejemplares de diferentes pocas y editoriales de un mismo relato. Esta es una forma sencilla de reconocer la historia de la ilustracin, los cambios en los criterios estticos; los cambios que se han ido dando en la relacin entre imagen y texto, etctera. Como siempre todas las voces, todas las opiniones sern importantes para que los nios vayan construyendo sus propias opiniones. Uno para todos y todos para uno A veces contar con un slo ejemplar de un libro se ve como una grave limitacin que impide que dicho texto pueda ser aprovechado por un grupo. Hay docentes que creen que si no se cuenta con un ejemplar para cada nio, o al menos los suficientes como para que los puedan leer en parejas, poco o nada se puede hacer. Nosotros estamos en desacuerdo con ese punto de vista. En primer lugar porque responde a una forma de trabajo que implica que todos hagan lo mismo al mismo tiempo. Como esto es muy habitual en las aulas ha llegado a ser visto como "natural". Al contrario, pensamos que lo natural es que mientras algunos ven un libro, otros vean otro; adems la lectura en voz alta (sobre la que ya hemos hablado) a cargo del maestro o de un nio puede hacerse con un slo ejemplar. Podemos transcribir fragmentos de un texto para realizar con l juegos o experimentos de diferente ndole y para ello basta con el original. Con un ejemplar podemos elaborar un plan de narracin oral (si el texto da para eso desde luego) y con un libro basta para ir leyendo y registrando lo que nos interese de la cadena de sucesos con los que construiremos posteriormente nuestro guin narrativo Ya ve cuantas cosas se pueden hacer con un solo libro? Alto ah!... si es que ah hay alguien. Leer un texto hasta el final sin interrupcin alguna. Esa es la opinin de algunos especialistas en temas de lectura, asumida por un importante nmero de docentes. Leer e interrumpir la lectura cada vez que sea necesario especialmente si son los nios los que demandan dicha interrupcin (para aportar o para pedir ayuda) es la opinin de otros especialistas, desde luego tambin apoyada por un buen nmero de docentes. Suele ocurrir que, asumida una posicin, la crtica a la opinin contraria sea demoledora. Es comn tambin respaldar de manera dogmtica un forma u otra de trabajo. Trataremos de plantear preguntas para un debate que hasta ahora divide mucho y aclara poco. Los textos a compartir en una lectura en voz alta son todos del mismo tipo? Las razones para continuar o interrumpir son tan pocas que podran resumirse en unos cuantos ejemplos? Puede ser considerada con el mismo criterio una interrupcin propuesta por el que lee que una interrupcin exigida por quien escucha? Interrumpir la lectura para articularla con una intervencin oral narrativa que regrese a la lectura debe ser considerada una interrupcin? Incorporar un silencio no planteado en la escritura, aprovechndolo para recoger miradas que le indiquen al lector el clima generado en el auditorio es una interrupcin? La emocin del que lee debe someterse al auditorio fragmentando el texto tantas veces como el auditorio lo exige? Puedo fcilmente clasificar las interrupciones legtimas de las ilegtimas? Podramos seguir interrogndonos pero creemos que las preguntas planteadas son suficientes para reconocer que la cuestin tiene muchos matices y en definitiva depende del texto, el auditorio, las circunstancias de lectura. Eso s, le sugerimos que no detenga su lectura ante una supuesta duda de los que lo estn escuchando. Tampoco ante una hiptesis personal sobre la capacidad o no que tengan sus escuchas de interpretar algn guio del escritor al lector. Tampoco nos parece conveniente continuar neciamente hasta el final cuando un coro de escuchas piden alto por uno u otro motivo.

