QUE EDUCAO AMBIENTAL DESEJAMOS?

Luiz Marcelo de Carvalho1 RESUMO Tomando como questo orientadora para a elaborao deste texto o tema sugerido para uma das mesas-redondas do VI ENFOCO, a saber, Que Educao Ambiental desejamos?, procurei, a partir da identificao de unidades de registro em um conjunto de textos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (I a IV), sistematizar ncleos de sentidos e, com base nesses, temas privilegiados pelos artigos. Entendo que esses temas, de alguma forma, evidenciam processos de produo de significados sobre educao ambiental, possibilitando, assim, aproximarmo-nos das tentativas de mapear pelo menos algumas zonas de desejos em relao a prticas educativas e a temtica ambiental. Foi possvel identificar trs temas que nos permitem ter uma ideia geral da produo estudada: 1 - educao ambiental como ato poltico, 2 educao ambiental e complexidade e 3 - educao ambiental e contexto social dos educandos. Considerando os limites de natureza diversa, privilegio para este texto a discusso do tema que pude identificar como tendo o maior nmero de unidades de registro a ele associado, qual seja, a educao ambiental como ato poltico. Palavras-chave: Educao Ambiental; Pesquisas em Educao Ambiental; EPEA; Recursos Hdricos; Tendncias Pedaggicas INTRODUO

Ao ser convidado para participar de uma das mesas-redondas do VI ENFOCO, o ttulo sugerido Que Educao Ambiental desejamos? passou a fazer parte de algumas das inquietaes que me acompanharam a partir do final do primeiro semestre de 2009. O que mais me mobilizava no ttulo que me foi apresentado, e at certo ponto me provocava algo de incmodo, era a proposta de refletirmos sobre nossos desejos em relao educao ambiental. Ao tentar me aproximar das razes de tal incmodo, o que podia perceber era que, sem dvida, a complexidade da tarefa que me era proposta assumia propores que me pareciam em alguns momentos intransponveis. A compreenso de que nossos desejos no

UNESP Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biocincias, Campus de Rio Claro Departamento de Educao. 1

so facilmente revelados e que, ao contrrio de nossas convices, nem sempre so explicitados colocava-me diante de uma tarefa que me parecia impossvel. Sem dvida, a perspectiva psicanaltica de que o desejo uma fora para alm da vontade consciente e imediata de alguma coisa reforava e ampliava as dificuldades para encontrar um caminho possvel para o trabalho. Aos poucos, no entanto, pude perceber que um grande risco que me acompanhava desde o momento em que essa tarefa me foi proposta era cair na armadilha de, como refere Novaes (1990, p. 11), ridicularizar o desejo como se fosse contrrio razo. De qualquer forma, sem poder vislumbrar alguma alternativa que me inspirasse e me ajudasse a pensar em um encaminhamento possvel para o trabalho, o incmodo e a preocupao com a tarefa pendente aumentavam com o transcorrer dos dias. Nas mais diversas tarefas com as quais me envolvia no dia a dia, a busca de encontrar um caminho que me permitisse, pelo menos, me aproximar de alguma resposta possvel para a pergunta que me havia sido posta passou a ser uma atitude incontrolvel... Penso ter sido essa atitude de inquietao e de busca nos trabalhos com os quais estava me envolvendo naquele perodo o que me possibilitou encontrar, a partir de um convite que recebi nesse nterim, uma alternativa para dar encaminhamento tarefa em questo. O convite ao qual me refiro era para integrar uma equipe de pesquisadores para a redao de um texto sobre recursos hdricos, sustentabilidade e educao ambiental. A mim caberia o papel de procurar uma breve sntese sobre pesquisas em educao ambiental relacionadas com recursos hdricos. O pedido que me chegava naquele momento era to preciso e to claro quanto s etapas que o trabalho demandaria que comecei a me envolver imediatamente com a proposta e a tentar definir possveis caminhos que me permitissem um contato com relatos de pesquisas em educao ambiental relacionadas com tal temtica. A partir desse contato inicial, eu poderia selecionar um conjunto de textos que viabilizaria a anlise proposta. Foi nessa etapa dos trabalhos que me lembrei da recm-concluda dissertao de Rink (2009) que, em um esforo de anlise das pesquisas apresentadas nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental, havia j classificado os 303 trabalhos apresentados nas 4 verses at ento realizadas desse evento (do I ao IV EPEA). Os trabalhos foram classificados por essa autora a partir de um conjunto de descritores que j vinha sendo utilizado pelo grupo de pesquisa do qual ela fazia parte e que inclua o tema ambiental e os focos de investigao da pesquisa. Uma vez que Rink havia construdo uma planilha em
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Excel que permite identificar os trabalhos a partir dos descritores utilizados no processo de classificao, solicitei-lhe que me indicasse, do conjunto dos relatos de pesquisa e de ensaios tericos apresentados nas quatro primeiras edies do EPEA, aqueles que tinham como tema ambiental a questo dos recursos hdricosi. De posse dos trabalhos, passei leitura dos textos, procurando os aspectos salientados pelos autores em relao aos trabalhos de educao ambiental que envolviam o tema em questo. Visto que a questo sobre nossos desejos em relao educao ambiental continuava vivamente presente e que as buscas e as tentativas de respostas ainda que aproximadas eram insistentes, fui surpreendido pelas minhas tentativas de, em contato com aqueles textos, me perguntar quanto a possveis desejos sobre educao ambiental ali expressos. Novamente percebi presentes os riscos de considerar desejos como contrrios razo, pois um jogo entre possibilidades e impossibilidades de encontrar expresses de desejos em textos de carter cientfico colocava-me em uma posio de descrena quanto alternativa que eu mesmo comeava a vislumbrar e em uma atitude de desqualificar tal possibilidade como um caminho pelo menos tentativo. No entanto, foi tambm nesse processo que fui surpreendido com a leitura dos ltimos pargrafos do primeiro texto que compunha o corpus documental da anlise, j em andamento, de relatos de pesquisa em educao ambiental e recursos hdricos:
Sabamos que no desejvamos transmitir os conhecimentos cientficos que possuamos. Queramos representar a cincia como um conhecimento tecido no mundo, ou seja, impregnada de valores e discursos prprios de nosso tempo. Queramos legitimar falas (dos moradores, por exemplo) pouco consideradas na geometria do poder nas nossas sociedades. Nossa inteno foi realizarmos um trabalho educativo no escolar. Menos porque desconsideramos a educao escolar. Pelo contrrio, apenas queramos atravessar a escola com outros tempos e questes pouco freqentes para quem sabe contamin-la com as coisas que trazamos. No sabemos muito bem se conquistamos nossos desejos [...] (02Iii, p. 12 e 13, grifos nossos).

