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Formao para o magistrio: odiscurso dos formadores1

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Teachers formation: the discourse of the formators

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Alda Judith Alves-Mazzotti
Ph.D, New York University, Universidade Estcio de S, Programa de Ps-Graduao em Educao, Rio de Janeiro, RJ - Brasil, e-mail: aldamazzotti@uol.com.br

Resumo
A formao de professores para as primeiras sries tem sido, na ltima dcada, objeto de extenso debate, no qual se observam controvrsias tericas, ambiguidades normativas, bem como ampla diversidade nos currculos implementados pelas universidades. Diante desse cenrio consideramos relevante investigar como professores de cursos de Pedagogia, responsveis pela formao daqueles docentes, representam esse processo. A opo pelo referencial das representaes sociais se deve ao fato de que estas tm por funes contribuir para a construo de uma realidade comum a um conjunto social e orientar e justificar as prticas dos sujeitos que o compem. Os dados foram coletados por meio de um teste de livre evocao com justificativas, aplicado a 51 docentes de Pedagogia, e 15 entrevistas de aprofundamento. Os professores, no geral, apresentaram um discurso fragmentado, pontilhado por expresses retiradas da literatura corrente, sem, contudo, conseguir costurar uma imagem coerente do que seria
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Pesquisa financiada pelo CNPq.

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a formao para o magistrio. Entre essas expresses destaca-se professor reflexivo, aparentemente usada mais como um jargo do que como um conceito bem assimilado. Esses resultados nos levaram a questionar a existncia de uma representao de formao para o magistrio entre esses professores, parecendo que eles tm apenas opinies, ou mesmo atitudes, mas no uma representao estruturada. Considerou-se que a existncia de duas racionalidades em disputa, tanto nas discusses relativas s Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia como na literatura sobre formao do professor, tenha contribudo para a disperso observada nas respostas ao teste de associao e nas entrevistas. [P] Palavras-chave: Representaes sociais. Formao de professores. Diretrizes curriculares. Curso de Pedagogia. Professor reflexivo.
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Abstract
In the last decade, the formation of teachers for the first grades has been object of an extensive debate, in which we could observe theoretical controversies, normative ambiguities, as well as a wide variety of curricula implemented by the universities. Given this scenery we considered relevant to investigate how teachers of university courses of Education, that is, the responsible for the formation of those teachers represent this process. The option for the theoretical-methodological referential of the social representations is due to the fact that they have the function of contributing to the construction of a common reality to a social set and to orientate and justify practices of the subjects that compose it. Data was collected through a test of free evocation with justification applied to 51 teachers of the Education course and 15 interviews. The teachers, in general, presented a fragmented discourse, full of expressions taken from the current literature, without being able to give a coherent image of what would be teacher formation. Among these expressions, reflexive teacher is the most frequent, apparently used as a jargon rather than as a well-assimilated concept. These results lead us to question the existence of a representation of teacher formation among these teachers, suggesting that they only have opinions, or even attitudes, but not a structured representation. It was considered that the existence of two rationalities in dispute, in the discussions related to the Curricular Guidelines for the Education course, as well as in the literature

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about teacher formation, contributed for the dispersion observed in the answers to the association test and in the interviews. Keywords: Social representations. Teacher formation. Curricular guidelines. Education course. Reflexive teacher.
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Introduo A formao de professores em cursos especficos se inicia, no Brasil, ao fim do sculo XIX, quando foram criadas as Escolas Normais para formar docentes para as primeiras letras. J os cursos de formao de professores para o secundrio (que correspondia ao atual segundo segmento do ensino fundamental e ao ensino mdio) s iriam surgir na dcada de 30 do sculo XX, com a criao das universidades, acoplando-se, aos trs anos de bacharelado, um ano de formao pedaggica para a obteno da licenciatura. Esse modelo, que ficou conhecido como 3+1, foi tambm aplicado ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, que se destinava a formar especialistas em educao e docentes para as Escolas Normais. Institua-se, assim, a diferenciao entre o professor polivalente, para o ensino das primeiras sries, e o professor especialista, para as demais sries, uma distino que se evidencia at hoje nas carreiras, nas jornadas de trabalho, nos salrios e tambm nas representaes da sociedade, dos formuladores de polticas e dos prprios professores desses dois nveis de ensino (ALVES-MAZZOTTI, 2008; GATTI; BARRETTO, 2009). A persistncia dessa diferenciao, que constitui um obstculo a qualquer inovao na estrutura curricular dos cursos de formao, levou Aguiar e Sheibe (2010) a destacarem, entre os desafios a serem enfrentados pelo novo Plano Nacional de Educao (PNE 2011/2020), a necessidade de sua superao. Outro desafio apontado por essas autoras o distanciamento entre teoria e prtica, bem como a prevalncia da formao terica nas reas especficas sobre a prtica, um problema cujas razes

