TRADUO

Gneros do Ensino: uma abordagem bakhtiniana***

Teaching genres: a Bakhtinian Approach
Elsie Rockwell* Traduo de Clcio Bunzen e Regina Vieira**
Resumo Este artigo enfatiza a natureza cultural e histrica do ensino. Com base na teoria dos gneros do discurso de Bakhtin, aborda-se a interao em sala de aula como um gnero secundrio que reflete a histria do ensino em cada localidade. A anlise de uma aula observada em uma comunidade rural no Mxico mostra como gneros de origens diversas comunicam diferentes tipos de conhecimentos, quando imbricados na conversao em curso na sala de aula. Palavras-chave: gneros do ensino, interao em sala de aula, histria do ensino. Abstract This article stresses the cultural/historical nature of teaching. Drawing on Bakhtins theory of speech genres, it approaches classroom discourse as a composite genre that reflects the history of teaching in each locality. The analysis of a lesson observed in a rural school in Mexico shows how genres drawn from a variety of sources convey different sorts of knowledge as they are woven into ongoing classroom conversation. Keywords: teaching genres, classroom discourse, history of teaching.

Como antroplogos, aprendemos a ver a educao como um processo cultural. Entretanto, o estudo das especificidades das prticas de ensino bastante recente e tem se oposto tendncia de se enfatizar as similaridades no ensino entre

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados do Instituto Politcnico Nacional (IPN), Mxico. rockwell@cinvestav.mx; ** UFSP, So Paulo (SP), Brasil. clecio.bunzen@gmail.com; IFPE, Caruaru (PE). anaregina@recife. ifpe.edu.br; Agradecemos professora Elsie Rockwell, pela autorizao da traduo e pela ateno e apoio dispensados. Aos professores Angela Kleiman (UNICAMP), Normanda Beserra (UFPE) e Mizael Nascimento (UFRPE) pela leitura e pelas pertinentes sugestes. *** Artigo reproduzido da revista Anthropology & Education Quarterly, volume 31 (3), pp. 260-282, 2000, com a permisso da American Anthropological Association. So proibidas a venda e outras reprodues.
*

Rockwell

contextos culturais1. Meu interesse em gneros do discurso voltado para a tarefa emergente de mapear a variao cultural e a mudana histrica nas prticas de ensino. Por isso, afirmo que os professores no se baseiam apenas nos recursos pedaggicos diversos de suas prprias culturas de formao e de local de trabalho, mas tambm nos recursos culturais locais e regionais mais arraigados. Para explicar diferenas entre professores, precisamos desenvolver conceitos que capturem a especificidade cultural da interao em sala de aula e, que, ao mesmo tempo, sirvam para comparar esse tipo de interao entre diferentes culturas e traar a sua trajetria no tempo. Neste sentido, considero til o conceito de gneros do ensino, baseado no trabalho de Bakhtin. Embora o trabalho do estudioso sovitico inspire muito a pesquisa sobre a sala de aula2, a ateno geralmente se volta para suas ideias fundamentais de dialogismo e heteroglossia. Essas ferramentas permitem que os pesquisadores explorem o nexo existente entre o significado situado dos enunciados e os significados advindos de mltiplos enunciados prvios e paralelos, para refletir sobre as muitas vozes presentes nas salas de aulas, nas trocas entre participantes e na prpria fala de cada participante3. As ideias de Bakhtin sobre gnero ou forma genrica, por outro lado, recebem menos ateno nas anlises da interao em sala de aula. Sua conceitualizao estende a noo tradicional de gnero, em geral limitada prioritariamente a certos tipos de textos (ensaios, romances, epopeia etc.), a todos os enunciados escritos e falados4; assim como enfatiza a formao histrico-cultural de gneros complexos usados em esferas de atividades particulares. No texto a seguir, desenvolvo essa perspectiva terica em relao ao ensino e, depois, ilustro a abordagem com um exemplo retirado de minha pesquisa etnogrfica na regio central do Mxico.

O gnero da pesquisa educacional O conceito de gnero encontra-se presente na teoria educacional j h algum tempo e geralmente designa as formas convencionadas de textos escritos ensinados
1 Seguindo a linha dos Spindlers, alguns antroplogos descrevem a dimenso cultural do ensino, muito embora a maioria das pesquisas enfatize as similaridades. Ver a reviso da literatura sobre o tema em Anderson-Levitt, 2002. 2 Os trabalhos que usam as ideias de Bakhtin para estudar a sala de aula incluem: Hicks (1996); Kozulin (1996); Lemke (1990), Maybin (1994), Mercado (1994), Mercer (1995); OConnor e Michaels (1996); Schneuwly (1994); e, finalmente, Wertsch (1991). 3 Briggs (1988, p. 254-256) discute esses dois tipos de dialogismo externo e interno no discurso. Um conceito correspondente de cultura, necessrio a essa abordagem, pode ser encontrado em De Certeau (1994) e em Mannheim e Tedlock (1995). 4 Bakhtin usa o enunciado como a unidade bsica de anlise em qualquer corrente de comunicao, mas insere a desde a curta rplica de uma nica palavra do dilogo cotidiano at o romance.
488 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

ou usados nas escolas. A pedagogia do gnero, iniciada na Austrlia, atraiu a nossa ateno para as regras do discurso particularmente do discurso escrito implcitas no aprendizado de cada disciplina escolar e nos mtodos para apresentar explicitamente tais regras (CAZDEN, 1996; CHRISTIE, 1987; FREEDMAN e MEDWAY, 1994; KRESS, 1997; LEMKE, 1990; RUSSEL e BAZERMAN, 1997). Utilizando um arcabouo conceitual diferente, Bronckart (1994) mostra que gnero um conceito poderoso para articular um modelo vigotskiano de ensino, baseado na ideia de apropriao de instrumentos semiticos e no papel que esses instrumentos desempenham como mediadores da aprendizagem e do desenvolvimento. O conceito de gnero tambm vem sendo usado para descrever a interao em sala de aula. No passado, os estudiosos inclinavam-se a identificar um gnero, geralmente a aula (lesson), como caracterstico do ensino. Por exemplo, Wertsch focaliza um nico gnero do discurso, que emerge e luta para desempenhar um papel dominante em um cenrio sociocultural especfico do ensino formal (1991, p. 110). Considerar a aula como um nico gnero evidencia a sua especificidade se comparada fala em outros cenrios, incluindo a conversao cotidiana. Ao descrever aulas, a pesquisa centra-se frequentemente nos padres interativos IRA ou IRF5, considerados modelos de fala na sala de aula (CAZDEN, 1988). Embora esse modelo tenha sido originalmente usado como uma estrutura analtica (MEHAN, 1979; SINCLAIR e COULTHARD, 1975), alguns estudiosos consideram-no uma espcie de gnero (LEMKE, 1990, p. 123) ou, de fato, o gnero do discurso dominante encontrado no ensino (WELLS, 1993, p. 15-29).6 Embora os padres IRA/IRF paream permear quase todas as transcries de sala de aula, a anlise detalhada da estrutura de participao (OCONNOR e MICHAELS, 1996), da simultaneidade e do ritmo (ERICKSON, 1996) e das estruturas de preferncia (CANDELA, 1999) mostram que o modelo carece da sutileza que as anlises da conversao e da prosdia emprestam nossa compreenso da fala. Nessa direo, eu ainda argumentaria que os padres IRA/F compreendem a interao na sala de aula como homognea e, assim, no so teis para descrever gneros culturalmente especficos, usados em diferentes tradies escolares. As pesquisas de sala de aula mais recentes produzem evidncias crescentes da diversidade cultural no ensino. Esses estudos descrevem uma variedade de
5 IRA refere-se a Iniciao, Resposta e Avaliao (MEHAN, 1979); em IRF, o F significa Feedback ou Follow-up (WELLS, 1993). Erickson resume essa estrutura como uma pergunta de informao-conhecida, iniciada pelo professor, seguida por uma resposta de um aluno, por seu turno, seguida de uma avaliao da resposta pelo professor (1996: 31). 6 Embora Wells (1993, 33-34) reconhea a heterogeneidade, ele atribui a diversidade principalmente escolha do registro pelo professor, mais do que diversidade dos gneros.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012 489

Rockwell

padres de fala-em-interao, muitos dos quais, de fato, gneros, relacionados a diferentes estruturas de atividade e reas de contedo. Por exemplo, Hicks (1996) e Mercer (1995, p. 22-23) revisam estudos que mostram o uso cotidiano da narrativa em salas de aulas em diferentes pases. Outras evidncias de heterogeneidade podem ser encontradas em estudos etnogrficos que descrevem as caractersticas culturais do discurso, como, por exemplo, dos professores afro-americanos (FOSTER, 1995) e haitianos (BALLENGER, 1997), ou seguindo uma linha terica diferente a dimenso discursiva da cultura capitalista, como transmitida em uma escola de ensino mdio do Texas (FOLEY, 1990). Esses estudos e muitos outros sugerem a necessidade de se desenvolver um conceito de gneros do ensino que possa distinguir os muitos gneros orais usados para ensinar.