Essa passagem do relato mencionado reavivou, assim, a possibilidade anteriormente pensada, ajudou-me a escapar das armadilhas que eu mesmo construa para inviabilizar caminhos e, definitivamente, me colocou em rota de encaminhamento da tarefa que me aguardava j havia algum tempo. A partir dessa experincia, comecei a reconhecer mais facilmente o quanto nos textos que relatam pesquisas ou reflexes podemos claramente identificar passagens nas quais intenes, crenas, perspectivas e querenas emergem, apontando, no mnimo,

algumas zonas de desejos que a dimenso consciente de nossa existncia nos permite explicitar. Tomar como material de anlise relatos de pesquisa sobre educao ambiental e recursos hdricos me parece interessante para os meus propsitos, uma vez que, nesses textos, os pesquisadores tm como foco de investigao o processo educativo que se volta para uma questo ambiental especfica, e, sendo assim, as metas, os objetivos, as intenes e os desejos dos pesquisadores so informados de forma clara. Outro aspecto interessante a salientar que essa temtica tem sido uma das mais exploradas tanto em relatos de experincia como em relatos de pesquisa envolvendo prticas de educao ambiental. Tomei, ento, a temtica proposta para uma das mesas-redondas do VI ENFOCO a saber, Que Educao Ambiental desejamos? como uma questo orientadora para a anlise de um conjunto de trabalhos apresentados nos EPEA (I a IV). Dessa forma, este relato tem como objetivo sistematizar e discutir algumas questes que considero significativas e que foram suscitadas por um dos temas e ncleos de sentido a ele associados que pude identificar nos textos analisados.

O artigo cientfico como expresso de nossos desejos?

A anlise de textos cientficos tem ganhado destaque na prpria comunidade acadmica, e certas tendncias de pesquisa que me parecem bastante promissoras tm procurado considerar esses textos como um tipo especfico de gnero textual, constitudo pelos gneros acadmicos, que incluem relatos de pesquisa, ensaios tericos, teses de doutorado, dissertaes de mestrado, resenhas e resumos apresentados em reunies cientficas. Parte dessa tradio de pesquisa tem-se dedicado a refletir sobre as prticas discursivas na redao desses gneros acadmicos ou gneros de pesquisa, e para um conjunto das pesquisas que tm explorado essas possibilidades a nfase da investigao recai em tentativas de desvelar sua organizao discursiva e as diferentes formas de expresso lingstica que caracterizam esses gneros atravs das diversas reas disciplinares (ARAJO, 2006, p. 1). Em outras pesquisas, embora essas abordagens no sejam necessariamente excludentes, a nfase recai na busca de compreender processos de construo de significados.

Para as minhas reflexes neste texto, essa a perspectiva que mais me interessa como possibilidade de anlise dos textos, considerando que procurar compreender o processo de produo de significados poderia me aproximar das tentativas de mapear pelo menos algumas zonas de desejos em relao educao ambiental. Dessa forma, a proposta metodolgica para a anlise dos artigos selecionados com vistas a tal mapeamento tem como ponto de partida a identificao de significados sobre educao ambiental voltada para um problema ambiental especfico os recursos hdricos construdos pelos sujeitos autores dos artigos, ou seja, pelos pesquisadores. O pressuposto nessa perspectiva que os significados contm mais do que aparentam e que, por meio de um trabalho de anlise e interpretao, pode-se caminhar para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de sentido (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 226). Quando esses autores se referem compreenso que tm do termo sentido, fica explcita a aproximao que se pode fazer dessa compreenso com a ideia de desejo. Para os autores, o sentido refere-se a necessidades que, muitas vezes, ainda no se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu ser, geram formas de coloc-lo na atividade (Idem, p. 227). Parece-me claro, aqui, o paralelismo entre a possvel relao entre sentido e necessidade e a relao entre desejo e falta, ausncia e carncia, relao esta que tem sido proposta por vrios autores e foi mencionada por Chau (1990). Assim como Aguiar e Ozella (2006) que, ao considerarem a grande dificuldade nas formas de apreender os sentidos, dada a sua complexidade, propem uma anlise que nos permita aproximarmo-nos de algumas zonas de sentido, entendo os caminhos que estou propondo como tentativos quanto a uma aproximao a possveis zonas de desejos. A partir dessas perspectivas e ciente da complexidade e da dificuldade de apreender sentidos e desejos, categorias marcadas especialmente pela fora dos registros emocionais (AGUIAR; OZELLA, 2006), me aproximei da proposta de Gomes e Nascimento (2006). Esses autores analisaram artigos em peridicos da rea de sade pblica que tinham como foco de pesquisa a relao homem-sade a partir de uma adaptao da tcnica de anlise de contedo, modalidade temtica, descrita por Bardin (Idem, p. 903), mas deram uma ateno maior para os processos de interpretao dos sentidos e construo dos ncleos de sentido. Na proposta desses autores, a anlise e a sistematizao dos ncleos de sentido que nos levam identificao de temas. Para eles, o tema entendido como uma categoria mais ampla que pode abranger mais de um ncleo de sentido (Idem, p. 903).
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Considerando os caminhos propostos por Gomes e Nascimento (2006), inclusive a opo por uma abordagem qualitativa para as anlises, busquei, primeiramente por meio de uma leitura exaustiva dos textos, identificar as ideias centrais de cada artigo e as unidades de anlise para, a partir delas, sistematizar essas ideias em torno de possveis ncleos de sentido. Os ncleos de sentido diversos foram, por sua vez, agrupados por temas mais abrangentes. Assim, desde a etapa da chamada leitura flutuante at as etapas de identificao emprica das unidades de anlise, procurei atentar para oraes construdas pelos autores que apontassem suas metas e intenes ou seja, as metas e as intenes dos pesquisadores de educao ambiental em relao ao processo educativo. importante registrar que no processo de anlise a minha ateno sempre foi voltada a identificar unidades de anlise que se referiam a sentidos construdos pelos autores dos relatos ou seja, pelos pesquisadores de educao ambiental. Portanto, no foram consideradas para a anlise as unidades de registro que pudessem revelar sentidos atribudos educao ambiental por sujeitos e atores sociais envolvidos nas pesquisas realizadas.