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parecem tambm remontar ao esquema 3+1, uma vez que, nesse modelo, os trs primeiros anos so reservados s disciplinas de contedo da rea de especialidade, deixando-se o ltimo ano para o curso de didtica. No cabe aqui detalhar toda a histria da formao de professores em nosso Pas, mas importante assinalar que o processo de profissionalizao do magistrio j se inicia assentado em bases polmicas, refletindo vieses ideolgicos prevalentes poca, destacando-se a as representaes da prpria educao escolar, do papel da professora das primeiras letras e dos professores dos demais nveis de ensino. Essa trajetria permanece, at os nossos dias, pontuada por embates e dissensos decorrentes de conflitos entre valores, interesses e concepes de grupos diversos, em particular entre o governo e o movimento docente. A Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), que estabeleceu a exigncia de nvel superior para todos os professores da educao bsica, se de um lado atendia aos anseios pela elevao do status profissional dos professores da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental com a elevao de seu nvel de formao, de outro criava uma nova polmica, ao situ-la nos Institutos Superiores de Educao (ISE), e no nos cursos de Pedagogia. Em suas disposies transitrias, a lei fixava um prazo de dez anos para que os sistemas de ensino fizessem a adequao s novas normas, mas as primeiras adaptaes de currculo s se iniciariam em 2002, com a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formao de Professores, estendendo-se aos anos seguintes, quando diretrizes para cada curso de licenciatura comearam a ser aprovadas (GATTI; BARRETTO, 2009). O intervalo entre a promulgao da LDB/96 e a aprovao das DCN para o curso de Pedagogia, em 2006, foi marcado por uma acirrada disputa entre os favorveis aos ISE e os grupos que defendiam a formao professores da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental a ser feita no curso de Pedagogia. Aguiar et al. (2006) recuperam esse debate, apontando, como marco importante o ano de 1998, quando a Comisso de Especialistas, instituda para elaborar as diretrizes do curso de Pedagogia, desencadeou um amplo processo de discusso, em nvel

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nacional, ouvindo as coordenaes de curso e as entidades representativas de professores, pesquisadores e estudantes de Pedagogia. Desse processo resultou a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao (CNE) em maio de 1999, que permaneceram por oito anos aguardando a deciso sobre os pontos polmicos. Finalmente, em 2006, o CNE, depois de longo debate, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, licenciatura (Resoluo n. 1 de 15/5/06), acrescentando a esses cursos a atribuio de formar professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino fundamental, o que no estava previsto na LDB. As ambiguidades presentes na forma final do documento e o carter ao mesmo tempo restrito e extensivo, o que caracteriza as atuais Diretrizes, refletem a negociao entre os interesses diversificados presentes no processo de sua elaborao (SHEIBE; DURLI, 2010). Para Aguiar et al. (2006), apesar de a formao de professores, e em particular o curso de Pedagogia, terem sido discutidos em diferentes fruns, no se chegou sequer a algo prximo de um consenso sobre aspectos essenciais, como os objetivos do curso, a proposta curricular adequada ao alcance desses objetivos e o prprio estatuto epistemolgico do campo da Pedagogia. Para esses autores, as vrias iniciativas do MEC com relao formao de professores e ao prprio curso de Pedagogia causaram mais transtornos do que encaminhamentos positivos, favorecendo o surgimento de uma diversidade de estruturas curriculares que exigir do Poder Pblico um acompanhamento rigoroso, com avaliao sistemtica da formao oferecida. De fato, estudos conduzidos por Gatti e Nunes em 2008 (apud GATTI; BARRETTO, 2009), que analisaram currculos de 71 cursos de Pedagogia de todo o Pas, encontraram 3.513 disciplinas diferentes, sendo 3.107 obrigatrias e 406 optativas. A anlise dos currculos indicou que estes eram bastante fragmentados, o que foi confirmado pelo exame do projeto pedaggico, no qual no so identificadas articulaes entre as disciplinas. Os projetos e as ementas no informam como os estgios

