15-4-2013

LA RELACIN TEORA PRCTICA EN LA INGENIERA

[EQUIPO 3]

UVM-UVR
BASES METODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIN

INTRODUCCIN
Los antecedentes para realizar este trabajo surgieron a partir de una pregunta Si la universidad no cuenta con los laboratorios adecuados para las carreras de ingeniera, que tan competentes seremos ante otros ingenieros (prcticos) al momento de egresar? Al principio se sostena una hiptesis que giraba alrededor de construir un laboratorio pero realmente esa no sera la solucin ya que el problema radica en la didctica. En cualquier carrera la prctica y la teora no pueden estar desasociadas, quiz en algunas se ven ms conocimientos tericos pero saber aplicar esos conocimientos en el campo laboral es lo que te hace mejor ante otros y ese es el punto que se necesitaba demostrar. Enfocado en el aprendizaje en la ingeniera este trabajo abarca desde la manera en como un alumno es capaz de aprender hasta que tan importante es la didctica que empleen los profesores para que los alumnos tengan habilidades tericas y prcticas por igual. Con la confirmacin y el respaldo de varios autores en el desarrollo de nuestro marco terico tales como Schuster que nos habla de la eficacia de ciertos mtodos de aprendizaje o como Barriga que nos habla de la didctica y as se afirma nuestra hiptesis central. Al leer nuestro trabajo de investigacin muchos se darn cuenta que de primera vista la manera en que los docentes desarrollan la enseanza de alguna materia no es realmente importante pero si se analiza de manera profunda y se observan los pro y contras los lectores se encontraran con dudas que podrn resolver al leer

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nuestro trabajo a lo largo del marco terico, conclusiones y la propuesta de solucin.

CAPTULO I METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Es necesaria la vinculacin entre la teora y la prctica en las carreras de ingenieras en la institucin?

Este problema afecta a los estudiantes de las carreras de ingeniera mecatrnica, civil e industrial de la universidad UVM campus Veracruz. 1.2 JUSTIFICACIN

Nosotros decidimos hacer nuestra investigacin debido a que este es un problema que nos afecta directamente, ya que obstaculiza el desarrollo de nuestras habilidades prcticas y del aprendizaje. Esta investigacin tambin nos permitir adquirir los conocimientos necesarios acerca de las caractersticas que debern tener las instalaciones, los instrumentos, la maquinaria y los materiales para saber cmo llevar a cabo mejor este proyecto y como utilizar de manera ms eficiente estos laboratorios. La solucin de este problema no solo beneficiara directamente a los actuales estudiantes de las carreras de ingeniera, sino que proporcionara un mejor desarrollo y aprendizaje a los estudiantes de futuras generaciones, y al mismo tiempo dara renombre y ms reconocimiento a esta institucin.

1.3
1.3.1

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

Vincular la teora y la prctica en las carreras de ingeniera.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

El alumno aplica cada uno de los temas del curso establecidos en la elaboracin del proyecto. Permite conocer las caractersticas de las instalaciones adecuadas para los distintos tipos de laboratorios. Se entiende acerca de la maquinaria, instrumentos y materiales necesarios.

1.4

HIPTESIS DE TRABAJO

TRABAJO.- El aprendizaje del alumno depende de la relacin entre la teora y la prctica. NULA.- La relacin entre prctica y teora no afecta en el aprendizaje del alumno. ALTERNA.- La puesta en prctica de los conocimientos teoricos depende de la utilidad de un laboratorio

1.5 VARIABLES

1.5.1 INDEPENDIENTE La relacin practica-teora.

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1.5.2 DEPENDIENTE El aprendizaje del alumno.

1.6 DEFINICIN DE VARIABLES

APRENDIZAJE
Puede definirse a este como el cambio que se produce en las relaciones estables entre: a) un estmulo percibido por el organismo de cada individuo, y b) la respuesta dada por el organismo, ya sea en forma encubierta o manifiesta En resumen se puede definir el aprendizaje en la siguiente forma: si un individuo responde a un estmulo, puede decirse que tiene lugar el aprendizaje, ya sea que 1) el individuo contine dando algunas de las mismas respuestas, pero a estmulos diferentes, o 2) d respuestas distintas a los mismos estmulos. (Berlo, 2004, p.p. 67-68)1

RELACIN PRCTICA TEORA

Parafraseando la definicin de aprendizaje desde el punto de vista de Berlo, es muy confuso simplificarlo ms sin embargo la idea primordial de las lneas es que cada persona es un receptor y cada persona tiene distintos tipos de reaccin a los estmulos de su entorno, por lo tanto cada persona aprende de manera diferente algunos se vuelven como relojes suizos y llevan un mtodo repetitivo pero hay quienes necesitan indagar para encontrar el estmulo correcto y as poder desarrollar el conocimiento. Esta definicin aunque proviene estrictamente del proceso de la comunicacin, para nosotros es fundamental ya que por medio de la comunicacin oral, escrita, etc. Es la manera en que nosotros llegamos a conocer el trmino aprendizaje sin tener que definirlo como tal. Tradicionalmente la teora y la prctica han coexistido separadas. La teora ha sido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obtenido

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por medio de la investigacin cientfica, posibilitando as la construccin de un cuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la prctica e indicar a las personas que estn en ella qu camino seguir y como utilizar el conocimiento cientfico para lograr los fines educativos de la manera ms eficaz. An persiste la idea de que la teora ilumina y gua la prctica educativa, que es un conocimiento terico. Mas sin embargo ha surgido un nuevo enfoque en las ciencias que reconoce y establece que la teora y la prctica estn estrechamente unidas y en un dialogo constante por lo cual como conclusin desde un punto de vista personal la prctica no se puede disociar de la teora, si se hace debido al tipo de aprendizaje que manejamos (competencias) es imposible hacer un buen profesionista apto para el trabajo solo con conocimientos tericos. (Latorre, 2007, p.p. 14-15)4