Os artigos analisados

Como j foi explicitado, os artigos para anlise foram selecionados entre aqueles apresentados nas quatro primeiras verses do EPEA, que de alguma forma incluam o tema recursos hdricos como parte do foco de investigao da pesquisa. Foi analisado um total de 24 artigos, e os crditos dos trabalhos que constituram o corpus documental da pesquisa so apresentados no Apndice 1. Para a identificao dos artigos ao longo do texto, fao uso do nmero que o artigo recebeu nos Anais dos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental, acrescido de um nmero entre I e IV, que corresponde ao nmero do evento em que o artigo foi publicado. Assim, por exemplo, ao indicar o trabalho 03II, estou me referindo ao trabalho de nmero 03 apresentado no II EPEA. Dos 24 artigos analisados, 16 consistem em relatos e anlises de experincias em educao ambiental, envolvendo a temtica dos recursos hdricos em contextos escolares. A grande maioria dos artigos refere-se a experincias de educao ambiental desenvolvidas com alunos do ensino fundamental (sete trabalhos 29I, 30I, 35I, 03II, 13III, 33III e 73III): dois trabalhos relatam pesquisas envolvendo alunos dos ensinos fundamental e mdio (36I e 54I), dois referem-se a pesquisas especificamente com alunos do ensino
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mdio (17III, 72III) e uma pesquisa focou experincias de educao ambiental com alunos da educao infantil (22II). Desse conjunto de trabalhos voltados para o contexto escolar, dois relatos de pesquisa abordam processos de formao de professores (38III e 68IV) e outro relata uma experincia de educao ambiental em uma escola no especificada , incluindo alunos e professores (37I). O trabalho identificado como 38II, embora aponte como objetivo geral da pesquisa a identificao das representaes sociais de alunos e professores de uma escola de educao fundamental, dedica praticamente o texto todo apresentao do referencial terico da pesquisa. Outro conjunto de textos (oito) refere-se a pesquisas realizadas em contextos no escolares, a saber: - dois constituem relatos e anlises de experincias de educao ambiental desenvolvidas em comunidades de pescadores (02I e 71III); - um refere-se a processos de formao de agentes ambientais (24III); - um trabalho procura identificar prticas de educao ambiental que vm sendo desenvolvidas em reas de mananciais (31II); - um trabalho investiga a postura de produtores rurais de uma determinada microbacia quanto preservao dos recursos hdricos (16III); - uma pesquisa procura analisar a atuao de uma rede de ONGs em uma regio de uma bacia hidrogrfica (28I); - o foco de outra investigao em contexto no escolar recai sobre a identificao e a anlise da percepo sobre a gua (disponibilidade, potabilidade e necessidade de preservao) e sobre educao ambiental de um grupo de formadores de opinio (52II); - outro texto procura analisar as representaes sociais sobre gua de alguns usurios desse recurso, residentes em uma cidade do serto nordestino brasileiro (56I).

Temas e ncleos de sentido na produo estudada

A sistematizao das unidades de registro identificadas nos textos analisados me permitiu identificar as ideias centrais presentes no conjunto; em seguida, pelo agrupamento dessas ideias em torno dos ncleos de sentido, foi possvel identificar trs temas que oferecem uma ideia geral da produo estudada: 1 - educao ambiental como ato poltico, 2 - educao ambiental e complexidade e 3 - educao ambiental e contexto social dos educandos. importante ter em conta que os temas aqui propostos constituem uma das
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possibilidades entre muitas outras de apresentar as ideias centrais dos relatos de pesquisa analisados. De qualquer forma, mesmo considerando esses temas, eles no podem ser vistos como categorizaes que seguem o princpio de excluso mtua. Mais uma vez, considero muito oportuna e pertinente a proposta de Gomes e Nascimento (2006) de considerar os temas que emergem de uma anlise dessa natureza como prismas da discusso dos sentidos atribudos s idias que, em determinados momentos, podem superpor-se. Alm disso, importante registrar que, embora a anlise no tenha se pautado por critrios quantitativos, privilegiei para a delimitao e a organizao deste artigo o tema que selecionei a partir da anlise dos ncleos de sentido que foram percebidos com base nas unidades de registro mais frequentes em minhas anlises. Considerando os limites de natureza diversa para a sistematizao e discusso dos dados coletados na anlise dos relatos e que me permitem fazer aproximaes em relao educao ambiental que desejamos, privilegio para este texto a retomada do tema que pude identificar como o que possui o maior nmero de unidades de registro a ele associadas, qual seja, a educao ambiental como ato poltico.