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so realizados e supervisionados e no deixam claros seus objetivos nem como devem se integrar com as disciplinas formativas. Alm disso, em sua maioria, envolvem atividades de observao, no constituindo, portanto, prticas efetivas. As autoras observam ainda que, embora aparentemente haja uma razovel equivalncia entre a proporo de disciplinas de embasamento terico nas diferentes reas de conhecimento e as destinadas formao profissional especfica do professor, uma anlise mais acurada permite perceber que, mesmo nessas disciplinas, tambm predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos focalizados, mas pouco exploram seus desdobramentos em termos das prticas educacionais. Assim, a complexa mediao entre teoria e prtica parece, de fato, no se realizar. Em resumo, a normatizao relativa formao de professores um emaranhado de diretrizes, resolues, portarias, pareceres que mais confundem do que esclarecem gestores e professores responsveis por sua implementao a respeito do que e como fazer. Outra forma de buscar compreender os caminhos que esto sendo propostos para os cursos de formao para o magistrio seria a anlise da literatura acadmica sobre os chamados saberes docentes, que parece ter tido papel importante na fundamentao das reformas dos anos 1990. Segundo Borges e Tardif (2001), as mudanas realizadas no Brasil se inscrevem no contexto mais amplo das reformas no plano internacional, nas quais podem ser identificados alguns princpios comuns, entre os quais destacamos: a) conceber o ensino como uma atividade profissional de alto nvel que se apoia em um slido repertrio de conhecimentos; b) ver os professores como prticos reflexivos, capazes de produzir saberes especficos ao seu prprio trabalho e deliberar sobre suas prticas, refletindo sobre elas, compartilhando-as e as aperfeioando de modo a aumentar sua eficcia; c) ver a prtica profissional como lcus de formao e de produo de saberes.

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Esses autores chamam a ateno para o fato de que essas reformas propem profundas mudanas no modelo de formao em vigor nas universidades, uma vez que, mais que os contedos, disciplinas e pesquisas universitrias, seriam os saberes da ao as prticas profissionais que constituiriam o quadro de referncia da nova formao dos professores. A crtica racionalidade tcnica que prevalecia at ento na qual a teoria compreendida como um conjunto de conhecimentos produzidos pelas cincias da educao e a prtica como a aplicao da teoria e das tcnicas est na base dos movimentos de reforma. A nova maneira de ver a formao e os saberes docentes prope uma racionalidade prtica, valorizando a reflexo sobre e na ao docente. Essa posio defendida por autores como Schn, Zeichner, Shulman, Gauthier, Nvoa, Tardif e Perrenoud, entre outros, e embora receba vrias denominaes, pode ser identificada pela expresso professor reflexivo (GUIMARES, 2010, p. 38). Saudado inicialmente com entusiasmo por muitos pesquisadores brasileiros como uma alternativa promissora para o desenvolvimento profissional dos professores, esse modelo formativo comea a ser severamente criticado. Alves (2007) examina esse debate destacando o fato de que os principais questionamentos consideram que as reformas, bem como os autores em que se basearam, esto vinculadas s perspectivas neoliberais. Freitas (2002), por exemplo, ao analisar os embates sobre as Diretrizes Curriculares, afirma que a desresponsabilizao do Estado e o sentido instrumental da poltica de formao docente no Pas, ao enfatizar os saberes da prtica, estariam privando os professores da formao cientfica e acadmica necessria sua profissionalizao. Tambm preocupada com a preservao da dimenso terica na formao do professor, Pimenta (2002) afirma que diversos autores tm alertado para um possvel praticismo decorrente do protagonismo do professor na construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prprio; e de uma possvel hegemonia autoritria, ao considerar que a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica.

