CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema El desarrollo acelerado de una sociedad tecnolgica, necesita sistemas que ofrezcan una

educacin ms humanista, donde se tome en cuenta al actor social que aprende, se propicie participacin, reflexin y toma de conciencia de su propio aprendizaje como proceso holstico, integrador, produciendo con ello, importantes transformaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Hoy, el profesional docente requiere repensar la propia actividad escolar, la enseanza y los modos de activar los aprendizajes escolares y disciplinares, considerar los diferentes canales de comunicacin cuando utiliza los medios de enseanza y aprendizaje, sacar el mximo provecho de los mismos para que sus clases san atractivas, donde los alumnos participen y den lugar a nuevas situaciones de aprendizaje para un aprender a aprender. Ante ello Barriga (2005: 233), al referirse a los objetivos ms perseguidos y valorados dentro de la educacin a travs de las pocas, ha sido la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender y seala lo siguiente en la actualidad los planes de estudio de todos los niveles promueven precisamente aprendizajes altamente dependiente de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas

herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por si mismo enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y le sean tiles antes la ms diversas situaciones Es importante que desde la docencia se interroguen las actuales tendencias y concepciones reformistas hoy en curso, con ello, la dinmica de cambios que se imponen a las propias prcticas educativas y pedaggicas con el emerger de la actual trama cultural tecno informativa del mundo electrnico, sobre todo, reflexionar en torno a lo que dicha plataforma impone como nueva dimensin socializadora. No se trata de mirar el reto de la tecnologa para la escuela como asunto de innovacin educativa, sino de ubicar sus tramas, dominios de significados y cdigos que estructuran nuevas maneras de aprender, de conocer, de sentir, de crear, de pensar y de configurar nuevos estrategias para que el proceso educativo tenga significado. ste cambio, pasa por la transformacin de la manera de ensear del docente, procurando desaprender esquemas tradicionales que an predominan en la prctica educativa, enseanzas sin sentido ni significado para los alumnos, es entonces, el momento de intervenir para producir los transformaciones en el conocer del estudiante, teniendo en cuenta la capacidad cognitiva, debido a que el mismo, ha pasado de ser depositario de informacin para transformarse en activo actor y autor en el quehacer escolar. Por consiguiente, la participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje, el mismo debe ensear estrategias sensibles a las necesidades de los alumnos y utilice la tcnica y metodologas propuesta no de una manera mecnica como instrumento rgido o receta, sino en forma creativa y adaptable, de igual forma como agente cambio funja como aprendiz estratgico en cuanto al uso y reflexin sobre las estrategias de aprendizaje que ensea, al mismo tiempo desarrolle un conocimiento

declarativo, condicional, metacognitivo y autorregulador, el cual le permite al representar un modelo para los alumnos sobre como enfrentar las tareas de modo estratgico. Dentro de este marco, es a travs de la formacin y capacitacin de los docentes en estrategias pedaggicas, le permiten una labor con productos y resultados satisfactorios, como responsables del aprendizaje en el aula para poder enfrentar el desafi del siglo XXI y generen en los alumnos aprendizajes significativos que motiven el inters por el conocimiento de las diferentes asignaturas, potencien la creatividad y mejoren el rendimiento escolar. En este sentido, el Ministerio de Educacin y Cultura (2004), impulsa las acciones que apuntan en esta direccin, se disean y ejecutan polticas para lograr la inclusin social, la calidad y la pertinencia social del proceso educativo, sin que hasta el momento tengan xito, se avanza en la construccin de una nueva concepcin y estructura de la educacin venezolana: la educacin bolivariana, como continuo humano, definida y concebida desde lo humano (educacin inicial, maternal y preescolar; educacin del nio y la nia; educacin del (la) adolescente; la educacin del (la) joven y la educacin del (la) adulto (a). Concatenado a ello, para que sea posible, debe profundizarse en las estrategias utilizadas por el docente en el aula, de esta manera se estara en consonancia con la concepcin holstica del ser social, permitiendo el fortalecimiento de cada educando, como persona, el conocimiento de sus propias capacidades, competencias y su formacin dentro del concepto de progresividad, alimentada por los perodos de vida como continuidad que considera las condicionantes externas en lo social, cultural y geohistrico. Por consiguiente, Fuentes (1998:41), al referirse a la prctica del docente, lo concibe como uno de los sujetos ms del proceso, donde juega un papel preponderante, explicando el contenido y guiando su proceso con apropiacin de ste, utilizando para ello mtodo, con sus particularidades
3

como sujeto y considerando a los sujetos a los cuales se dirige. As mismo, el mtodo de enseanza es la configuracin del proceso, que surge en la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino, se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. De esta manera, el uso de estrategias para la enseanza de cualquier asignatura es fundamental para el desarrollo de habilidades y destrezas, en la cual contribuyen a dar claridad y comprensin a las exigencias curriculares: al decir de Vivas (2004:29) al referirse a la realidad que existe en algunas escuelas al encontrar maestros desmotivados, carencias para disear estrategias de enseanza, el sistema de formacin del docente no logra todava ser un maestro capacitado con el perfil para dirigir su propio aprendizaje, abierto al cambio, solucionador de problemas en una escuela y comunidad, dotado con estrategias y creatividad para la enseanza efectiva, crtica y productiva La funcin del docente en las dos ltimas dcadas y el trmino de buen maestro ha cambiado por el maestro efectivo, colocando el nfasis en los efectos que l produce sobre los alumnos y la variedad en las estrategias de enseanza, es un punto clave que hace referencia y la variabilidad y flexibilidad para ensear un contenido durante una clase. De esta forma, se evidencia una educacin venezolana sin cumplimiento de la expectativa esperada, la cual se manifiesta en la poca productividad de la misma; aunado por el poco inters y preocupacin que tienen los docentes por enriquecer y fomentar nuevas formas de aprendizaje, como tambin en el uso de estrategias pedaggicos capaces de lograr aprendizajes de significacin en los alumnos, generando de este modo, repitencia, desercin y desmotivacin. Lo anteriormente sealado, permite inferir la existencia de docentes con desconocimiento en el uso de estrategias pedaggicos apropiados y aplicables al nivel de la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio
4

Obispos, Estado Barinas, donde existe una decadencia en la exploracin de las estrategias que los alumnos ya conocen, los cuales muchas veces por desconocimiento, no se aprovechan para ejecutarlas o autorregularlas correctamente, al mismo tiempo, las tareas de aprendizaje se realizan sin motivacin para que los alumnos busquen metas de aprendizaje orientadas al quehacer en el aula y el querer aprender. En consecuencia, se hace imperioso plantearse las siguientes interrogantes: Cules son las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la enseanza y el aprendizaje en el aula de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas? Ser factible disear un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas? Qu elementos conforman el diseo del plan de fortalecimiento docente en metodologas pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas? Al constatar las respuestas, las mismas determinan la orientacin de las acciones y temticas que le permitan el fortalecimiento del docente en estrategias pedaggicas que le permitan incorporarlos a la enseanza y el aprendizaje para logar aprendizajes significativos en los alumnos de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas.

Objetivos de la Investigacin Objetivo General Proponer un plan de fortalecimiento docente en estrategias

pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. Especficos 1. Diagnosticar las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la enseanza y el aprendizaje en el aula, de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. 2. Determinar la factibilidad de disear un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula, en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. 3. Disear un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula, en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. Justificacin La realizacin del estudio se justifica, entre otras razones, porque constituir un aporte para aumentar el conocimiento sobre las estrategias pedaggicos para la enseanza y el aprendizaje en el aula. En efecto, pedaggicamente, a travs del uso adecuado de estrategias pedaggicas contribuye a la formacin del educando por un parte, as como tambin, las asignaturas, sean ms entendible y comprendida por los estudiantes.
6

As mismo, aporta informacin til para diagnosticar el desempeo del personal docente, as como de las necesidades de analizar las estrategias pedaggicas impartidas en la enseanza y el aprendizaje. En lo metodolgico, con los resultados de la investigacin, se podr obtener un diagnstico de las estrategias pedaggicas utilizadas por el docente en la enseanza y aprendizaje de los alumnos en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. De igual forma, en la prctica, puede ser til para el personal docente, para lograr un ptimo rendimiento en el desempeo de funciones, ya que de dicho trabajo puede derivarse alguna accin concreta que apunte en beneficio de los docentes para impartir las clases dentro del aula. Por otro lado, es importante destacar el incentivo al docente como una de las personas ms preocupadas en conocer estrategias que aborde la actividad pedaggica de una manera amplia de acuerdo con los nuevos paradigmas. A nivel institucional, brinda una herramienta ms para seguir investigando sobre el docente, y la capacitacin. A nivel de la especialidad, permite obtener mayor conocimiento de los paradigmas a nivel educativo y la dinmica de los actores sociales. Alcance y Delimitacin Alcance Geogrficamente la investigacin se inserta en los III etapa de Guasimitos, del Municipio Obispos, Estado Barinas. El propsito de mejorar la enseanza y el aprendizaje a travs de la aplicacin de estrategias pedaggicas por parte del docente en el aula, concatenado a los requerimientos del nuevo diseo curricular.

De igual manera, se tiene previsto desarrollar la investigacin en un lapso de siete meses, cubriendo desde octubre del 2006 hasta abril del ao 2007. El estudio cubre a 18 docentes en diferentes reas del conocimiento. Delimitacin El estudio cubre a los docentes especialistas que laboran en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas. La lnea de investigacin corresponde a Capital Social, dirigida al sector educacin, como conjunto de normas y vnculos que permiten la accin social colectiva.

CAPTULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin En el pas se han realizado algunas investigaciones relacionadas al docente en la utilizacin de las estrategias pedaggicas para la enseanza en el aula, y el mejoramiento de la calidad educativa, los cuales sirven como base y apoyo para la investigacin, en este sentido, se destaca los siguientes trabajos. Para Soterano (1998), en su trabajo sobre el uso de mtodos y tcnicas de enseanza, concluye que no hay aplicacin total o frecuente de los mtodos y tcnicas de enseanza que estimulen el desarrollo de la creatividad en los estudiantes por parte de los docentes que laboran en la I y II etapa de Educacin Bsica. El estudio aporta a la presente investigacin, considerar la capacitacin en el Liceo Bolivariano Guasimitos para los docentes en mtodos pedaggicos para la enseanza y el aprendizaje en el aula, que estimulen el desarrollo de la creatividad en los alumnos. Por su parte, Polanco (1999) en su trabajo que lleva por ttulo El trabajo de campo como estrategia instruccional en la enseanza de la Biologa, su relacin con el rendimiento acadmico del estudiante 8 grado en Educacin Bsica, concluye que la mayora de los docentes no utilizan los mtodos pedaggicos adecuados y constata desconocimiento por parte del docente, en cuanto a cmo orientar al alumno en la bsqueda de informacin a travs de la informacin directa de fenmenos naturales.

De acuerdo con ello se puede inferir que la mayora de los docentes no utilizan las estrategias adecuadas para aquellas asignaturas de carcter cientfico, lo que incide negativamente en la preparacin del alumno y la comprensin de temas que sea de inters para l mismo. ste estudio resulta interesante para la investigacin, considerando que participaron docentes del octavo grado, al igual que existen en la poblacin a estudiar con igual condicin, existiendo la necesidad de reforzar asignaturas de orden cientfico el cual ser considerado en el estudio. Los resultados, son interesantes para proponer lineamientos en el diseo de mtodos que permitan fortalecer al docente mediante estrategias y tcnicas en el desempeo en el proceso enseanza y aprendizaje. Del mismo modo, Alvarado (1999), abord una investigacin sobre el desempeo del docente en su rol de gerente del aula, llegando a la conclusin que los tiempos actuales estn signados por la ambigedad, la incertidumbre y el riesgo, lo que afecta al docente en forma negativa. Entre sus recomendaciones destaca el hecho de crear un clima que estimul la innovacin y toma de riesgos para enfrentar las tendencias de las instituciones educativas, con argumento y herramientas que le ofrece la teora gerencial relacionada con el trabajo dentro de las aulas de clases. El estudio brinda aporte valido en las recomendaciones en la necesidad de crear ambientes propicios para estimular la innovacin, correspondiendo la misma los postulados del Liceo Bolivariano. Mendoza (2000), en su trabajo competencia del docente en el uso y manejo de mtodos y estrategias instruccionales en la mencin mecnica de mantenimiento de la Escuela Tcnica Industrial Rmulo Gallegos, concluye indicando que los docentes estn desactualizados, ya que conforman criterios inadecuados al proceso educativo en el cual estn laborando; por consiguiente obvian el uso de mtodos necesarios para la enseanza de la misma.

10

De acuerdo con estos autores que sirvieron como referencia para la investigacin a realizar se puede evidenciar que los docentes requieren ser capacitados en estrategias para la enseanza en el aula. La actualizacin en estrategias para la enseanza el aula, permitir al docente hacer de su prctica ms interesante y acogedora. De igual forma Prez (2002) diseo un programa de estrategias pedaggicas bajo el enfoque del Coaching; dirigido a los docentes de la Escuela Estadal La Orqudea ,del Municipio Iribarren, parroquia Juan de Villegas el Estado Lara, por cuanto esta dirigida a descubrir la importancia de generar cambios significativos en la actitud docentes para mejorar la calidad de la educacin. Su estudio, evidenci que la puesta en prctica de este programa, generar cambios significativos en la actitud docente, el cual se ve reflejado en el rendimiento de los alumnos. El basamento terico, esta sustentado en la actualizacin docente en los nuevos paradigmas educativos. La investigacin se ubica dentro de la modalidad de proyecto factible, con apoyo de una investigacin de campo. Este estudio se relaciona con la investigacin por cuanto implementa programas de estrategias dirigido a los docentes para generar cambios y lograr en los estudiantes aprendices autnomos, exitosos e independientes. De la misma manera, Snchez (2002), present un programa de actualizacin docente sobre estrategias de enseanza cooperativa para el aprendizaje de la qumica en la educacin Bsica a nivel de la III etapa, de la Parroquia Juan de Villegas del Estado Lara . Los resultados obtenidos a travs del cuestionario de opinin aplicado, concluy que existe la disposicin de los docentes para implementar estrategias de enseanza cooperativa, de igual forma un alto porcentaje de los encuestados consideran de gran relevancia la participacin en este tipo de programa, creando la necesidad de poner en marcha dicho programa.