Educao ambiental como ato poltico

O tema da educao como ato poltico prevalece nos discursos construdos para os relatos das pesquisas analisadas. Em apenas dois trabalhos do conjunto dos textos analisados no encontrei unidades de registro agrupadas em ncleos de sentido que revelaram esse tema. Ao retomar esses dois textos para uma anlise mais cuidadosa em relao a essa temtica, pude encontrar evidncias muito claras da presena dessa dimenso na perspectiva terica adotada pelos textos. Assim, o fato de no ter sido identificada nenhuma unidade de registro categorizada nesse tema indica, muito mais do que a ausncia da dimenso poltica nesses dois trabalhos, que essa dimenso se revela, nesses textos, a partir de outros referenciais pouco explorados na maioria dos textos. Em trabalho anterior (CAVALARI; SANTANA; CARVALHO, 2006), no qual analisamos as concepes de educao e de educao ambiental nos trabalhos apresentados no I EPEA, j havamos percebido a centralidade dessa dimenso, com a indicao clara de que esse tema se expressa de forma acentuada nos relatos de pesquisa e nos ensaios crticos sobre educao ambiental que havamos analisado. Sem dvida, no fica difcil identificar, nos artigos de pesquisa e nos textos reflexivos que compem hoje o conjunto dos textos
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acadmicos em educao ambiental, o lugar e o papel de destaque dessa perspectiva quanto a nossas intenes com a reflexo e as prticas de educao ambiental. A anlise dos dados coletados no conjunto de artigos selecionados especificamente para esta investigao e que passo a sistematizar e apresentar indica que esse tema pde ser identificado no processo de anlise dos relatos a partir de trs ncleos de sentido: 1educao, cidadania e participao; 2 - transformao social e busca de solues para os problemas ambientais; 3 - construo de um novo mundo e uma nova educao. A educao como uma das prticas sociais constitutivas da cidadania uma das ideias centrais mais presentes nos textos analisados. Embora no tenha sido possvel uma anlise mais detalhada quanto aos significados atribudos cidadania, o mais comum relacionar esse conceito com a construo de um sujeito consciente de suas responsabilidades, que envolvem necessariamente o reconhecimento de direitos e de deveres, mas fundamentalmente a necessidade de participao ativa nos processos sociais. No entanto, nos textos analisados o conceito de cidadania frequentemente usado como se fosse revestido a priori de significados reconhecidos e consensualizados por todos. Em um trabalho anterior (CARVALHO, 2006), tive a oportunidade de chamar a ateno para os riscos de uma viso ingnua quanto relao to presente entre educao ambiental e construo da cidadania, e mesmo entre educao e cidadania. Naquela oportunidade, destaquei a necessidade, lembrada por Rodrigues (2001, p. 234), de colocar-nos sempre novas interrogaes sobre o conceito essencial da educao. Essa perspectiva deve nos levar a retomar questes aparentemente simples e consensuais, como, por exemplo, o que significa educar para a cidadania, procurando ressignificar continuamente o que temos construdo sobre tais proposies. Ainda naquele texto, procurei enfatizar a importncia de ter em conta que o conceito de cidadania, assim como toda construo humana, histrico e assume sentidos diferentes em diferentes momentos de nossa histria. Rodrigues (2001) nos lembra, por exemplo, que a condio de cidadania na antiguidade grega era privilgio de indivduos que atendiam determinados critrios sociais, mas, aps a Revoluo Francesa, essa condio passou a ser aplicada a um universo cada vez mais amplo da populao. Para esse autor, nos dias de hoje no podemos mais nos referir ao significado de cidadania sem considerar os significados de liberdade e autonomia como constituintes intrnsecos concretizao da condio de cidadania. O sujeito autnomo aquele que capaz de estabelecer juzos de valor e assumir responsabilidades pela escolha. Alm
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disso, a autonomia pressupe a possibilidade de o sujeito estabelecer, individualmente e coletivamente, relaes de responsabilidade para com o meio natural e de escolher livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual e as formas de insero no mundo social (Idem, p. 238). Essa perspectiva de formao para a cidadania se explicita de forma muito diferente, conforme nos lembra Severino (2001), daquelas de formao para o civismo. Esse o risco que podemos identificar como muito concreto em textos sobre educao ambiental que procuram relacionar as prticas educativas com a formao para a cidadania. Esse parece ser um exemplo claro para o qual os pesquisadores de educao ambiental devem considerar a necessria vigilncia epistemolgica, como tentativa para no cair em armadilhas que simplificam os conceitos e nos levam a reforar prticas educativas revestidas de ingenuidade. Educar para a transformao social, considerando parte desse processo a busca de solues para os problemas ambientais e a melhoria da qualidade de vida outro ncleo de sentido que se apresenta praticamente como consequncia direta dessa relao entre educao, cidadania e participao nos processos sociais. Essa relao muito estreita entre educao ambiental e os processos de transformao social parece-nos que pode ser compreendida a partir tambm de uma grande aproximao dos pesquisadores de educao ambiental com os referenciais terico-metodolgicos da chamada tendncia crtica em educao ambiental. Em um esforo de anlise dos 24 relatos de pesquisa que fizeram parte do corpus documental desta investigao, pude identificar, em 20 deles, unidades de registro que revelam explicitamente ou implicitamente uma vinculao dos pesquisadores aos considerados modelos pedaggicos crticos. A Tabela 1 sumaria os resultados encontrados nessa anlise, especificando as tendncias pedaggicas identificadas e os respectivos relatos categorizados em cada uma delas.