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En definitiva, ser usted quien en base al texto elegido, las caractersticas de su auditorio, su sensibilidad y su experiencia determine en qu casos ser conveniente interrumpir la lectura o no. Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil por Cecilia Bajour y Marcela Carranza La literatura infantil y juvenil como problema de la literatura () Si observamos la historia de los estudios sobre literatura infantil y muchas de las formas actuales de abordarla, veremos que es infrecuente que la mirada literaria est puesta en juego. Esto tiene mucho que ver con las marcas de origen de esta literatura. Desde su nacimiento la literatura infantil estuvo embarcada en lo formativo entrelazado con el deleite, como deca Perrault en la introduccin a los cuentos de Mi madre la oca. Si el deleite en la lectura est ms del lado del arte y del juego, y lo formativo, ms del lado de los intereses educativos, podramos decir que en la tensin entre ambos bandos, la mayora de las veces, de las maneras ms variadas, sali ganando el educativo. Es que la infancia, desde que empieza a ser mirada como algo distinto en la corriente de la vida (no mucho ms de doscientos aos a esta parte), es una porcin del tiempo humano que razonablemente es vista como la de los aprendizajes. La cuestin es en nombre de qu y bajo qu formas se promueven esos aprendizajes. En el caso de la literatura infantil, muchas veces ha sido a costa de la libertad del lector. () la literatura para nios supone una relacin asimtrica entre emisores y mediadores adultos, y destinatarios nios. Cuando hablamos del destinatario no nos referimos a esos nios reales, concretos, impredecibles como son los nios que tenemos frente a nosotros en casa o en el aula, sino a representaciones de nios. De aquello que imaginamos los adultos que es un nio, sus supuestos intereses, gustos, necesidades, deseos, miedos... La literatura infantil en muchos casos se ata a una figuracin rgida del destinatario, y esta representacin del nio est presente no slo en decisiones del autor, sino tambin en maestros, bibliotecarios, padres, editores, libreros, etc. Los supuestos que el pblico lector adulto tiene en general sobre la literatura infantil suelen estar marcados por criterios de lo que se considera simple para lectores que recin entran al mundo de los libros. As lo analiz una terica israel, Zohar Shavit (3), basndose en las operaciones de adaptacin que se realizan de textos cannicos, como los clsicos por ejemplo, a formatos masivos, como los cuentos que se venden en los kioscos, o las pelculas Disney, etc. En un recorrido fugaz por estos supuestos podemos ver que la sujecin a los gneros conocidos (y por supuesto, los que ofrecen menos incertidumbre), el predominio de lneas narrativas nicas y fuertemente tramadas, la presentacin de personajes que evaden la complejidad, el descarte de todo lo que se considera accesorio a los ncleos narrativos como descripciones u otras formas de detencin de la dinmica narrativa, y la adhesin a temticas que no pongan en cuestin las ideologas hegemnicas, entre otros rasgos, son los que siguen predominando en mucha de la literatura para chicos que hoy se edita. Esta idea de lector, como podemos fcilmente comprobar, se acerca muchsimo al que prefiguraron los adaptadores de las primeras pocas de la literatura infantil.

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Qu es lo que se repite en los textos para chicos? Puede ser aspectos formales como construcciones sintcticas, lxico o estructura narrativa, o bien personajes, espacios, conflictos e incluso gneros. Muchas veces la repeticin se da en forma de explicacin. Entonces se vuelve a decir entre parntesis lo que ya se haba dicho. Algunos autores abusan de esto, quizs porque subestiman al destinatario y no quieran dejar los sentidos de su texto librados al azar. La relacin entre texto escrito e ilustracin, otro de los rasgos constitutivos de los libros para chicos, muchas veces tambin es un ejemplo de la repeticin. Nos referimos a aquellas propuestas en las que la ilustracin se limita a reiterar lo que dice el texto. Graciela Montes (5) plantea que se puede observar en la literatura infantil una serie de mandatos que subyacen a muchas de las propuestas