11

Esta propuesta le aporta a la presente investigacin, lo favorable de mejorar el desempeo laboral docente, lo que contribuir a incrementar sus niveles de responsabilidad, afianzar y potenciar su profesionalismo. Ramrez (2004) en investigacin cuyo propsito fundamental fue una propuesta de acciones motivacionales orientadas al fortalecimiento del desempeo docente en las instituciones educativas de I y II etapa del Municipio Rivas Dvila, estado Mrida. La misma se desarroll a travs de una investigacin de campo de carcter descriptivo en la modalidad de proyecto factible debido que la mayora de los docentes presentan bajo nivel motivacional en el ejercicio de su desempeo profesional producto de la baja autoestima, barreras en el proceso comunicacional interpersonal, carencia de estimulo y reconocimiento de labor, as como la baja calidad de atencin que recibe por parte del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. De igual manera un bajo nivel de liderazgo, manifestaron adems, disposicin para asistir a jornadas de sensibilizacin y capacitacin que le permiti optimizar su desempeo profesional. Razones por la cual se implementaron una serie de acciones motivacionales con lo cual se logr el fortalecimiento del desempeo de la mayora del personal docente. La investigacin anteriormente expuesta, se relaciona con el presente estudio debido a que trata de acciones motivacionales para el desempeo docente, y por la disposicin que mostraron los mismo para asistir a jornadas de capacitacin y de esa manera optimizar su desempeo laboral. Finalmente, Valles (2005), en investigacin sobre estrategias didcticas para fortalecer en el docente el desempeo creativo, la misma la justifica al considerar la necesidad de los docentes en buscar alternativas pedaggicas para que orienten el proceso educativo de manera creativa y cumplir con lo establecido en el plan de estudio. Dentro de ste enfoque desarroll un plan de accin con estrategias didcticas que le permitan al docente el fortalecimiento de su desempeo creativo; el mismo se ubic en la I y II etapa de educacin Bsica, de la Unidad Educativa Nicols Armbulo,
12

ubicado en el Municipio Francisco Javier Pulgar, Estado Zulia. El mismo se enmarc en la modalidad proyecto factible, apoyado en un estudio de campo de carcter descriptivo. La poblacin la conformaron 13 docentes, se aplic un cuestionario de 25 itemes y una gua de observacin. El anlisis de las conclusiones del diagnstico, determin que los docentes no empleaban estrategias didcticas en la introduccin de los contenidos programticos que conduzcan a su desempeo creativo. El trabajo de investigacin, permiti recomendar a los docentes su preparacin acadmica. Bases Tericas El estudio, consigue su apoyo en teoras originarias sobre estrategias para las enseanzas y el aprendizaje, concatenado con teoras organizacionales de capacitacin del docente, en cuanto a: Estrategias Pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje El nuevo diseo curricular introduce un conjunto de innovaciones necesarias para garantizar una mejor calidad en la educacin, surge la conveniencia de un cambio en todas las reas del los programas educacionales. Es necesario notar que estos mtodos y estrategias de enseanza que el docente va a emplear coincidan todos hacia un mismo sentido humano y constructivo, de manera de formar un carcter y personalidad en el educando tomando en consideracin el ambiente en el cual se desenvuelve. En efecto, tericos cognitivos como Ausbel (1963:18) postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Tambin concibe al alumno como procesador activo de la informacin, dice adems que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno

13

complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. En cuanto a estrategias de aprendizaje, Alfonso (2002:112), citado por Valles (2005) los seala, como los medios, los procedimientos utilizados por el estudiante para apropiarse de nuevos conocimientos y organizarlos. Estas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con la mayora de los investigadores, estaran ligadas a la personalidad, estilos de aprendizaje, inters y aprendizaje de los aprendices; en tal sentido, cada aprendiz manejar un conjunto de estrategias dentro de un todo global estratgico que le permitir un aprendizaje ms efectivo. En tal sentido, al docente le corresponde inducir, motivos en sus alumnos. Barriga (2004) hace una clasificacin de las estrategias docentes para un aprendizaje significativo, las clasifica en; recirculacin de la informacin, elaboracin y organizacin. Recirculacin de la informacin Consideradas las ms primitivas empleadas por cualquier aprendiz, especialmente la de recirculacin simple, estas estrategias son de de carcter superficial y utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin, el repaso es la estrategia bsica, acompaada en su forma ms compleja para apoyarlo, el cual consiste en repetir una y otra vez la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacin e integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo, son utilizadas cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse, que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos y memorsticos.
14

Elaboracin Integran y relacionan la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes, pueden ser de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas) y verbal semntica (estrategias de parafraseo, elaboracin inferencial y temtica). stas atienden de manera bsica su significado y no a sus aspectos superficiales, lo que permite un tratamiento y codificacin de la informacin. Organizacin Las estrategias de organizacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante su uso es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta. Estrategias Cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas segn Poggiol (2004) refiere, una caracterstica fundamental de la corriente del pensamiento tanto a nivel terico como de investigacin sobre el aprendizaje es la nocin de que entre los recursos de los que disponemos los seres humanos existen procesos que influyen en otros, tales como: atender, comprender, aprender, recordar y pensar. Estas actividades constituyen las denominadas estrategias cognoscitivas, las cuales han sido definidas de diferentes formas, algunas de las cuales se presentan a continuacin.

15

Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecucin (Rigney, 1978, p.165). Las estrategias cognoscitivas constituyen un plan general que se formula para determinar cmo se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje (Snowman, 1986, p.244). Las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, crticos en la adquisicin y utilizacin de informacin especfica y que interactan estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3). Las estrategias cognoscitivas son actividades que un aprendiz utiliza con el fin de influir la manera cmo procesa la informacin que recibe (Mayer, 1988, p.11). Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de codificacin de la informacin (Weinstein y Mayer, 1985, p.315). Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, no siempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la manera cmo est presentada la informacin en el texto escrito, con el propsito de hacerla ms significativa... permiten procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento (Morles, 1991, p.261-262). Las estrategias cognoscitivas son el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algn objetivo. Aplicado al aprendizaje es la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, p.29).

16

Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. A travs de las estrategias se puede procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrn, 1993, p. 50). En estudios realizados en aos recientes, se ha encontrado que las estrategias cognoscitivas influyen en las actividades de procesamiento de informacin. Cuando se adquiere estrategias cognoscitivas, se puede decir que se ha adquirido procedimientos que permiten aprender a aprender. En la medida que se adquieran tales estrategias y las almacenemos en nuestro sistema de memoria como habilidades cognoscitivas, se puede decir que tenemos herramientas que pueden contribuir en forma determinante a que exhibamos ejecuciones inteligentes. Estrategias para Aprender Las estrategias cognoscitivas se pueden utilizar con xito para controlar y modificar la informacin que recibimos. Por ejemplo, las estrategias que desarrollamos para atender a segmentos de informacin incluidos en textos pueden ser sugeridas por medio de preguntas anexas (preguntas relacionadas con unidades de informacin que encontramos en un texto a medida que leemos y que debemos responder) o por medio de enunciados en forma de objetivos. Tambin podemos aprender a resumir, a evaluar nuestra comprensin o a elaborar hiptesis con el propsito de guiar nuestra comprensin. Cuando las caractersticas del material a ser aprendido se enfatizan o se resaltan por medio del subrayado o de cualquier otra ayuda tipogrfica, stas nos pueden sugerir estrategias para reconocer la organizacin
17

subyacente al mismo o para que atendamos a informacin relevante contenida en l. Tambin nos pueden sugerir estrategias para codificar informacin a ser aprendida, ya sea mediante instrucciones verbales, por ejemplo, haga un diagrama, o por algn otro tipo de organizacin que se le imponga al material, como puede ser un esquema o un mapa de conceptos. Igualmente, se puede utilizar alguna variacin en la tipografa de un texto para organizar el material de aprendizaje, como crear una estructura organizada de manera semntica para facilitar su comprensin y retencin, o incluir un resumen del texto para incrementar la retencin de la informacin presentada. Otra forma de influir en la codificacin de la informacin es a travs del uso de estrategias de elaboracin ya sea verbal o imaginaria. Estrategias para Recordar Los procesos de adquisicin, de retencin y de evocacin no son procesos separados y sucesivos, sino ms bien, ocurren en forma paralela y simultnea. Mientras adquirimos un conocimiento, podemos retener otro o evocar otro. Para cada uno de estos procesos existen estrategias cognoscitivas que nos permiten llevarlos a cabo. Estrategias de adquisicin Las estrategias de adquisicin son aquellas que permiten construir estructuras de conocimiento o esquemas referidos a un dominio, a un tema o a un tpico en particular. Estas estrategias ayudan a :1) atender la informacin, 2) seleccionar y organizar la informacin que consideremos relevante y que est contenida en el material que estamos recibiendo y 3) codificar la informacin mediante operaciones que la transformen para que podamos almacenarla en nuestro sistema de memoria.

18

Estrategias de retencin Las estrategias de retencin son aquellas que mejoran o incrementan la retencin de la informacin almacenada en nuestra memoria a largo plazo (MLP). Su objetivo es evitar la interferencia y las condiciones disruptivas y refrescar lo almacenado mediante actividades de repaso o de re-aprendizaje. Estrategias de evocacin Las estrategias de evocacin son aqullas que nos permiten recuperar el material que tenemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (MLP), con el fin de traerlo nuevamente a la memoria a corto plazo (MCP) para aparearlo, combinarlo o integrarlo con la informacin nueva. Con frecuencia la evocacin se requiere durante la fase de adquisicin. Durante esta fase, la evocacin exige menos procesamiento porque como la informacin ha sido almacenada recientemente est disponible. Esto no ocurre cuando los intervalos de tiempo entre la adquisicin y la evocacin son ms largos y, en consecuencia, necesitamos mayor capacidad de procesamiento porque como la informacin no est disponible, debemos reconstruir el conocimiento o reestructurar su organizacin. La evocacin durante la fase de adquisicin se utiliza para obtener informacin almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Una estrategia bsica de evocacin durante la adquisicin puede ser el recuerdo dirigido, mientras que reaprender puede ser la estrategia ms til cuando se quiere evocar informacin una vez que ha habido un olvido sustantivo. Estrategias para la Solucin de Problemas Al analizar las actividades que llevamos a cabo cuando se requiere resolver problemas, surge la presencia del uso de estrategias cognoscitivas.
19

Ya sea en problemas de ciencia, de matemtica o de naturaleza social, los seres humanos utilizan estrategias en las cuales el contenido est, en cierta forma, relacionado con la naturaleza del problema. Podemos utilizar diferentes estrategias para realizar operaciones matemticas, probar teoremas en geometra, resolver problemas de fsica o qumica o simplemente resolver problemas de otra ndole. Estrategias para la Autorregulacin Los procesos de auto-regulacin constituyen actividades mentales para la planificacin y el establecimiento de metas y submetas con el fin de guiar y comprobar procesos, ya sean stos de memoria, de comprensin, de aprendizaje, de resolucin de problemas, de comunicacin, etc. Estos procesos se incluyen bajo la denominacin genrica de metacognicin (Flavell, 1981). Son procesos de alto nivel, denominados tambin procesos ejecutivos, e involucran dos tipos de actividades: 1) el estar consciente de lo que sabemos o no acerca del material que debemos aprender y de los procesos involucrados en su adquisicin y 2) la regulacin de las actividades que debemos realizar para que el aprendizaje sea exitoso (planificar, establecer las demandas de la tarea de aprendizaje, atender a la naturaleza de los materiales, monitorear o revisar constantemente el proceso de aprendizaje, evaluar la comprensin, etc. Componentes del Proceso de Aprendizaje Mayer (1988) en su modelo de aprendizaje seala que las estrategias cognoscitivas estn relacionadas con los componentes del aprendizaje los cuales son: 1) la instruccin, 2) los procesos del aprendizaje, 3) los resultados del aprendizaje y 4) la ejecucin.

20

Grfico 1. Componentes del Aprendizaje. Tomado segn Mayer (1988) La Instruccin. La instruccin constituye el primer componente de este modelo y se refiere a cualquier evento o secuencia de eventos para disear y facilitar el aprendizaje de estudiantes. Weinstein y Mayer (1985) propusieron distinciones entre la instruccin de estrategias cognoscitivas para tareas bsicas o simples y para tareas complejas. El aprendizaje simple se refiere a la adquisicin de hechos aislados, como: 3 x 2 = 6 o Caracas es la capital de Venezuela, es decir, al aprendizaje de unidades de informacin declarativa. El aprendizaje complejo, por su parte, se refiere al aprendizaje de cuerpos integrados de conocimiento como por ejemplo: el ciclo del agua, la fotosntesis, el ciclo de las rocas, o cmo funciona un radar? Las estrategias cognoscitivas apropiadas para un aprendizaje de esta naturaleza pueden no serlo para otro, de manera tal, que las situaciones de enseanzaaprendizaje a disear deben tomar en cuenta tales consideraciones. Los Procesos del Aprendizaje. El aprendizaje consiste en el resultado del funcionamiento de nuestro sistema de procesamiento de informacin que posee tres tipos de almacn:

21

los registros sensoriales que funcionan como una memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP), De igual manera, el sistema posee cuatro procesos de control: atencin, ensayo, codificacin y recuperacin. La atencin. La atencin es el proceso mediante el cual se centra y sostiene el inters en algunos de los muchos estmulos informativos que se recibe del ambiente. Es un proceso determinante para el aprendizaje ya que de l depende no slo cunta informacin va a llegar al sistema de memoria sino tambin, qu clase de informacin va a llegar, es decir, la atencin opera como un filtro de la informacin permitiendo separar lo relevante de lo irrelevante. La informacin sobre el mundo exterior, -la cual puede ser presentada por los docentes o estar contenida en materiales instruccionales (libros de texto, guas, manuales, ilustraciones, mapas, etc.)- llega al sistema cognoscitivo a travs de los registros sensoriales, los cuales mantienen la informacin por un perodo muy breve. Por ejemplo, cuando se lee un texto, se representa las palabras impresas en la memoria sensorial visual o memoria icnica a la que nos hemos referido anteriormente. Como ya sabemos, debido a que la informacin en este tipo de almacn desaparece muy rpidamente, es necesario que le prestemos atencin para retenerla. Si atendemos a un grupo de unidades de informacin en la memoria sensorial, podremos transferirla a la MCP. Las estrategias cognoscitivas utilizadas en los procesos de atencin pueden influir no solamente sobre la cantidad de atencin que prestamos, sino tambin, en la cantidad de informacin que transferimos a la MCP. Por ejemplo, cuando estamos motivados por lo que estamos leyendo, le prestamos ms atencin a la informacin en un texto que otra persona que
22

no posee el mismo nivel de motivacin que nosotros. De igual manera, las estrategias relacionadas con los procesos de atencin pueden influir sobre ella, hacindola ms selectiva y, de esta manera, repercutir en el tipo de informacin que recibe la MCP. Por ejemplo, focalizar la atencin en las ideas principales de los prrafos de un texto o prestarle atencin slo a las definiciones de conceptos claves. El Ensayo. El ensayo es el proceso que nos permite practicar el material que recibimos del ambiente que nos rodea con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Cuando la informacin llega a la MCP, debemos repasar activamente el material. Debido a que la informacin en este tipo de almacn tambin desaparece en poco tiempo, es necesario que practiquemos el material en forma activa. Las estrategias cognoscitivas relacionadas con el proceso de ensayo pueden influir en: 1) la cantidad de prctica que se realiza y, por ende, sobre el perodo que la informacin puede ser mantenida en la MCP; en consecuencia, mientras ms prctica, ms informacin se podr almacenar en la MCP y ms tiempo se mantendr en este almacn y 2) el tipo de ensayo que se realiza y, en consecuencia, en el tipo de informacin presente en la MCP. Por ejemplo, podemos ensayar una informacin tratando de encontrar las relaciones que conectan las ideas presentadas en un texto, o tratando de aprendernos una definicin mediante la elaboracin de la informacin con el fin de hacerla significativa. La codificacin. La codificacin es el proceso que nos permite transferir la informacin de la MCP a la MLP. La informacin que tenemos almacenada en la MLP es
23

permanente, pero su evocacin se puede dificultar debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobre los procesos de codificacin pueden afectar tanto la velocidad de la codificacin del material como la cantidad y la calidad de la informacin codificada. Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuacin matemtica, la informacin la podemos codificar tal y como es presentada o podemos integrarla al conocimiento existente relativo a las variables de la ecuacin. La Evocacin. La evocacin es el proceso que nos permite traer el conocimiento almacenado de nuestra MLP a nuestra MCP. La evocacin del conocimiento previo durante el aprendizaje puede afectar la cantidad de informacin aprendida, pero no la que est almacenada en la MLP. En este sentido, el resultado del aprendizaje va a depender tanto de la informacin que se nos presenta, como de nuestro conocimiento previo. Los Resultados del Aprendizaje Los resultados del aprendizaje conforman el tercer componente y se refieren al conocimiento que adquirimos como resultado del procesamiento cognoscitivo que realizamos durante la situacin de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se pueden representar como una red de nodos y de relaciones entre ellos y analizar en funcin de tres dimensiones bsicas: 1) el nmero y el tipo de nodos (cuntos nodos y qu tipos de nodos se adquieren), 2) las conexiones internas (cmo hemos reorganizado la informacin) y 3) las conexiones externas (cmo hemos relacionado la informacin presentada con nuestro conocimiento previo).