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TABELA 1 Tendncias pedaggicas s quais foram associados os relatos de pesquisa relacionados com educao ambiental e as questes sobre recursos hdricos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (I a IV).

TENDNCIAS PEDAGGICAS
TECNICISTA CRTICA: COM EXPLICITAO DE REFERENCIAIS TERICOS NA REA DE EDUCAO SEM ESPECIFICAO: LIBERTADORA: CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

RELATOS DE PESQUISA
37I

03II; 22II 30II; 56I; 38II; 38III; 73III; 71IV. 17III

CRTICA: SEM EXPLICITAO DE REFERENCIAIS TERICOS NA REA DE EDUCAO ESTUDOS CULTURAIS OUTRAS PERSPECTIVAS NO CRTICAS 28I; 29I; 54I; 31II; 52II; 13III; 16III; 24III, 33III, 72III; 68IV.

02I 38II(?) 35I; 36I.

Em relao a essa anlise, algumas observaes se fazem necessrias. Muitas vezes, ao analisar os argumentos apresentados pelos pesquisadores e ao explicitar suas filiaes a essas tendncias pedaggicas, pude perceber que, embora fique mais evidente a associao a uma ou outra tendncia, o texto revela elementos muito claros que permitem tambm evidenciar aproximaes com outras perspectivas que, se vistas com certo rigor tericometodolgico, podem ser consideradas tendncias at mesmo incompatveis. H dois trabalhos que explicitamente fazem referncia a uma associao com os pressupostos da pedagogia crtica, porm, as referncias apresentadas no permitem uma identificao mais evidente com algum dos possveis modelos que so considerados como vinculados s tendncias crticas. Um desses trabalhos (22II), por exemplo, faz referncias claras a uma opo pelas perspectivas crticas, mas referencia obras de educadores como Freinet, Piaget, Paulo Freire e Dermeval Saviani, sem distinguir as particularidades de cada uma das perspectivas que giram em torno de diferentes quadros tericos decorrentes dos trabalhos desses autores. Para considerar apenas o caso dos dois ltimos pesquisadores mencionados, que apontam a necessidade de se teorizar a partir da situao especfica da realidade educacional brasileira, bem como com a urgncia de se construir uma escola de qualidade para os alunos das classes populares (MOREIRA, 2000, p. 111), as tendncias
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pedaggicas decorrentes de seus pressupostos tericos e metodolgicos divergem em relao a diferentes dimenses do trabalho educativo. O outro relato ao qual estou me referindo (03II), embora faa indicaes muito claras a respeito das perspectivas crticas em educao, evidencia, pelos seus referenciais terico-metodolgicos, a influncia da literatura espanhola, propondo ampliar a viso de contedos, sugerindo que estes sejam compreendidos com base na articulao entre conceitos, procedimentos e atitudes. Outra caracterstica desse relato a incorporao, no texto, da perspectiva de considerar, nos trabalhos em educao ambiental, objetivos referentes ao desenvolvimento de competncias por parte dos educandos. No caso do trabalho 38II, pude observar que fica explcita no incio do texto a sua vinculao s tendncias crticas, mas no decorrer do texto enfatizam-se referncias que permitem associar o trabalho s perspectivas propostas pelos estudos culturais. No entanto, o que mais interessa para as minhas consideraes neste texto o fato de ter encontrado 11 trabalhos que, a despeito de evidenciarem por meio de unidades de registro a sua filiao clara s perspectivas crticas em educao, no trazem, para a construo dos seus argumentos ou para subsidiar as suas opes, anlises ou consideraes, nenhuma referncia a trabalhos na rea da educao. Ou seja, os textos enfatizam a relao entre educao ambiental e processos de transformao social, aprofundando muito pouco as condies e as limitaes do processo educativo diante desses processos de transformao e, muitas vezes, acabam por dar destaque busca por solues de problemas mais imediatos, relacionados com a realidade prxima dos educandos. Esse dado vem reforar mais uma vez as preocupaes que j expressamos no artigo no qual relatamos as anlises realizadas nos trabalhos apresentados no I EPEA, quando procuramos identificar as concepes de educao e educao ambiental presentes nesses trabalhos (CAVALARI; SANTANA; CARVALHO, 2006). Naquele texto, chamvamos a ateno para as ponderaes de Rodrigues (2001) quanto ao risco de abrir mo das discusses tericas sobre educao, considerando que estas poderiam j ser entendidas como suficientemente esclarecidas. Segundo esse autor, essa posio pode nos levar a concentrar-nos apenas naquilo que prtico e objetivo, fazendo-nos considerar em nossas investigaes apenas questes de natureza pragmtica e utilitria. Essa tendncia acaba por reforar anlises reducionistas, nas quais s cabem consideraes de ordem prtica, enfatizando uma viso instrumentalizada da prtica educativa.
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Os resultados das anlises realizadas naquela oportunidade nos levaram seguinte afirmao, que nos parece pertinente retomar, quando se considera o conjunto de relatos de pesquisa ora analisado:
Outro dado presente na anlise foi o carter reducionista da ao educativa por vezes constatado em alguns trabalhos. Neles, a educao considerada como um instrumento ou veculo para a consecuo de determinado fim especfico. Essa reduo da educao a um aspecto especfico pode comprometer a sua natureza. Exemplo desse tipo pode ser encontrado quando se pensa em uma Educao Ambiental voltada para a soluo de problemas relacionados a resduos ou ao adequado uso da gua. Essas so situaes concretas em que a Educao Ambiental corre o risco de ser instrumentalizada, assumindo assim uma perspectiva pragmtica (CAVALARI; SANTANA; CARVALHO, 2006, p. 172).