destinadas a los chicos. Estos mandatos suelen estar basados en ideas sobreprotectoras acerca de los lectores infantiles. Uno de ellos es el mandato de lo familiar. De ese modo, en el caso de la literatura infantil argentina, vemos una tendencia a la repeticin de los espacios representados. Pululan los cuentos que suceden en el barrio o en la escuela, o sea en los mundos supuestamente cercanos a la vivencia del nio (sobre todo urbana y de clase media). Tambin los textos rebosan de personajes vinculados a esos mundos. Algo similar sucede en muchas de las llamadas novelas juveniles, novelas "burocrticamente realistas y convencionales" (6). En ellas se repiten hasta el hartazgo los narradores protagonistas en primera persona (en forma de diario o de gnero epistolar), infaliblemente adolescentes con los cuales debera identificarse el lector. El mercado editorial suele sentirse a sus anchas con la tendencia repetitiva de la literatura infantil y juvenil, ya que es una manera cmoda de homogeneizar propuestas, lectores y formas de leer y, por supuesto, garantizar las ventas a toda costa, aun cuando se trate de productos culturales que como tales, exigiran otro tratamiento a la hora de su produccin y comercializacin. La consecuencia principal del uso abusivo de la repeticin es la inmensa cantidad de textos estereotipados, previsibles, ajenos a las innovaciones formales. Mucha de esta literatura es "autista" respecto de la serie literaria en general, as como a otras zonas de la cultura prxima al mundo infantil como el cine, la televisin, la historieta, la publicidad o los video juegos. La transmisin de valores en la literatura para chicos La experiencia de la literatura, si alguna vez va de verdad, si alguna vez es verdadera experiencia, siempre amenazar con su fascinacin irreverente la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos. Jorge Larrosa. La literatura, la lectura de textos literarios pone en peligro las seguridades que sobre el mundo hemos construido, nos dice esta cita de Larrosa, y es a partir de esta "fascinacin irreverente" que violenta las verdades fosilizadas que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho, como algo evidente, como algo que se nos impone sin reflexin. (8) All est el poder transformador de la literatura, nos dice Larrosa, y no en aquellos textos que se dirigen al lector dicindole cmo debe pensar el mundo y a s mismo, y qu debe hacer "para cambiarlo". Desde hace no mucho tiempo atrs ha tomado fuerza inusitada, dentro del campo de los libros para chicos y jvenes, un discurso sobre el que quisiramos abrir la reflexin en esta oportunidad. Nos referimos a la llamada "educacin en valores" a travs de los textos literarios. Quisiramos aqu preguntarnos por esta necesidad de vehiculizar valores a travs del arte y la literatura para chicos. Por qu la literatura infantil ha resultado tan permeable a este discurso que parece provenir de diversos mbitos como el pedaggico, el editorial, los medios de comunicacin, e incluso el poder poltico?. A casi nadie se le ocurrira hoy en da predicar la necesidad de transmitir valores a travs de la literatura para adultos (al menos desde la literatura consagrada). Sin embargo no sucede lo mismo con el arte y los libros para chicos. Por qu? Quizs, no slo debamos reflexionar sobre la funcin del arte y la literatura, sino tambin acerca de nuestra concepcin de los destinatarios de ese arte, cul es nuestra mirada sobre los nios y los jvenes, cmo nos situamos frente a ellos, y entre ellos y los objetos artsticos que les estn destinados?. Colecciones completas dedicadas al binomio valores-literatura, libros "hechos por encargo" para cubrir una demanda editorial: hay libros para ensear ecologa, para hablar de la discriminacin, para tratar "temas difciles" como la droga, el sida, la pobreza, la guerra... Las editoriales embarcadas en esta cruzada nos ofrecen catlogos, afiches, cuadernillos con actividades, toda una suerte de "merchandising" de los valores. Pero para llevar a cabo esta difusin del "deber ser" no slo se recurre a los libros prefabricados con este propsito, la mejor literatura infantil tambin es sometida a esta operacin. Y entonces nos encontramos con libros de Roald Dahl o de Tony Ross incluidos en una tabla de doble entrada destinada a