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Dias da Silva (2005, p. 300) tambm concorda que as reformas efetivadas no Brasil, orientadas pela perspectiva dos saberes docentes, vm consolidando um projeto educacional de cunho neoliberal, em que um Estado mnimo se desobriga de suas responsabilidades e promove o barateamento da formao das novas geraes. Afirma a autora:
em nome da valorizao dos saberes docentes e do enfrentamento da dicotomia teoria-prtica, talvez a prpria rea de educao possa estar contribuindo para a desprofissionalizao dos professores apostando que sua formao seja essencialmente prtica []. preciso reconhecer que no so raros os projetos e discursos que, justificados pelo argumento da formao de um professor prtico reflexivo, que deve refletir sobre seu trabalho e suas concepes, esto transformando a formao de professores em feiras de vivncias pessoais partilhadas.

Concluindo, parece claro que o campo dos saberes docentes tambm no representa uma slida referncia para orientar os cursos de formao para o magistrio. Nesse cenrio no qual se mesclam controvrsias tericas, ambiguidades normativas e diversidade de matrizes curriculares implementadas pelas universidades, torna-se relevante investigar como professores responsveis pela formao se situam diante dessa misso. Assim, a pesquisa aqui apresentada buscou conhecer as representaes sociais de formao para o magistrio elaboradas por professores de cursos de Pedagogia, ou seja, por formadores de professores para a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental. A opo pela Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1978; ABRIC, 1994, 1998, 2003) se deve ao fato de que estas tm por funes contribuir para a construo de uma realidade comum a um conjunto social e orientar e justificar as prticas dos sujeitos que o compem. Nesse sentido, nos indicam o que a formao para o magistrio para os professores do curso de Pedagogia, ajudando-nos a compreender as crenas, valores e atitudes que possivelmente orientam sua prtica docente.

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Referencial terico O conceito de representao social introduzido por Moscovici (1978) pode ser definido como uma forma especfica de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, que nos ajuda a apreender os acontecimentos da vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicao de fatos e ideias e a nos situar diante de pessoas e grupos, orientando e justificando nosso comportamento. Diz-se que esse conhecimento socialmente elaborado porque, embora se constitua a partir de nossa experincia pessoal, serve-se de informaes, crenas, valores e modelos de pensamento que recebemos e transmitimos por meio da tradio, da educao e da comunicao social (JODELET, 2001). Entre os desdobramentos atuais da teoria, destaca-se a abordagem estrutural das representaes proposta por Jean Claude Abric. Na perspectiva de Abric (1994), a representao vista como um sistema sociocognitivo particular composto de dois subsistemas: o ncleo central e o sistema perifrico. O ncleo central a base comum, consensual, da representao, aquela que resulta da memria coletiva e do sistema de normas do grupo. Constitudo por um nmero bastante reduzido de elementos, ele responsvel pelo significado e pela organizao interna da representao e tambm por sua estabilidade, resistindo s mudanas e assegurando, assim, a permanncia da representao. J o sistema perifrico, formado pelos demais elementos da representao, dotado de grande flexibilidade, constituindo a interface entre o ncleo central e a realidade imediata. Ao permitir a adaptao de seus elementos s mudanas nas situaes concretas, protege-se o ncleo central, contribuindo para manter sua estabilidade. Outra questo aprofundada por Abric, e que apresenta especial relevncia para o nosso estudo, aquela que focaliza especificamente as relaes entre representaes e prticas sociais. Ao analisar essa questo, Abric (1994, p. 217) lembra inicialmente que o termo prtica no pode ser aplicado a comportamentos atomizados, propondo que

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se entenda prticas sociais como sistemas de ao socialmente estruturados e institudos com relao a papis, o que faz com que essa abordagem seja especialmente adequada ao levantamento de pistas sobre o papel que formadores de professores de educao infantil e de sries iniciais do ensino fundamental atribuem formao pela qual so responsveis. Abric (1998) esclarece, ainda, que embora alguns autores enfatizem a influncia das representaes sobre as prticas, e outros, o inverso, a ideia de que representaes e prticas se engendram mutuamente hoje francamente hegemnica. No se trata, porm, de simples reciprocidade. Com base em estudos empricos, Abric (1998, p. 43) conclui que as representaes devem ser vistas como uma condio das prticas e as prticas como um agente de transformao das representaes.