Reexaminando Gnero: as pistas dos Estudos do Folclore O conceito de gnero usado atualmente vai muito mais alm da referncia s formas literrias escritas e at ento associadas ao termo, para enriquecer o estudo dos recursos comunicativos orais e no literrios. Enquanto os gneros escritos so relativamente fceis de ser identificados, os gneros fundados na oralidade so de difcil delimitao. Como aponta Bronckart, eles tm contornos imprecisos e permeveis [...] e resistem classificao (1994, p. 378; traduo minha). Progressos significantes na compreenso de gneros orais foram alcanados inicialmente na rea do Folclore. Bauman abordou os gneros orais como tipos de enunciados convencionados que incorporam as caractersticas que organizam a performance (1977, p. 25). Esse autor ajudou a ampliar a nossa viso para uma gama de gneros possveis em cada esfera ao alertar que a ateno do investigador vai se voltar, primeiramente, para aqueles gneros cuja performance convencionada[...]. No entanto, o investigador deveria tambm estar atento queles gneros cuja probabilidade de performance mais baixa [...], mas que no causam surpresa alguma se entram em ao (1977, p. 26). O foco na potica da performance inaugurou uma nova abordagem dos modos culturais de fala. Em seu estudos sobre Mexicano Verbal Art, realizado no Novo Mxico, Briggs (1988, p. 10-18) reitera que a performance dos gneros orais moldada pela interao social. O pesquisador argumenta que as pessoas que apresentam um boa performance, de fato, desenvolvem a competncia de incorporar elementos textuais na interao em curso (1988, p. 4), s vezes, at deliberadamente, tornando confusa a distino entre performance e conversao. Esses insights tm a ver com

490 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

o ensino. Por um lado, o ensino na sala de aula envolve uma performance; por outro, implica uma longa conversao(MAYBIN, 1994, p. 136; MERCER, 1995, p. 70). Observando a partir dessa perspectiva, a performance de gneros orais de um professor pode se incorporar conversao em curso na sala de aula e evidenciar o gap intertextual7 (BRIGGS e BAUMAN, 1992). Os gneros so culturalmente especficos. Embora possamos encontrar similaridades entre culturas, os gneros (por exemplo, as piadas) desenvolvem marcas e pistas, nuances e regras de cada ambiente cultural. Assim, deve-se cuidar para no confundir gneros com categorias que so propostas como universais, tais como os tipos textuais (narrativo, argumentativo), tipos de fala (tal como a fala exploratria), regras de cunho pragmtico (tais como as mximas de relevncia) ou estruturas de troca verbal (como o padro IRF, por exemplo). Os termos utilizados para fazer referncia a gneros deveriam fazer sentido dentro da cultura local onde as caractersticas particulares de uma performance considerada aceitvel so moldadas. Se esses termos no existirem, ento deve ser encontrada outra evidncia para fundamentar a relevncia cultural atribuda ao padro discursivo que pode ser identificado como um gnero. Os gneros tambm tm histrias. A recorrncia de caractersticas similares no tempo cria um frame interpretativo relativamente estvel. Ao usar um gnero oral, os falantes tm que satisfazer certas condies sociais (como, por exemplo, quem legitimado para usar o gnero) e utilizar os frames discursivos especficos que envolvem entonao, marcadores de abertura e fechamento e caractersticas estilsticas (BRIGGS, 1988, p. 9). Assim, ambos, participantes e pesquisadores, podem compreender as instncias particulares de uso da lngua luz das tradies genricas de onde elas emergem (SWALES, 1990, p. 42-44). Tal codificao pode ocorrer independentemente de os gneros receberem (ou no) uma denominao na metalinguagem local, porque os participantes oferecem respostas apropriadas a muitos modos convencionados de falar que possuem as propriedades de um gnero, mesmo quando no tenham sido ainda nomeados.

7 O termo gap intertextual remete situao de produo de textos e, mais especificamente, ao processo de ligar enunciados particulares a um determinado modelo genrico que gera uma espcie de hiato ou distanciamento intertextual. Optamos por no traduzir a palavra gap, seguindo traduo anterior do termo para o portugus (cf. KOCH, Ingedore et alli. Intertextualidade: dilogos possveis. So Paulo: Cortez, 2007). [NT].

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

491

Rockwell

O conceito de gnero de Bakhtin Para explorar a dimenso cultural e histrica dos gneros discursivos, voltei-me para Bakhtin, uma tradio no to distante daquela de Bauman. O conceito bakhtiniano de gnero , por vezes, considerado de difcil traduo em termos analticos. Sua abordagem sugere trajetrias diferentes daquelas utilizadas em mtodos formais, tais como a semitica social e a anlise da conversao. Alm disso, Bakhtin (1986, p. 60-61) trata a noo de gnero do discurso como uma categoria histrica, descartando, dessa forma, a possibilidade de se estabelecer uma tipologia completa e apontando mais exatamente para a crescente complexidade dos gneros usados em determinadas esferas:
Cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso no tm limites, porque as diversas possibilidades da atividade humana so inesgotveis, e cada esfera de atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que se diferencia e se amplia medida que a prpria esfera desenvolve-se e torna-se mais complexa. Uma nfase particular deveria ser dada extrema heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos) (1986, p.60).

Na viso de Bakhtin, todos os enunciados envolvem, usam e transformam os gneros do discurso. Os gneros no existem como segmentos de discurso real, mas, muito mais, como formas convencionadas de que os falantes se valem para produzir e interpretar enunciados. Esse processo no totalmente deliberado: usamos (os gneros) com segurana e habilidade na prtica e possvel que sequer suspeitemos de suas existncias na teoria (Bakhtin, 1986, p. 78). Alm disso, embora nem todos os falantes sejam igualmente adeptos ao uso das formas genricas de uma dada esfera, eles de fato usam essas formas criativamente, combinando gneros de vrias esferas e reconfigurando-os no curso da interao de seus repertrios particulares e estilos individuais (Bakhtin, 1986, p. 78). Bakhtin utiliza esse frame conceitual para analisar gneros literrios particularmente os romances em seus contextos culturais e histricos. Sua reflexo considera o romance como um gnero complexo ou secundrio, uma forma complexa particular que tende a incorporar muitos gneros primrios, tais como cartas, monlogos ou versos. Se abordarmos o ensino como Bakhtin abordou o romance sem perdermos de vista as diferenas significantes entre essas duas formas , seremos capazes de revelar algumas das foras culturais e histricas que influenciam o discurso de sala de aula.8Ao explorar essa analogia, uma viso diferente dos gneros do ensino comea a ser moldada. Vejo a

8 Kozulin (1996) defende o uso de modelos literrios para estudar processos educacionais.
492 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

pelo menos quatro caminhos os quais ilustrarei a seguir , que partem da teoria de Bakhtin em direo a um conceito de gneros do ensino. Em primeiro lugar, podemos considerar o ensino como uma das esferas da atividade humana dentro das quais repertrios particulares de gneros do discurso vm sendo absorvidos, desenvolvidos e combinados para formar gneros complexos ou secundrios9 (Bakhtin, 1986, p. 61). Cada gnero do ensino o resultado de uma combinao particular de gneros formada ao longo do tempo. Assim, os gneros do ensino so mltiplos e mutantes. Bakhtin menciona alguns gneros usados no ensino da forma como ele os conheceu, como, por exemplo, os dilogos de Scrates, os Milagres do teatro medieval e os dilogos nos encontros no mundo de alm-tmulo que se tornaram frequentes no nvel mais bsico dos exerccios escolares (1984, p. 136,142).10 Seguindo essa pista, podemos investigar como determinados professores incorporam e usam gneros distintos. Em segundo lugar, os diversos gneros encontram-se inseridos nas conversaes correntes na sala de aula. O ensino inerentemente dialgico, no sentido bakhtiniano: uma resposta constantemente requerida, aguardada, evocada, esperada. At quando no existe uma resposta verbal imediata, o enunciado do professor solicita uma reao ou permanece espera de outro momento quando novamente pode ser discutido, aceito ou sutilmente refutado pelos alunos. Algumas vezes, o professor responde suas prprias perguntas, ou a resposta do aluno no verbal ou monossilbica. Entretanto, durante momentos de intensa participao, a natureza dialgica da interao professor-aluno explcita: os enunciados sucedem-se e antecipam-se uns aos outros numa rpida sequncia de turnos. Dentro dessa estrutura, ambos, professor e alunos, recorrem a uma variedade de recursos genricos. Em terceiro lugar, ao abordar os gneros do ensino com base nessa perspectiva, o contedo importa tanto quanto a forma. Nos termos de Bakhtin, certas categorias de pensamento esto inseridas nas tradies genricas. Essas categorias no so ideias abstratas, mas, sim, ideias concreto-sensoriais, espetacular-rituais vivenciveis e representveis na forma da prpria vida, que se formaram e viveram ao longo de milnios (BAKHTIN, 1984, p. 123). Nas prticas de sala de aula, gneros especficos so usados para representar certos contedos, para sistematizar o conhecimento escolar e expressar experincias. Alguns deles podem derivar das