CAPTULO II MARCO TERICO

2.1 Principios Productivos (La teora en la prctica)

Poner en prctica los conocimientos adquiridos es un proceso que debe llevarse a cabo paso a paso, para poder poner en prctica los conocimientos tericos el individuo tiene que tener un buen entendimiento de ellos, por lo tanto primero debe tenerse una buena base de aprendizaje terico, y para ello se toman en cuenta dos tcnicas importantes los cuales son la sugestin expectativa y el aprendizaje con todo el cerebro. Estas dos tcnicas estn relacionadas entre s, ya que la sugestin expectativa es la forma en que el profesor manipula la informacin que otorga a su clase ya sea de manera directa o indirecta, para que ellos la perciban de una manera ms eficiente, y el aprendizaje con todo el cerebro, ayuda a utilizar de manera eficiente todas las partes del cerebro, e integrar el conocimiento en diferentes niveles de conciencia. (Schuster y Gritton, 1985, pp.119-120)7

2.2 Sugestin Expectativa La sugestin es un factor de comunicacin constante, la cual puede

principalmente crear a travs de la actividad mental paraconsciente condiciones para aprovechar las capacidades funcionales en poten cia de la personalidad (Lozanov citado en Schuster y Gritton, 1985, p.120)7

Los autores consideran que la sugestin expectativa es una parte fundamental para que el profesor logre que los alumnos adquieran de manera ms eficiente los

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conocimientos, haciendo que los perciban de una manera ms relajada y divertida, en lugar de con una actitud de rechazo y aburrimiento. La sugestin se clasifica en directa o indirecta y verbal o no verbal, las cuales se explicaran con ms detalle posteriormente. En el texto citado anteriormente sealan la sugestin como algo constante, lo que significa que siempre est presente en una clase entre los alumnos y el profesor, aprovechando esta caracterstica se puede lograr resultados positivos aplicando de manera adecuada la sugestin. Con la actividad mental paraconsiente los autores se refieren a la actividad inconsciente o subconsciente la cual no podemos controlar de manera directa pero si podemos ayudar controlndola con la sugestin y de esta manera descubrir las capacidades en potencia de cada individuo, que tal vez ni siquiera l sepa que tiene. Por lo tanto al aplicar la sugestin expectativa en clase se facilita el aprendizaje debido a que esta facilita la recepcin de informacin por parte del alumno, al implantar en el las ideas o conocimientos con el fin de que el las adquiera de una manera inconsciente y pasiva. La idea que el profesor decida implantar en los jvenes ser la que ellos decidirn adoptar como verdad. (Schuster y Gritton, 1985, pp.120124)7

2.3 Sugestin verbal Directa

Este tipo de sugestin consiste en una afirmacin verbal que el profesor dice a la clase, como afirmarles que la clase ser fcil y divertida, con esto los predispone a pensar de esta manera, pero al ser una tcnica tan frontal es necesario saber usarla con moderacin y en el momento adecuado el cual sera cuando la clase se encuentre relajada y tranquila. (Schuster y Gritton, 1985, p. 124)7

2.4 Sugestin verbal indirecta

Existen distintos tipos de sugestin verbal indirecta, pero en general esta consiste en manipular la forma en que las cosas son dichas en clase con el fin de aumentar las posibilidades de que la respuesta sea la esperada por el profesor y de esta

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manera sugestionar de manera indirecta a los estudiantes para que acepten de manera ms fcil la idea propuesta por el profesor. (Schuster y Gritton, 1985, p. 124)7

2.4.1 Truismo Una forma simple de sugestin indirecta es el truismo, una afirmacin sencilla de un hecho acerca del comportamiento que el estudiante ha experimentado tan frecuentemente que no puede ser desmentido (Schuster y Gritton, 1985, p.125) 7

Schuster y Gritton definan el truismo como una forma simple de sugestin indirecta aplicada en el aprendizaje en la cual el individuo adquiere una habilidad de una manera indirecta o inconsciente, al haber experimentado muy frecuentemente una actitud o comportamiento, de modo que llega a un momento en el que el individuo lo lleva a cabo inconscientemente y pasa a formar parte de l, por lo tanto este concepto est directamente relacionado con el tiempo ya que la frecuencia y la extensin con la que se presente este comportamiento o actitud es lo que permitir que el individuo lo asimile de mejor manera y lo lleve a cabo de manera inconsciente.

2.4.2 No saber no actuar

Este es un ejemplo de la aplicacin de la sugestin verbal indirecta como mtodo para facilitar el aprendizaje, el cual consiste en llevar al alumno a un estado de relajacin, si el alumno se estresa de ms intentando aprender esforzndose demasiado esto entorpece la calidad del aprendizaje, cuando un alumno esta relajado, de manera inconsciente se hace un mejor receptor ya que las ideas pasan de manera ms fcil a su subconsciente por lo tanto puede estar

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aprendiendo sin notarlo y sin el estrs que generara el exceso de esfuerzo. (Schuster y Gritton, 1985, p.126)7