24

La Ejecucin. La ejecucin se refiere a las conductas que exhibimos en pruebas de recuerdo, de reconocimiento, de comprensin o de otro tipo. Estos tipos de pruebas constituyen la nica forma de medir los resultados del aprendizaje en funcin de los procesos cognoscitivos involucrados ya que stos, como eventos internos, no pueden examinarse de manera directa, pero s pueden inferirse. Las pruebas de naturaleza cuantitativa evalan los resultados del aprendizaje en funcin de la cantidad de informacin aprendida, recordada o reconocida. Las pruebas de recuerdo, de reconocimiento y de preguntas y respuestas constituyen ejemplos de medidas cuantitativas. Las pruebas de naturaleza cualitativa intentan evaluar la calidad de los resultados del aprendizaje. En tal sentido, se pueden utilizar pruebas que midan las diferencias en la atencin selectiva (pruebas de recuerdo o de reconocimiento con especial nfasis en los tipos de informacin adquirida), diferencias en las conexiones internas (pruebas de recuerdo o de reconocimiento que midan inferencias) y diferencias en las conexiones externas (pruebas de transferencia) (Mayer, 1987). Para Guerrero (1997), destaca la importancia de emplear en educacin mtodos que permitan adquirir cualidades adecuadas para actuar en situaciones de incertidumbre, sobre todo flexibilidad para adaptarse a nuevas condiciones de aprendizaje. Es as que la utilizacin de estrategias en el aula, ayuda a resolver situaciones de aprendizaje; as mismo evalan en el momento oportuno como se lleva a cabo el conocimiento partiendo del objetivo que se desea alcanzar. Para Nerici (1999), indica que se debe usar mtodos o estrategias que exijan la participacin del estudiante, que le permitan el desarrollo de habilidades de manera de lograr un aprendizaje verdadero.
25

De all que los mtodos deben ser utilizados por el docente de manera de lograr la participacin del estudiante y de conocer con mayor amplitud el contenido de la asignatura la cual permite un mejor desempeo acadmico. En este aspecto Soterano (1998), seala que existen una gran cantidad de estrategias que contribuyen al desarrollo de habilidades en los educandos; entre ellos se encuentran: Aula Abierta: este mtodo se basa en el sistema de trabajo por rea y permite al docente, estructurar las situaciones de aprendizaje en funcin de las necesidades o intereses de los estudiantes, su finalidad es ofrecer oportunidades de formar sujetos espontneos, crticos e independientes. Centro de Inters Renovado: este mtodo tiene diversas caractersticas que permiten el desarrollo de habilidades y destrezas, destacndose en que el aprendizaje est basado en sus propias experiencias, as mismo permite una mejor integracin a su medio, desarrolla habilidades para la observacin, la investigacin y el descubrimiento. Pensamiento Reflexivo: trata de animar en el estudiante el pensamiento crtico y reflexivo, por lo que le brinda la oportunidad de preguntar, plantearse hiptesis, contrastar, concluir, sintetizar y generalizar. Enseanza Grupal: tiene por finalidad promover la sociabilidad, el espritu de grupo y la capacidad de realizar un trabajo compartido mediante la realizacin de diferentes actividades; esto puede ser posible si el docente ayuda al estudiante a ser natural en su comportamiento y expresin de ideas. Proyectos: tiene una cadena organizada de actividades relacionadas con un problema concreto, real, enmarcado en el medio que rodea al estudiante, con el propsito de resolverlo de una manera sistemtica con la orientacin y ayuda del docente. Enseanza Individual: tiene como finalidad fundamental brindar oportunidades para el desenvolvimiento particular de una manera eficiente cuidando de orientar al estudiante hacia el logro del total desarrollo de sus potencialidades y posibilidades personales.
26

Integral: este mtodo considera que para ejercer la creatividad es necesario adoptar una actitud favorable; para lograr la realizacin del mtodo integral es necesario el desbloqueo emocional, actitud abierta y receptiva que desvanece las emociones perturbadoras en la tarea intelectual. Todas estas estrategias, deben ser utilizadas por el docente en el aula, para desarrollar un potencial crtico en los alumnos, lo cual le va a permitir la solucin de situaciones prcticas relacionadas con la misma. El enfoque terico que sustenta el estudio est basado en las nuevas concepciones del Currculo Bsico Nacional;(1997) lo cual se rige por los principios de evaluacin integral, continua, as mismo, contempla la funcin explorativa, destacando que el docente, al planificar debe tomar en cuenta los elementos relacionados con la evaluacin; el diseo contempla adems, una tipologa que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generen aprendizajes significativos; as mismo aplicacin de metodologas innovadoras que mantengan una estrecha relacin con el desarrollo de las capacidades cognitivas afectivas que se aspira a desarrollar en el educando. Por su parte Begazo (2004), establece en trminos generales un diferenciacin entre lo que es el mtodo y lo que es la tcnica segn l; el mtodo es la va a seguir basado en principio lgicos, que puede ser comn a varias ciencias; en cambio la tcnica es un procedimiento que se adopt para orientar las actividades de aprendizaje. Agrega el autor, que entre las metodologas de aprendizaje que se adaptan ms al desarrollo de las habilidades de la expresin oral por parte del alumno, se encuentran los mtodos colectivos, los cuales comprenden: el expositivo, el interrogatorio y la lectura; los cuales se resean a continuacin: El Mtodo Expositivo: Consiste en la presentacin oral de un tema lgicamente estructurado, el recurso principio es la habilidad de expresin oral, que pueda tener el expositor.

27

El Mtodo del Interrogatorio: Consiste en que el docente pide al alumno que exponga sus conocimientos en forma oral en la clase, de un tema que previamente fue estudiado por cuenta propia. Snchez (2003), seala que ste mtodo tiene como finalidad desarrollar en el alumno el espritu crtico, la capacidad creadora y la habilidad comunicativa para que el interrogatorio tenga provecho. En el aprendizaje de los educandos, deben ser metodologas variadas y participativas, donde ste desempee un papel activo y sus experiencias sean utilizadas para alcanzar nuevos conocimientos y enriquecer el proceso de aprendizaje. La adecuada seleccin de estrategias y el uso de la didctica contribuyen con el proceso de aprendizaje participativo, que permiten la motivacin al autoaprendizaje, y la creatividad, fomentar y elevar la calidad de trabajos en grupos, la identificacin de problemas y proponer alternativas de solucin. Se requiere de una buena metodologa para que exista una interaccin y el educando tome una actitud reflexiva, cooperativa y activa, por lo que para la seleccin de tcnicas por parte del docente se debe partir de las caractersticas de los alumnos, lo que garantizar el logro de los aprendizajes significativos y una motivacin constante. Cualquiera que sea la estrategia utilizada por los docentes, es fundamental que ste se corresponda con las necesidades e intereses de los estudiantes. En este sentido, los mtodos pedaggicos ms utilizados en la enseanza en el aula, se tienen las del trabajo en pequeos grupos, trabajo de campo, visitas dirigidas, la discusin, preguntas y respuestas, mtodos de investigacin, demostracin del docente. Esta didctica, da a los estudiantes mucho control dentro de la estructura del grupo, ellos se convierten tanto en estudiantes como en

28

profesores y hay una fuerte comunicacin grupal, as como el desarrollo de habilidades en su campo de accin. Para Robinsn (1998), establece dos tipos de didcticas o mtodos de enseanza que deben ser categorizadas en los aprendizajes tericosprcticos, stas son: (a) enseanza directa (b) enseanza cooperativa. La estrategia o didctica de enseanza directa se refiere al modelo acadmico donde el docente selecciona las actividades que se desarrollan en clase, fundamentados en un programa estructurado que orienta la secuencia del desarrollo de los aprendizajes. En la aplicacin de la didctica de la estrategia de enseanza directa se sugiere el uso de los siguientes mtodos: lectura interactiva, demostracin, simulacin, preguntas y respuestas, mtodo de investigacin, simulacin, preguntas y respuestas, mtodo de investigacin, discusin en grupo, estudio dirigido en grupo, prcticas guiadas, la enseanza cooperativa, es donde el docente acta como facilitador en el aprendizaje cooperativo, estableciendo grupos para trabajar juntos en los objetivos dados. Como puede destacarse, cada una de estas estrategias, mtodos y tcnicas, consideradas didcticas para la enseanza en el aula, tienen relacin con el tema tratado ya que abarcan el espacio pedaggico en el estudio de estas reas; as en la forma como sean aplicadas para el futuro de los educandos. Mtodos para la Enseanza en el Aula y desempeo del docente El proceso de enseanza y aprendizaje, es guiado fundamentalmente por el docente, quien necesita valerse de mtodos pedaggicos que le permitan dirigir al alumno hacia aprendizajes significativos. De esta manera los mtodos pedaggicos segn Orantes (citado por Valero, 2001) es la parte operativa que se hace de los estrategias, tcnicas,
29

medios, recursos procedimientos realizados para alcanzar objetivos definidos previamente. Los indicadores anteriormente sealados, deben considerarse como interesantes en la aplicabilidad en el aula por parte del docente, considerando adems, la influencia que ejerce la motivacin en el desempeo del docente para lograr los objetivos. Ante esto, de acuerdo a Valds (2006 p, 1), al referirse a la motivacin en el docente, hace referencia a Vctor Vroom impulsor de la misma, y enriquecida en varias ocasiones sobre todo por Pster y por Lawler. Se basa en que el esfuerzo para obtener un alto desempeo, estando en dependencia de la posibilidad de lograr este ltimo y que una vez alcanzado sea recompensado de tal manera que el esfuerzo realizado haya valido la pena. Se explica sobre la base, que sta es el resultado del producto de tres factores que son: Valencia, Expectativa y Medios. Valencia. Es la inclinacin, la preferencia para recibir una recompensa. Tiene para cada recompensa en un momento dado un valor de valencia nica aunque sta puede variar con el tiempo en dependencia de la satisfaccin de las necesidades y con el surgimiento de otras. Expectativa. Es una relacin entre el esfuerzo realizado y el desempeo obtenido en la realizacin de una tarea. Medios. Es la estimacin que posee una persona sobre la obtencin de una recompensa. La motivacin se expresa como el producto de estos factores vistos anteriormente: Motivacin = V x E x M La Valencia, puede ser positiva o negativa, en el primer caso existir un deseo por alcanzar determinado resultado y en el otro caso el deseo ser de huir de un determinado resultado final.

30

La Expectativa, se le asume un valor entre 0 y 1 en dependencia de su estimacin sobre el esfuerzo realizado y el desempeo obtenido, si no ve correspondencia entre esfuerzo y desempeo el valor ser 0 y viceversa 1. Los Medios, tambin asumen un valor entre 0 y 1, si su estimacin sobre la obtencin de recompensa es equitativa con su desempeo este factor tendr una alta calificacin y de lo contrario baja. Segn D. Nadler y E. Lawler el fundamento de este mtodo se basa en cuatro supuestos: El comportamiento depende de la combinacin de las fuerzas de las personas y del medio que lo rodea. Las personas toman las decisiones conscientes sobre su comportamiento. Las personas tienen distintas necesidades, deseos y metas. Las personas escogen entre distintas opciones de comportamientos. Torrance (1999), plantea una diversidad de mtodos para ser empleados en el aula entre los que destacan bsicamente de dos tipos: mtodos lgicos y pedaggicos. Los mtodos lgicos son dos: inductivos y deductivos. Los mtodos pedaggicos o didcticos son todos los mtodos generales, diferenciales e individualizados que ha generado la metodologa como ciencia del estudio del mtodo. 1. Mtodos Lgicos: el mtodo, como se ha afirmado, es el medio para alcanzar el conocimiento que representa la verdad. Con el conocimiento la verdad se busca porque se presiente o se duda sobre algo, o existe la suposicin acerca de algo, entonces el individuo esta actuando con lgica. Por ejemplo, cuando un individuo piensa o presiente que la velocidad de aprendizaje es directamente proporcional a la cantidad de preentretenimiento que se tenga, se establece una hiptesis donde dos variables parecen jugar importancia: variables I, Velocidad de aprendizaje, Variables II, Pre-entrenamiento del que aprende.
31

2. Mtodo Didctico o Pedaggico: El mtodo didctico es inherente al proceso de instruccin, cuando el mtodo procura que las actividades se desenvuelvan ordenadamente, en forma calculada, y dentro de una organizacin adecuada para el logro de una mxima eficiencia de dicho proceso, se est frente al mtodo didctico. Es decir, cuando se esta siguiendo un proceso para conducir a un grupo de estudiantes, desde un estado de conocimientos inicial hasta el logro de un mayor nmero de conocimientos en forma eficiente, se esta trabajando con el mtodo didctico. Es importante sealar que este mtodo procura que se realice la actividad de aprendizaje partiendo de los conocimientos ms simples hasta llegar a los ms complejos. En opinin de Torrance, en el anlisis, la induccin comnmente comienza con la disociacin de fenmenos por medio del anlisis. El anlisis es, en este sentido, la separacin de un todo en sus componentes o constituyentes para su estudio particular. El todo puede ser un conocimiento, una sustancia, una estructura, un sistema, entre otros. Por ejemplo, en el caso de un sistema, el anlisis consiste en identificar, clasificar, ordenar y establecer las relaciones de los elementos que lo componen. El anlisis en principio tiene un carcter elemental, la fase del anlisis de los elementos que componen el todo. En el caso de un conocimiento es el descubrimiento de los factores que lo integran. La Intuicin. La intuicin se concibe en primer lugar como la facultad del individuo para conocer de algo sin el uso de la racionalidad total de un proceso. Para Torrance (ob. cit), es un acto de sentir o presentir algo de lo cual no se tiene evidencia o no se puede inducir totalmente, en forma razonable. Por ejemplo, en el lenguaje popular se dice: tengo la intuicin de tal cosas. En el campo administrativo el gerente que posea una intuicin certera, acompaada de un entrenamiento adecuado para administrar, tiene una alta posibilidad de xito. Por cuando la intuicin los ayuda a tener una
32

mayor certidumbre en el proceso, que adems esta desarrollndose con tcnica. Una alta capacidad intuitiva es proporcional al arte de administrar. La Observacin. Es el acto de poner en atencin sobre algo mientras que la atencin es una concentracin de la conciencia en ese algo con la finalidad de percibirlo. En este sentido, el mismo autor (ob.cit.) seala que son dos actos psquicos que se corresponden, de vital importancia en el proceso de aprendizaje. La observacin es un proceso selectivo, el individuo, durante el proceso de observacin, primero fija su atencin y toma conciencia del objeto o sobre una parte de el, luego reconoce el objeto a grandes rasgos y finalmente lo describe. Tambin menciona la cita de Mslow, donde la persona creativa es espontnea, expresiva, natural, ingenua, no temerosa de lo desconocido al ms ambiguo, capaz de aceptar el ensayo provisional y la incertidumbre, tolera fcilmente la bipolaridad y posee la habilidad de integrar los contrarios, el individuo creativo es una persona sana que se auto realiza. Esta realizacin depende de la capacidad intelectual, tal como lo expresa Roger (1998), quien seala que gran parte de la in formacin almacenada en el cerebro es utilizada en la prctica de los reflejos adquiridos y de procesos que ya se ha automatizado. En la elaboracin de sueos, en los mecanismo de defensa, en la conducta habitual, bsqueda en la memoria, reconocimiento de patrones y estructuras, conceptualizacin, uso de conjeturas pensamiento intuitivo e imaginacin creadora. Pero para la mayor importancia radica en que mucha de esa gigantesca masa de informacin que almacena el cerebro humano, puede permanece estticamente congelada e intil a lo largo de la vida de una persona, como tambin se le puede permitir, e incluso imprimir, un movimiento combinatorio y ldico que formara incansablemente nuevas sntesis de matrices del pensamiento antes inconexas. Nuevas estructuras y, con estas, otras estructuras de estructuras sin fin.