9 O termo multigenred genres no original foi traduzido por gneros secundrios [NT]. 10 Bakhtin, na obra Problemas da Potica de Dostoivski, comenta justamente que diversos tipos de comportamentos dos mortos no reino de alm-tmulo (inferno carnavalizado) aparecem em algumas obras literrias. Ao fazer tal comentrio, menciona brevemente que a situao-gnero encontro no mundo de alm-tmulo serviu de imitao tanto na literatura como nos exerccios escolares na Rssia do sculo XVIII. [NT].
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012 493

Rockwell

representaes escritas do conhecimento em diferentes pocas; outros correspondem s tradies orais. Finalmente, os gneros do ensino so heterogneos e podem se diferenciar entre localidades (quantas forem definidas) e at mesmo dentro de algumas tradies. Retomando os vrios termos de Bakhtin, podemos ver cada professor trabalhando em uma atmosfera genrica e baseando-se na histria dos gneros, enquanto desenvolve a sua maneira particular de falar quando ensina. O ensino influenciado, ainda, pelas foras que moldam gneros, incluindo a as restries de tempo, espao e agrupamento, as tendncias da formao do professor e os padres culturais locais. Assim, a pesquisa pode buscar tradies genricas especficas, em vez de assumir padres ou cnones universais. A historicidade dos gneros do ensino de hoje baseada nas influncias acumuladas que moldam gneros. Dentro do esprito da potica histrica proposta por Bakhtin, um gnero vive do presente, mas sempre recorda o seu passado (1984, p. 106). A identificao dos gneros do ensino em salas de aula contemporneas causa problemas para a pesquisa. Os gneros nunca emergem em uma forma pura; eles vo sendo constantemente modificados dentro da co-construo da ao e do significado em curso na sala de aula. Nesse processo, porm, os diversos gneros geralmente preservam certas caractersticas que lhes permitem ser reconhecidos pelos participantes. Um bom sinal observar os nomes comuns que os participantes usam para se referir aos modos de falar (SWALES, 1990, p. 54-56). No entanto, os professores raramente do nome aos gneros no curso de sua fala. Falar sobre ensino, em si, j implica a existncia de uma histria refletida nos modos como pessoas habilitadas na rea e pesquisadores descrevem, hoje, o discurso da sala de aula. Para no impor um modelo analtico arbitrrio s descries de professores particulares, necessrio perceber a historicidade das categorias que podem distinguir gneros. Assim, devemos buscar evidncias de codificao ou de adoo de certos gneros dentro das culturas de ensino locais e no apenas assumir que eles esto presentes ou so relevantes. A tarefa desenvolver um frame para estudar os gneros do ensino que considere essa histria (ROCKWELL, 1999).

Revisitando a Casa Ecolgica: uma aula contextualizada A perspectiva acima nos ajuda a fazer sentido do complexo entrelaamento de gneros encontrados nas salas de aula durante meu estudo etnogrfico nas

494 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

escolas no centro de Tlaxcala11. As pequenas cidades nos morros mais baixos do vulco Malintzin ainda esto inseridas na cultura naua, apesar de o uso da lngua nativa mexicano, por muito tempo mantida numa relao sincrtica com o espanhol dominante, estar rapidamente diminuindo (HILL e HILL, 1986). Na regio, a vida dos vilarejos rurais est sendo progressivamente integrada esfera urbana, ainda que os povoados mantenham fortes identidades locais. As escolas fundamentais mantidas pelo Estado se espalharam no final do sculo XIX e durante o movimento ps-revolucionrio de escolas rurais nos anos 1920 (ROCKWELL, 1996). Nos idos de 1970, a maioria das escolas da regio era mantida pelo governo federal e todos os professores tinham que adotar os livros didticos nacionais gratuitos. Apesar do controle central, as instituies de formao e o ambiente cultural daquela regio moldaram as tradies de ensino locais. Os professores, de fato, tinham considervel liberdade para desenvolver sua maneira particular de ensinar dentro das condies que lhes eram impostas, tais como salas com nmero elevado de alunos e relativa falta de recursos materiais. Escolhi uma aula de 60 minutos para ilustrar a variedade de gneros do ensino encontrada nesse contexto. Alm de a transcrio ser excepcionalmente rica, observei a ocorrncia da maioria dos recursos comunicativos que descrevo nesse caso tambm em outras salas de aula. O professor, a quem chamarei Pablo, era da regio e compartilhava com seus alunos referncias culturais comuns. Depois de 18 anos de experincia naquele distrito, trabalhava com mais de 30 alunos de sexta srie12 em uma pequena escola rural. A cidade abrigava tambm um modelo de casa ecolgica construda por uma organizao no governamental. Assim, visitei a sala de aula um dia aps o grupo ter feito um tour pela casa guiado pela biloga residente. Durante essa aula, o professor guiou seus alunos num intenso e detalhado relato sobre o que haviam aprendido no dia anterior. Enquanto fiz pesquisa nessa rea, os professores estavam utilizando os livros didticos de cincias produzidos durante as reformas dos anos 1970.13 A aula de ecologia estava atrelada ao captulo sobre poluio no livro didtico oficial da sexta srie. O texto conta a histria de duas crianas que visitam a Cidade do Mxico e
11 Durante o incio dos anos 1980, juntamente com vrios colegas e estudantes, fiz um trabalho de campo de carter etnogrfico nas escolas primrias de duas municipalidades. Em vrios perodos subsequentes (1986, 1992-93), concentrei-me em fazer entrevistas com professores e observar aulas nas sries mais avanadas de trs escolas, enquanto completava uma pesquisa histrica sobre a histria ps-revolucionria da escola nos arquivos estaduais. 12 No sistema educacional mexicano, a sexta srie corresponde ao ltimo ano do Ensino Primrio e sexto ano de estudo dentro da estrutura da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 6 aos 14 anos. A idade dos alunos varia em torno dos 11 anos. [NT] 13 Essa reforma envolveu, ambos, educadores e cientistas, que desenvolveram textos baseados na descoberta e em mtodos experimentais ento em voga.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012 495

Rockwell

aprendem sobre poluio atmosfrica; depois, o texto informa sobre as fontes de poluio do ar e da gua em outras regies. O manual do professor correspondente sugere passeios e experincias para detectar os efeitos da poluio no meio ambiente. Durante essa aula, Pablo no se referiu ao livro didtico, apesar de indiretamente ter selecionado alguns pontos considerados no captulo. A aula foi similar a transcries de discusses com grande grupo em sala de aula em outros contextos. O professor, em geral, tomou o turno alternadamente e os alunos responderam tanto individualmente quanto em grupo, algumas vezes, em unssono. Em certos momentos, existia uma considervel simultaneidade (ERICKSON, 1996), com vrios alunos tentando tomar o turno. Inicialmente, a participao individual ficou restrita a alguns alunos, mas, pouco a pouco, o professor conseguiu que outros estudantes tambm fizessem suas intervenes. Assim, o envolvimento coletivo dos alunos foi constante e apresentou tons e graus variados de entusiasmo. As sequncias mais ricas aconteceram quando o professor desenhou ou pediu que alunos desenhassem instalaes diferentes no quadro-negro e depois examinou detalhadamente cada processo. Depois de lembrar aos alunos que eles deveriam falar um de cada vez e pensar antes de falar, Pablo levou a turma a descrever todos os aspectos da casa ecolgica. Essa descrio incluiu: os materiais e tcnicas usadas para construir e impermeabilizar as paredes; a cozinha ecolgica; as fontes e usos de aquecimento e de fumaa; o galinheiro, o viveiro dos coelhos e o curral dos porcos; a coleta e purificao da gua; o uso de energia solar; a estufa e o canteiro de verduras; e a sauna. A sequncia temtica foi co-construda medida que os alunos se lembravam de cada etapa da visita. Entretanto, Pablo sempre retomava o tema central do texto: a noo de poluio. Ele assinalou as vrias maneiras como a casa ecolgica previne a poluio, da reciclagem de gua ao controle de insetos, e comparou-as com as fontes de poluio ambiental na regio, tais como o uso de tintas com chumbo e o despejo de detergentes no sistema de guas. A aula como um todo foi uma conquista coletiva, na qual os alunos fizeram intervenes, s vezes espontaneamente, e o professor acatou e complementou as verses que os alunos ofereceram. A aula serve, por isso, para ilustrar os quatro pontos mencionados anteriormente.