Metodologia A coleta de dados foi feita por meio de um teste de livre evocao de palavras com justificativas, aplicado a 51 docentes de Pedagogia, e 15 entrevistas de aprofundamento. Responderam ao teste de evocao 51 professores, dos quais 66,7% atuam em universidades particulares e 33,3% em pblicas. A maioria do sexo feminino (76,5%) e a idade se concentra na faixa entre 36 e 45 anos (33,3%). Quanto ao tempo de magistrio, 25,5% esto entre 16 e 20 anos. Todos tm graduao, 52,9% tm mestrado e 31,5% doutorado. Inicialmente, foi solicitado aos professores que escrevessem trs palavras que lhes viessem mente ao ouvir a expresso indutora da formao para o magistrio. Em seguida, solicitou-se que as hierarquizassem por ordem de importncia, justificando a escolha de cada uma delas por meio de um pequeno texto. As palavras evocadas foram submetidas ao software EVOC (VRGES, 1994), que identifica os possveis elementos do ncleo central considerando a frequncia (F) e a ordem

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mdia (OME).2 Os resultados so distribudos em dois eixos ortogonais, formando quatro quadrantes. O quadrante superior esquerdo, que corresponde ao provvel ncleo central (NC), apresenta as palavras de maior frequncia e menor OME (ou seja, mais pronta evocao). No quadrante superior direito a periferia prxima , encontram-se os elementos com maior frequncia e maior OME. No quadrante inferior direito, fica a periferia propriamente dita, onde se localizam os elementos de menor frequncia e maior OME. No quadrante inferior esquerdo, encontram-se os elementos de menor frequncia e menor OME, denominados elementos de contraste, de mais difcil interpretao, parecendo indicar a existncia de subgrupos. As justificativas para as palavras evocadas, bem como as entrevistas, foram analisadas conforme o proposto por Bardin (1997) para compreender os sentidos atribudos aos elementos identificados no NC e no sistema perifrico. Aps essa anlise, foram realizadas entrevistas conversacionais com o objetivo de aprofundar a compreenso desses resultados. Dos 15 professores que participaram da entrevista, 9 atuam em universidades pblicas e 6 em universidades privadas; 11 so mulheres; 10 tm doutorado e 5 mestrado; 9 se encontram na faixa etria 56 a 70 anos e atuam h mais de 20 anos no magistrio.

Resultados Os professores que responderam ao teste associaram 153 palavras expresso formao para o magistrio, sendo 108 delas diferentes e apenas 45 iguais, da as frequncias to pouco expressivas encontradas nos quatro quadrantes. A Tabela 1 apresenta esses resultados.
2

A frequncia (F) de uma evocao o somatrio de suas frequncias nas diversas posies; a frequncia mdia (FM) a mdia aritmtica das diversas frequncias obtidas por uma evocao. A ordem mdia de uma evocao (OME) calculada pela mdia ponderada obtida mediante a atribuio de pesos diferenciados ordem com que, em cada caso, uma dada evocao enunciada.

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Tabela 1 - Possvel estrutura da representao social de formao para o magistrio para docentes de Pedagogia
Palavra evocada f4 Formao 7 OME < 2,11 1,71 Palavra evocada Atualizao Pesquisa <4 Amor Crtica Aluno Desvalorizao 3 3 3 3 2,00 1,67 1,33 1,33 Competncia Qualidade Compromisso 5 4 3 3 3 OME 2,11 2,80 2,75 2,67 2,67 2,33

A grande disperso observada nas respostas indica falta de clareza dos professores de cursos de Pedagogia sobre o que hoje, ou o que deveria ser, a formao de professores, o que tambm se evidencia na surpreendente redundncia encontrada no ncleo central, o que pode ser caracterizado como uma no resposta. Em outras palavras, tais resultados sugerem que esses professores formadores no apresentam uma representao de formao para o magistrio. Procuramos esclarecer essa questo na segunda etapa da pesquisa. Ao perguntar aos entrevistados por que teria a palavra formao aparecido no ncleo da representao de formao para o magistrio, eles pareceram confusos, no conseguindo dizer por que seus colegas deram aquela resposta. Alguns tentaram explic-la dizendo que, provavelmente, os professores entenderam formao para o magistrio como sendo a formao inicial, considerada deficiente e distanciada da prtica. A repetio da palavra formao teria, ento, o sentido de uma verdadeira formao, mais vinculada prtica. Outros consideram que os professores quiseram destacar a importncia da formao pessoal, de sua experincia de vida. As falas abaixo so ilustrativas:
talvez a ideia seja de que a carga maior formativa se d atravs da experincia de vida. Porque que eu acho que as pessoas podem pensar isso? Porque