2.5 Sugestin no verbal directa

Los autores sealan la gesticulacin y la mmica como las formas ms comunes de sugestin no verbal directa, con las cuales los profesores pueden lograr que los alumnos se comporten de la manera en que ellos quieren, para explicar de mejor manera este tipo de sugestin los autores relatan una experiencia personal, al estar realizando un ejercicio de imaginacin dirigida con un grupo de nios, uno de los alumnos permaneca inquieto evitando que los dems alumnos se concentraran y se relajaran como era necesario, el nio intento pararse de su silla, a lo cual Schuster reacciono sostenindolo de su hombro para mantenerlo en su asiento, en varias ocasiones durante la sesin se repiti el mismo comportamiento por parte del nio, cuando acabo la sesin Schuster aplico una tcnica de sugestin verbal para reforzar la sugestin no verbal que haba estado ejerciendo sobre el nio, lo cual ocasiono que el nio mantuviera un comportamiento mucho ms tranquilo y pasivo durante el resto de la clase y el ciclo escolar. Al mantener al nio sentado y en un estado de tranquilidad con estmulos fsicos no verbales pero sin lastimarlo o molestarlo, lo sugestiono de manera directa para que el nio mantuviera una conducta adecuada, sin necesidad de recurrir a regaos ni amenazas verbales. (Schuster y Gritton, 1985, pp. 131-134)7

2.6 Sugestin No verbal Indirecta

Este tipo de sugestin es muy importante y se encuentra presente de manera constante, todos los individuos de la clase influyen en ella, el profesor, los alumnos y hasta las instalaciones y el ambiente en el saln de clases. La forma en la que se comporta el profesor mientras da la clase es muy importante en este tipo de sugestin, debido a que lo que su actitud refleje ser lo que los alumnos percibirn y aumentara las posibilidades de que se comporten de igual manera, si el profesor

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se comporta en una manera desinteresada y montona igual lo harn los estudiantes. Tambin es muy importante el comportamiento de los alumnos, si todos los alumnos se comportan de una manera adecuada y se esfuerzan por obtener buenas notas y aprender, esto impulsara a los alumnos que no vayan tan bien a querer igualar o superar los logros de sus amigos, lo cual impulsara el aprendizaje de manera positiva. Otro factor que influye es el ambiente y la apariencia en las instalaciones, un saln de clases limpio, ordenado y agradable a los sentidos promover un estado de relajacin y facilitara el aprendizaje, todo esto influye como factores de sugestin no verbal indirecta. (Schuster y Gritton, 1985, pp. 135-139)7

2.7 Aprendizaje con todo el cerebro

Utilizar la mayor parte del cerebro que sea posible para hacer ms eficiente y ameno el aprendizaje tambin es un factor muy importante para la buena enseanza. Los mtodos de enseanza tradicionales transmiten los

conocimientos por medio del lenguaje y las representaciones verbales, lo cual estimula mayormente el hemisferio izquierdo del cerebro, descuidando y dejando de lado los estmulos al hemisferio derecho, tales como la msica ya asociacin con imgenes. Se ha comprobado que si se combina la estimulacin de los dos hemisferios del cerebro en el saln de clases, mejora significativamente el ritmo de aprendizaje de los alumnos, esto se debe a las reacciones que causan los estmulos, tales como la relajacin por medio de msica y el aprovechamiento de todos los sentidos, ya que no todos los alumnos se sienten cmodos con el mismo tipo de enseanza (Lozanov citado en Schuster y Gritton, 1985, pp. 141-142) 7

2.8 Practicas de laboratorio

La prctica de laboratorio, es entonces, ese espacio de aprendizaje donde el estudiante desarrolla y adquiere destrezas prcticas que le

permiten establecer criterios de ingeniera, comprobar - y en muchos casos entender - los conceptos tericos que debe aprender respecto a las diferentes

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asignaturas, y sobre todo, establecer relaciones con otros conocimientos previos que ya tiene que poseer. (Montes, 2004)5

El autor de este articulo afirma que las prcticas en laboratorios son esenciales para un buen aprendizaje en las carreras de ingeniera y las representa como un mtodo de aprendizaje en el que el alumno aprende acerca del entorno en el que va a desarrollarse profesionalmente, al igual que adquiere conocimientos y al mismo tiempo reafirma los conocimientos tericos aprendidos en clase, este mtodo de aprendizaje es contrario al mtodo de memorizacin el cual es meramente terico y no promueve la motivacin de aprender y desarrollarse de los estudiantes por lo tanto no se considera el ms adecuado para la enseanza de las carreras de ingeniera, ya que en este tipo de carreras la curiosidad y la innovacin al igual que la motivacin son esenciales. Las prcticas de laboratorio son un proceso cooperativo y de retroalimentacin, no solo ayudan a reforzar los conocimientos tericos del alumno sino que le ensean a cooperar con sus compaeros de clase y con el maestro para solucionar problema, los ayuda tambin a asignar roles y llevarlos a cabo de manera adecuada, promueve tambin la competitividad de los alumnos, y el autor considera que este tipo de prcticas son esenciales para potenciar el aprendizaje de los alumnos en todos los aspectos.

2.8.1 Prcticas convencionales o de comprobacin

Las prcticas convencionales se centran bsicamente en comprobar el funcionamiento de circuitos y montajes, por lo que se basan en un esquema ms o menos repetitivo que permite al alumno medir sus logros a fin de ir mejorando paulatinamente. (Montes, 2004)5

Este tipo de prcticas que son las ms comunes se llevan a cabo con la finalidad de que el alumno aprenda a realizar lo que fue aprendido en clase de manera terica, lo cual ayuda tambin a que adquiera un mejor entendimiento de estos conocimientos y aprenda a ponerlos en prctica de manera gradual, esto tambin facilita el monitoreo de sus avances.