O uso de mltiplos gneros no ensino Ao longo da aula, Pablo usou uma variedade de gneros conhecidos, embora poucos tenham sido nomeados; apresentou regras e definies, e referiu-se a histrias (cuentos) sobre as quais falara anteriormente. Suas tentativas de fazer piada
496 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

algumas vezes provocaram risos. Tambm incorporou gneros que normalmente so encontrados nas conversas cotidianas na regio, tais como contos do passado, alguns ditos populares transmitidos atravs do discurso reportado e lies de moral advindas da. Eu ainda identificaria a determinadas formas de estruturar declaraes, solicitar participao, chamar a ateno ou propor tpicos como instncias de tipos de enunciados largamente usados por professores da regio. Porm, no meu propsito gerar uma lista de todos os gneros que constituem nem mesmo uma s aula. Entretanto, defenderia que os diversos gneros do discurso em jogo atuam juntos como uma nica performance, e que a aula traduz, nos termos de Bakhtin, uma intercalao de muitos gneros. Uma percepo inicial da textura genrica dessa aula pode ser obtida a partir da observao dos gneros que foram nomeados. Durante a aula, Pablo usou poucos termos que remetem fala, mas dois deles denotam gneros: pltica14 (conversa informal ou bate-papo) e explicacin (explicao).15 Em vrias ocasies, ele chamou alunos para falar sobre (ou platicar) o que tinham visto e ouvido durante a visita. O professor usou explicar para referir-se verso da biloga (Nos explic que... [Ela nos explicou que...]) e, em algumas ocasies, s suas prprias intervenes. A sequncia temtica mais longa em que os dois termos foram explicitamente usados envolve a reconstituio de como o aquecimento e a fumaa do forno circulam e so usados para cozinhar ou fazer a cura da carne (defumar ou secar). O que segue um excerto da sequncia:16
14 Pltica um tipo de conversacin ou charla. O termo remete a uma conversao mais relaxada e amistosa. [NT] 15 Cada termo (tanto verbo quanto formas nominais) foi usado seis vezes. A contagem de palavras dessa transcrio revelou pouco uso de outros termos relacionados a gneros. 16 A transcrio dessa aula, ministrada em 1993, baseada em anotaes feitas durante a aula e em gravaes de udio. Traduzo os excertos do espanhol. Muitos turnos so omitidos e os nmeros referem-se apenas queles includos aqui. Uso os seguintes smbolos em todos os excertos: T O professor fala. Aluno Um estudante do sexo masculino fala (algumas vezes um nome usado). Aluna Um estudante do sexo feminino fala (algumas vezes um nome usado) Als Vrios estudantes falam, sobrepondo vozes ou em unssono. , Pausa sem entonao descendente. . Pausa com entonao descendente. ... Enunciado interrompido ou hesitao na voz. ? Entonao de pergunta. ! Tom de nfase ou surpresa. [ ] Sobreposio de turnos. [. . . .] Discurso transcrito, mas omitido no excerto ou incompreensvel. ( ) Explicaes contextuais ou esclarecimentos sobre sentidos ou referncias implcitas. A ausncia de letras maisculas intencional, j que a pontuao se refere entonao e no gramtica. Os nomes so fictcios.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012 497

Rockwell

Excerto 1. O forno ecolgico

1 2 3 4 5 6 7 8: 9 10 11 P: Als: Juan: P: Juan: P: Juan: P: Als (vrios): Roberto: P: bem, um de vocs poderia falar a respeito (platicar) da cozinha ecolgica? [....] (Vrios estudantes tentam falar. Juan, um estudante tmido, comea a falar.) (tem) um pedao de madeira para o ... (O professor manda Roberto, que j tomou mais turnos, ficar quieto.) vamos ver, vamos ver, Juan vai dizer pra gente ... uma (um tipo de) madeira (tbua) tal que...a carne no estraga... e [tem... tem] uma poro de (pedaos de) metal. uma tbua de modo que a carne no estraga, sim ... mas, primeiro ... onde comea isso? (Vrios estudantes levantam as mos e tentam falar.) [com um forno! o forno...] em um forno que ...chamam de tlecuil,17 ( onde) o fogo passa ... (l) eles colocam as tortilhas ... (l) voc pode fazer muita coisa ... que tal desenhar isso pra mim?...eu ajudo voc ... [....]

(O professor comea a desenhar no quadro o forno mencionado, ento Roberto e, depois, Maria desenham as partes, enquanto os outros que esto sentados gritam os detalhes que devem ser adicionados. Desse ponto em diante, vrias trocas de turno se sucedem entre os prprios estudantes e entre o professor e alguns estudantes at o desenho ficar pronto, quando o professor retoma.)
12 P: [....] (O professor muda ligeiramente o tom como se iniciasse alguma coisa nova e aponta para as partes do desenho.) ok, vejamos, em primeiro lugar ... a explicao (explicacin, com nfase) sobre a cozinha ecolgica...o que foi que ela nos disse? ... ele (o forno) evita o cansao ... das pessoas que fazem as tortilhas, no ? [...] como fazer tortilhas ...ficar de joelhos l (no cho)? bom? (ele j havia falado sobre isso previamente com as alunas e levantou o assunto novamente aqui.) [no! no!] os joelhos cansam, certo? sim! seus joelhos cansam ...e o que mais cansa? [as costas! as costas!] [....] [....] ento, vejam aqui, ento, os ecologistas ... o que eles dizem?...construmos uma espcie de forno, certo? [...] nessa parte ns atiamos o fogo (apontan-

13 Als: 14 P: 15 Aluna: 16 P: 17 Als: 18 Als: 19 P:

17 Esse um dos muitos termos na lngua nuatle usados espontaneamente durante a aula que deixo na sua forma original.
498 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

20 21 22 23 24 25

Als (vrios): P: As (vrios): P: Als (unssono): P:

26 27

Als (unssono) P:

do para a parte do desenho)...certo?...atiar significa ... que colocamos o que aqui? [madeira ... madeira] madeira ... certo? ... e certamente aqui (apontando para a parte do desenho) onde algum vai ficar para fazer as tortilhas. [sim ... sim] e nessa parte ...est ... o comal (um utenslio plano para cozinhar tortilhas). sim! certo? ... (Ele continua apontando para as partes do desenho.) mas, ento, aqui eles instalaram algumas pequenas tubulaes, no ? ... assim o vapor pode passar atravs delas. e aqui colocamos uma panela de feijo, ou um bule de ch, ou uma papeiro de atole (mingau), o que quiser, certo? ... aqui, vamos tambm colocar (adicionando ao desenho) ... bem aqui, est outra, a mesma, instalao ... e isso est tambm conectado uma tubulao. e aqui est um outro tipo de comal pequeno, do mesmo jeito, que voc pode usar para cozinhar carneiro, certo?... e, assim, bem aqui onde a chamin comea, a chamin, aquela ... qual era mesmo o procedimento que nos falaram ontem? ... que isso leva a fumaa para cima. (O tempo inteiro, ele se refere s partes do desenho.) sim! mas a madeira muito eficaz[....] eu no sabia disso. eu sabia que havia carne defumada ... mas a tcnica [....] nos frigorficos diferente ... l eles jogam serragem (no forno) e depois acar [....] e acendem, mas com gs![...] e a fumaa que cozinha a carne! [...] mas, alm disso, eles adicionam um preservativo ...chamado fumaa! (Pablo continua por mais um minuto discutindo todo o processo de defumar carne em cada caso.)

O mais significativo nesse trecho o professor ter mencionado as formas de discurso a serem usadas. Na primeira parte, o professor fez os alunos relatarem (platicar, na linha 1) o que recordavam sobre a cozinha e depois desenharem no quadro. H uma quebra na sequncia, sinalizada pela frase ok, vejamos, em primeiro lugar ... a explicao (linha 12). Depois ele se referiu ao desenho para lembrar a explicao que a biloga deu sobre como a cozinha funcionava, mais particularmente, como a fumaa era canalizada para defumar a carne. H muitas razes para se considerar pltica e explicacin como gneros. Em primeiro lugar, o uso particular dos termos nesse contexto fundamenta tal afirmao. Por exemplo, Pablo usou hablar (falar) para fazer os alunos pararem de falar entre si ou fora do turno. Embora hablar e platicar sejam quase sinnimos, nesse caso especfico, apenas platicar sugeriu um gnero que remete a um modo particular de expressar conhecimento e, assim, deu espao para turnos descritivos relativamente abertos por parte dos alunos. A acentuao utilizada (na linha 12) sugere que o professor distinguiu explicacin como um modo diferente de falar.