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o curso de formao de professores prepara genericamente para uma realidade, e quando voc entra em atividade voc termina tendo uma realidade diferente daquela para qual voc foi formado. Ento o que que conta? Na hora de voc se virar? Conta a sua prpria experincia, j que o seu curso no te preparou para aquela realidade. Isso uma distoro (P 13). No sei por que eles responderam isso. O trabalho deles formao, no ? Mas... no sei, eu acho que... o seu trabalho como formador de docentes a sua prpria formao .... No consigo imaginar o que seria. Eu acho que eu responderia a minha formao e o meu trabalho de formar docentes, no ? No sei (P 7). Bem, eu vejo que a formao docente, especfica pra dar aula, ela se d atravs desse esquema que compe o currculo, no ? Agora, a prpria educao que a professora faz ... a vocao que a pessoa tem pra ensinar. Isso muito importante na profisso docente. Porque na formao de professores voc adquire, sim, conhecimentos, no ? Um ou outro professor pode marcar o seu percurso durante a formao, mas ainda vejo a vocao como uma coisa muito importante pro professor, porque voc vai lidar com criana, com adolescente, no ? (P 5).

As justificativas apresentadas para a evocao da palavra formao tambm no ajudam a esclarecer o sentido dessa escolha:
na medida em que leve o aluno reflexo sobre os saberes constitudos nas diferentes pocas histricas, principalmente a partir da modernidade, deve tornar o espao escolar um lugar permeado por relaes sociais, formando pessoas conscientes e politizadas (P 37). A formao do professor deve ser tratada com muito carinho e seriedade, como qualquer profissionalizao, mas nesta categoria se deve ter mais cuidado, pois o professor trabalhar com diferentes individualidades, com expectativas de vida, demandas sociais e vivncias diferentes, principalmente na educao bsica (P 41). Acredito que as escolas de formao ainda no esto preparando o profissional que as camadas populares necessitam. Tanto em nvel mdio, como no

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nvel superior, o professor preparado para um outro tipo de aluno, diferente do que vai enfrentar na vida profissional, ou seja, no cho da escola (P 30). Formar professores crticos, conscientes de seu papel (P 48).

Os elementos atualizao, pesquisa, competncia, qualidade e compromisso, que constituem o sistema perifrico, parecem apontar para o que falta na formao, ou o que ela no , como indicam as justificativas para a associao daqueles termos com o estmulo formao:
no h como exercer o papel de professor sem estar se atualizando dia a dia, principalmente devido s exigncias que a atividade hoje requer. No podemos esquecer que o exerccio profissional exige o olhar de pesquisador para buscar as solues necessrias aos problemas emergentes (P 23). Deve conhecer a realidade brasileira para problematizar a educao e assim poder pesquisar, no necessariamente de forma acadmica, mas reflexiva (P 49). Um curso de competncia social/humanizadora, que v levar o aluno a pensar, a pesquisar e a construir os seus conhecimentos enquanto sujeitos da aprendizagem (P 37). Os cursos tm que ter qualidade para que, consequentemente, sejam formados melhores professores (P 35). A escolha de vida profissional no magistrio exige compromisso com as camadas populares, despir-se de preconceitos de qualquer ordem e ter como meta principal trabalhar a aprendizagem dos alunos, h, portanto, um envolvimento emocional na atividade (P 30).