33

Por ltimo, conviene enfatizar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad. La verdadera creatividad la favorece y la propicia un clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, Integral y global que propicia, estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autnomo, la discrepancia razonada, la oposicin lgica, la critica fundada. Para Ruiz (1992), la misin de toda organizacin educacional, debe ser el logro de la calidad: en los estudiantes, sus docentes, personal obrero, en sus funcionarios administrativos. Pero inexplicablemente esto no parece ser as: por cada actuacin inteligente, sinergista y buena de un docente, se presentan innumerables de ellos malos y distorsionantes de los procesos educativos, que se reflejan en la calidad de la enseanza y lgicamente en la calidad del producto educativo. Para el desarrollo de la creatividad en los nios y la seleccin de tcnicas adecuadas, es necesario, a juicio (De la Torre 1987) tomar en cuenta tres factores: (a) imaginacin (b) originalidad (c) expresin. En cuanto a la imaginacin, se distinguen como sus principales componentes las ideas relevantes, que vienen a ser las transformaciones subjetivas de la realidad relacionadas con un punto de partida o estimulo procedente del campo de los sentidos y estar o no presente en el momento en que la idea relevante se produce. Con relacin a la originalidad, se puede entender como un fenmeno de novedad o infrecuencia estadstica de una idea o realizacin, mientras que la expresin va acompaada de la fluidez de ideas, la flexibilidad y elaboracin. As pues, el desarrollo del pensamiento creativo supone el ejercicio de ciertas funciones psicolgicas a lo largo de la vida del individuo y que pueda hacerse a travs de las tcnicas precisas siguiendo un orden: (a) presentacin (b) aspectos educativos que fomenta y (c) ejemplo prctico aclaratorio.
34

As mismo, propone una serie de tcnicas para desarrollar la creatividad con nios entre 6 y 12 aos (ubicacin de la edad cronolgica en la I y II etapa de Educacin Bsica): 1. El dilogo. Dos nios conversan sobre un tema elegido de un auditorio o grupo de sujetos. Puede organizarse a cargo de dos alumnos que anteriormente prepararon un tema de su inters. Entre los aspectos educativos que se desarrollan con esta tcnica estn: (a) intercomunicacin directa entre los dos sujetos (c) la atencin y el inters de los nios (d) la capacidad critica (e) la capacidad de sntesis y anlisis (e) la empata y la compresin de los problemas (f) aclara y refuerza conceptos (g) proceso a travs del cual se descubre la verdad (h) la cooperatividad del grupo. 2. Torbellinos de Ideas. Es una discusin creadora cuyo objetivo principal consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora y dar origen a caudales de innovaciones, descubrimientos a nuevas soluciones. Esta tcnica posee un principio invariable que es su esencia misma: durante la fase productiva de ideas esta absolutamente prohibida toda crtica. De esta manera se deja actuar a los sujetos en un clima absolutamente informal y con plena libertad para expresar todo aquello que se les ocurra, ya sea extravagante, real, imaginario, imposible o impropio. De todas las ideas expuesta durante la sesin, surgirn algunas brillantes o geniales. 3. La Sinctica. Significa combinacin de elementos aparentemente heterogneos. Se basa en la conviccin de que la creacin y la invencin son de origen inconsciente e irracional. Se sustenta en tres principios: (a) potencia creadora, que existe en todo ser humano; (b) la importancia de los factores emocionales, que han de ponerse en evidencia y (c) los elementos irracionales de la personalidad para utilizar todas las facultades imaginativas. El proceso sinctico, consiste en disparar a voluntad los eslabones subconscientes e irracionales. Todos los sujetos que intervienen en esta tcnica, participan en una especie de juego, cuyas reglas se aproximan a las tcnicas empleadas en psicoanlisis. Mediante esta tcnica: (a) se estimula
35

enormemente al grupo (b) facilita la expresin (c) cada miembro del grupo se siente arrastrado por los dems y a la vez solidario con ellos (d) desarrolla tanto la imaginacin individual como la colectiva (e) favorece la aparicin de todas las ideas inconscientes. 4. Solucin Creativa de Problemas: es la solucin a problemas por parte de un grupo. Al presentarse el problema o la cuestin a resolver se estudian los siguientes pasos: (a) situacin exploratoria, donde se describen las condiciones, las dificultades y causas (b) anlisis de los problemas que hacen que la situacin indeseable y su ordenacin segn la importancia (c) se toma el problema ms importante y se conciben las ideas que puedan resolverlo haciendo una lista con todas ellas (d) partiendo de varias posibles soluciones, se toma la ms adecuada y se hace una breve consideracin general (e) la consideracin general se hace sobre un enfoque que el propio grupo pueda emprender para llevar a la prctica la solucin escogida. 5. Cuentos Creativos Psicomotores. Se trata de interpretar de forma dramtica un cuento conocido de antemano por los nios. Es una especie de teatro taller, en el que los propios chicos crean, estructuran y organizan los relatos segn sus deseos e intereses. El juego dramtico debe reunir las caractersticas de expresin libre, creatividad y juego. No debe ser impuesto y debe trabajarse en un clima de confianza, eligiendo entre los nios sus propias reglas. 6. El anlisis y la discusin metacognitiva . Con esta tcnica se persigue que el estudiante explore sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen luego su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Existen dos modalidades de la tcnica de anlisis y discusin metacognitiva: (a) el profesor propone una actividad o tarea y una vez finalizada, pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido (b) distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensado
36

en voz alta, mientras sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda clase. 7. La autointerrogacin metacognitiva. Dicha tcnica consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones y otros) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea. Pueden identificarse con claridad tres fases: (a) primero, el profesor propone un modelo de interrogacin que emplea y expone varios ejemplos ante los alumnos (b) despus, cada alumno usa el esquema y comienza con distintas tareas elegidas o propuestas por el propio estudiante (c) y por ltimo, se intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente. 8. El anlisis funcional . El anlisis funcional consiste en la separacin de las partes de un todo hasta conocer sus principios; esta parte de la descomposicin de un objeto o situacin social en sus funciones o partes, esenciales o accidentales, teniendo en cuenta la finalidad a que esta destinado el objeto en la sociedad, el empleo que debe tener y el uso que se le va a dar. Con el anlisis funcional se persigue la obtencin de ideas innovadoras a fin de mejorar o cambiar un producto o situacin social. Se sugiere al docente seguir los pasos que a continuacin se mencionan para dominar la tcnica y emplearla con sus alumnos: (a) preguntarse para que sirve o cual es la utilidad real del objeto situacin social que se quiere estudiar, recogiendo toda la informacin posible sobre el tema (b) estudio detallado de las partes o funciones esenciales sin las cuales el objeto o institucin no podra existir (c) analizar detalladamente las cualidades de cada una de las funciones esenciales del objeto o institucin evaluando las mejoras introducidas en funcin del fin a que esta destinado el objeto o institucin.

37

9. La binica. Esta tcnica, es empleada en el campo tecnolgico para descubrir nuevos aparatos inspirndose en los seres de la naturaleza y por lo comn, en los seres vivos. La metodologa para utilizar dicha tcnica es la siguiente: (a) estudiar en profundidad y minuciosamente el comportamiento de los seres vivos que interesan, concentrndose en algn caso concreto de propiedades singulares (b) traducir a modelos las propiedades de los seres vivos, que pueden tener un carcter matemtico, lgico, grfico o simblico y que permiten seleccionar las propiedades que ms interesan (c) desarrollar los modelos, ensayarlos e intentar reproducir al mximo las funciones de los seres vivos. 10. La ideogramacin representacin grfica. Una de las maneras ms usadas de registrar y presentar la informacin es el lenguaje escrito, la cual es ms efectiva si se complementa con una representacin grfica, consideran que el docente debe tomar en cuenta al hacer una representacin visual en clase, presentar, aclarar ideas y conceptos grficamente, ensear a los alumnos a interpretar y utilizar la representacin grfica. En la representacin grfica en clase se encuentran diversas tcnicas tales como: palabras claves, diagramas grficos, esbozos de ideas, historietas, dibujos expresivos e interpretados, mapas mentales e ideogramas. La forma de interpretacin grficamente admite una serie de modalidades que permiten ayudar a la transmisin variada de la informacin utilizando diferentes canales y formas; con la cualidad comn de la expresin y percepcin visual usando, rotafolios, transparencias, pizarrn, diapositivas y otros. Una de las tcnicas ms til y ms novedosa para la presentacin de la informacin, por parte del docente para la toma de apuntes, hacer resmenes y elaborar un tema o trabajo; de los descritos anteriormente es la siguiente: 11. Mapas mentales o ideogramas. El mapa mental ofrece una alternativa diferente para organizar el material o ideas destinadas a una
38

representacin oral o escrita, para resumir informacin procedente de libros o clases recibidas; permite organizar el materia en forma grfica de modo que pueda verse la informacin y sus relaciones un contexto visual, libres de las exigencias de la organizacin visual o secuencial y con ello contribuye a la fluidez y flexibilidad del pensamiento. Hay diferentes tipos de mapas: la forma menos estructurada es el ideograma, en el cual la idea central a desarrollar se coloca en el centro de la pgina rodeado de un crculo o rectngulo, luego se trazan lneas desde el centro escribiendo las ideas asociadas al tema que van fluyendo; se usan flechas para estableces relaciones entre unas y otras ramificaciones para las ideas que se desprenden; integrndose dibujos y smbolos. El ideograma es un paso intermedio entre lo verbal y lo no verbal y el estudiante pueda expresarse entre imagines conceptos. Entre las ventajas se encuentran: (a) la idea principal queda definida con claridad (b) las ideas secundarias y las menos importantes guardan cercana con la idea principal segn su relevancia (c) el espacio se utiliza con mayor libertad segn fluyen las ideas (d) facilitan la memorizacin y el reposo (e) elimina la pereza para reposar o estudiar pero que se registra una menor cantidad de material (f) el mapa puede crecer cada vez que necesita aadir informacin sin necesidad de borrar o modificar lo anterior. 12. Utilizacin de Color. En el pensamiento visual, el color es un elemento importante, donde se ha comprobado experimentalmente que es procesado por el hemisferio derecho, estimulando al igual que la msica, el color ayuda a separar las ideas a fin de poder verlas con mayor facilidad, estimula la creatividad y ayuda a la memoria, ya que capta y dirige la atencin; incluso la tcnica del subrayado y la toma de apuntes puede mejorase con la codificacin en color y los mapas mentales y las dems representaciones grficas resultan ms efectivas e importantes. 13. La fantasa. Guiada. Es un valioso recurso en la educacin, es una funcin del hemisferio cerebral derecho que permite ver, sentir y or
39

imgenes. Swenson (1984), manifiesta que a travs de la imaginaria mental se puede facilitar el aprendizaje de conceptos o teoras que puedan ser muy abstractos o difciles de entender a nivel verbal o por solo la lectura de un texto. Para comenzar una fantasa dirigida, el alumno debe estar en un estado de atencin relajada y receptiva y a la imaginacin interior, se hace una sugerencia y en la mente surgen imgenes que pueden ser percibidas visualmente en forma, sonidos, sensaciones, o traducidos a palabras o ideas que se reciben con mensajes verbales. Al realizar la fantasa la persona puede crear imagen a si mismo como un observador o llegar a un nivel ms profundo, de mayor implicacin que seria convertirse en la propia cosa que se este imaginando. 14. Metfora. La define como una figura lingstica en que un trmino o concepto es transferido del objeto que designa originalmente a otro objeto designado solo por comparacin implcita o anloga. El pensamiento metafrico es entonces la capacidad de establecer conexiones entre dos casos diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo comn o ejemplificar un principio comn. Por ejemplo un rin es como un filtro ya que ambos funcionan para filtrar lo desechos. Ensear a travs de la metfora permite ayudar a los alumnos a captar nuevas ideas explicndoles en funcin de algo que entendern ya. Los educadores al exponer el pensamiento metafrico explcitamente, logra que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento parte de su repertorio de habilidades mentales. La metfora es, una poderosa tcnica del hemisferio derecho, explica el progreso mediante el cual se produce el aprendizaje. La enseanza holstica, se centra constantemente en los procesos de conocer y comprender pautas y principios generales que confieren un significado de hechos especficos. Cada nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una

40

percepcin, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es conocido. Utilizar la metfora, facilita el impartir la instruccin debido a que aporta un contexto para hacer preguntar que llevan ms all del libro, para descubrir algo ms que la informacin impartida. Por lo tanto la misma tcnica es til a la vez para los alumnos adelantados y para los que presentan cierto retraso. Las metforas pueden ser utilizadas con efectividad en todas las etapas de enseanza. Nerici (ob.cit), seala que la lectura, consiste en indicar textos de estudio sobre un tema especfico, dichos textos, una vez estudiados, se presentan para una prueba de verificacin del aprendizaje. En este orden, Rivero (2001), seala que en la enseanza de las ciencias naturales se utiliza el llamado mtodo cientfico experimental, el cual se fundamenta en la observacin y la experimentacin, de aqu el alumno llegar a conclusiones y a generalizaciones que le permitan probar hiptesis y predecir hechos en torno a los fenmenos naturales. El mismo autor agrega las ciencias experimentales tambin llamadas factuales como la fsica, qumica y biologa, los cientficos se han preocupado que sus mtodos de trabajo cumplan ciertas reglas apoyadas en la que se llama mtodo experimental. Seala adems, que para desarrollar estrategias en la aplicacin de la ciencia, es necesario utilizar los procesos bsicos: uso de relacin espacio-tiempo, inferencia y prediccin; los procesos integrados: hiptesis, variables, interpretacin de datos, definicin operacional, formulacin de modelos y experimentacin. De all, las estrategias anteriormente mencionadas, sirven como sustentacin para la elaboracin y puesta en marcha de la presente investigacin.

41

Perfil pedaggico del nuevo Docente y Formacin 1. Conocer al adolescente en su desarrollo biopsicosocial, sus potencialidades y su problemtica en el momento actual. 2. Promover la pedagoga desde el hacer. 3. Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrada en lo humano. 4. Promover el estudio de lo local con visin regional, nacional y mundial. 5. Garantizar la continuidad afectiva, ldica y el desarrollo de la inteligencia, su articulacin pedaggica adecuada al continuo humano y con reconocimiento de las diferencias. 6. Integrar asignaturas por reas del conocimiento bajo la concepcin interdisciplinaria, global e integral a travs de contenidos, mediante la planificacin por proyectos. 7. Incorporar en los proyectos los principios del Ideario Bolivariano, el valor trabajo, la convivencia, la interculturalidad, la integracin latinoamericana, el idioma castellano, el propio de cada pueblo indgena, la historia y la geografa local, regional y nacional, la educacin ambiental, la educacin fsica, la educacin y seguridad vial, la educacin en valores, la participacin ciudadana, la prctica de los derechos y deberes constitucionales. 8. Desarrollar Seminarios de Investigacin que contribuyan a la construccin de propuestas y proyectos que permitan resolver problemas especficos de lo local con visin regional y nacional. 9. Propiciar la participacin de las distintas formas de organizacin de la comunidad en la planificacin, ejecucin, control, seguimiento y evaluacin de las actividades que se desarrollen.