los docentes, en la cual se especifica muy didcticamente qu valores corresponden al libro en cuestin. Estas acciones llegan al absurdo de suponer que un libro "es mejor" (y por lo tanto debiera ser elegido para su compra) en la medida en que mayor sea la cantidad de valores morales incluidos en l. Las editoriales que actan de este modo piensan que as vendern ms, y sabemos que para la produccin de textos infantiles, al menos en nuestro pas, el mercado cautivo por excelencia es la escuela. Entran a jugar en relacin con esto el currculum y los contenidos transversales. Programas que se traducen en actividades en donde la funcin del cuento en el aula es la de moldear la imaginacin infantil segn un proyecto adulto del "deber ser", que supone un control eficaz del sentido, la limitacin interpretativa del lector, la restriccin de la polisemia de los textos. Por suerte ese control

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no siempre es tan eficaz y los lectores encuentran formas no oficiales de leer que escapan incluso a las intenciones de los mediadores, y en algunos casos de los textos mismos. Habra que preguntarse por qu hoy tiene tanta fuerza este discurso dogmtico de la prdida de los valores, y su necesaria transmisin a las nuevas generaciones. Tambin deberamos preguntarnos por qu la literatura y otras ficciones parecen ser la forma privilegiada para esta transmisin. Abrir el juego en la seleccin de textos literarios Para finalizar, nos parece importante destacar que el nfasis que pusimos en comentar y analizar las nuevas formas narrativas y sus consecuencias en las lecturas no excluye a los clsicos o a propuestas de calidad que estn ms cerca de las formas tradicionales. Por lo contrario, nos parece ms fructfera la idea de ampliar el canon existente que la de una absurda y empobrecedora oposicin entre lo nuevo y lo viejo. Recordamos que la idea de canon tiene que ver con procesos de seleccin de textos que dan cuenta de saberes, poderes, ideologas, modas, ideas acerca de los lectores, etc. Como dice Claudia Lpez, "abrir un debate acerca del canon quiere decir, cuestionar una autoridad: los libros sagrados" (24). Lejos de sacralizar autores, gneros, formas, pensamos en la importancia de no excluir y de ser lectores crticos y abiertos a todo, hasta a lo que nos ofrece resistencia. En esa idea inclusiva, por ejemplo, nos parece preocupante un canon que apuesta a "lo seguro" o a "lo fcil" y deja afuera a gneros que ofrecen ms incertidumbre como, por ejemplo, la poesa y la literatura fantstica. Si pensamos que cada vez es ms frecuente que los primeros encuentros de los chicos con los libros sean los que tienen lugar en la escuela, la imagen de la literatura que vayan conformando tendr mucho que ver con nuestras elecciones, con nuestras decisiones. Por eso, ser desafiantes, crticos, inquietos, buscadores incansables, predispuestos al juego y, sobre todo, abiertos a la hora de elegir textos para los lectores que empiezan su propio camino, podr significar quizs que las bibliotecas que ayudemos a formar estn pidiendo cada vez nuevos y muy bien nutridos estantes. PLAN PROVINCIAL DE LECTURA

AO: 2005
CRITERIOS BSICOS PARA AYUDARNOS A SELECCIONAR TEXTOS LITERARIOS INFANTILES Elegir textos literarios para los ms pequeos es una tarea muy compleja, sobre todo si tenemos en cuenta: a) La problemtica que constituye fijar criterios que determinen las elecciones, sin tropezar con la tentacin de elaborar un documento que pueda ser ledo como un recetario infalible para revelar las verdades literarias claves de estos textos; b) La necesidad de atender a las prioridades que dictamina el mercado editorial para catalogar la literatura infanto- juvenil y que configuran el canon accesible en nuestra ciudad capital Adems, no hay que olvidar que quien transmite en la escuela la literatura se debate entre dos posiciones que delimitan una especie de zona fronteriza: por un lado la preocupacin de cumplir con las demandas objetivas y subjetivas de su profesin y por otro la que tiene que ver con sus gustos y preferencias extraescolares ( Bombini, Gustavo (1994), EL LUGAR DE LOS PACTOS; Cap. 3, Bs. As: UBA). Ante lo expuesto, se abren una serie de cuestiones insoslayables Qu seleccionar? Para qu? Con la mirada de quin? Como si todo