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

499

Rockwell

Evidncias em cenrios no escolares confirmam a configurao da pltica como um gnero (ROCKWELL, 1992). Pltica remete a um tipo de conversao em que pelo menos um dos participantes faz um relato mais amplo de uma experincia que viveu (usando, com frequncia, a primeira pessoa), como, por exemplo, um evento ou um encontro, geralmente para algum que no compartilhou a experincia. O termo implica mais do que uma conversao (em espanhol, conversacin) e sugere um testemunho detalhado que dado de forma convincente tal que os ouvintes sejam levados a imaginar o que foi vivenciado. Neste caso, se os pais dos alunos tivessem questionado seus filhos sobre a casa ecolgica, eles provavelmente usariam o mesmo verbo. A pltica pode ocorrer com estruturas de participao distintas. Quando uma pessoa mais velha faz uso da pltica, espera-se que os demais ouam atentamente; j os filhos e amigos tendem a participar de forma mais simtrica, falando entre si sobre experincias similares. Em espanhol, o termo explicacin, comparado pltica, geralmente implica um ouvinte j familiarizado com o tpico ou compartilhando a experincia naquele exato momento. Assim, uma de suas caractersticas o uso mais amplo de diticos, ou seja, expresses que remetem a elementos contextuais. Ao explicar, o falante pode entrar em detalhes sobre como alguma coisa funciona ou acontece, recapitulando um processo. A biloga residente usou a explicacin dentro de uma estrutura bastante formal, com pouca participao dos alunos, para dar informaes que os alunos no poderiam inferir simplesmente observando as instalaes18. Enquanto a pltica d os fundamentos do conhecimento relativos a uma experincia particular, a explicacin assume que o falante tem alguma expertise no prontamente acessvel aos que no tm experincia. Contudo, os dois gneros so usados para expressar conhecimento, da suas potencialidades na educao. Como esses modos de falar apresentam certas caractersticas genricas em cenrios no escolares, eles podem ser vistos como gnero tambm na sala de aula. No exemplo acima (excerto 1), em vez de apontar para partes da interao como configuraes de um ou outro gnero, sugeri que se observasse como se misturam na conversao em curso. Como resposta solicitao do professor pela pltica, os alunos procuraram dizer o que viram na cozinha. Um descreveu a base de madeira usada para secar carne (linhas 3, 5 e 7) e outro o forno (linha 10). Mas eles tambm usaram frases que provavelmente selecionaram das explicaes dadas pelo bilogo (por exemplo, uma (um tipo de) madeira (tbua) tal que... a carne no estraga ..., linha 5).
18 Embora eu no estivesse presente quando a turma fez o tour pela casa, fiz a visita previamente e recebi uma explicao similar.
500 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

Quando nos voltamos para o discurso do professor, podemos tambm observar o uso dos dois gneros. Pablo explicitamente repetiu algumas das explicaes dadas pela biloga, por exemplo, quando mencionou a forma como o fogo aceso (linha 19) e o modo como a fumaa passa atravs da tubulao e usada para defumar a carne (linha 25). Porm, ele tambm inseriu alguma pltica na explicao da cozinha, particularmente quando falou para os alunos como a carne defumada que comercializada feita (na linha 27, observe o uso de Eu sabia). Claro que essa pequena amostra de pltica continha alguma explicao e serviu para ressaltar ainda mais a importncia de usar fumaa de verdade (e no um produto qumico) na casa ecolgica. Assim, a imbricao de pltica e explicacin produziu um gnero secundrio e imprimiu aula sua coerncia mais geral como performance. Esse padro caracterizou grande parte da interao observada ao longo dessa e de outras aulas, particularmente em cincias, que observei na regio.

Adaptando gneros do discurso para a conversa de sala de aula Quando determinados gneros do discurso emergem nas conversaes em curso na sala de aula, eles sofrem e provocam mudanas, uma vez que as condies de sala de aula diferem de outras situaes em que os gneros so utilizados. Nessa aula, a diferena mais evidente foi na estrutura de participao. Diferentemente da estrutura de uma conversa familiar local (em que pode haver muitos adultos e diferenas considerveis de idade) ou do tour pela casa ecolgica (com poucos dilogos), a participao nessa sala de aula foi marcada pela interao verbal contnua entre um nico adulto e um grande grupo de pares. Pablo adaptou os gneros pltica e explicacin para esta estrutura. Como ele alternou o uso dos gneros em seu discurso, continuou a solicitar e admitir intervenes dos alunos, que eram, por vezes, expressas nas mesmas formas genricas. Outras condies distintas da situao de sala de aula so menos bvias, tais como se os falantes compartilham ou no o conhecimento que est sendo comunicado atravs de gneros especficos. A pltica tende a surgir em situaes em que o ouvinte no tem uma experincia compartilhada; no entanto, neste caso, ambos (alunos e professores) visitaram a casa ecolgica. Talvez, isso explique certa reticncia que os alunos inicialmente tiveram em falar da casa, embora eles possam tambm ter sido cautelosos com algumas das primeiras reaes do professor19. Um pedido de pltica dever permitir aos estudantes a responder vontade, mas esse, em par-

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

501

Rockwell

ticular, pode ter esbarrado com uma exigncia implcita de uma resposta pronta. No entanto, Pablo encorajou a fala de uma maneira que eu tinha observado entre muitos professores mais velhos na regio: ele alegou no saber. Durante vrias vezes, ele disse que no estava l ou que lembrava pouco. Esta simulao de ignorncia no causou nenhuma surpresa nos alunos, uma vez que vrios responderam ao pedido de pltica e acrescentaram explicaes recebidas durante a visita. Assim, o recurso do professor ajudou a restaurar uma das condies sociais para o uso do gnero: a de dizer algo novo para o ouvinte. Enquanto a aula prosseguia, alguns alunos deram informaes que o professor tinha, aparentemente, perdido durante a visita; e foi, em momentos assim, que a pltica do aluno foi mais intensa, como no excerto a seguir: Excerto 2. Luz solar
P: o que mais? [....] porque me lembro que sa um pouco (muitos alunos falaram) [...] Aluno: outra coisa! eh a luz solar. h uma tipo de vidro, acima, e toda a luz solar cai sobre esse vidro e eh ... por isso que noite, quando no h luz solar, h uma bateria, com uma bateria de carro, e l eles conseguem tudo, eles no precisam mais do sol! ... [....] sim mas durante o dia eles no usam a bateria, apenas a luz solar. P: eles podem utilizar para lmpadas! sim! eu no cheguei a ver isso, porque eu no estava l dentro nesse momento ... [....] eu no ouvi sobre isso. bom! o que mais?

Da mesma forma, Pablo era mais eloquente na pltica, compartilhando informaes sobre experincias que os alunos no tinham vivenciado. Tal foi o caso de seus comentrios sobre o processo de comercializao para curar carnes (excerto 1, linha 27), que, como eu soube mais tarde, foram baseados em sua prpria experincia anterior de trabalho em um frigorfico. Em alguns pontos, seu uso da pltica evoluiu para um gnero mais formal, usado frequentemente na regio: o relato pessoal. Recursos narrativos, tais como a ordem sequencial, uso de primeira pessoa, verbo no passado, discurso direto e repetio, marcaram estes momentos. Nessa direo, esses recursos sugerem que Pablo tinha contado as histrias antes, pois algumas crianas responderam de forma caracterstica narrativa conversacional em cenrios no-escolares, repetindo tpicos frasais como perguntas, como no exemplo a seguir:

19 Ver excerto 1: sim... mas, primeiro... (Linha 8). Outro fator foi a minha presena como observadora: uma vez que Pablo, em primeiro lugar, pediu aos alunos para me contar sobre a casa.
502 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

Excerto 3. Uma experincia da infncia

P: ns... bem ... eutrabalhava l, em alguns galinheiros.e para desinfetar os galinheiros, [....] ns tivemos que misturar cal com sal. Aluno: cal com sal? P: sim! com sal. para pint-los, primeiro limpava todos os excrementos, o esterco de galinha. a gente tinha que varr-los muito bem e depois lavar o cho, utilizando um monte de gua. e aps a lavagem, a gente tirava o p de tudo. e depois vem a pintura, com cal, tudo bem? para desinfetar. [....] ento passamos cal nas paredes, e em todos os cantos, porque o mofo permanece pelos cantos, os germes, e ento causam doenas, e assim as galinhas, eles dizem, comeam a se queixar. [....] ento, eles me ensinaram que aquela tcnica, eles disseram, voc tem que caiar tudo com cal e sal. isto , os sacos de cal estavam misturados [....] em tambores grandes, e depois eles jogavam l dentro o sal, pedaos de sal, aqueles (que so) como pedras. (Pablo continua por mais ou menos um minuto contando como ele caiava as paredes, e, de vez em quando, alguns alunos repetem as frases).