O texto de Andr (2006), que discute aspectos da pesquisa em educao, tambm chama a ateno para essa tendncia ainda presente entre os pesquisadores dessa rea no sentido de uma busca de aplicabilidade imediata dos conhecimentos ou mesmo das prticas geradas a partir de suas pesquisas. Retomando os trabalhos de Warde (1990), essa autora afirma:
Temos, segundo ela [Warde (1990)], uma preocupao pragmtica que nos leva sempre a justificar que, apesar das aparncias em contrrio, o que estamos produzindo tem, em ltima instncia, uma utilidade social (p. 72). E ela conclui: No casual que tenhamos substitudo, no discurso, o critrio de relevncia cientfica (em razo de sua dubiedade poltica e ideolgica) pelo ainda mais duvidoso critrio de relevncia social. Continuamos pragmatistas, mas agora em nome do coletivo! (ANDR, 2006, p. 72).

O que estou propondo neste texto a necessidade de aprofundar os debates entre os pesquisadores de educao ambiental, procurando identificar at que ponto essa relao to estreita entre educao ambiental e os processos de transformao social, nem sempre acompanhada de uma reflexo terica que nos ajude a compreender com mais profundidade as reais possibilidades da educao de produzir atitudes e prticas transformadoras, no estaria reforando os riscos de posturas pragmticas e utilitrias, tanto em nossas investigaes quanto em nossas prticas de educao ambiental.

Educao ambiental e a construo de um novo mundo e uma nova educao

No conjunto dos textos analisados, pude identificar inmeras unidades de registro que indicam as expectativas e as intenes dos pesquisadores que remetem possibilidade de que a educao ambiental contribua para a construo de um novo mundo e uma nova
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educao. Assim, fica evidente a possibilidade de propor outro ncleo de sentido que constitui a dimenso poltica da educao ambiental, qual seja, a educao ambiental e a construo de um novo mundo e uma nova educao. O Quadro 1 ilustra passagens (na forma de recortes das unidades de registro) dos relatos nas quais o desejo do novo fica explicitamente afirmado. QUADRO 1 Excertos de relatos de pesquisa relacionados com educao ambiental e questes sobre recursos hdricos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (I a IV) nos quais a perspectiva do novo fica explicitamente registrada.
CONSTRUO DE UM NOVO MUNDO
nova maneira de ver o mundo (29I) nova tica com relao vida...(35I) uma nova viso de mundo (54I) nova viso da realidade social (54I) um novo olhar sobre essa realidade (03II) Essa nova cosmoviso (03II) explorando novas vises (31II) a construo de novos valores (31II) uma nova racionalidade social (38II) novo comportamento tico (38II) nova postura tica (38II) nova relao da sociedade humana e [sic] a natureza (52II) novos caminhos e modelos de produo de bens (17III) nova forma de encarar o comportamento e o papel do ser humano no Planeta Terra (16III) implementao de um novo paradigma (16III) novos valores na relao homem e natureza (16III) nova prtica social (17III) novos valores (17III) novo paradigma de produo sustentvel (24III) novas posturas frente gesto dos recursos naturais criao de uma nova relao com os outros seres(24III) novos valores(24III) novo paradigma (73III) uma percepo renovada de mundo (73III) novos aspectos da realidade ambiental (73III)

CONSTRUO DE UMA NOVA EDUCAO

a educao ambiental deve ser crtica e inovadora (22I) quando ocorre a introduo de algo novo (35I) a introduo de novos ambientes (35I) construir um novo saber e uma nova conscincia (03II) inventando novas tcnicas e instrumentos (31II) novas perspectivas da educao (38II) nova relao cultura e currculo escolar voltadas as prticas de significao (38II) nova relao e dilogo entre os diversos saberes cientficos (38II) a necessidade de uma nova proposta curricular (38II) nova pedagogia escolar da educao ambiental (38II). construir novos caminhos de ensinar a preservao dos recursos naturais (16III) nova proposta para o trabalho pedaggico em sala de aula (17III) nova postura implica trabalhar os contedos de forma contextualizada (17III) dando lugar a novas situaes e eventos (24III) nova forma de saber-conhecimento-emancipao (24III) nova epistemologia educativa que assuma a funo criadora da sensibilidade scio-ambiental [sic] (24III) o desenvolvimento de uma educao renovadora, libertadora (73III) nova percepo (73III) nova compreenso de mundo dentro da educao escolar (68IV) novas capacidades cognitivas (68IV)

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Essa perspectiva do novo no sentido de pensar uma nova configurao para os padres da relao natureza-sociedade, considerando que tal configurao pode apontar um mundo diferente deste que hoje experimentamos, tem sido tambm enfatizada por vrios ambientalistas que tm sistematizado suas reflexes. Leff (2002, p. 191), por exemplo, ao considerar a crise ambiental como crise do nosso tempo, entende que:
Essa crise apresenta-se a ns como um limite no real, que ressignifica e reorienta o curso da histria: limite do crescimento econmico e populacional; limite dos desequilbrios ecolgicos e das capacidades de sustentao da vida; limite da pobreza e da desigualdade social. Mas tambm crise do pensamento ocidental: da determinao metafsica que, ao pensar o ser como ente, abriu o caminho para a racionalidade cientfica e instrumental que produziu a modernidade como uma ordem coisificada e fragmentada, como formas de domnio e controle sobre o mundo.