Termos comumente encontrados na literatura educacional como professor crtico, professor reflexivo, professor pesquisador presentes nas justificativas, se repetem em inmeras entrevistas, usados aparentemente sem muito rigor. A apresentao um tanto alongada dessas falas tem por objetivo evidenciar o uso exaustivo dessas expresses com diferentes significados:

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[O professor] deve conhecer a realidade brasileira para problematizar a educao e assim poder pesquisar, no necessariamente de forma acadmica, mas reflexiva (P 49). O ser crtico nesta sociedade globalizada fundamental para a formao de educadores questionadores. Consumimos, a todo momento, uma carga enorme de informaes sem a devida preocupao acerca da origem desses materiais (P 8). Penso que hoje os cursos de formao, quer continuada, quer inicial, devem objetivar a formao de um professor reflexivo, capaz de pensar sobre o seu fazer, seu saber e redirecion-lo, reconstru-lo (P 17). O cotidiano educacional nico e no se repete, mas serve de espao para que a nossa reflexo acontea para podermos agir no amanh de acordo com as necessidades que se apresentem (P 12). A figura do professor como agente ativo, reflexivo, central nesse curso/ processo de formao. Importa a concepo de professor que se quer formar nesses cursos (P 25). O educador pesquisador ir refletir nos educandos esse comprometimento com a busca do conhecimento, tendo em vista que vivemos em constante mudana. Contudo no se deve aceitar preestabelecido e sim formular seu prprio conceito perante a sociedade (P 33). Ao no vale mais que a reflexo. So pares dialticos. Agir, praticar e exercitar so imprescindveis, mas no na perspectiva de um ativismo puro e simples. A reflexo sobre a ao pode propiciar a viso sobre onde quer se chegar, que sujeitos quer se formar, para que projeto de vida e de sociedade se est contribuindo (P 9). O professor reflexivo aquele que leve o aluno a ler e a interpretar o mundo de maneira crtica, para a conquista da cidadania plena (P 37).

A expresso professor reflexivo, onipresente nas falas de professores, foi popularizada na literatura educacional a partir dos anos 1990,

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por ocasio das discusses sobre reformas curriculares, propostas com base em autores ligados perspectiva dos saberes docentes, que, como vimos, valorizam a prtica profissional como momento de construo do conhecimento por meio da reflexo, anlise e problematizao dessa prtica. Schn (1995, p. 60) resume essa posio ao afirmar que ensinar uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente criao de conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido pelo contato com a prtica, pois se trata de um conhecimento tcito, pessoal e no sistemtico. Embora a nfase atribuda reflexividade nos cursos de formao parea contribuir significativamente para sua presena no discurso dos professores, isso no pode ser tomado como evidncia da compreenso da complexidade do processo e de suas implicaes polticas e prticas. Na verdade, seu uso reiterado em diferentes contextos discursivos sugere que o termo esteja sendo reduzido a um jargo. Pimenta (2002) j havia observado que o conceito de professor reflexivo estava se transformando em objeto de mera retrica, um simples termo apropriado pelas polticas neoliberais para justificar o aligeiramento da formao. Apesar da nfase na idia do professor-reflexivo, a queixa sobre a dicotomia entre teoria e prtica continua em foco, ora criticando o excesso de tcnica, ora o excesso de teoria:
a tcnica, para muitas pessoas que passam pelo curso de formao para o magistrio, colocada frente de outras dimenses do processo educativo, ou essas outras dimenses so incorporadas apenas como tcnica. Por exemplo, afetividade, subjetividade, respeito ao outro, etc. (P 14). Infelizmente, a tradio do ensino de conhecimentos tericos em detrimento da prtica invade a formao de professores nos cursos de Pedagogia. Para ns professores cabe o grande desafio: articular teoria e prtica. Fazer com que os nossos alunos sejam capazes, a partir dos conhecimentos tericos, de compreender o cotidiano escolar de forma mais apropriada, para que nele possam intervir (P 17).

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A insistncia na dicotomia teoria versus prtica parece revelar uma adeso, ainda que inconsciente, ao modelo da racionalidade tcnica, que carrega a suposio de que as teorias e tcnicas obtidas na formao deveriam ser capazes de dar conta das situaes concretas do cotidiano escolar, desconsiderando que justamente a crtica a esse modelo que est na base dos movimentos que enfatizam a reflexividade. Essa contradio parece poder ser explicada pela observao de Krahe e Wielewicki (2008, p. 133), segundo os quais
diante do movimento de reformas curriculares e das polticas de inovao curricular, observamos que as instituies de ensino superior (IES) freqentemente externam um alinhamento com propostas curriculares embasadas no que podemos denominar de racionalidade prtico/reflexiva de formao de professores, mas operam numa lgica fortemente arraigada nos pilares de uma racionalidade tcnico/ instrumental.