42

10.

Promover la conformacin de redes intra e intersectoriales e

interinstitucionales que garanticen la concurrencia y articulacin de los actores involucrados de manera coordinada. Fortalecer la relacin con la comunidad y propiciar formas organizativas, Braslavsky (1999) refiere a esta situacin adems, de limitar las posibilidades de trabajo y desempeo de la profesin, empobreci, en gran medida, la propia formacin de los profesores. Asumir un currculo por reas implica que el docente debe ampliar su horizonte formativo. Existe la necesidad de introducir cambios importantes en las polticas de formacin docente, basados en dos ideas claves: el trabajo en equipo y la introduccin, junto a la dimensin cognitiva del desarrollo profesional y de otras dimensiones en las cuales radican las representaciones emocionales que los docentes tienen acerca de los adolescentes, jvenes y de los nuevos paradigmas culturales. En este sentido, la Formacin Docente para el Liceo Bolivariano tendr los siguientes componentes: (1) La integracin de las disciplinas en reas del conocimiento, de manera contextualizado; (2) La educacin Bolivariana en el Marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela: El Nuevo Ciudadano, El Continuo Humano, El Ideario Bolivariano; (3) Investigacin y Desarrollo Endgeno: Elaboracin de proyectos sustentables. El Seminario como estrategia metodolgica. Conformacin de Redes Interinstitucionales; (4) Problemtica del adolescente en el contexto actual: Visin holstica del adolescente; (5) Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Educacin; (6) Dominio pedaggico de la relacin terico-prctico. Bases Legales El marco jurdico que sirve de fundamento a la presente investigacin, para favorecer el desarrollo de hombres y mujeres integrales estn recogidos en distintos estamentos jurdicos a citar: Constitucin de la Repblica
43

Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (1980), el Reglamento General de la Ley Orgnica de educacin (1999), y el Reglamento de la Profesin Docente. Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin Artculo 3, seala la finalidad fundamental de la educacin como el pleno desarrollo de la personalidad para lograr un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica justa y libre. De igual forma, el artculo 77, de la citada Ley, hace referencia al personal docente, quien estar integrado por quienes ejerzan funciones de enseanza, orientacin, panificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo educativo y por los dems que determinen las leyes especiales y los reglamentos Es de hacer notar que la Educacin Bsica, busca la formacin integral del educando y la necesidad de desarrollar habilidades y destrezas, potenciar su capacidad cientfica, tcnica, humanista y artstica, ello es posible en la medida que cuentes con profesionales de la docencia ganados para tal fin, de all, el esfuerzo que se debe hacer para fortalecer la accin docente en cada uno de los espacios escolares. La revisin de conceptualizaciones y bases tericas, permitieron, enmarcar la presente investigacin en cada una de ellas. La capacitacin del docente debe ser tomada en cuenta por considerar, el uso de estrategias pedaggicas para la enseanza de cualquier asignatura, fundamental para el desarrollo de habilidades y destrezas, en la cual contribuyen a dar claridad y comprensin a las exigencias curriculares.

44

Cuadro 1 Mapa de Variables

Objetivo General: Proponer un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula en la III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos, Estado Barinas Objetivos Especficos Variables Dimensiones Indicadore s -Aula abierta. -Trabajo de campo. Pensamient o reflexivo. -Enseanza grupal. -Proyectos. Enseanza individual. -Integral. -Terico. -Prctico. -Aula -Taller -Laboratorio -Directa -Indirecta Programado . -Individual. -Grupal Integral Cooperativa Tradicional Innovadora 13 14 15 16 17 tems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Determinar la factibilidad de disear un plan de estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula, de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos. Estado Barinas

enseanza y el aprendizaje en el aulaPedaggica para laEstrategias

Diagnosticar las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la enseanza y el aprendizaje en el aula, de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos. Estado Barinas

Uso mtodos estrategia

Conocimient o

Aplicacin Contenido.

Disear un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula de III etapa del Liceo Bolivariano Guasimitos. Estado Barinas.

Aplicacin instruccin

Aplicacin currculo

18 19 20 21

Elaborado por: Len, Z. (2007)

45

CAPITULO III MARCO METODOLGICO Diseo de la Investigacin El diseo de la investigacin se estructur en cuatro fases. Revisin Bibliogrfica Se revis material bibliogrfico relacionado con el tema, a travs de consultas de fuentes secundarias como textos y tesis de grado, los cuales dieron suficientes aportes para la investigacin. Trabajo de Campo Se aplic un instrumento contentivo de veintin (21) preguntas abiertas relacionadas con las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes. El mismo permiti diagnosticar aspectos importantes en el uso de mtodos para la enseanza y el aprendizaje en el aula. Anlisis de los Datos Los resultados fueron analizados a travs de cuadros y grficos de sectores circulares, los cuales permite ofrecer suficiente informacin para obtener conclusiones suficientemente estables.
46

Diseo de la Propuesta Se dise una propuesta relacionada con un plan de capacitacin docente en el uso de estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula. Tipo de Investigacin Con el propsito de diagnosticar las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la enseanza y el aprendizaje en el aula, del Liceo Bolivariano Guasimitos del Municipio Obispos del Estado Barinas, se realiz un estudio concebido dentro de la modalidad de proyecto factible, de campo y carcter descriptivo. La investigacin de campo de naturaleza descriptiva, ubicado en la modalidad denominada proyecto factible, sealada en el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2006:36) consiste en propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologa mtodos o procesos, se trata de investigaciones a partir de datos recogidos en forma directa del entorno, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Es un estudio de campo, segn Hurtado (1998:213), porque los datos se recogen en el sitio donde ellos ocurren. En cuando al estudio descriptivo Hernndez, Fernndez y Baptista (1998:60) busca especificar, personas, grupos, comunidad o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis

47

Poblacin y Muestra Poblacin El universo o poblacin estar constituido por la totalidad de docentes de la III etapa de la Escuela Bsica de Guasimitos, Municipio Obispos del Estado Barinas. La misma quedar conformada por sesenta (60) docentes que laboran Con respecto a la poblacin, Tamayo (1999:92), seala lo siguiente una poblacin est determinada por sus caractersticas definitorias; en la totalidad del fenmeno a estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin. Muestra Segn Balestrini (2001:127) seala que la muestra es el subgrupo de la poblacin, para ello se tom como representativa el 30% de la poblacin total la cual qued constituida por dieciocho (18) docentes que laboran en la III etapa de la Escuela Bsica de Guasimitos, Municipio Obispos del Estado Barinas. Segn Kerlinger (1995:92), el esfuerzo deliberado para obtener muestras representativas mediante la inclusin de reas tpicas o grupos supuestamente tpicos en la muestra. Instrumentos de Recoleccin de Datos La recoleccin de los datos se realiz a travs de la tcnica de la encuesta y un instrumento tipo cuestionario, a la muestra seleccionada, estructurado tipo Likert, constituido por un total de 21 tems, conformado por
48

afirmaciones positivas referidas a las dimensiones propuestas, con una escala de estimacin de cinco (5) categoras de respuesta cerrada, para elegirse solo una de las cinco posibles respuestas. Es oportuno mencionar el criterio de Ruiz (2002:65), quien especifica que: no existen respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto marca el valor de la escala que mejor representa su respuesta La escala se ponder con los valores comprendidos entre 5 y 1, de la siguiente manera: 5 Siempre (S), 4 Casi Siempre (CS), 3 Algunas Veces (AV), 2 Casi Nunca (CN) y 1 Nunca (N), con la finalidad de analizar las estrategias pedaggicas en el Liceo Bolivariano Guasimitos. Por consiguiente, los 21 tems o reactivos del instrumento se agrupan por indicadores y estos a su vez en dimensiones que van a permitir evaluar la variable. Validez La validez segn Ruiz (ob.cit:73), es la exactitud con que pueden hacerse mediciones significativas y adecuadas con un instrumento, en el sentido de que mida realmente el rasgo que pretenda medir .Para la validez del instrumento, se utiliz el juicio de cinco expertos para lo cual se seleccionaron cinco (5) especialistas en el tema. Los mismos determinaron que en el instrumento existe claridad en la relacin tem-indicador y congruencia en el contenido. N (N 1) 1 _ S2 (Yi) S2 X Donde: N = Numero de tems de la Escala. S2 (Yi) = Sumatoria de la Varianza de los tems. S2 X = Varianza de toda la escala. = 0.92

49

Confiabilidad Para determinar la confiabilidad del instrumento, se llevo a cabo una prueba polito aplicada a cinco (5) sujetos con caractersticas semejantes a la poblacin estudiada. Con los resultados obtenidos, se realiz un proceso de consistencia interna, especficamente el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach, determinada a travs de SPSS El ndice calculado fue igual a 0.81, lo que indica la alta confiabilidad del instrumento, bajo esta concepcin Ruiz (ob.cit), seala: Por lo general, un cociente de confiabilidad se considera aceptable cuando esta por lo menos en el limite superior (0.81) de la categora <<Alta>> (p.70), siendo la confiabilidad de consistencia interna el grado de homogeneidad de los itemes del instrumento en relacin con la caracterstica que pretende medir. 1 _ S 2i K1 S 2t

K = Nmero de tems del instrumento S2i = Varianza de cada tems S2t = Varianza del instrumento = 0.93

50

51

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS En este captulo se presenta el anlisis e interpretacin de los datos; una vez aplicado el instrumento a los docentes para analizar las estrategias pedaggicas utilizados por los mismos para la enseanza y el aprendizaje en el aula en la III etapa de la Escuela Bsica de Guasimitos, Municipio Obispos del Estado Barinas. En su primera parte los datos sern presentados en cuadros con sus respectivos anlisis porcentuales; graficado de acuerdo a las variables, consolidado en un solo cuadro destacando las dimensiones tipos, conocimiento, aplicacin de la variable mtodos pedaggicos y contenido, instruccin y currculo. Cuadro 2 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin: Tipos de Mtodos Pedaggicos. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 1 11 61 1 6 6 33 2 4 22 8 45 6 33 3 1 6 12 66 5 28 4 5 6 7 Total Fuente: Len (2007) 3 3 17 2 2 5 3 2 28 11 28 17 11 23 10 9 8 10 58 56 50 44 56 47 6 4 4 6 35 33 22 22 33 28

52

Grfico 2. Indicador: Aula Abierta. Como puede observarse en el tems 1, correspondiente al cuadro 2, del grfico 1, que un porcentaje del 61% de los docentes entrevistados manifestaron que algunas veces la metodologa de aula abierta es muy utilizado en la enseanza en el aula; otro 33% manifestaron que nunca este mtodo es utilizado, slo 6% de los entrevistados opinaron que casi nunca lo utilizan. De lo anterior se desprende, que la mayora de los entrevistados manifestaron que el mtodo del aula abierta no resulta favorable para la enseanza en el aula como estrategia pedaggica. Lo que permite inferir desconocimiento en su aplicacin.

53

Grfico 3. Indicador: Trabajo de Campo. Al analizar el tems 2, correspondiente al cuadro 3, se puede destacar que un porcentaje del 45% de los docentes entrevistados opinaron que casi nunca motiva a sus alumnos a la realizacin de trabajo de campo, otro porcentaje del 33% de los mismos manifestaron que nunca realiza este tipo de actividad; slo un porcentaje del 22% opinaron que algunas veces motiva a sus alumnos por tal actividad. De all se demuestra que los docentes entrevistados en su mayora manifestaron que casi nunca motiva a sus alumnos a la realizacin de trabajo de campo, lo cual se puede considerar importante para la enseanza en el aula, ir a campo como estrategia docente, le facilita al alumno observar y ejercitar su mente para luego aplicar conocimiento.

54

Grfico 4. Indicador: Pensamiento Reflexivo. De la misma forma en el tem 3, se puede determinar que un porcentaje de 66% de los docentes entrevistados opinaron que casi nunca fomenta el mtodo de pensamiento reflexivo con la finalidad de que los alumnos expresen sus conocimientos; otro porcentaje del 28% de los entrevistados manifestaron que nunca fomenta este tipo de metodologa, un 6% opinaron que algunas veces lo utiliza. De lo anterior se concluye, que la mayora de los entrevistados opinaron que casi nunca utiliza este tipo de metodologa lo cual puede considerarse conocimientos. un obstculo para que los alumnos expresen sus

55

Grfico 5. Indicador: Enseanza Grupal. Igualmente en el tems 4, se puede determinar que un porcentaje del 56% de los docentes entrevistados opinaron que casi nunca considera la enseanza grupal para el desarrollo de destrezas en el alumno; un porcentaje del 33% de los entrevistados manifestaron que nunca considera este tipo de mtodo para la enseanza de habilidades en sus alumnos; tan solo un 11% de los entrevistados expresaron que algunas veces toma en consideracin este tipo de mtodo. De acuerdo con esto, se puede concluir que en su mayora los docentes casi nunca toma en consideracin la metodologa de enseanza grupal para crear habilidades en sus alumnos; en lo que se puede deducir que es necesario realizar un programa para los docentes que contemple estrategias, mtodos y tcnicas pedaggicos innovadores de acuerdo al nuevo diseo curricular, para superar estas deficiencias que presentan los mtodos.

56

Grfico 6. Indicador: Proyectos.

Al analizar el tems 5, se puede destacar que un porcentaje del 50% de los docentes entrevistados manifestaron que casi nunca utiliza el mtodo de proyecto como estrategia para la enseanza en el aula; otro porcentaje del 28% de los entrevistados opinaron que algunas veces utiliza este tipo de mtodo; as mismo un 22% manifestaron que nunca lo utiliza. De all se puede determinar que la mayora de los docentes entrevistados le resulta desfavorable la utilizacin del mtodo de proyectos como estrategia para la enseanza en el aula; lo cual puede considerarse una gran debilidad en los aprendizajes debido a que el proyecto de las escuelas Bolivarianas, se fundamente bsicamente en el manejo de herramientas pedaggicas aplicadas a proyectos.

57

Grfico 7. Indicador: Enseanza Individual. Por su parte en el tem 6, donde se le pregunta a los docentes si promueve la enseanza individualizada para desarrollar habilidades y destrezas en el alumno; un porcentaje de 44% de los entrevistados manifestaron que casi nunca promueve el mtodo de enseanza individualizada, otro porcentaje de 22% manifestaron que nunca lo promueve; otro 17% expres que algunas veces lo realiza; as mismo un 17% manifest que siempre promueve este tipo de mtodo. De all se puede inferir que la mayora de los docentes entrevistados le resulta no favorable promover el mtodo de enseanza individualizada para desarrollar habilidades y destrezas en sus alumnos; as mismo se puede denotar la escasa importancia que le dan los docentes para la aplicacin de este mtodo en la enseanza en el aula desconociendo que existen necesidad de aplicar atencin individual en el logro de objetivos planteados.