Uma maneira diferente, na qual o contexto de sala de aula muda as condies que cercam o uso de um gnero, pode ser vista no caso da explicao (explicacin). Pablo reafirmou algumas das explicaes da biloga sobre como certos recursos da casa funcionavam. No entanto, ao contrrio do que acontecera durante a visita, as instalaes que foram o objeto dessas explanaes no estavam mais presentes. Dentro deste contexto, para que a explicao fizesse sentido como um gnero, o professor teve que recriar a experincia compartilhada e recuperar o objeto da explicao. Pablo conseguiu isso, em parte, atravs da pltica que forneceu descries verbais da casa, e, em parte, por meio dos desenhos. Neste sentido, as explicaes, geralmente, seguiram sequncias em que os alunos falaram sobre o que tinham visto na casa. Alm disso, muitos enunciados explicativos foram marcados por referncia ditica em direo aos desenhos, como no excerto 1: nessa parte ns atiamos o fogo (linha 19, nfase adicionada); bem aqui onde a chamin comea (linha 25, nfase adicionada). A pltica permitira ao professor utilizar eficazmente a explicao, alterando o ambiente discursivo da sala de aula ao introduzir um ponto de referncia compartilhado em um contexto marcado, geralmente, pela conversa sobre objetos distantes. Assim, Pablo repetiu esse padro nos muitos temas de que tratou durante a aula. Como os professores incorporam na sala de aula os gneros usados em diferentes domnios sociais, eles os adaptam s novas condies de conhecimento compartilhado ou no e de referncia contextual. Parafraseando Bakhtin (1986: 62), quando os gneros primrios integram os secundrios, eles perdem o vnculo imediato com a realidade concreta e adquirem um sentido novo com referncia a

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

503

Rockwell

elementos internos. A lgica do ensino envolve esses gneros e os moldam para as tarefas em questo. No entanto, os professores no s modificam os gneros utilizados; eles tambm constroem ativamente as condies discursivas que facilitem o aparecimento de certos gneros na sala de aula. Ao utilizar recursos tais como alegar no saber, compartilhar experincias pessoais e representar o objeto atravs de desenhos, Pablo reconstruiu algumas das caractersticas de contextos no-escolares que tornaram plausvel o uso da pltica e da explicao (explicacin) na sala de aula. A recriao verbal e visual da experincia compartilhada define o cenrio para co-construir uma verso da casa ecolgica relevante para o tpico em jogo20.Com este frame bsico, Pablo utilizou outras formas genricas extradas do balano das tradies de ensino local para transmitir conhecimentos sobre o meio ambiente. Representando conhecimento atravs de gneros Uma dimenso crucial dos gneros a sua associao com contedos especficos. Nas palavras de Bakhtin: gneros correspondem a (...)alguns contatos tpicos dos significados das palavras com a realidade concreta em certas circunstncias tpicas (1986:87). Os gneros no se realizam ao longo do tempo como estruturas abstratas ou ferramentas (vazias de significados) a serem aplicadas a qualquer contedo temtico. Pelo contrrio, eles carregam consigo pensamentos, valores e sentimentos que so (re)vozeados e re-interpretados em cada situao nova. O conhecimento, por outro lado, sempre expresso em formas genricas; uma vez que no tem outra maneira de existir publicamente. Contedos especficos e categorias de ideias so apresentados na sala de aula atravs dos gneros que os professores usam. No exemplo acima, Pablo seletivamente representou, na sala de aula, a experincia na casa ecolgica (re)vozeando tanto as explicaes da biloga quanto o relato dos alunos. Durante a aula, o professor incorporou tambm outros gneros para representar aspectos particulares do saber. No ensino fundamental no Mxico, como em outros pases, os professores usam formulaes convencionadas de contedos especficos: definies precisas, esquemas classificatrios e algoritmos so ocorrncias comuns. A estrutura taxonmica de muitos conhecimentos escolares, sobretudo nas cincias, ela prpria uma espcie de gnero (LEMKE, 1990): uma maneira codificada de apresentao de contedos que tende a permanecer dentro das tradies do ensino de sala de aula, apesar das mudanas em outras esferas. Em certos momentos, como quando
20 Pablo conseguiu mais participao nesta aula que quando ele apresentava temas que estavam muito distantes tanto da sua experincia quanto do cotidiano das crianas, tais como a evoluo humana.
504 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

solicitara uma definio de ecologia, Pablo usou uma frase convencional, caracterstica de alguns livros didticos: a cincia que estuda o qu...?. Quando questionou os alunos sobre exemplos de classes e subclasses, a representao genrica do conhecimento tendeu a padronizar o prprio discurso. Assim, o docente suscitou vrias respostas sobre tipos de clima com a seguinte consulta: e dentro de clima, ns temos...que tipos?. Embora a influncia desta linguagem cientfica seja considervel, a maioria dos professores da regio tende a integrar outros tipos de gneros, como as metforas e as analogias, para reforar as definies ou esclarecer conceitos. Nesta aula, por exemplo, Pablo explicou a vida de uma rvore, referindo-se ao ciclo da vida humana. Os professores locais veem essas aparentes digresses como forma de enriquecer e ampliar as representaes, bastantes ridas, do conhecimento cientfico convencional, aproximando-o assim da experincia cotidiana das crianas. Muitos dos professores mais velhos na regio transmitiam conhecimentos complementares atravs de gneros narrativos. Como vimos anteriormente (excerto 3), Pablo usou suas considerveis habilidades narrativas na forma de pltica para apresentar sua experincia pessoal. Repetiu tambm trechos do folclore local e lendas que alguns alunos poderiam identificar, com a histria de Quetzalcoalt, um deus naua, e da fumaa. Tanto a variedade de gneros quanto as nuances de sentido que eles acrescentaram sugerem o caminho que o saber local se inscreveu no ensino de sala de aula. Por exemplo, a verso de Pablo sobre o destino da floresta Malinche (ver abaixo) foi quase idntica a muitas que ouvi de veteranos e ecoou imediatamente nos alunos: Excerto 4. A Floresta Malinche
P: quando estudamos ecossistemas eu disse a vocs que aqui em Malinche, muito tempo atrs, muitos anos atrs, quando eu ainda no era nascido, a Malinche teve vida uma bonita vida selvagem [....]. (havia) animais como [lobos Alunos: (muitos diziam em voz alta diferentes animais, embora no tivessem sido solicitados pelo professor.)[lobos. veados. coiotes. pssaros.] P: coiote, veado, pssaros...esplendorosos] aves. era tudo muito bonito [....] e por aqui, era cheio de rvores, porque ns vivemos nos morros mais baixos de Malinche.

Certamente, o folclore no inserido na sala de aula sem alteraes. As histrias so reacentuadas, uma vez que as verses eram transmitidas em tons irnicos, indignados, simpticos e reverentes [e nelas] se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, vises de mundo, correntes (Bakhtin 1986: 92-93).

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

505

Rockwell

O dialogismo interno de todo discurso evidente nesses enunciados. No exemplo a seguir, Pablo distanciava-se com frases como no sei mais o qu!, enquanto atestava, ao mesmo tempo, a sua familiaridade com a cultura regional e se lembrava das recomendaes da biloga. Excerto 5. O cheiro de coelhos
P: tirar as gaiolas de coelho. os animais so to bonitos, no? mas difcil suportar o cheiro dos coelhos. na verdade, as pessoas nas cidades acreditam, no? que eles fazem muito mal para as meninas. porque, dizem, quem sabe o qu? ... que elas no vo se casar e no sei mais o qu! ... dizem que voc deve manter os coelhos longe, no muito perto da casa. [....] eles contaram para a gente (na casa ecolgica), pelo contrrio, que o cheiro vem da (amnia na) urina, e isso que ajuda a desinfetar.

As formas genricas transmitem conhecimentos. Os gneros usados pelos professores vm carregados de componentes especficos e de significados. Atravs do uso de diversos gneros, Pablo trouxe verses da biloga, taxonomia de livros didticos, histrias pessoais e do folclore local, enquanto co-construa o contedo especfico da aula com o grupo. O uso de mltiplos gneros torna o conhecimento heteroglssico, no sentido fortemente bakhtiniano; cada enunciado ecoa, distorce, elabora ou questiona representaes paralelas e anteriores do conhecimento.