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2.8.2 Prcticas de diseo

Las prcticas de diseo, son aquellas en donde se enfrenta al estudiante con problemas reales de baja y mediana complejidad a resolver electrnicamente, junto con unas especificaciones tcnicas a cumplir. Este tipo de prctica se sustenta en que el aprendizaje no puede basarse slo en la comprensin y la adquisicin de conocimiento, sino que adicionalmente supone su

permanencia, mecanizacin y generalizacin para ser usado en una gran variedad de situaciones problemticas, (Carretero citado en Montes, 2004)5

En el texto citado anteriormente el autor explica las prcticas de diseo con un enfoque en la ingeniera electrnica, afirma que este tipo de prcticas se llevan a cabo por que en este tipo de carreras no se puede llevar a cabo la adquisicin de conocimientos de una manera totalmente terica, sino que hay que implementar prcticas en la cual se ponga a prueba las habilidades de los estudiantes sometindolos a retos, lo cual ayuda a desarrollar sus capacidades creativas a la vez que aprenden a resolver una gran variedad de problemas que pueden presentrseles en su entorno laboral.

2.8.3 Practicas de Proyect (PP) y Practicas Integradoras (PI)

Similarmente, las prcticas por proyecto, que involucran conocimientos adquiridos en la asignatura e incluso en otras anteriores de la misma rea; y las prcticas Integradoras, que como su nombre lo indica implican integrar conocimientos de diferentes reas dentro de la carrera. (Montes, 2004)5

Este tipo de prcticas se llevan a cabo para poder desarrollar los conocimientos adquiridos en las materias que el alumno est cursando o que curso a lo largo de su carrera, estas prcticas sirven para determinar si los conocimientos que el alumno tiene van acorde a la problemtica a la que tienen que enfrentarse a lo largo de su vida laboral, ya que con este tipo de prcticas el alumno empieza a

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formular sus propias conclusiones al igual que su accionar en distintas situaciones y las estrategias necesarias para llevar a cabo sus deberes.

2.9 Rol del docente en la prctica el profesor de laboratorio debe ser un lder, que cumpla con las expectativas no slo de saber lo que ensea, sino tambin cmo y para qu lo ensea. (Montes, 2004)5

El profesor juega un papel muy importante en las prcticas de laboratorio ya que es quien va a guiar a los estudiantes y monitorear sus avances, por lo tanto es esencial que tenga una firme base de los conocimientos tericos de las prcticas que sern llevadas a cabo, al igual que una amplia experiencia en la puesta en prctica de dichos conocimientos, lo cual asegurara que pueda responder a cualquier duda que los alumnos tengan, esto tambin permite que la prctica se lleve a cabo de una manera ms eficiente, con mayor seguridad y un mayor aprovechamiento de los alumnos.

2.10 Concepciones de enseanza y su relacin con las prcticas docentes

El vertiginoso avance y transformacin del conocimiento y su rpida obsolescencia, la progresiva masificacin de la educacin superior y la consiguiente heterogeneidad del alumnado, sumados a la incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, son caractersticas que definen el escenario universitario. Del mismo modo, tambin

comprometen a una profunda reflexin sobre los enfoques y actuaciones en la enseanza universitaria en torno a las intervenciones didcticas que contribuyan a formar individuos con capacidad para insertarse crtica y creativamente en diferentes contextos sociales, con capacidad de

autoaprendizaje y preocupacin en su desarrollo personal. La crisis del profesionalismo al que se enfrente hoy la universidad (Schn, 1992; Hargreaves, 2002) refiere a la crisis de confianza tanto en la educacin

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profesional como en los propios profesionales para guiar la prctica. En el campo profesional de la enseanza, esta crisis se acenta an ms si se analizan los parmetros de identidad socioprofesional del docente

universitario, con frecuencia vinculados al beneficio del estatus social que otorga la docencia universitaria y en detrimento de los elementos desde los que se construye dicha identidad. (Schn citado en De Vicenzi, 2009, p.88)8

En estas lneas Schn nos menciona que la Crisis de confianza tanto en los mentores como en los alumnos es una barrera para el desarrollo laboral pleno. Otra de las cosas que nos menciona es que la educacin han cambiado las cosas, los avances tecnolgicos y las inclusiones de nuevas reformas hacen diferente el escenario universitario. Hablando del campo laboral y profesional el problema se enfoca en lo que nos menciona el autor como parmetros de identidad socioprofecional del docente la cual va ha de formar la misma del universitario. 2.10.2 Aprender en la escuela media
Entendemos que la escuela media es una institucin social clave para la puesta en marcha de estas prcticas que, adems, configuran dinmicas y formatos especficos del nivel. Asumimos que los aprendizajes que all desarrollan los estudiantes, lejos de ser logros estticos e inmutables, se reelaboran durante el perodo de escolarizacin y su dinmica se extiende ms all de los lmites temporales de ese trayecto formativo. (Calvet, 2011, p.32)2

Estas perviven en la subjetividad de los egresados no slo como simples recuerdos y alusiones a un perimido pasado estudiantil, sino como significaciones actuales acerca de qu, cmo, bajo qu condiciones, y para qu se aprende en la escuela media. En la educacin media el alumno recibe su formacin tica pero sobre todo necesita recibir conocimientos que pueda aplicar de manera prctica para que sea un competidor optimo en su campo laboral. En conclusin desde el punto de vista de Calvet la educacin media es la mas importante si hablamos del futuro profesionista.

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2.11 Relacin practica teora. La relacin teora-practica definida desde el punto de vista de Fernndez (2012) 3 el cual menciona la alternancia de conceptos como parte del desarrollo de competencias para el trabajo.