58

Grfico 8. Indicador: Integral. En el mismo orden en el tem 7, se puede determinar que un 6% de los docentes entrevistados manifestaron que casi nunca desarrolla el mtodo integral de acuerdo al contenido de la asignatura, un porcentaje del 33% de los entrevistados opinaron que nunca desarrolla el mtodo integral, de otro modo un 11% algunas veces desarrolla este tipo de mtodo. Por lo que se puede considerar que los docentes en su mayora casi nunca desarrolla este mtodo de acuerdo al contenido de la asignatura; as mismo se observa el desconocimiento que tienen los docentes al relacionar el mtodo con el contenido de la asignatura.

59

Grfico 9. Dimensin: Tipos de Mtodos Pedaggicos. Finalmente al observar en el cuadro 3 y grafico 8, los totales de respuestas emitidas por los docentes; correspondiente a la dimensin tipos de mtodos pedaggicos, se puede constatar que un porcentaje de 47% de los entrevistados manifestaron que casi nunca utiliza los tipos de mtodos pedaggicos; otro 28% opinaron que nunca lo utilizan; un 23% expresaron que algunas veces lo utilizan; slo un 2% manifest que casi siempre lo utiliza. En este sentido, se puede determinar en un porcentaje numeroso de docentes entrevistados consider desfavorable la utilizacin de los tipos de mtodos pedaggicos; de all que se puede deducir el desconocimiento que tiene el docente a la utilizacin de mtodos pedaggicos para la enseanza en el aula. Surgiendo la necesidad de elaborar un plan de formacin y actualizacin del docente de la III etapa de Educacin Bsica en estrategias pedaggicas, para la enseanza en el aula que le permitan mejorar la prctica docente.

60

Cuadro 3 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn Opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin Conocimiento del Mtodos Pedaggicos. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 8 3 17 11 61 4 22 9 1 6 1 6 12 66 4 22 Total 1 3 4 11 23 64 8 22 Fuente: Len (2007)

Grfico 10. Indicador: Terico. Como se puede destacar en el tem 8, correspondiente, donde se le pregunta a los docentes si posee los conocimientos tericos en la utilizacin de los mtodos pedaggicos; un porcentaje del 61% de los docentes entrevistados manifestaron que casi nunca posee los conocimientos tericos en la utilizacin de los mtodos pedaggicos; un porcentaje del 22% de entrevistados manifestaron que nunca posee los conocimientos tericos, slo

61

un 17% de los entrevistados manifestaron que algunas veces posee los conocimientos tericos para la utilizacin de los mtodos pedaggicos. De acuerdo con ello se puede determinar que en su mayora de docentes entrevistados posee poca informacin terica para la utilizacin de los mtodos pedaggicos; de all que este desconocimiento terico en relacin a los mtodos pedaggicos va en detrimento de su formacin profesional; por lo cual se hace necesario fortalecer los conocimientos sobre mtodos pedaggicos innovadores por lo que se justifica una propuesta para mejorar estas deficiencias que presentan estos docentes.

Grfico 11. Indicador: Prctico. En este orden al analizar el tems 9, se puede destacar que un porcentaje del 66% de los docentes entrevistados manifestaron que casi nunca cree que los mtodos prcticos, son ms efectivos en la enseanza, as un 22% de los entrevistados manifest que nunca cree que los mtodos prcticos sean ms efectivos; igualmente un 6% opin que algunas veces

62

creen que este mtodo sea efectivo; de igual forma otro 6% manifest que siempre los mtodos prcticos son ms efectivos. En lo que se puede deducir, que para la mayora de los docentes entrevistados le resulta desfavorable la utilizacin de los mtodos prcticos sean efectivos para la enseanza en el aula.

Grfico 12. Dimensin: Conocimiento de Mtodos Pedaggicos. En este mismo orden, al observar los totales de las respuestas emitidas por los docentes; correspondiente a la dimensin conocimiento que tiene el docente en la utilizacin de mtodos pedaggicos, que un porcentaje de 64% opin que casi nunca tiene conocimiento en la utilizacin de mtodos pedaggicos, otro 22% manifestaron que nunca posee conocimiento, un 11% expresaron que algunas veces poseen los conocimientos; slo un porcentaje de 3% opinaron que siempre poseen los conocimientos necesarios. De lo anterior se deduce que la mayora de los docentes entrevistados tienen escasos conocimientos tanto en teora como la utilizacin de los

63

mtodos pedaggicos; por lo cual se hace necesario aportarle cierta informacin relacionada con los mismos.

Cuadro 4 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn Opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin Aplicacin de Mtodos Pedaggicos. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 10 1 6 12 66 5 28 11 12 67 6 33 12 1 6 1 6 8 43 3 17 5 28 Total 1 2 1 2 9 18 24 47 16 31 Fuente: Len (2007)

Grfico 13. Indicador: Aula. Al observar el tems 10, del cuadro 4, se puede determinar que un porcentaje de 66% de los docentes entrevistados manifestaron que casi nunca aplica en el aula los conocimientos de los mtodos generales; un
64

porcentaje de 28% de los entrevistados opinaron que nunca aplica los mtodos generales, un 6% expres que algunas veces lo aplica. De acuerdo con ello se puede concluir que la mayora de los docentes entrevistados, casi nunca aplica en el aula los mtodos generales; por lo que se puede comprender el desconocimiento que tienen los docentes en la aplicacin de los mtodos para la enseanza en el aula; de all que es necesario realizar un programa donde se actualicen los docentes en la aplicacin de mtodos pedaggicos para mejorar la calidad del aprendizaje.

Grfico 14. Indicador: Taller. Por otra parte, al analizar el tems 11, se puede constatar que un porcentaje de 67% de los docentes entrevistados opinaron que casi nunca utiliza los mtodos pedaggicos en el taller; otro porcentaje del 33% de los entrevistados manifestaron que nunca los utiliza. En consecuencia se puede inferir un porcentaje numeroso de docentes entrevistados se orientaron en responder que casi nunca utiliza los mtodos pedaggicos en el taller; de all la importancia que estos docentes se le proporcionen los conocimientos necesarios de la utilizacin de los
65

mtodos pedaggicos para que los apliquen permanentemente en los talleres.

Grfico 15. Indicador: Laboratorio. Siguiendo con el anlisis del tems 12; se puede constatar que un porcentaje de 43% de los docentes encuestados opinaron que algunas veces considera que en el laboratorio se debe utilizar cualquier mtodo; otro 28% de los mismos docentes opinaron que nunca considera utilizar cualquier mtodo en el laboratorio; un 17% opin que casi nunca debe utilizarlo, un 6% manifest que casi siempre debe utilizarlo; as mismo un 6% opin que siempre debe utilizarse. Por lo anterior se deduce que un porcentaje de los docentes encuestados consideran no favorable que en el laboratorio se debe utilizar cualquier mtodo; de aqu que el docente le da poca importancia a la utilizacin de los mtodos pedaggicos en el laboratorio.

66

Grfico 16. Dimensin: Aplicacin de Mtodos Pedaggicos. Igualmente al observar el cuadro 4 de los total de respuestas emitidas por los docentes en la dimensin aplicacin de los mtodos pedaggicos; se puede constatar que un porcentaje del 47% de los entrevistados opinaron que casi nunca aplica los mtodos pedaggicos; otro 31% manifestaron que nunca los aplica; un 2% manifestaron que casi siempre los aplica; igualmente un 2% siempre los aplica; 18% algunas veces. De aqu se puede deducir que la mayora de los docentes entrevistados no aplica los mtodos pedaggicos para la enseanza en el aula; por lo que se hace necesario una toma de conciencia de todos los docentes que laboran en esta especialidad con el propsito de poner mayor inters en la aplicacin de los mtodos pedaggicos de mucha importancia en la asignatura.

67

Cuadro 5 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn Opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin Contenido. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 13 1 6 12 66 5 28 14 4 22 7 39 7 39 Total 5 14 19 53 12 33 Fuente: Len (2007)

Grfico 17. Indicador: Directa. De acuerdo al tems 13, se puede determinar que un 66% de los docentes encuestados opinaron que casi nunca utiliza la tcnica de enseanza directa como medio para propiciar la comunicacin grupal; otro 28% de los mismos docentes manifestaron que nunca utiliza esta tcnica; slo un porcentaje de 6% de entrevistados manifestaron que algunas veces la utiliza.

68

En lo que se puede concluir que en su totalidad la mayora de los entrevistados no utiliza la tcnica de enseanza directa como una estrategia para promover la comunicacin grupal. De all que se debe fortalecer la comunicacin.

Grfico 18. Indicador: Indirecta. En relacin al tem 14, se constata que un porcentaje del 39% de los docentes entrevistados manifest que nunca organiza actividades de acuerdo a la enseanza indirecta, as mismo un 39% de los entrevistados opinaron que casi nunca organiza este tipo de actividad; un 22% de los encuestados manifestaron que algunas veces la organiza. De all que se puede inferir, la mayora de los docentes no organizan las actividades pedaggicas de acuerdo a la enseanza indirecta; por lo que se puede demostrar que los docentes no toma en cuenta este tipo de tcnica.

69

Grfico 19. Dimensin: Contenido. Como puede constatarse en el cuadro 5, grfico 18, de las respuestas totales emitidas por los docentes, correspondiente a la variable enseanza relacionadas con las dimensiones de acuerdo al contenido; se puede comprobar que un porcentaje del 53% de los encuestados opinaron que casi nunca organiza las actividades de acuerdo al contenido para la enseanza en el aula, un porcentaje del 33% de los encuestados opinaron que nunca la organizan; slo un 14% de los encuestados expresaron que algunas veces organizan actividades de acuerdo al contenido.

70

Cuadro 6 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn Opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin Instruccin. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 15 1 6 13 72 4 22 16 3 17 4 22 8 44 3 17 17 1 6 12 66 5 28 Total 3 6 6 11 33 61 12 22 Fuente: Len (2007) Al detallar el tems 15, donde se destaca que un porcentaje del 72% de los docentes entrevistados respondieron que casi nunca estimula las habilidades y destrezas de acuerdo a la enseanza programada; otro porcentaje de 22% manifest que nunca desarrolla habilidades y destrezas en los alumnos; un 6% opinaron que algunas veces desarrolla habilidades y destrezas. Lo que indica que los docentes en su mayora, no desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo a la enseanza programada; lo que va en detrimento del buen aprendizaje en el aula. Al analizar el tems 16, se puede determinar que un porcentaje 44% considerables de docentes encuestados opinaron que casi nunca la enseanza individualizada ayuda a fomentar la creatividad en el alumno; as un 22% de los entrevistados manifestaron que algunas veces la enseanza individualizada fomenta la creatividad, un 17% opin que nunca este tipo de estrategia ayuda a fomentar la creatividad; en contraposicin de un 17% de los entrevistados opinaron que siempre esta estrategia ayuda a la creatividad del alumno. Se deduce, que la mayora de los entrevistados se orientan en responder, este tipo de estrategia no ayuda a fomentar la creatividad en el alumno.

71

Por otra parte, al detallar el tems 17, se puede destacar que un porcentaje de 66% de los entrevistados opinaron casi nunca utiliza la enseanza grupal como forma de incentivar a sus alumnos a participar; un 28% de los mismos docentes manifestaron que nunca utiliza esta estrategia; tan slo 6% opin que algunas veces la utiliza. Por lo que se demuestra la poca importancia que le dan los docentes a la utilizacin de esta estrategia.

Grfico 20. Dimensin: Instruccin. Al observar el cuadro 8 y el grafico 19, de los totales de las respuestas emitidas por los docentes, correspondiente a las dimensiones de acuerdo a la variable instruccin, se puede determinar, un porcentaje del 61% de los encuestados opinaron que casi nunca desarrollan algn mtodo de acuerdo a la instruccin; otro 22% opinaron que nunca lo desarrolla; un 11% manifestaron que algunas veces desarrolla algn mtodo, slo un 6% opinaron que siempre desarrollan algn mtodo. De aqu se desprende que la mayora de los docentes encuestados no se preocupan en desarrollar mtodos de acuerdo a la instruccin.

72

Cuadro 7 Valores de Frecuencia y Porcentaje segn Opinin de los Docentes en relacin a la Dimensin Currculo. Siempre Casi Algunas Casi Nunca Siempre Veces Nunca tem F % F % F % F % F % 18 1 6 13 72 4 22 19 2 11 11 61 5 28 20 7 39 6 33 5 28 21 16 89 2 11 Total 10 14 46 64 16 22 Fuente: Len (2007) Al hacer referencia al tems 18, del cuadro 9, se puede constatar que un porcentaje de 72% de los encuestados opinaron que casi nunca los recursos que utiliza los vincula con la enseanza integral del alumno; un 22% de los mismos manifestaron que nunca los relaciona; slo un 6% opinaron que algunas veces utiliza los recursos. De all se comprueba que la mayora de los docentes no le da la importancia debida a los recursos como medio de relacionarlo con la enseanza integral. En el mismo orden en el tems 19, del cuadro 9; Se puede observar que un porcentaje del 61% de los docentes encuestados manifest que casi nunca utiliza la enseanza cooperativa como medio para lograr aprendizajes significativos; un 28% opinaron que nunca la utiliza, otro 11% manifestaron que algunas veces la utiliza. De acuerdo con esto se demuestra que la mayora de entrevistados no se preocupa en utilizar la enseanza cooperativa como una forma de lograr aprendizajes significativos. Al detallar el tems 20, del cuadro 9, se puede constatar que un porcentaje del 39% de los encuestados opinaron que algunas veces cree que la enseanza de tradiciones debe aplicarse mtodos de acuerdo a los nuevos paradigmas; otro 28% opinaron que nunca creen que deben
73

aplicarse, tan slo un 33% opinaron que casi nunca cree que debe aplicarse mtodos innovadores a la enseanza de tradiciones. De acuerdo a esto los docentes en su totalidad estn de acuerdo en que la enseanza de tradiciones debe aplicarse mtodos sustentados en los nuevos paradigmas. Por otra parte, al analizar el tems 21, correspondiente al cuadro 9, un porcentaje del 89% de los encuestados opinaron que casi nunca aplica estrategias innovadoras que generen motivacin al estudio; un 11% opinaron que nunca los aplica. Conforme a esto, se demuestra que los docentes no se interesan en aplicar estrategias innovadoras que generen motivacin al aprendizaje en el aula; por lo cual se justifica una propuesta que haga hincapi en la aplicacin de estrategias innovadoras en el aula; dirigidos a los docentes que laboran en escuela Guasimitos.

Grfico 21. Dimensin: Currculo. Como puede destacarse en el cuadro 9, grfico 20, del total de respuestas emitidas por los docentes, correspondientes a las dimensiones
74

desarrollo de tcnicas y estrategias de acuerdo a la dimensin currculo, un porcentaje del 64% de los encuestados opinaron que casi nunca desarrollan estrategias de acuerdo al currculo; un 22% opinaron que nunca desarrollan estrategia; slo un 14% opinaron que algunas veces desarrollan alguna estrategia. Por lo que se puede inferir que los docentes en cierta proporcin no se interesan en desarrollar tcnicas y estrategias de acuerdo al currculo lo que puede considerarse perjudicial para la enseanza y aprendizaje en el aula.