A influncia genrica das tradies de ensino locais Bakhtin (1984: 106) sugere que o estudo das origens dos gneros ajuda a conectar o uso situado da linguagem com seu contexto histrico. Sob essa perspectiva, os gneros utilizados no discurso de sala de aula podem ser vistos como refletindo as tradies locais de ensino. A vida de Pablo atravessou um perodo especfico na cultura local de ensino. No curso da sua vida e de sua carreira, ele se apropriou e remodelou certos gneros e prticas, encontrados neste ambiente especfico. Apesar de os estilos de ensino na regio estarem longe de ser uniformes, alguns padres recorrentes sugerem processos locais de codificao de gneros do ensino e, at mesmo, remontam s prescries centenrias para o ensino. Por exemplo, h alguns indcios que sugerem que tanto a pltica quanto a explicao (explicacin) tinham sido, explicitamente, incorporados por essa cultura local de ensino. Durante uma entrevista, Pablo falou de alguns dos professores de que ele tinha gostado enquanto criana, acrescentando que estes davam uma ampla explicao dos contedos dos livros didticos. Enquanto me contava sobre seus

506 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

anos no instituto de formao de professores, Pablo destacou aqueles professores que eram capazes de falar longamente (pltica) sobre um tema sem se referir a anotaes ou a livros, uma caracterstica valorizada pelos outros professores mais velhos na regio, apesar de no ser colocada em prtica por todos21. Tinha menos em conta os professores mais jovens que, aps enviar os futuros professores para pesquisar um tpico na biblioteca, esclareciam apenas as suas dvidas (sacarnos de duda). Parece possvel que o fato de tanto a pltica quanto a explicacin serem valorizados, pelo menos por alguns professores, dentro da atmosfera genrica local, tenha influenciado o desenvolvimento de Pablo como professor. Outra origem para esta tradio de ensino o discurso escrito dos livros didticos oficiais mexicanos, distribudos gratuitamente para todos os alunos a cada ano. No entanto, a influncia destes livros no era imediata, mas, sim, filtrada ao longo do tempo. Ao ensinar a lio sobre ecologia, um tema que era relativamente recente no currculo da escola fundamental, Pablo fez uso de temas relacionados, tais como eram apresentados no conjunto de livros didticos gratuitos que possura enquanto criana. As lies sobre o clima, eroso do solo e recursos naturais naqueles textos combinavam definies bastante elaboradas e esquemas taxonmicos com conselhos prticos sobre preservao. Apesar de esses tpicos j no aparecerem nos livros didticos em uso, eles eram includos nos exames de acesso escola secundria local22, e, portanto, muitas vezes abordados pelos professores da sexta srie. Pablo acreditava que os novos livros didticos no dispunham de informaes especficas sobre termos e definies, e, por isso, ele consultava os livros mais antigos. Nesta cultura particular de ensino, parece que, ao contrrio dos gneros que representam os contedos cientficos, as histrias e os relatos pessoais no passam facilmente do livro didtico para a fala. Pablo no reconta a histria do captulo de poluio do novo livro didtico, escrita em um estilo distante da experincia real da criana. Em vez disso, ele repetiu histrias pertencentes tradio oral, que eram pertinentes ao tpico em questo e que fazem parte da tradio mais geral de ensino na regio. As histrias sobre a floresta Malinche (excerto 4), por exemplo, apareceram em diferentes salas de aula, por vezes, em verses idnticas ou transmitindo mensagens semelhantes. Em todo caso, ficou evidente que o discurso de sala de aula no desenvolvia, sistematicamente, o roteiro do livro didtico oficial corrente, mas, sim, refletia uma construo de longo prazo em que o conhecimento escolar e as culturas locais se entrelaavam.
21 Um supervisor mais velho tinha defendido esta competncia em outra entrevista. 22 O Ensino Secundrio gratuito e obrigatrio no Mxico; corresponde a trs anos e comea aps a sexta srie do Ensino Primrio, com estudantes na faixa dos 12 anos de idade. [NT]
Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012 507

Rockwell

As foras de formao de um gnero podem ser traadas muito alm do tempo em que viveu um professor e em direo aos mtodos de ensino que foram introduzidos no passado. H dois exemplos nas sequncias acima apresentadas. O comentrio sobre a forma como se sente ao fazer tortilhas, no excerto 1 (linha 12), ecoa o discurso dos professores rurais ps-revolucionrios da dcada de 1920, que relacionavam, continuamente, os contedos escolares com as necessidades sociais das comunidades. O comentrio sobre coelhos (excerto 5) mostra traos do uso de explicao cientfica do sculo XIX para erradicar a superstio, que se intensificou durante o perodo da educao socialista na dcada de 1930. Apesar de essas serem peculiaridades das tradies de ensino locais ou nacionais, at o incio dos anos 90, nem todos os professores da regio haviam recuperado essas fontes genricas particulares. A aula sobre ecologia tambm mostra rupturas com padres discursivos do passado, como com o gnero catequese que os educadores do sculo XIX resgataram da Igreja Catlica para incutir uma nova conscincia cvica nacional. No fim de 1917, o protocolo de um modelo de aula de cincias para professores que treinavam em servio naquela regio registrava um catecismo dirigido aos alunos sobre o tema, apesar de simultaneamente pedir aos professores para no inculcar as respostas por memorizao23. Apesar de as respostas em coro, que ainda apareceram na aula acima (excerto 1, linhas 24 e 26), poderem ser uma reminiscncia dessa tradio, Pablo no usou um conjunto fixo de perguntas e resposta, lembrando muitas vezes as crianas para no responderem em unssono, mas um de cada vez. O catecismo , provavelmente, uma influncia relativamente distante em sua forma de ensinar e o prprio termo j no era ouvido nos meios educacionais locais. Juntos, esses traos sugerem que os gneros do ensino mudam gradualmente; os professores substituem os gneros preexistentes e alteram ou recombinam outros para atender a novos objetivos. No entanto, mesmo dentro desta regio, os gneros do ensino decorrentes so heterogneos, refletindo influncias histricas distintas.24

23 Resumo da conferncia ocorrida no sbado, vinte e cinco do ms de agosto de mil novecentos e dezessete no salo destinado a Escola Elementar de Santa Cruz, Tlaxcala, e presidida por C., Inspetor Tcnico-administrativo da Segunda Zona Escolar, Professor Bernab Barrera. Arquivo Geral do Estado, Fundo de Revoluo e do Regime Obregonista, Caixa 344/3, 1917. 24 Descrevi algumas diferenas em outros trabalhos (ver ROCKWELL, 1995).
508 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

Estudando gneros do ensino Baseada no trabalho de Bakhtin, assumi, em primeiro lugar, que a aula pode ser considerada como um gnero secundrio ou multigenrico, que combina uma variedade de gneros primrios usados em outros contextos. Alguns gneros trazidos de outros domnios passam por processos de formalizao especficos no interior das prticas de ensino, enquanto outros so incorporados no calor do momento. Em segundo lugar, que gneros particulares se imbricam nas longas conversaes que acontecem entre professores e seus alunos, tal como so incorporados nos diferentes tipos de romances estudados por Bakhtin. A performance do ensino no segue um script nico; ao contrrio, requer habilidade para integrar formas genricas diversas e construir o ambiente discursivo para que funcionem na sala de aula. Em terceiro lugar, que os gneros utilizados no ensino no so formas abstratas, mas carregam, sim, sentido e contedo e refletem o registro de experincias pessoais, do folclore local ou do conhecimento acadmico. Finalmente, que os gneros do ensino tm histrias. As misturas particulares que formam as tradies de ensino mudam com o tempo e se desenvolvem de modos particulares, em contextos regionais diferentes. A aula de Tlaxcala que uso acima, particularmente, ilustra bem esse processo. Tento mostrar como dois gneros nomeados pelo professor, pltica e explicacin, foram incorporados aula, oferecendo possibilidades para ambos, professores e alunos, dar voz a sua prpria experincia e a seu prprio conhecimento. Na tradio de ensino que atua nessa aula, o contedo foi representado por meio de gneros como as definies, construdas para expressar o conhecimento cientfico, e lendas ou histrias usadas para falar do saber pessoal e local. Neste exemplo, busco as influncias do gnero nos modos de falar enquanto se ensina textos escritos, nas tradies de ensino mais remotas e nas prticas culturais proximamente relacionadas. Para concluir, gostaria de somar alguns pensamentos s futuras investigaes sobre gneros do ensino. Sem dvida alguma, enquanto muito da pesquisa em sala de aula continuar a explorar as conexes entre os gneros do ensino e a aprendizagem, defendo que se reforce o nosso frame comparativo de referncia e se incorpore um senso mais profundo de histria pesquisa sobre ensino (ROCKWELL, 1999). Mapeando os gneros do ensino dentro e entre regies, podemos aumentar a nossa compreenso sobre a natureza cultural do ensino e os modos diversos atravs dos quais os estudantes oriundos de outras sociedades vivenciaram o processo de escolarizao no passado. Isso requer que se use no apenas as ferramentas da etnografia, mas, tambm, da etnologia e da etno-histria.