2.11.1 Principio de alternancia

Dado el carcter complejo, flexible, holstico, contextual y desarrollador del proceso de formacin de las competencias profesionales se hace necesario combinar acciones acadmicas, laborales e investigativas integrando las potencialidades del contexto universitario con la diversidad laboral profesional asociada a la profesin. Es esencial que no slo el estudiante se enfrente a la solucin de problemas y situaciones de forma simuladas, tambin hay que propiciar un enfrentamiento de estos a la realidad profesional, tal como sucede en su dinmica y cultura organizacional. Es un requisito potenciar la socializacin de experiencias y la cultura que existe entre los profesionales que se encuentran en ejercicio con los estudiantes en formacin para mejorar su desempeo. En esta dinmica se apropian de los saberes de la profesin desde la diversidad curricular en que son tratados y las exigencias de su aplicacin en contextos que permiten su resignificacin personal, demostrados mediante evidencias de desempeo. Por tanto, asumir el constante cambio que ocurre en la profesin hace que se identifique la emergencia de nuevas competencias o saberes asociados a las ya existentes y con ello, promover la actualizacin de las propuestas de formacin y el perfeccionamiento necesario de los profesionales. (Snchez y Tejeda, 2010, p.40)6

De lo antes planteado por el autor podemos inferir que asumir el enfoque de competencias en la formacin investigativa conduce a una nueva concepcin del proceso el cual es entendido como: un subproceso del proceso de formacin

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inicial del profesional dirigido a lograr la mxima capacidad de sus conocimientos aplicados en el trabajo y su mximo desempeo como profesionistas.

2.11.2 Principio de transferibilidad

El proceso de formacin del profesional basado en competencias debe lograr que el profesional demuestre de manera creativa e innovadora el enfrentamiento a la solucin de una diversidad de problemas y situaciones profesionales acordes con la profesin que estudia en contextos distintos. Para esto es necesario que aplique no slo el saber (conocimientos diversos), el saber hacer (habilidades, hbitos, destrezas y capacidades) y saber ser y estar (valores y actitudes), sino que pueda insertarse y adaptarse a partir de sus recursos personolgicos a las exigencias y lgica de los procesos o actividades relacionados. De esta forma se hace imprescindible que en el proceso se logre la capacidad para transferir y buscar nuevas vas, estrategias, mtodos tcnicas o conocimientos necesarios en cada escenario de desempeo contextual. Se debe alcanzar niveles de desempeo que se correspondan con las exigencias y expectativas de idoneidad profesional exigida segn el momento histrico concreto. (Snchez y Tejeda, 2010, p.39)6

Segn los autores en este principio fundamentalmente se habla de que como el alumno o universitario lo aprende es en la manera en que se va a aplicarlo o a desarrollarlo, por lo tanto habla de las competencias como un canal para lograr ese propsito y esto se ha vuelto exigente en cuanto el contexto histrico. Si una persona es capaz de sintetizar lo que aprendi tericamente y logra llevarlo a la prctica entonces no se necesita vincular ambas solo se necesita una, pero como la mayora de alumnos no son capaces de tal cosa, es necesario desde mi punto de vista que toda teora vaya de la mano con la prctica.

2.12 Aprendizaje cooperativo

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El Aprendizaje Cooperativo es precisamente la alternativa educativa que mejor satisface esa necesidad que siempre ha existido y que ahora cobra mayor trascendencia por las caractersticas de la Generacin N: La de hacer participar a los educandos en sus aprendizajes.

Lo que el autor explica es que si se ensea a trabajar en equipo o en conjunto esto ser un plus para la generacin actual de futuros profesionistas, no se relaciona ni con la prctica ni con la teora pero sin embargo es algo que deberan considerar los docentes para preparar mejor a sus alumnos.3

CAPTULO III PROPUESTA DE SOLUCIN

Basndonos en la informacin proporcionada en nuestro marco terico y como ya ha sido mencionado en nuestras conclusiones, la enseanza completamente terica no es efectiva debido a que se debe complementar con la prctica de los conocimientos adquiridos para lograr un mejor entendimiento por lo tanto nuestra propuesta es hacer un buen uso de distintos medios didcticos para lograr alcanzar nuestro objetivo, el cual es lograr desarrollar en los estudiantes de ingeniera un aprendizaje correcto y eficiente, el cual les permita desempearse de una manera ms adecuada a lo largo de su vida estudiantil y ms tarde en su mbito laboral.

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La Didctica, como disciplina cientfica de la Pedagoga posee un objeto peculiar, ms especfico: el proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de su cuerpo terico, a partir de los resultados obtenidos por las investigaciones, le permite cierta independencia relativa de la Pedagoga, avalada no slo por el nivel de sistematizacin terica, sino tambin por su validacin prctica en el aula. Debido a ello se plantea que es una ciencia eminentemente prctica, con cuatro funciones bsicas: explicar, aplicar, prescribir y mediar en el sentido de una disciplina instrumental. Es una disciplina especfica de naturaleza pedaggica. En otras palabras, es una tecnologa pedaggica que precisa con detenimiento el cmo debe desarrollarse el proceso de enseanza-aprendizaje. (Orellana, 2012)

Con ayuda de la aplicacin de la didctica y de los diferentes aspectos que esta engloba determinamos que se deben considerar distintas caractersticas del docente as como del alumno y su entorno.

Segn lo comentado por Daz-Barriga (2002) para que el docente sea capaz de seleccionar e implementar una estrategia adecuada que cumpla de manera

eficiente con el fin de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Considerar las caractersticas generales de los aprendices, esto se refiere a su nivel de desarrollo cognitivo, los conocimientos que han adquirido previamente, cuales son los factores motivacionales de los alumnos, entre otras caractersticas, esto es lo mencionado por Ausubel como la base para lograr un aprendizaje significativo, la relacin entre los conocimientos previos del alumno y los conocimientos nuevos que se integraran.

Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar, se debe tener un buen conocimiento del contenido del curso que ser impartido a los alumnos con el fin de lograr

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una mejor eficiencia por parte de los docentes y un mayor aprovechamiento por parte de los alumnos.

La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla, con esto se refiere a que se tienen que tomar en cuenta los objetivos a los que se quieren llegar y una vez que estos hayan sido determinados, analizar cul sera la forma ms efectiva de lograr estos objetivos.

Vigilancia constante del proceso de enseanza, con el fin de lograr que el proceso de enseanza sea ms eficiente y controlado, hay que llevar un seguimiento de las estrategias de enseanza que sern empleadas, las estrategias que han sido empleadas previamente as como del progreso del aprendizaje de los alumnos.

Determinacin del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta ese momento si es el caso, esto es tomar en cuenta le relacin del docente con sus alumnos, la cual influye directamente en el proceso de aprendizaje.

Despus de analizar los aspectos relevantes se puede empezar a determinar la estrategia que ser implementada para llevar a cabo el proceso enseanzaaprendizaje.

3.1 Estrategias preinstruccionales

Este tipo de estrategia preparan al estudiante con respecto a qu y cmo lo va a aprender, sirven principalmente para que los alumnos sepan cules son los conocimientos previos que sern de utilidad promoviendo una activacin de estos, as como para ubicarlo de manera adecuada con respecto a los conocimientos que esta por adquirir, permitindole generar expectativas realistas.

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Como ya mencionamos anteriormente es necesario tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante, haciendo uso de este tipo de estrategias podremos activar estos conocimientos, lo cual ser de utilidad para conocer de mejor lo que ya saben los alumnos y utilizar estos conocimientos como base para nuestro proceso de aprendizaje.

Una de las estrategias ms comunes para activar los conocimientos previos del alumno es el planteamiento de Objetivos, los cuales generan expectativas en los alumnos y los ayudan a determinar sus metas.

3.2 Estrategias Coinstruccionales Este tipo de estrategias sirven como apoyo al contenido durante el proceso de aprendizaje, ayudan al alumno a tener una mejor atencin lo que les permite determinar la informacin principal, a relacionar estas ideas y a comprender de manera ms eficiente los conocimientos adquiridos.

3.2.1 Estrategias Postinstruccionales

Estas se presentan al trmino del periodo de enseanza-aprendizaje, las cuales permiten que el alumno autoevale su avance y su nivel de aprendizaje, y tambin podr integrar los conocimientos adquiridos de una manera ms sintetizada.

3.3 Tipos de enseanza

Los docentes tienen que aprender a hacer uso de los recursos que tienen a su disposicin para orientar y ayudar a los alumnos, esto es fundamental para

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cualquier acto de aprendizaje. Empezando por crear un ambiente que influya en la atencin que los alumnos prestan al docente, as como en su motivacin. Continuando con el mismo proceso de orientacin, el docente debe sealizar los aspectos relevantes de los conocimientos que se estn adquiriendo en el curso, lo puede hacer de manera directa o indirecta, esto con el fin de que el alumno empiece a interpretarlos de una manera personal, lo cual complementa lo aprendido en clase y lo ayuda a tener una mejor comprensin, el docente debe llevar un seguimiento de los avances del alumno con el fin de que este no saque conclusiones equivocadas.

Basndonos en cuenta lo anteriormente dicho es importante tomar en cuenta que el tipo de enseanza ms comn que es la enseanza expositiva, no resulta efectiva ni eficiente en el entorno del estudio de la ingeniera, esto se debe a que este tipo de enseanza presenta en su mayora la informacin en forma oral, con escasa retroalimentacin y poca interaccin con los alumnos, lo cual los conduce solo a un aprendizaje superficial y en muchos casos a una mala comprensin del contenido del curso.

Las estrategias planteadas anteriormente estn basadas en un sistema constructivista, lo cual nos lleva a una enseanza situada, como mencionamos en el prrafo anterior el estilo de enseanza convencional de las escuelas e universidades, desvincula la teora y la prctica, lo cual es un problema en la enseanza de las ingenieras, siguiendo estas estrategias constructivistas y los modelos establecidos por la enseanza situada, se logra un aprendizaje significativo.
La Didctica tambin se puede definir como el espacio de interaccin de actitudes, mtodos y procedimientos de la prctica de su fundamentacin terica de hacer que los procesos de enseanza-aprendizaje sean cambios y transformaciones de la relacin dialctica entre el pensamiento (teora) y accin (prctica), interpretando dicho proceso como una accin (praxis) que trasciende la accin en curso (Ortiz, 2009, citado en Orellana, 2012)

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La enseanza situada emplea la didctica para vincular la teora con a practica y desarrollar en los estudiantes caractersticas que lo ayudan a desarrollarse de manera ms eficiente, haciendo el proceso de aprendizaje ms efectivo.

Este mtodo de enseanza tambin promueve que los alumnos aprendan a aprender, esto se refiere a que se vuelven aprendices autnomos, independientes y aprenden tambin a regularse ellos mismos.

Utilizando herramientas de la enseanza situada como el mtodo de caso, el aprendizaje colaborativo o el enfoque en proyectos, mencionado en el prrafo anterior. se logra promover lo

A partir de esto los alumnos desarrollan distintas habilidades como:

Controlar de manera independiente el avance en su aprendizaje Adquirir una mayor conciencia de lo que estn aprendiendo Evalan de manera ms eficiente las exigencias del docente y responden de manera consecuente Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

3.4 Mtodo de caso El alumno analiza individualmente, o en grupos, un conjunto de materiales que reconstruyen una situacin pertinente de la prctica, a fin de adquirir conocimientos sobre esa prctica y desarrollar la capacidad de apreciar situaciones complejas y tomar decisiones adecuadas.