esto fuera poco, resulta muy importante sobre todo en la literatura infantil, considerar la inclusin de las producciones orales que son la savia que la nutre desde una perspectiva social e histrica. Nadie es capaz de negar que la semilla que la gest tuvo como protagonista esencial la voz de la cultura familiar y popular, que es uno de los lugares donde se revela hbrida y heterognea, donde en muchos casos la letra slo fue una excusa acorde a los imperativos de conservacin, registro y memoria que sustenta la cultura letrada e impresa. Pero los inconvenientes no terminan en el abordaje de estas cuestiones o en su consideracin, an es necesario pensar en la dificultad que entraa el abordar la polisemia del trmino literatura, porque como afirma Ana Mara Machado, la cuestin no debera girar en torno al adjetivo infantil, sino que deberamos atender al sustantivo literatura. Opina que calificar a la literatura infantil no implica una restriccin de sentido, sino todo lo contrario: supone una ampliacin, porque son libros que tambin pueden leer los nios, adems de los adultos. Afirma que aquellos que tienen un cierto inters para los nios, pero que no emocionan, ni divierten a los adultos por que no son buenos, no son literatura, sencillamente no interesan y no importa que se los llame infantiles. En este punto es preciso sealar que quien tiene la tarea de delimitar este espacio, lo har en torno a su concepcin de literaridad a la que no escapan su canon personal, su biografa escolar y acadmica, configurada sobre la base del canon oficial, el crtico y el accesible y su particular textoteca.

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Pese a todas las dificultades sealadas procuraremos ofrecer algunas pistas que justifiquen selecciones apropiadas, segn nuestras concepciones. En nuestra experiencia como capacitadoras y como formadoras de formadores hemos observado que se priorizan ciertos aspectos que operan como criterios vlidos a la hora de seleccionar textos para los ms pequeos en el mbito escolar, a saber: iLa brevedad, vinculada para muchas maestras, con la cantidad de hojas que abarca el texto. Este criterio pierde su valor si consideramos que la extensin, por una parte depende de la configuracin espacial que decida darle la editorial. Por otra parte el contexto socio cultural en el que se desenvuelven los nios puede ser tan favorable, que acostumbrados a que se les lea desde edades muy tempranas requieren el incremento paulatino de letra impresa, lo que implica la invalidacin de este criterio. iiLa claridad y precisin en el uso del vocabulario . Este criterio tambin resulta ambiguo. Cundo los textos tericos sobre literatura infantil se refieren a ello es necesario develar si a lo que aluden es a la claridad conceptual, a la precisin relacionada con la pertinencia en la informacin, a los aspectos retricos y/o estilsticos, al hecho que las palabras se relacionen con el mundo de los nios, o con lo que les resulta conocido en su contexto, o bien con palabras que pertenezcan a su dialecto y/o cronolecto. En definitiva a qu se alude con claridad y precisin? En muchas ocasiones lo que denominamos poder germinativo de las palabras le gana terreno a la claridad y a la precisin, ya que los nios lejos de preocuparse por lo que nosotros comprendemos o deseamos que ellos comprendan, se dejan envolver por la magia de lo desconocido. Este es el camino vlido que escogen para realizar cualquier relacin paradigmtica o asociativa que convoca su poder sobre la imaginacin y hasta sobre el significado de las palabras. El nio se siente dueo de ellas, de su comportamiento, del roce de sus sonidos, de sus ecos, de la disputa y complicidad con otras palabras... De sta manera el nio navega entre la magia de la historia y los horizontes de un discurso que como lector ya no le resulta ajeno. Su huella cmplice se gesta en el mismo lugar donde el significante se da cita con la imaginacin. Aniquilar esta magia en razn de sostener una versin racional y consumista resulta no slo autoritario, sino tambin perverso. iiiLa importancia de la imagen. Si bien a los nios les agrada que a medida que leemos les mostremos las ilustraciones, es cierto que los mejores textos aparecen en ediciones de bolsillo. Sin embargo, aquellos que gozan de calidad