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

509

Rockwell

A anlise de gneros ajuda a compreender como os professores agem com as palavras e como esses modos de agir mudam com o passar do tempo. Os gneros do ensino oferecem pistas sobre a sistematizao do conhecimento escolar e a sua traduo em currculos vivos e, tambm, sobre o jogo entre tradio e inovao no ensino. Embora uma pesquisa documental sobre as interaes em curso em sala de aula no passado seja praticamente impossvel, as gravaes de udio e vdeo de atividades de ensino durante as ltimas trs dcadas e, tambm, a comparao entre as diferentes geraes de professores feitas atualmente deveriam oferecer evidncias dessa dimenso temporal. Por meio de uma investigao das influncias dos gneros no ensino, podemos estudar a disseminao e a transformao das prticas de ensino e, tambm, antecipar como as mudanas podem ocorrer no futuro. A pesquisa cultural e histrica sobre o ensino pode tambm abordar a permanente preocupao com as consequncias da escolarizao. A anlise dos gneros do ensino pode responder questes suscitadas pelos estudos crticos sobre educao, inclusive a relao entre o discurso pedaggico e certos processos, tais como os de imposio do pensamento ocidental e de desenvolvimento do pensamento crtico. Podemos descrever melhor os contornos do ambiente discursivo dentro do qual a aprendizagem escolar se desenvolve. O material genrico do ensino permeado com estruturas e mecanismos retricos as categorias de pensamento de Bakhtin que so normalmente invisveis prpria cultura em que se inserem (SWALES, 1990, p. 64-66). Essa questo aponta para o debate atual sobre a opo de se ensinar e como ensinar gneros dominantes e suas regras subjacentes ou, ao contrrio, de se admitir e estimular os diversos modos de falar, escrever e pensar na escola (CAZDEN, 1996; GEE, 1996). Discutindo a dimenso social do ensino, podemos ficar mais atentos ao que Bakhtin v como a necessidade de uma abordagem particular dos gneros do discurso [...] que reflita de forma mais direta, clara e flexvel todas as mudanas que acontecem na vida social (1986, p. 65). Esse caminho vai manter os esforos para relacionar os modos de falar a questes sociais fundamentais de identidade, ideologia e poder. Ao explorarmos o carter flexvel, dinmico e, s vezes, subversivo do uso de gneros na sala de aula, podemos tambm observar o poder inerente ao desempenho de transformar as estruturas sociais (BAUMAN, 1977, p. 47-48).

Referncias bibliogrficas
Anderson-Levitt, Kathryn M. (2002). TeachingCultures: Knowledge for Teaching First Grade in France and the United States. Cresskill, NJ: Hampton Press.

510 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

Bakhtin, Mikhail. (1984). Problems of Dostoevskys Poetics. Minneapolis: University of Minnesota Press. _______. (1986). The Problem of Speech Genres. In: Speech Genres and Other Late Essays. Caryl Emerson and Michael Holquist, Eds. Austin: Universtity of Texas Press, pp. 60-102. Ballenger, Cynthia. (1997). Social Identities, Moral Narratives, Scientific Argumentation: Science Talk in a Bilingual Classroom. Language and Education 11 (1): 1-14. Bauman, Richard. (1977). Verbal Arts as Performance. Prospect Heights, Il: Waveland Press. Briggs, Charles L. (1988). Competence in Performance. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Briggs, Charles L.; Bauman, Richard. (1992 ). Genre, Intertextuality and Social Power. Journal of Linguistic Anthropology 2 (2): 131-172. Bronckart, Jean-Paul. (1994). Lecture etcriture: lements de synthse et de prospective. In: Les Interactions lecture-criture. Yves Reuter, ed. New York: Peter Lang, pp. 371-404. Candela, Antonia. (1999). Students Power in Classroom Discourse.Linguistics and Education. 10: 1-25. Cazden, Courtney. (1988). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Portsmouth, NH: Heinemann. _______. (1996 ). Selective Traditions: Reading of Vygotsky in Writing Pedagogy. In: Discourse, Learning and Schooling. Debora Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 165-185. Christie, Frances. (1987 ). Young Childrens Writing: From Spoken to Written Genre. Language and Education 1 (1) 3-13. De Certeau, Michel. (1994). La cultura plural. Buenos Aires: Nueva Visin. Erickson, Fredrick. (1996). Going for the Zone: The Social and Cognitive Ecology of Teacher-Student Interaction in Classroom Conversations.In: Discourse, Learning and Schooling. Deborah Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 29-62. Foley, Douglas. (1990). Learning Capitalist Culture: Deep in the Heart of Tejas. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Foster, Michle. (1995 ). Talking that Talk: the Language of Control, Curriculum and Critique. Linguistics and Education 7: 129-150. Freedman, Aviva; Medway, Peter. (Orgs.). (1994). Genre and the New Rhetoric.London: Taylor and Francis. Gee, James. (1996 ). Vygotsky and Current Debates in Education: Some Dilemmas as After-thoughts to Discourse, Learning, and Schooling. In: Discourse, Learning and Schooling. Deborah Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 269-282. Hicks, Deborah. (1996 ). Contextual Inquires: a Discourse-Oriented Study of Classroom Learning. In: Discourse, Learning and Schooling. Deborah Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 104-141.

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

511

Rockwell

Hill, Jane; Hill, Kenneth. (1986 ). Speaking Mexicano: Dynamics of Syncretic Language in Central Mexico. Tucson: University of Arizona Press. Kozulin, Alex. (1996). A Literary Model for Psychology. In: Discourse, Learning and Schooling. Debora Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 145-164. Kress, Gunther. (1997). Before Writing: Rethinking the Path to Literacy. London: Routledge. Lemke, Jay L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, NJ: Ablex. Mannheim, Bruce; Tedlock, Dennis.(Orgs.). (1995 ). The Dialogic Emergence of Culture. Chicago: University of Illinois Press. Maybin, Janet. (1994 ). Childrens Voices: Talk, Knowledge and Identity. In: David Graddoletalli. (Orgs.).Researching Language and Literacy in Social Context. Clevedon, UK: Multilingual Matters, pp. 131-150. Mehan, Hugh. (1979). Learning Lessons: Social Organization in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Mercado, Ruth. (1994). Saberes e Social Voices in Teaching. In Amelia Alvarez and Pablo Del Ro (Orgs.). Education as Cultural Construction. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje, pp. 45-53. Mercer, Neil. (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst Teachers and Learners. Clevedon, UK: Multilingual Matters. OConnor, Mary Catherine; Michaels, Sarah. (1996). Shifting Participant Frameworks: Orchestrating Thinking Practices in Group Discussion.In: Discourse, Learning and Schooling. Debora Hicks, ed. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 63103. Rockwell, Elsie. (1992 ). Tales from Xaltipan: Documenting Literacy and Orality in Rural Mexico. Cultural Dynamics5 (2) 156-175. _______. (1995 ). En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas. In: ElsieRockwell (Org.) La escuela cotidiana. Mexico City: Fondo de Cultura Econmica, pp. 198-222. _______. (1996 ). Keys to appropriation: Rural Schools in Mexico. In: Bradley Levinson etalli (Orgs.). The Cultural Production of the Educated Person. Albany: State University of New York Press. Pp. 301-324. Schneuwly, Bernard. (1994). Tools to Master Writing: Historical Glimpses. In: James Wertsch and Juan Daniel Ramirez (Orgs.) Literacy and Other Forms of Mediated Action. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Pp. 137-146. Sinclair, John; Coulthard, Malcolm. (1975). Toward an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford: Oxford University Press. Swales, John M. (1990 ). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, Gordon. (1993). Reeevaluating the IRF Sequence: a Proposal for the Articulation of Theories of Activity and Discourse for the Analysis of Teaching and Learning in the Classroom. Linguistics and Education 5: 1-37.

512 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

Gneros do ensino: uma abordagem bakhtiniana

Wertsch, James. (1991). Voices of the Mind: a Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Recebido: 04/01/2012 Aceito: 05/10/2012

Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(51.2): 487-513, jul./dez. 2012

513