75

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Tomando en cuenta los objetivos establecidos y los resultados obtenidos en la investigacin una vez analizada la informacin del cuestionario aplicado a los docentes se concluye lo siguiente: 1. La mayora de los docentes en su totalidad no toman en consideracin aspectos metodolgicos para la enseanza grupal para crear habilidades en sus alumnos. As mismo se puede denotar la escasa importancia que le dan los docentes para desarrollar estrategias metodolgicas en enseanza individualizada. 2. Por otra parte, se puede inferir que un porcentaje numeroso de docentes entrevistados se orientaron en responder que casi nunca utilizan las metodologas pedaggicas en el aula, de all la importancia que los docentes se les proporcione los conocimientos necesarios en la aplicacin de los mismos. 3. En su totalidad la mayora de los entrevistados no utilizan la tcnica de enseanza directa como una estrategia para promover la comunicacin grupal; de la misma forma no organiza las actividades pedaggicas de acuerdo a la enseanza indirecta. 4. Los docentes en su totalidad estn de acuerdo en que la enseanza de tradiciones debe aplicrseles mtodos que estn sustentados en los nuevos paradigmas; los mismos deben mostrar inters en aplicar estrategias innovadoras que generen motivacin al aprendizaje.

76

5. Al analizar cada una de las dimensiones correspondiente a la variable enseanza en el aula; se pudo comprobar que los docentes no organizan las actividades de acuerdo al contenido. Adems no se preocupan en desarrollar mtodos de acuerdo a la instruccin, como tampoco se interesa en desarrollar tcnicas y estrategias de acuerdo al currculo, de all que es necesario la realizacin de una propuesta donde se le d a conocer cada mtodo, tcnica y estrategia que lo relacione con el contenido, instruccin y currculo de acuerdo a los nuevos paradigmas educativos de mucha importancia para la enseanza en el aula. Recomendaciones De acuerdo a los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se ha llegado en la investigacin se recomienda lo siguiente: 1. La necesidad de elaborar planes, programas y proyectos Municipales, Estadales y Nacionales en el orden pedaggico, por las Instituciones Universitarias formadoras de docentes en el rea de . 2. A las autoridades educativas preocuparse en realizar cursos dirigidos de actualizacin a estos docentes con el propsito de mejorar su formacin profesional. 3. A los docentes, mostrar inters de realizar cursos de actualizacin con miras a mejorar sus condiciones laborales-profesionales. 4. A directores y subdirectores conversar con los docentes de la especialidad con el propsito de aplicar sus conocimientos en la especialidad. 5. Adems se recomienda implementar el plan donde se contemple el fortalecimiento del docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje, de acuerdo al nuevo diseo curricular para superar las deficiencias en la enseanza en el aula.

77

CAPITULO VI DISEO DE LA PROPUESTA Presentacin La marcada dependencia de los procesos socioeconmicos con respecto a la educacin y al conocimiento, requieren de un alto desempeo del docente como recurso humano insustituible, hacindolo eficiente y pertinente en el uso de metodologas pedaggicas para el aprendizaje significativo en la enseanza del aula. El docente forma parte de este recurso, capaz de generar transformaciones profundas en los diferentes mbitos de actuacin: poltico, econmico, social, cultural, promotor de interesantes avances, autores de cambio y apertura de procesos que afectan el presente y el futuro de la humanidad. Fundamentalmente para que ello sea posible, el docente debe prepararse para crecer, participar, compartir espacios y enriquecer sus conocimientos, permitindoles de sta manera enfrentar los retos, incertidumbres y complejidades con innovaciones en los estrategias de enseanza de las en el aula pensadas desde su propia racionalidad y en su perspectiva disciplinar. En ste sentido; la presente propuesta va dirigida especialmente a los docentes de la III etapa de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos del Estado Barinas como estrategia para llamar a conciencia al docente sobre la urgente necesidad de ejercer a plenitud su rol de investigador, lder y gerente del proceso social para la
78

transformacin del pas, aplicando estrategias pedaggicas para un aprender a aprender concatenado a la exigencia de los nuevos tiempos. Justificacin El Nuevo diseo curricular, apunta a una educacin bsica para formacin integral de hombres y mujeres tiles para vivir en una verdadera democracia participativa y protagnica. Esto implica transformacin en todo el proceso de ensear. Los centros que forman profesionales para desempearse en aula tendrn, que crear espacios pedaggicos y procesos didcticos que favorezcan la formacin para generar conocimiento dentro de una pluralidad de paradigmas, estrategias y estilos de configuracin y representacin de la ciencia, con coherencia en la construccin de conocimientos e integrada al ambiente de aprendizajes (espacios, tiempos y recursos) caracterizados por relaciones participativas y de cooperacin que favorezca el desarrollo de competencias socioafectivas, comunicativas y ticas, favorables para el cambio de actitudes necesarios para el proceso de construccin del conocimiento y para el desarrollo de competencias cognitivas. En este sentido; es necesario trabajar por la formacin integral de alumnos y alumnas, basada fundamentalmente en el desarrollo de competencias y no en la acumulacin de saberes. Es decir, trabajar en un plan de fortalecimiento docente en estrategias pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje en el aula con capacidad de: Relacionarse con la complejidad, manejar con rigor el campo del conocimiento, con una comprensin clara de su contexto y de su cultura y se refiera con ellos desde la critica y la creatividad en los procesos de construccin y circulacin de conocimiento.

79

Adoptando posicin tica y moral

frente al anlisis de los

problemas del municipio, regin y pas, rechazando toda forma de falsedad y una posicin comprometida en la construccin de la democracia y la paz. Con habilidad para comunicarse, escribir y argumentar en su propia lengua y en otra que le permita relacionarse con profesiones de otros campos, a travs de redes de intercambio. Capaz de enfrentar desde paradigmas de innovacin y creatividad la solucin de situaciones relevantes. Objetivo General Fortalecer al docente en estrategias pedaggicas para la enseanza en el aula, dirigido a los docentes de la III etapa de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Guasimitos, Municipio Obispos del Estado Barinas. Objetivos Especficos Capacitar al docente en metodologas pedaggicas para la enseanza en el aula como estrategia para mejorar la calidad, articulacin y coherencia del aprendizaje a partir de la integracin del ser, hacer y el conocer. Propiciar encuentros de redes pedaggicas, conformando equipos interdisciplinarios, considerando, experiencia acervo y valores de los sujetos, para la generacin de aprendizajes significativos. Realizar seguimiento y control de acciones para enriquecer las prcticas pedaggicas en cada una de las etapas para el mejoramiento continuo.

80

METAS Capacitar a dieciocho docentes de la III etapa de Educacin Bsica, pertenecientes al Liceo Bolivariano Guasimitos del Municipio Obispos del Estado Barinas en estrategias de pedaggicos. Realizar dos encuentros parroquiales de docentes durante el ao escolar estableciendo el dialogo de saberes. Fundamentacin Filosfica La escuela se convierten en centro de enseanza con una nueva funcin moral, que descentre a los alumnos de su ego y los vuelque hacia el otro como solucin a los problemas sociales, para ello la escuela debe ser transformada, recuperar su autonoma y trabajar por proyectos factibles, sujetos a evaluaciones continua, instrumento de la sociedad para cumplir la funcin educativa, atender los cambios polticos, econmicos, tecnolgicos, sociales y culturales e integrar al hombre e integrarlo en un nuevo orden mundial. El alumno debe considerarse activo, libre y democrtico para promover el trabajo en grupo y llegar a resultados compartidos, planificar antes del anlisis de la situacin antes de actuar, solo as podr anticipar resultados y verificarlo, con necesidades, intereses e iniciativas, es el sujeto de aprendizaje que construye conocimientos tanto en la escuela como fuera de ella. Debe ser concebida como persona activa y dinmica, que simula problemas para generar discusin en interaccin que provoque pensamientos, preguntas y repreguntas, hasta llegar a soluciones. Acude a la escuela para adquirir competencias para la solucin de problemas y construir las bases necesarias para vivir en sociedad.
81

El docente, en ste proceso transformador, se constituye en facilitador, gua, acompaante del alumno y mediador del aprendizaje, promueve la reflexin y la confrontacin bajo anlisis crtico que le permita al alumno llegar a la construccin del conocimiento e igual manera promueve el acercamiento humano para confrontar las necesidades de los alumnos y facilitar la expresin de sentimientos sinceros. Psicolgica El constructivismo como principio unificador, permite incluir

aportaciones en las diversas teoras, que se complementan con la corriente crtica y la teora de la accin comunicativa. El ser humano debe ser visto como ser nico e irrepetible, que construye su propio conocimiento, no copiando del exterior sino tomando de el los elementos de su estructura cognoscitiva puede asimilar, para ir confirmndose como un ser autnomo, intelectual y moral ya que las mltiples influencias que recibe de su inmediatez socio-cultural y de su propia biologa facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo. Pedaggica Los contenidos, el alumno y el docente son considerados como vrtices del triangulo que representa el acto educativo dentro del cual se desarrolla el proceso enseanza y aprendizaje, importancia de los ejes transversales, valores, lenguaje, desarrollo del pensamiento trabajo y ambiente con los referentes sociales con respectos a la vida y la ciudadana y los programas simplificados y flexibles, su relacin con la vida diaria, la consideracin de los alumnos en su diversidad y unicidad, y la formacin de un docente en los conceptos de desarrollo evolutivo del alumno ( lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, desarrollo afectivo), en reas del conocimiento y
82

medios pedaggicas que lo conviertan en un conocedor, preparado y capaz de atender a sus alumnos en sus necesidades comunes e individuales de aprendizaje. Los libros cumplen una funcin social en el desarrollo del alumno al satisfacer sus necesidades de conocer, aprender reglas de juego, conocimientos tcnicos, reglas sociales, proporcionar al lector hroes o ideales como tambin poder expresar sus sentimientos. Legal En el marco de las reformas emprendidas desde el Ministerio de Educacin como ente rector de las polticas de la educacin, cultura y deportes (1999-2003) en correspondencias con los postulados de La Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999). Presenta todo un plan estratgico renovador orientado sobre la base de una educacin centrada en el hombre y la mujer para alcanzar su desarrollo integral en el orden psicomotor, social, fsico y humanstico, sustentado en sentimientos, creencias y actitudes. Esta Constitucin, plantea la concepcin de pueblos para ejercer sus poderes creadores, una sociedad democrtica, participativa y protagnica para consolidar los valores de libertad, independencia, la paz que asegure el derecho a la vida, al trabajo cultura y educacin con justicia social. Asimismo, en su artculo 104, hace referencia a la capacitacin y actualizacin del docente en ejercicio para mejorar la prctica pedaggica, que conlleva a la formacin integral de los individuos. En este orden de ideas, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente enmarca a la actualizacin de los conocimientos y el mejoramiento profesional de los docentes y la aplicacin de programas permanentes de perfeccionamiento y la especializacin de ellos mismos.

83

Fases de la Propuesta Para el desarrollo del Plan de Fortalecimiento Docente en Estrategias Pedaggicas para la enseanza de las en el aula, se realiz considerando III fases que permitieran darle la visin integral del proceso de quien ensea y quien aprende, los cuales se fundamentan en los resultados obtenidos en el anlisis a los indicadores de la investigacin. I. Diagnstica: Su propsito fue determinar de manera objetiva, la necesidad que tienen los docentes de la III etapa de Educacin Bsica en el Municipio Obispos del Estado Barinas, de estrategias innovadoras para la enseanza de las En el aula que le permitan generar cambios significativos en el proceso enseanza y aprendizaje. Para llegar al mismo, se estudio con un enfoque de carcter descriptivo de campo para recoger informacin por medio de entrevistas estructuradas a los docentes, con respecto a la temtica planteada. El anlisis se realiz utilizando la tcnica de triangulacin, cuadros y grficos circulares II. Viabilidad Considerando los anlisis de los resultados obtenidos en la fase diagnstica de la propuesta se le construye viabilidad poltica, social y econmica, por contar en primer trmino, con la voluntad de poltica educativa de las autoridades de la Universidad Valle del Momboy, orientada al fomento del desarrollo social, enlazada con la participacin de los autores y actores del hecho educativo (alumnos, docentes, padres representantes, comunidad universitaria) convirtindose en herramienta fundamental para la transformacin econmica y social de la regin, por contar con la inversin
84

necesaria requerida para la concrecin del Plan de accin , asimismo recursos tanto humanos como materiales, hasta llegar a precisar el costo total de la propuesta Pedaggico: Es esencialmente una propuesta pedaggica que busca el mejoramiento del docente como actor y autor de los procesos de aprendizaje, con metodologas y didcticas para elevar la calidad de la educacin. Integral: Considera el desarrollo del educando integralmente y holstico, mediante mejora de las capacidades cognitivas (intelectuales, motrices afectivas) de equilibrio personal e integracin social, como de los componentes que afectan la calidad de la educacin y sobre los cuales se puede actuar desde las escuelas Participativo: Las metas de la elaboracin y ejecucin son el resultado de un proceso de reflexin en el que todos los actores hayan tenido oportunidad de comprender, contribuir y comprometerse con las decisiones tomadas, donde participan principalmente: maestros, directivos alumnos, representantes y comunidad, asumiendo compromisos y acciones, haciendo observaciones y presentando propuestas, implicarse con el mejoramiento del aprendizaje en la escuela. A partir del diagnstico que elaboren deben plantearse objetivos y actividades que contribuyan a solucionar los problemas identificados. Adems, son responsables de ejecutar el proyecto con plena participacin de los alumnos. Coherente y articulador: Promueve prcticas educativas coherentes y articuladas en funcin de un resultado comn, desarrollo de procesos de interaccin social basados en la cooperacin y el dilogo, considera el contexto natural para promover identidad. Voluntario: Debe ser asumido en forma voluntaria y, en ningn caso, puede ser una imposicin de una persona o entidad externa al docente. Debe ser elaborado por quienes tienen inters en hacerlo y se comprometen con el trabajo.
85

Pblico: Es importante que el plan de fortalecimiento docente sea conocido por todos los actores involucrados. Esto permite que la comunidad comprenda por qu se realizan determinadas actividades en las escuelas. Adems, facilita el seguimiento y puede generar la participacin de otras instituciones interesadas como ONG que puedan contribuir tcnica o financieramente al desarrollo del mismo. Econmicamente racional: El presupuesto es racional dado que los recursos que se soliciten son adecuados para lo que se piensa realizar. Tomar en cuenta los recursos existentes que pueden aprovecharse y solicitar nicamente aquellos que no existen y son fundamentales para mejorar la calidad de los procesos educativos. Observable: Se determina cmo se va a evaluar la prctica cotidiana en relacin con los resultados buscados. Esto significa que quienes elaboren y ejecuten tienen que mantener una actitud crtica frente a su propuesta, poder revisar su pertinencia y efectividad en forma constante y elaborar informes de avance que reflejen esas evaluaciones. Intercultural: Consecuentemente las redes sectoriales, deben fomentan actitudes interculturales en los actores del hecho educativo a travs de momentos de intercambio de experiencias, vivencias y diferentes puntos de vista. Esto se realizar mediante la organizacin de las escuelas, en las formas de convivencia y participacin que se promuevan y en los procesos de enseanza y aprendizaje que compartirn entre distintas escuelas. Paulatinamente, se podrn abrir estas relaciones a sectores del estado y del pas, generando una verdadera comunicacin intercultural. Logstica Se consideraron los siguientes aspectos: Recursos Financieros: Comprenden todos aquellos recursos econmicos presupuestarios para la ejecucin del taller, considerando los
86

costos de facilitador, refrigerios, transporte, alquiler de material de apoyo tcnico audiovisual (proyector multimedia, filmadora) material instruccinal (Carpetas, material didctico), ambientacin, presentes y recuerdos, cmara fotogrfica, entre otros. Es de hacer notar, que los mismos sern cubiertos por autogestin y colaboracin de las autoridades del plantel. Recursos Humanos Comprende todas aquellas personas participantes en la ejecucin del taller: muestra intencional: dieciocho (18) personas, invitados especiales 10, y 1 facilitador Recursos Institucionales Se refiere a todas aquellas instituciones colaboradoras en la realizacin y xito del taller: Universidad Valle del Momboy, Zona Educativa del Estado Barinas, Empresas Privadas y Liceo Bolivariano Guasimitos. Objetivo General . Sensibilizar al personal docente, a fin de valorar la importancia del Plan de Capacitacin en Estrategias Pedaggicas para su desarrollo personal y profesional Objetivos Especficos 1. Optimizar la enseanza y el aprendizaje en el aula a travs del fortalecimiento del docente para la implementacin del plan de capacitacin en estrategias pedaggicas.