literaria, no estn ilustrados con grandes ni coloridos dibujos, ni con cuantiosas imgenes, aunque las ilustraciones sean cualitativamente apreciables. Lo cierto es, que pensando en la realidad ulica, en la que debemos considerar que el auditorio pueda estar conformado por muchos nios, mostrar las imgenes del libro tambin puede resultar complicado. Adems, es preciso destacar que ser un propsito conseguir que los pequeos puedan disfrutar del acto de lectura de literatura en ausencia de imgenes grficas, sobre todo una vez que se han habituado al contacto permanente con este tipo particular de textos. Por tanto, tampoco resulta un criterio lo suficientemente vlido para atender en la seleccin. Considerando que estos son los criterios que en la mayora de los casos guan las elecciones de textos infantiles, cabra preguntarnos cules sern entonces los que debemos tener en cuenta. Primero es preciso destacar lo que podramos denominar la fuerza ficcional del relato a la, que Bergounioux denomin el fervor de lo externo .Ese fervor alimentado por el otro yo que anhela un espacio fuera del espacio cotidiano, construido con las palabras de todos los das pero configuradas en una lengua ajena y a la vez propia. Esto significa que el nio percibe el ingreso a un mundo diferente al habitual, donde lo maravilloso o lo que los adultos podramos calificar de absurdo adquiere su propia dimensin, presentando una verdad vlida para ese particular mundo que no debe necesariamente coincidir con la realidad. De hecho, pocos gneros literarios tienen adeptos tan conscientes del poder extraordinario de las palabras como la literatura infantil y juvenil. Es por esto que los pequeos animizan su entorno y humanizan o personifican animales o plantas, por ello gustan de relatos donde los seres vivos no humanos actan como tales: hablan, lloran, ren, suean, se enojan, cantan y hasta discuten con sus propios lectores. El texto literario genera un espacio ldico por la ficcin, gracias a la cual juegan a la vida cuando identifican su experiencia con la que les proporciona el texto, corren riesgos en sus aventuras, padecen las acciones que socialmente representan al mal, triunfan con el hroe, rescatan princesas, beben pociones mgicas y sufren el dulce encantamiento de las palabras y las letras que les propone el texto como un laberinto de sonidos y sentidos que a veces destruye lo esperado y otras lo convoca para recorrerlo en la comunin con otras historias conocidas, ya ledas o escuchadas. Esa sintaxis narrativa de la que nos habla Manacorda de Rosetti en El cuento maravilloso y su sintaxis narrativa y las funciones que revela Propp en relacin con los cuentos maravillosos, son algunos de los caminos por los cuales las huellas de la intertextualidad gua ese devenir polifnico que le permite a los lectores trazar hipotticos finales. No son ellos los que construyen la historia, es la cultura la que la traza y ellos la descubren porque son seres que viven y respiran esa cultura que les ofrece un capital simblico del que comienzan a apropiarse antes, incluso de ingresar

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a la escuela a travs de los relatos orales, coplas, refranes y poesas que comparten con sus abuelos o con sus padres y hermanos. En cierta ocasin, Rosario, que en ese momento tena cuatro aos, fue interpelada acerca de la posibilidad de que los gatos cantarn, a lo que contest con total conviccin que eso era imposible, que los gatos no cantaban sino que maullaban. Entonces, con ingenuidad se le present la siguiente objecin: Pero, Rosario, ayer lemos un cuento en el que un gato le cantaba a su gatita en el tejado y no dijiste nada A lo que ella respondi Ah, claro, pero ese era un cuento! Srvenos este ejemplo sencillo para gozar de la admirable capacidad que tienen los nios para ingresar por la puerta de la ficcin, desafiando las leyes de la lgica y de la naturaleza. De lo expuesto se puede inferir por qu les agradan tanto las transformaciones, los objetos mgicos, los seres imaginarios que se convierten en uno de los principales recursos de las historias para los ms chicos. Esa fuerza ficcional no slo es producto de la historia sino tambin de los procedimientos que la generan por lo que habr que atender tambin a un segundo criterio que podramos