Concluindo, na anlise do corpus da pesquisa vislumbra-se apenas um consenso: a formao, tal como est, no pode continuar. As falas a seguir so ilustrativas.
A qualidade da educao em geral tem sido comprometida por polticas educacionais equivocadas. Neste contexto, o curso de formao de professores, embora haja grande movimento para mudar esse quadro, no tem conseguido oferecer formao profissional altura dos desafios que a profisso encerra. Diante de outros cursos superiores, antenados com as transformaes econmicas, tecnolgicas e culturais recentes, apesar de um discurso muito progressista, tem se estruturado a partir de modelos curriculares ultrapassados (P 40). No h possibilidades de se conceber a formao docente sem inscrever suas aes no mbito das aes polticas mais amplas. A preocupao com a formao inicial e continuada vem se tornando um tema incontornvel das aes de polticas educacionais (P 26).

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Consideraes finais Na anlise da possvel estrutura da representao social de formao para o magistrio, elaborada por professores de curso de Pedagogia, a disperso refletida nos inexpressivos resultados referentes aos termos evocados, em especial o que corresponderia ao ncleo central (sete evocaes da palavra formao em 153), nos levou a questionar a existncia de uma representao de formao para o magistrio, parecendo que esses professores tm apenas opinies, ou mesmo atitudes, mas no uma representao estruturada. Tais resultados foram confirmados nas entrevistas, pois ao serem indagados sobre por que a palavra formao teria sido a mais frequentemente associada ao estmulo formao para o magistrio, na primeira fase da pesquisa, os professores deram respostas confusas, no conseguindo explicar a razo daquela resposta. Contudo, o que mais preocupante, no conseguiram eles prprios apresentar uma representao consistente, formulando um discurso fragmentado, pontilhado por expresses e noes retiradas da literatura corrente, sem, contudo, conseguir costurar uma imagem coerente do objeto formao para o magistrio. possvel afirmar que a existncia de duas racionalidades em disputa, tanto nas discusses relativas s Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia como na literatura sobre formao do professor, tenha contribudo significativamente para os resultados obtidos nas respostas ao teste de associao e nas entrevistas. A mudana de paradigma proposta pela legislao implica mudanas profundas na concepo de formao de professores, cujos desdobramentos em termos de contedos e de atividades a serem oferecidas aos futuros professores so ainda objeto de grandes controvrsias, no tendo sido, como assinalam Gatti e Barretto (2009), devidamente assimiladas pelas prprias instituies formadoras. No causa surpresa, portanto, que o discurso dos professores sobre a formao e os saberes da docncia se revele to pontuado por clichs, to confuso e at mesmo contraditrio. Isto no quer dizer que esses dados no sejam preocupantes, pois, considerando que as representaes

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so condio das prticas, vlido concluir que esses docentes dificilmente sero capazes de oferecer, aos professores da educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental, uma formao que os ajude a dar o salto qualitativo necessrio melhoria desses nveis de ensino. Concluindo, a questo da formao dos professores continua sendo um grande desafio para as polticas governamentais, as instituies formadoras e tambm para seus professores. Segundo Gatti (2009), dados obtidos em inmeros estudos, bem como em avaliaes nacionais, regionais e locais do desempenho dos sistemas de ensino, mostram um cenrio nada animador. Nesse sentido, uma ltima questo se impe. Considerando que: a) formar docentes para as instituies de ensino superior um dos objetivos dos programas de ps-graduao; b) 84,4% dos participantes da primeira fase da pesquisa fizeram ps-graduao (52,9% tm mestrado e 31,5% doutorado), assim como 100% dos que participaram das entrevistas (cinco com mestrado e dez com doutorado); urgente que ns, docentes desses programas, procuremos nos perguntar o que podemos fazer para ajudar nossos alunos a refletirem sobre o papel do formador de novos docentes para a escola bsica, um papel que a grande maioria deles ou j exerce ou exercer no futuro.

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Recebido: 23/12/2010 Received: 12/23/2010 Aprovado: 15/02/2011 Approved: 02/15/2011

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