Este mtodo exige al alumno encontrar una solucin a cada caso, tomar decisiones, fundamentarlas, presentarlas y comparar las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situacin real.

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El rol del maestro en esta herramienta didctica es brindar informacin y material para que los alumnos se desempeen en base a esto, as como coordinar y organizar los avances y el tiempo de los alumnos y en ciertos casos intervenir para promover la retroalimentacin.

El alumno debe desempear el rol de un personaje real sobre el cual recae un problema y la toma de las decisiones con el fin de solucionarlo.

3.5 Aprendizaje colaborativo

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.

3.6 Enfoque en proyectos

El enfoque de proyectos comprende un conjunto de estrategias de enseanza que permite a los docentes guiar a los alumnos a travs de estudios en profundidad de temas del mundo real. Cuando los docentes implementan exitosamente el enfoque de proyectos, los alumnos se sienten motivados, participan activamente en su propio aprendizaje y producen un trabajo de alta calidad. El docente por medio de la interaccin con los alumnos, los ayuda a formularse preguntas que sern respondidas por sus propias investigaciones, al igual suministra recursos que ayuden a los alumnos en sus investigaciones. Cada

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alumno participa en la representacin de lo que est aprendiendo y cada uno puede trabajar a su propio nivel.

Es deber del docente realizar un cierre de proyecto en el cual ayuda a los alumnos a evaluar los conocimientos adquiridos as como los resultados obtenidos, con el fin de lograr una asimilacin efectiva.

Tomando en cuenta todo lo mencionado en esta propuesta de solucin, se puede evaluar la actual situacin de los alumnos de ingeniera, con el fin de determinar cul es la manera ms eficiente de vincular la teora con la prctica lo cual nos permitir alcanzar el objetivo de desarrollar estudiantes de ingeniera con un mejor entendimiento de los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida estudiantil, los cuales podrn adquirir las habilidades necesarias para desempearse mejor en su mbito laboral.

CAPTULO IV CONCLUSIONES

Despus de realizar esta investigacin documental podemos concluir que la hiptesis de trabajo es cierta y por lo tanto la hiptesis nula es rechazada.

Como ya mencionamos en la pgina 3 antes se pensaba que los conocimientos tericos y los conocimientos prcticos eran independientes el uno del otro y podan ser adquiridos de manera separada, sin embargo debido al sistema de enseanza por competencias que ha sido implementado en las universidades, la teora y la prctica se encuentran estrictamente relacionadas y no pueden disociarse.

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Tomando en cuenta lo asentado en el texto anterior y lo previamente sealado en la pgina 14 podemos concluir que para llevar a cabo un correcto aprendizaje es necesario alternar de manera correcta las actividades destinadas al aprendizaje terico con la puesta en prctica de dichas actividades, con el fin de desarrollar nuevas habilidades, as como reforzar los conceptos tericos que no hayan sido comprendidos en su totalidad.

La correcta vinculacin entre la teora y la prctica no solo contribuye a un aprendizaje eficiente sino que desarrolla en el alumno el pensamiento crtico, as como su creatividad y su habilidad para la evaluacin, planificacin y la resolucin de problemas, lo cual facilita que se desarrolle de una manera ms eficiente en su campo laboral.

Apoyndonos en lo ya mencionado en la pgina 9 podemos afirmar que para que la relacin teora-practica sea efectiva tienen que tomarse en cuenta distintas caractersticas con respecto al papel del docente en la enseanza terica, en las prcticas de laboratorio y la puesta en prctica de los conocimientos tericos adquiridos, as como el papel de los alumnos. En primer lugar tomando en cuenta que este es un proceso cooperativo entre el alumno y los docentes, tiene que promoverse un ambiente de colaboracin, en el que el docente atienda de manera adecuada los requerimientos de sus alumnos y los alumnos demuestren una actitud abierta y positiva, esto no solo har ms ameno el aprendizaje sino que tambin ms eficiente y rpido.

Despus de evaluar las caractersticas del docente, de los alumnos, del entorno, el contenido curricular y determinar cul es la meta de esta estrategia, se debe decidir qu estrategia es la ms adecuada para el objetivo al que se quiere llegar.

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BIBLIOGRAFA
Berlo, D.K. (2004) El proceso de la comunicacin. Buenos Aires: Editorial Ateneo.1

Resumen: El libro aborda un aspecto fundamental de la sociologa del conocimiento: la teora de la comunicacin. Su importancia radica en la funcin unificadora que desempea el tratar cualquier tema que incluya las relaciones interpersonales. Entonces, conocer el proceso de la comunicacin permite mejorar el manejo de las vinculaciones entre personas instituciones y, adems, reducir los fracasos y eliminar contradicciones. Calvet, M. (2011) Aprender en la escuela media. Praxis educativa, 15, 31-38.2

Resumen: El artculo resea las conclusiones de una tesis de maestra dirigida por la Dra. Edith Litwin denominada "El aprendizaje en la escuela media del Alto

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Valle de Ro Negro y Neuqun en las voces de los estudiantes universitarios de la Universidad Nacional del Comahue". Los entrevistados cursaron el nivel medio durante los aos 2000-2005. Desde enfoques constructivistas cognitivos y sociocognitivos del aprendizaje, indagamos las significaciones de estudiantes universitarios avanzados acerca de los aprendizajes que construyeron en el nivel medio. Focalizamos el estudio en narrativas vinculadas con: Qu aspectos de la prctica de aprender en el nivel medio recuperan como constitutivos de la misma? Qu valor proyectivo le asignan a los aprendizajes construidos? Interpretamos significaciones acerca de la historicidad de las prcticas de aprender en la escuela media; los formatos de interaccin entre estas prcticas y las prcticas de enseanza y, la vinculacin entre las prcticas de aprendizaje y el ambiente institucional.