denominar "la presencia del lenguaje figurado. Si nuestro objetivo es la formacin del lector literario, debemos entrenar a los lectores en el trnsito pragmtico de este tipo de discurso que privilegia el gusto por otros efectos, el que privilegia el inmenso repertorio del lenguaje actuante, en las palabras de A:M Machado y que propicia una entrada retrica en el nivel sintctico. En palabras de Claudia Lpez el gusto y la forma son inseparables esto es lo que llama nuestra atencin al transgredir el lenguaje cotidiano y violentando esa manera aparentemente llana de decir el mundo, generando la prctica de la resistencia individual contra la autoridad de la lengua- cdigo. Con esto aludimos a la importancia de contemplar ese mundo a travs de imgenes visuales, de movimiento y cromticas, auditivas, olfativas, gustativas y tctiles, de comparaciones con elementos de la naturaleza o conocidos por ellos, de onomatopeyas, de repeticiones, de aliteraciones ,de hiprbaton, de polisndeton , del uso del gerundio y de la cifra para crear suspenso (por ej.: y mientras el chivo segua comiendo, comiendo, comiendo... Y a la una, a las dos y a las...) recursos que considera Dora Pastoriza en su conocido libro El cuento en la literatura infantil. Resulta importante, sobre todo para las buenas narradoras considerar la presencia del dilogo entre los personajes que desde el estilo directo posibilitan la apreciacin de la polifona textual que materializaran a travs del ejercicio de los distintos matices de voz con los que puede conseguirse un efecto que podra calificarse de teatral ante la lectura interpretativa. El objetivo ser que el nio al escuchar, dibuje con su imaginacin un universo inalienable, sumindose en una experiencia intransferible, en una dimensin nica que slo puede ofrecerle la lectura de textos literarios, en virtud de la explosin del significado producida por un lenguaje que dice el mundo re-crendolo a travs de una mirada cmplice. Al respecto A.M Machado nos dice: me parece fundamental que la lectura infantil est claramente subrayada por la naturaleza doble de la produccin cultural, entendida simultneamente como escritura y lectura, como autora y descifracin permanentes, como un procedimiento dinmico... la verdad es que a ese libro el lector lo escribe con su lectura....los individuos tienen derecho a leer obras que les permitan establecer un dilogo entre las experiencias de su vida y el mundo de las palabras. Ms adelante la misma autora seala que el oficio de escribir para nios consiste en construir mundos y submundos con las palabras, donde cada palabra se manifieste como un signo denso, cargado de sentidos y donde a cada significante pueda corresponderle una constelacin de significados, donde un sonido puede ser un caleidoscopio verbal. Esas palabras deben excitar la curiosidad del nio, despertando sus especulaciones intelectuales y sus reflexiones sobre ellas, manifestando su poder de explorabilidad que es lo que produce, para la misma autora el placer del encuentro con el texto. De esa exploracin nacen los personajes, los escenarios donde se mueven, las situaciones que viven, las creaciones originales y se derrumban los estereotipos. Propiciar el encuentro con el lenguaje literario significa abrir las puertas de la recepcin mltiple , enemiga de la repeticin, la masificacin y el consumismo que a diario respiramos, implica sumirnos en una lectura que no nos niegue el placer de interrogar, de pensar y de descifrar , de ingresar en el terreno de la ambigedad permitiendo que germinen otras preguntas. Significa tambin jugar con la pretendida legibilidad del texto literario y hacerlo dialogar con las distintas visiones del mundo, enriquecidas por la pluralidad y la aceptacin democrtica de las diferencias(A.M Machado) Nos parece fundamental rescatar como otro criterio a tener en cuenta la presencia del humor. ste puede desprenderse de las situaciones absurdas, exageradas o grotescas que presenta el texto o del uso particular del lenguaje, nos referimos a juegos de palabras, paralelismos semnticos, anttesis, confusiones fonticas o de sentido y porque no de todos aquellos elementos que van entretejiendo la imprevisibilidad que en el mundo mgico de las palabras juega con todo lo que esperamos. El humor es uno de los recursos de distanciamiento ms utilizados en la literatura infantil y juvenil contempornea. Surge y se impone con el propsito de separarse del didactismo moral que presidi su surgimiento. Es una actitud de irreverencia con respecto a la tradicin de nuestro imaginario cultural que se manifiesta en la parodia y en la desmitificacin de elementos paradigmticos de esta literatura. La presencia del humor puede apelar a un recurso ya conocido en este tipo