Assim, para Leff (2002), somos levados a repensar e a reaprender o mundo a partir de perguntas sobre ele. esse posicionamento em relao ao conhecimento, ao mundo e s crenas enraizadas na cincia e no seu potencial que nos coloca diante da complexidade do mundo e, em particular, diante da complexidade ambiental. Enfim, a apreenso da complexidade ambiental atravs dos nossos esforos de compreenso dos padres de interao com a natureza nos leva ao necessrio dilogo de saberes, nos exige a considerao da subjetividade e dos valores (CARVALHO; CAVALARI; SANTANA, 2003). Apreender essa complexidade implica um processo de desconstruo e reconstruo do pensamento; desconstruo do pensado para pensar o no pensado (LEFF, 2002, p. 192). Ou seja, estamos diante do novo que no se constri apenas com a explicitao de nossos desejos, mas que exige tambm a inveno de novas prticas de lidar com o mundo, processo revestido pela complexidade e pela interao de diferentes dimenses da existncia humana para sua concretizao. Assim, necessrio que este novo no seja banalizado e no se transforme apenas na novidade inconsequente que leva aos modismos, to frequentes nas prticas educativas. Aqui, novamente, estamos diante de riscos inerentes a qualquer prtica humana, mas que tornam aqueles que acreditam nas possibilidades de transformao mais suscetveis que os que se ancoram na iluso do porto seguro oferecido por caminhos tericos e metodolgicos j consolidados. Para o aprofundamento de questes como essas, Rosso e Mafra (2000) buscam nas reflexes propostas por Arendt no seu texto Entre o passado e o futuro algumas questes que ajudam a iluminar esse confronto constante entre o velho e o novo na educao. Entendendo-se o perene como o
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constitutivo da educao, considera-se que a partir dele que podemos formular questes para o confronto com o novo e desse com o estabelecido:
A crena ou desejo de que novas idias ou novos atores sociais so mais vlidos e que podem por decreto anular ou se sobrepor s idias anteriores e o passado constitui-se um vis linear, onde o novo, o recente, tido sempre como o mais evoludo e o passado, o velho, representa sempre o superado, o atrasado da educao. [...] O novo no se origina do nada nem expressa uma viso sobre a qual devemos nos curvar incondicionalmente. Ele tem um passado e uma gnese. Este passado constitutivo, mas no determinante do novo e a gnese no determinada por uma necessidade lgica do que j existia, como se sua propriedade fosse (ROSSO; MAFRA, 2000, p. 51).

Embora a busca do novo seja vital para a desconstruo do pensado e para pensar o no pensado, Rosso e Mafra (2000) apontam a necessidade de que em processos de mudana os educadores tenham as condies objetivas, intelectuais e concretas de trabalho para um envolvimento pessoal e de busca de razes que nos permitam compreender as condies concretas de nossa existncia. Assim, para evitarmos os modismos, necessrio ultrapassar as atitudes dominadas por fatores afetivos e voluntariosos em direo a uma atitude mais objetiva, apoiada nos dados disponveis nas cincias da educao, possibilitando a compreenso dos objetivos da educao, da escola e do papel do prprio professor (ROSSO; MAFRA, 2000, p. 53). Tanto nos artigos analisados como em outros textos sobre educao ambiental, a proposta de uma nova perspectiva para a educao est sempre muito presente. Com base nessa observao, no me parece exagerado afirmar que um dos maiores consensos em relao educao ambiental que esta deve ser uma prtica alternativa s prticas consideradas como tradicionais em educao. Embora nem sempre a perspectiva que se pretende para as propostas alternativas veiculadas seja suficientemente explorada e explicitada, o no viso tradicional da educao assume um lugar de destaque nos sentidos que temos produzido para as prticas educativas relacionadas com a temtica ambiental. Apesar de as alternativas ao existente serem possveis, desejveis e merecedoras de estudo e divulgao (MOREIRA, 2000, p. 111), necessrio compreender que a busca do novo em educao implica compreendermos processos de construo curriculares que, em ltima anlise, significam alterar a prtica da educao. Tais processos exigem, assim, um dilogo intenso sobre educao e currculo entre os diferentes atores sociais e uma maior cooperao entre os diferentes interessados no processo.
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De qualquer forma, trata-se de enfrentarmos com rigor terico e metodolgico e sempre abertos anlise crtica o que temos enunciado como o novo ou o alternativo em educao ambiental (referncia). Acredito que os trabalhos de Moreira (2000, 2007) nos oferecem elementos significativos para iniciarmos as discusses sobre as possibilidades e os limites de trabalho com as propostas curriculares alternativas. No primeiro texto, o autor parte de crticas s reformas curriculares contemporneas, reconhecendo, juntamente com outros autores, que essas propostas podem, sim, cumprir um papel significativo nos processos de legitimao que ocorrem nessas sociedades e que expressam muitas vezes os interesses conservadores de grupos de direita que procuram aplicar s escolas as leis do livre mercado. Alm dessas caractersticas, Moreira retoma os argumentos de outros autores que afirmam que essas prticas que procuram ter uma dimenso global e universalizante produzem sistemas de incluso e excluso. No entanto, o autor se junta a outros que no desconsideram a possibilidade de resistncias viso conservadora de educao e de proposio de prticas criativas e o envolvimento de educadores crticos em propostas que faam frente quelas que insistem que as instituies educacionais atendam s exigncias do mercado. Portanto, assumindo uma posio que no desabona o valor de propostas alternativas bemsucedidas e considera a importncia de que elas sejam apresentadas e divulgadas no meio educacional, o autor insiste na necessidade de estar aberto para a identificao de limites e avanos em relao s propostas alternativas. Coerente com essa convico, Moreira (2007) relata os resultados de uma investigao na qual focalizou propostas curriculares alternativas que vinham sendo desenvolvidas nos municpios do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Evidencia-se nos discursos das propostas
A preocupao com a pluralidade cultural de nossa sociedade, com a necessidade de uma educao multiculturalmente orientada, com a urgncia de se construir uma escola pblica fundamental democrtica e inclusiva. Em consonncia com os propsitos enunciados, recomendam-se mudanas nos contedos, nos procedimentos pedaggicos, nas modalidades de avaliao, na gesto, no espao e no tempo escolar (MOREIRA, 2007, p. 266).