Daz-Barriga, F. A. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructiva. Mxico: McGraw-Hill.

Resumen: La presente obra se desarrolla considerando que la informacin del profesional docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos,

requiere de un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervencin especficas para orientar la reflexin y la prctica, tomando como enfoque central el marco constructivista. Ferreiro, R. (2003) Ms all de la teora. Mxico: Editorial trillas.3

Resumen: Si hoy por hoy existe una alternativa educativa que favorece la participacin de los alumnos en clase esa es el aprendizaje cooperativo. Y la participacin sin dudas propicia el aprendizaje significativo tanto de los contenidos declarativos como de los procesales.

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La participacin es elemento clave para la formacin de los educandos. No tan solo porque hace que el alumno sea un sujeto activo, consciente y comprometido con la construccin de su conocimiento y de su persona, sino tambin la participacin que favorece el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, los sentimientos y una conducta. Personal y social acorde con valores altamente apreciados. Latorre, A. (2007) La investigacin-accin. Barcelona: Editorial Gra.4

Resumen: Una de las caractersticas de la poca social que nos ha tocado vivir es una constante preocupacin por la calidad de la educacin. Los docentes como los protagonistas principales del quehacer educativo y su accin en las aulas y en la escuela se considera como un indicador de calidad, motivo por el cual la formacin del profesorado es tambin el eje del debate sobre la calidad educativa. Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preocupan y a as que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos preguntas como: y es posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayora de lay centros educativos predomine un modelo de enseanza.

Montes, W. (2004). Prcticas de Laboratorio en ingeniera: Una estrategia efectiva de aprendizaje. Notas universitarias.5

Resumen: El artculo tiene como objetivo demostrar la hiptesis de que las prcticas de Laboratorio en ingeniera son una de las mejores estrategias de aprendizaje significativo de tipo alternativo, en las cules se genera conocimiento desde un enfoque constructivista. A manera de ilustracin se argumenta la experiencia que se ha llevado a cabo en el Programa de Ingeniera Electrnica de la Universidad de Ibagu. Orellana, D. M. (2012). Didcticas especficas: lgicas de los saberes disciplinares o enseanzas situadas?. CONHISREMI, vol.8, p.98.

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Resumen: Este ensayo cientfico plantea una serie de consideraciones tericas que permiten re-situar el protagonismo de las didcticas en la construccin de los conocimientos a travs de las experiencias de enseanza-aprendizaje en la educacin universitaria en tanto que esta institucin forma a los estudiantes en competencias profesionales para participar en los procesos productivos laborales que la sociedad necesita para sus transformaciones

Schuster, D. y Gritton, C. (1985), Tcnicas Eficientes de Aprendizaje, Mxico: Editorial Grijalbo.6

Resumen: El mtodo que aqu se presenta usa aspectos de la sugestin similares a los utilizados en la publicidad y estilos poco comunes de presentacin de material, para acelerar el aprendizaje en clase as como hacerlo ms eficiente. Este mtodo de enseanza fue evaluado en varios campos experimentales y los resultados fueron ciertamente fantsticos.

Toro, P.S. & Daz, R.T. (2010) El proceso de formacin investigativa del profesional ingeniero y las competencias investigativas. Pedagoga universitaria, 15, 37-47.7

Resumen: El propsito esencial de este artculo es brindar una concepcin terica de la formacin investigativa del profesional ingeniero basada en competencias, en el mismo se destacan las razones esenciales conducentes a la adopcin de este enfoque como alternativa para lograr favorecer el desempeo investigativo de estos profesionales, entre las que sobresale la relativa a los principios que incrementan el potencial de adaptabilidad al cambio del sujeto formado bajo esta perspectiva, adems, se abordan las caractersticas generales de la formacin investigativa vista como proceso y los rasgos que permiten catalogarla como resultado. Otros aspectos tratados se relaciona con los niveles de formacin investigativa por los que transita el sujeto para configurar su sistema de competencias investigativas y la competencia investigativa como cualidad,

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sealando por sus regiones de conocimiento, las competencias que conforman el sistema.

Vicenci, D.A. (2009) Concepciones de enseanza y su relacin con las practicas docentes. Educacin y educadores, 12, 87-101.8

Resumen: El presente trabajo se centra en el anlisis de dos dimensiones esenciales para el estudio de la enseanza universitaria: las actuaciones docentes en el aula y el pensamiento de los profesores sobre la enseanza. Desde la dcada de los 70 hasta la actualidad, ambos temas han sido objeto de investigacin a travs de diversas metodologas. Los modelos conceptuales que subyacen a los diferentes enfoques que analizan la complejidad de la vida en el aula han evolucionado en mayores niveles de profundidad y extensin: desde la mirada de la racionalidad tcnica, que pretende explicar las prcticas docentes mediante la verificacin de patrones de conducta esperables ante situaciones regulares en el aula, hasta una mirada constructivista, que admite la singularidad y complejidad de la clase. La investigacin se desarrolla entre los aos 2006 y 2007, en una universidad privada de Argentina, y su objetivo es estudiar las prcticas y concepciones sobre la enseanza que poseen 25 profesores universitarios de la carrera de medicina. Para la recoleccin de la informacin se emple una ficha de observacin de clases semiestructurada y un inventario atribucional de teoras implcitas del profesorado sobre la enseanza, elaborado por Rodrigo, Rodrguez y Marrero. Finalmente, se estudi la relacin entre las prcticas docentes observadas y las concepciones de enseanza seleccionadas.

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