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de obras que consiste en el extraamiento con respecto al contexto lo que en ocasiones da lugar al absurdo, por ejemplo que un oso quepa en una nuez o una vaca haya decidido a estudiar, como lo plantea M.E. Walsh., imgenes basadas en el contraste imaginativo de elementos heterogneos que se asocian con una naturalidad deslumbrante. Por otra parte, la actitud de juego literario y la permisividad social descubren a la parodia como otro de sus recursos preferidos, por ejemplo cuando se desmitifican personajes terrorficos, ya porque ubicados en otro contexto neutralizan su capacidad aterradora para provocar hilaridad, ya por la mezcla de elementos ridculos o cotidianos en su configuracin, ya por sus conductas transgresoras con respecto a la tradicin que supone cierta actuacin de los personajes tipos. Tambin nos encontramos con textos que dirigen la parodia a la crtica social y presentan la desmitificacin en relacin con el tratamiento humorstico de modelos narrativos que sufren un proceso de hiperbolizacin. Por ltimo, podramos considerar la importancia que asume el final del texto en relacin con el conflicto que presente. Esto no significa que estemos pensando en un final cerrado o imprevisible, significa que los nios esperan que algo suceda, que algo desequilibre el orden natural con el que se tejen las historias cotidianas, que al enfrentarse con una historia sta se complique para participar en las confrontaciones que el texto plantea y resolverlas o no. Es del conflicto de donde fluye su capacidad dramtica, especular e interpretativa, su condicin para aceptar guios y complicidades, para especular sobre lo dicho y lo implcito, su facultad identificadora. En la mayora de los casos se presentan finales donde se produce la desaparicin positiva del problema planteado. Este tipo de final era una de las caractersticas ms estables a la que se aluda en la seleccin de textos literarios para los ms pequeos, propio del cuento popular y valorado por el psicoanlisis como un rasgo fundamental, por su funcin educativa y de catarsis. No obstante, en la actualidad los finales no son siempre positivos ni cerrados. Las propuestas que contemplan finales abiertos, dobles o alternativos cuentan con la complicidad del lector cuyo rol explcito ser el de coproductor de la historia. Los finales negativos, que son los que aparecen en contadas obras, pretenden ofrecer una visin ms compleja de la realidad en la que no siempre se soluciona todo y manifiestan su propsito de mantener la verosimilitud del conflicto. En ocasiones, para evitar su rechazo suelen quedar abiertos, ya que suponen una frustracin impactante en el proceso de identificacin y de las expectativas que fue trazando en su imaginacin el lector y que slo se justifica en razn de conseguir un efecto dramtico o humorstico. Despus de andar juntos por este camino empedrado de seleccin slo queda por aclarar que consideramos que los criterios que hemos ofrecido, constituyen una de las tantas propuestas que pueden servirnos a la hora de resolver qu seleccionaremos literariamente para nuestros nios. Nuestro propsito es que puedan gozar de la lectura de textos literarios , emocionarse, esperar lo inesperado, convertirse en ese cmplice tan ficcional como la propia ficcin, aduearse del propio mundo, encontrar su propia voz en los bosques de otra u otras voces, detenerse, soar, evadirse, divertirse y hasta descubrirse en el ribete azul de una pluma. Bibliografa MACHADO, ANA MARA (1998) BUENAS, MALAS PALABRAS, BS. AS: Sudamericana. COLOMER, TERESA (1998) LA FORMACIN DEL LECTOR LITERARIO, Barcelona: Fundacin Snchez Ruiprez. ----------------------------------- (1999) INTRODUCCIN A LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL, Madrid: Sntesis.

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