No entanto, as anlises de Moreira (2007) sobre essas propostas curriculares acabam por indicar que elas podem criar um espao que segrega as crianas das camadas populares das crianas das elites, uma vez que reduz as suas possibilidades de autonomia. Para defender o seu ponto de vista, o autor passa a explorar as abordagens que a escola de
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um desses municpios prope para a questo do conhecimento escolar. Assim, reconhecendo que o foco no educando e o foco na cultura, ainda que indispensveis, so insuficientes, o autor insiste que a essas preocupaes se associe uma aguda preocupao com o conhecimento.
No basta abrir a escola a diversas manifestaes culturais, no basta ampliar os tempos culturais no currculo. No basta uma escola aberta aos saberes e s experincias dos estudantes e da comunidade em que se insere. No basta conceber e tratar o aluno, que vem sendo excludo da escola e da participao na sociedade, como um ser cultural. No basta procurar desenvolver no aluno uma auto-imagem positiva. No basta organizar-lhe um espao para convivncia, socializao e aprendizado de valores e condutas. No basta a sensibilidade com a totalidade da formao humana. No basta clamar pelo direito de todos os estudantes realizao plena como sujeitos socioculturais. Se tudo isso indispensvel, no suficiente. H que se voltar a considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola (MOREIRA, 2007, p. 287).

Gostaria de, mais uma vez, chamar a ateno para a centralidade das questes de conhecimento tanto no discurso que vem sendo construdo por aqueles que reconhecem na temtica ambiental algo de novo para nos ajudar a repensar e reaprender o mundo e a educao quanto nas propostas curriculares. Esse alerta parece fazer muito sentido, mesmo quando me refiro a propostas curriculares que trazem no seu bojo o desejo dos educadores ambientais de um novo mundo e uma nova educao. Assim, parece-me ser muito prudente que nos questionemos sobre os significados do novo nos discursos da educao ambiental e os significados e sentidos que temos construdo quanto s questes relativas ao conhecimento nessas novas propostas.

Consideraes finais

A anlise das unidades de registro identificadas nos 24 relatos de pesquisa sobre educao ambiental que tm como um de seus focos temticos os recursos hdricos e a sua sistematizao em ncleos de sentido e temas me levam concluso de que, como j destacado no nosso artigo sobre os trabalhos do I EPEA (CAVALARI; SANTANA; CARVALHO, 2006), a centralidade da dimenso poltica se expressa de forma acentuada nos processos educativos relacionados com a temtica ambiental. Assim, a identificao de ncleos de sentido que nos remetem s relaes entre educao; cidadania e participao social; e educao ambiental e transformao social, buscando a soluo de problemas que

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nos mobilizam nos dias atuais, me incentivou a retomar questes que me parecem fundamentais para que esses sentidos por ns construdos sobre educao ambiental tenham seus reflexos concretos em nossas prticas educativas. Parece-me essencial considerar a historicidade dos conceitos de cidadania e de participao social e as reais condies para que as prticas educativas que temos proposto, relacionadas com a temtica ambiental, possam produzir efeitos de transformao no sentido de construo do mundo novo ao qual tanto nos referimos. Pensar em propostas educacionais criativas, novas e que nos ajudem a pensar na construo do no pensado, do mundo ainda no inventado um exerccio necessrio. No entanto, devem nos acompanhar sempre perguntas sobre os sentidos que estamos atribuindo ao novo. importante garantir caminhos criativos que no transformem simplesmente o novo em modismo, caminhos nos quais no haja a ingenuidade de propor abordagens simplistas para o trato de questes complexas como a educao ambiental, abordagens que atuam na exterioridade dos problemas, alterando os discursos, mas no as prticas (ROSSO; MAFRA, 2000). Retomo aqui a proposta que procurei desenvolver em minha tese de doutorado, apresentada h 20 anos: para evitarmos uma viso ingnua acerca da educao ambiental, necessrio reconhecer com clareza as possibilidades e os limites do processo educativo. Segundo os autores mencionados no pargrafo anterior, a oposio pura e simples entre passado/velho e futuro/novo nos mantm imobilizados. No h outro caminho seno enfrentarmos o conflito entre o novo e o velho, estabelecermos o dilogo entre os diferentes saberes e construirmos caminhos alternativos. Parece-me tambm central nesta discusso que estejamos dispostos a considerar o que estamos propondo tambm de novo quanto ao lugar, ao papel e ao significado dos conhecimentos em nossas prticas de educao ambiental, que tanto desejamos novas.

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APNDICE 1. Crditos dos trabalhos que constituram o corpus pesquisa.

TR02I

documental dessa

TR28I

TR29I

TR30I

TR35I

TR36I

TR37I TR54I TR56I TR03II

TR22II

TR31II

TR38II

TR52II

TR13III

TR16III

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TR17III

TR24III

TR33III

TR38III

TR72III

TR73III

TR68IV

TR71IV

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Gostaria de deixar registrados os meus agradecimentos a Juliana Rink, que prontamente respondeu a minha solicitao e identificou em sua planilha os trabalhos apresentados nos EPEA cujos temas ambientais estavam relacionados com recursos hdricos. O trabalho de mestrado de Juliana Rink foi desenvolvido junto ao Grupo FORMAR Cincias, da UNICAMP, sob a orientao do Prof. Dr. Jorge Megid Neto. Parte de sua dissertao foi publicada em forma de artigo no dossi Educao Ambiental editado por Educao em Revista, v. 25, n. 3.

ii

Para a identificao dos artigos ao longo do texto, fao uso do nmero que o artigo recebeu nos Anais dos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental, acrescido de um nmero entre I e IV, que corresponde ao nmero do evento em que o artigo foi publicado. Assim, por exemplo, ao indicar o trabalho 03II, estou me referindo ao trabalho de nmero 03 apresentado no II EPEA.

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