87

2. Proporcionar herramientas motivacionales que fortalezcan al docente en cuanto al uso de estrategias pedaggicas empleadas en el aula. 3. Facilitar Estrategias para la formulacin de proyectos de vida y logros de metas personales 4. Facilitar Estrategias que permitan al alumno negociar y tomar decisiones. 5. Elaborar recursos como estrategias didcticas que pueden ser empleadas dentro del aula donde se fomente la creatividad, estimulacin y motivacin del alumno durante la obtencin de su aprendizaje 6. Verificar los logros alcanzados mediante la evaluacin del comportamiento docente en el empleo de estrategias pedaggicas dentro del aula.

88

PROCESO TRANSFORMACIONAL.

SENSIBILIZACIN

MOTIVACIN

DECIDO Y AVANZO

RECURSOS DE APRENDIZAJE

FORTALECIMIENTO DEL DOCENTE EN ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

89

90

PLAN DE CAPACITACIN TALLER N 1 TEMTICA: SENSIBILIZACIN OBJETIVOS ESPECFICOS: Optimizar la enseanza y el aprendizaje en el aula a travs del fortalecimiento del docente para la implementacin del plan de capacitacin en estrategias pedaggicas. CONTENIDO: Apertura del taller. Presentacin del facilitador y de los participantes. Valoracin e importancia del Plan de Capacitacin.

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Bienvenida Saludo. Presentacin de la actividad. Recoleccin de expectativas. Construccin de normas que regirn el taller. Dinmica de presentacin entre participantes. Discusin y anlisis del Plan. Despejar dudas. El facilitador reforzara y entregara material impreso.

RECURSOS: Material fotocopiado, carpetas, equipo de sonido, papel bond, lpices, hojas blancas tamao carta. TIEMPO: 8 horas terico prcticas.

91

EVALUACIN: Asistencia, inters y participacin. Observacin directa. PLAN DE CAPACITACIN TALLER 2 TEMTICA: MOTIVACIN OBJETIVO: Proporcionar herramientas motivacionales que fortalezcan al docente en cuanto al uso de estrategias pedaggicas empleadas en el aula. CONTENIDO: Definicin, elementos, tcnicas, principios fortalecedores de la motivacin y el autoestima. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Saludo y Bienvenida. Brindar formacin en autoestima y calidad laboral al docente que le permita elevar su desarrollo personal y profesional. Dinmica Grupal El regalo de la alegra, que tiene como finalidad, promover un clima de confianza, de valoracin personal y un estmulo positivo dentro del grupo. Se facilitar informacin bsica sobre el tema de Motivacin, para lo cual se har uso de transparencias. Brindar reconocimientos pblicos como incentivo laboral. Relacionar recompensas con rendimiento laboral. Ofrecer retroalimentacin cada vez que sea necesario.

RECURSOS: Humanos: Expertos, equipos de trabajo, personal docente de la institucin. Materiales: Retroproyector, material impreso, transparencias, video beam. TIEMPO: 8 horas terico prcticas.
92

EVALUACIN: Asistencia, inters, participacin, responsabilidad.

93

PLAN DE CAPACITACIN TALLER 3 DISEANDO MI FUTURO TEMTICA: PROYECTO DE VIDA OBJETIVO: Facilitar Estrategias para la formulacin de proyectos de vida y logros de metas personales. CONTENIDO: Definicin. Factores. Modelos de Estrategias.

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Saludo y Bienvenida. Se inicia el taller con la lectura de un cuento, donde se realizan una serie de reflexiones: Qu ocurri?, Por qu no hubo xito?, se escuchan opiniones. Ver explicacin en presentacin Tu Proyecto de Vida. Comentarios. El docente puntualiza los conceptos como la autoexploracin, la motivacin al xito y la resilencia, por ser tres herramientas indispensables para la cristalizacin de un Proyecto de Vida. Se hace una plenaria de testimonios. Despedida. RECURSOS: Humanos: Docentes y Alumnos. Materiales: Equipo de sonido, video, disco compacto, lpiz. TIEMPO: 8 horas terico prcticas. EVALUACIN: Responsabilidad, participacin y construccin de su proyecto de vida.

94

PLAN DE CAPACITACIN TALLER 4. DECIDO Y AVANZO TEMTICA: Toma de decisiones OBJETIVO: Facilitar Estrategias que permitan al alumno negociar y tomar decisiones. CONTENIDO: Definicin, pasos, factores, presentacin de grupos. Importancia de asumir decisiones. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Saludo y Bienvenida. El facilitador abrir haciendo preguntas generadoras de participacin y reflexin; Qu entienden por la palabra decisin?, Qu factores tomo en cuenta para llegar a esa decisin?, generalmente quedo satisfecha con mis decisiones?, tomo en cuenta la opinin de otras personas?, si la respuesta es si de Quin o quienes? Reflexin del ejercicio anterior, el facilitador en la pizarra, ir construyendo un concepto de decisin partiendo del aporte de los participantes. Luego har un listado de las distintas situaciones por las que han atravesado los alumnos. Resaltar la importancia de asumir decisiones. El facilitador con ayuda de transparencias sealar los pasos esenciales para tomar una decisin, los factores que intervienen en una decisin y la presin que ejercen los grupos. Dinmica: Rompehielos.

RECURSOS: Humanos: Docentes y Alumnos. Materiales: pizarra, marcador, hoja de papel y lpiz. TIEMPO: 8 horas terico prcticas. EVALUACIN: observacin directa, participacin, iniciativa, inters.

95

PLAN DE CAPACITACIN TALLER 5. TEMTICA: LOS RECURSOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS OBJETIVO: Elaborar recursos como estrategias didcticas que pueden ser empleadas dentro del aula donde se fomente la creatividad, estimulacin y motivacin del alumno durante la obtencin de su aprendizaje. CONTENIDO: Estrategias didcticas. Mtodos. Tcnicas. Recursos. Desarrollar los recursos didcticos: juegos mapas conceptuales y mentales. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Dar a conocer la propuesta y aplicar las estrategias didcticas a travs de los recursos didcticos para ser implementados en el aula. Charla sobre estrategias de enseanza. Lluvia de ideas para discutir estas estrategias de enseanza. Exponer contenido (estrategias didcticas). Retroalimentacin de los puntos tratados. Reunir a los docentes en grupo para elaborar en el taller los recursos didcticos. Exposicin por parte de los docentes sobre los recursos diseados. RECURSOS: Humanos: facilitador, docentes. Materiales: bibliogrfico, material multigrafiado, recursos didcticos. TIEMPO: 6 horas terico prcticas. EVALUACIN: Exposicin de los docentes sobre el uso y disposicin de mapas mentales y conceptuales es as como el juego como estrategia didctica.
96

PLAN DE CAPACITACIN TALLER 6. TEMTICA: ENCUENTRO EVALUANDO MI EXPERIENCIA OBJETIVO: Verificar los logros alcanzados mediante la evaluacin del comportamiento docente en el empleo de estrategias pedaggicas dentro del aula. CONTENIDO: Jornadas de control y evaluacin de los docentes en las clases. Observacin a los docentes de la institucin. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES: Seguimiento en la utilizacin de estrategias pedaggicas empleadas por el docente. Constatar comportamiento y actuacin del docente. Verificar planificacin del docente. RECURSOS: Humanos: Docente, alumnos. Materiales: recursos didcticos. TIEMPO: 8 horas terico prcticas. EVALUACIN: observacin directa, actuacin del docente para motivar a sus alumnos en clase.

97

REFERENCIAS

Begazo, I. (1994). Estrategias para el Aprendizaje de la Expresin Oral en el rea de lengua del Ciclo Diversificado . Tesis de Grado, UPEL-IPB, Barquisimeto. Bracho, G. (1997). Estrategias para una gerencia efectiva en el aula. Conocimiento y Aplicacin por los Docentes de los Planteles de Educacin Bsica del Municipio Autnomo Nirgua. Tesis de grado, UPELIPB, Barquisimeto. Braslavki, C. (1999). Diez Estrategias para Promover la Calidad de la Educacin en un Mundo en Movimiento. [Documento en Lnea] Disponible http/firgoa.Usc.es /drupal/node/19493/print [Consulta: 2007, Abril 6] De la Torre, S., (1987) Educar en la Creatividad, Madrid, Narcea, Madrid. Fuentes G, (1998). Dinmica del proceso docente educativo de la educacin superior. CEES "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Isturiz A. (2004).Escuelas Bolivarianas Avance Cualitativo del Proyecto. Caracas. Ley Orgnica de Educacin. (1980). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela 2635 (Extraordinaria). Julio 28, 1980 Ley Orgnica de Educacin. (1980 ).Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela, 2635 (Extraordinaria).Julio 28,1980. Caracas. Romor. C.A . Mendoza, G. (2000). Competencia del Docente en el Uso y Manejo de Mtodos y Estrategias Instruccional en la Mencin Mecnica de Mantenimiento de la Escuela Tcnica Industrial Rmulo Gallegos. Tesis de Grado, UPEL-IPB. Ministerio de Educacin y Deportes (2004). Liceo Bolivariano, Adolescencia y Juventud para el desarrollo endgeno y soberano. Caracas Venezuela. Nerici, I. (1995). Hacia una Didctica General Dinmica. Mxico: Kapeluz.

98

Pineda, A. (1999). Diagnstico Sobre la Aplicacin de Metodologas Creativas en la Accin Docente del Ciclo Profesional de la Educacin Tcnica Industrial. Tesis de grado, UPEL-IPB. Polanco, C. (1999). El trabajo de campo como estrategia instruccional en la enseanza de la Biologa. Su Relacin con el Rendimiento Acadmico del Estudiante de 8 grado en Educacin Bsica . Tesis de Grado, UPEL-IPB, Barquisimeto. Rivero, L. (1991). Mtodo Cientfico Aplicado a las Ciencias Experimentales. Mxico: Trillas. Robinsn, U. (1998). Tipos de Didcticas Escolares. Mxico: Mc Graw Hill. Roger, C. (1991). Libertad y Creatividad en la Educacin . Editorial. Paidos, Espaa. Romero, O. (1998). Uso y Manejo de los Recursos Didcticos en el Aprendizaje en el rea de Biologa del Instituto Pedaggico de Barquisimeto. Tesis de Grado para optar al titulo de Magster en Educacin, no publicada. Barquisimeto. UPEL. Soterano, Y. (1998). Uso de mtodos y tcnicas de enseanza que estimulan la creatividad en los estudiantes por parte de los docentes de la I y II etapa de Educacin Bsica. Tesis de grado, UPEL-IPB, Barquisimeto. Torrance, E. (1992). La enseanza creativa produce efectos especficos en Teora y prcticas sobre creatividad y calidad Editorial Academia, La Habana. Cuba Valds, H. (2006) Desarrollo Personal. Disponible en lnea [Documento en Lnea] .http://www.wikilearning.com/teoriade. [Consulta: 2007, Abril 6]

99

ANEXOS

100

ANEXO A CUESTIONARIO APLICADOS A LOS DOCENTES

101

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIN PLANIFICACIN EDUCACIONAL

Estimado Docente: La presente investigacin tiene como objetivo aprendizaje en el aula, en la III etapa Municipio Obispos, Estado Barinas. De all que su participacin es sumamente valiosa para el desarrollo de la presente investigacin. Se le agradece responder con toda sinceridad; los aportes que suministre sern de gran valor para la culminacin de la misma. determinar las

estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes para la enseanza y el del Liceo Bolivariano Guasimitos,

Atentamente,

__________________Zenaida Len

102

PARTE II Instrucciones: - Marque con una equis (X) donde considere la respuesta correcta. - Conteste slo una pregunta. - Si tiene alguna duda pregunte a los investigadores. Escala Siempre 5 Casi Siempre 4 Algunas Veces 3 Casi Nunca 2 Nunca 1 tem s 1 2 3 4 5 6 7 Uso de Mtodos El mtodo de aula abierta es muy utilizado en la enseanza en el aula. Motiva a sus alumnos a la realizacin de trabajo de campo. Fomenta el mtodo de pensamiento reflexivo con la finalidad de que los alumnos expresen sus conocimientos. Considera el mtodo de la enseanza grupal para el desarrollo de destrezas en el alumno. Utiliza el mtodo de proyectos para la enseanza en el aula. Promueve el mtodo de enseanza individualizada para desarrollar habilidades y destrezas en el alumno. Desarrolla el mtodo integral de acuerdo al contenido de la asignatura. Conocimiento Posee los conocimientos tericos en la utilizacin de los mtodos pedaggicos. Cree que los mtodos prcticos son ms efectivos en la enseanza y el aprendizaje en el aula Aplicacin Aplica en el aula los conocimientos de los mtodos generales. Utiliza variedad de mtodos pedaggicos en el aula. Considera que en el laboratorio se debe utilizar
103

5 4 3 2

8 9

10 11 12

cualquier mtodo. Continua 13 14 Contenido Utiliza la tcnica de enseanza directa como medio para propiciar la comunicacin grupal. Organiza actividades de acuerdo a la enseanza indirecta. Instruccin Estimula las habilidades y destrezas de acuerdo a la enseanza programada. La enseanza individualizada ayuda a fomentar la creatividad en el alumno. Utiliza la enseanza grupal como forma de incentivar a los alumnos a participar. Currculo Los recursos didcticos que utiliza los vincula con la enseanza integral del alumno. Utiliza la enseanza cooperativa como medio para lograr aprendizajes significativos. Cree que en la enseanza de tradiciones se debe aplicar mtodos de acuerdo a los nuevos paradigmas. Aplica estrategias innovadoras que generen motivacin al estudio.

15 16 17

18 19 20 21

Gracias por su atencin

104

ANEXO B FORMATO DE VALIDACIN DE JUICIO DE EXPERTOS

105

Barinas, 16 de Marzo, del 2007

Ciudadano (a) ______________________________ Ciudad Tengo el agrado de dirigirme a usted, con finalidad de solicitar su valiosa colaboracin, el cual consiste en la validacin del instrumento que anexo a la presente, el cual tiene por objeto recoger informacin para la realizacin del trabajo de investigacin que presentar ante la Universidad Valle del Momboy, para optar al titulo de Especialista en Planificacin Educacional. El titulo tentativo de la investigacin es: PLAN DE FORTALECIMIENTO DOCENTE EN ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Cabe sealar que dada la experiencia, calidad y capacidad profesional me permit seleccionarlo(a) para la validacin de este instrumento. Sus observaciones y sugerencias son necesarias para mejorar la versin del instrumento definitivo. Me suscribo de usted, atentamente

Prof. ________________________ CI. N______________

106

MATRIZ DE VALIDACIN JUICIO DE EXPERTO JUICIO DE EXPERTOS IDENTIFICACION DEL EXPERTO Nombres y _______________________Especialidad:____________ Fecha: ______/______/______ ITEMS DEJAR MODIFICA R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 ELIMINA R INCLUIR OTRA PREGUNTA OBS Apellidos:

107