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As Teorias de Aprendizagem e os Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construo do Conhecimento

Ana Maria Mielniczuk de Moura1 Ana Maria Ponzio de Azevedo2 Querte Meklecke3

RESUMO: O objetivo do presente artigo abordar as diversas teorias da aprendizagem (empirismo, o apriorismo e construtivismo) e os recursos da Internet para auxlio do professor no processo de construo do conhecimento. Ser analisada a importncia do trabalho cooperativo no processo ensino-aprendizagem, especialmente em ambientes de educao a distncia, onde a interao e a ao so fundamentais para que se concretize o conhecimento. Palavras-Chave: Teorias da Aprendizagem, Empirismo, Apriorismo, Construtivismo, Internet, Cooperao, Interao, Fontes de informao

1. Introduo Promover a aprendizagem no aluno o objetivo principal do professor. Para atingir este objetivo no basta ao professor dar uma boa aula, trabalhar bem os contedos, ele deve ter bem claro as concepes tericas que fundamentam a sua prtica. Segundo Grigoli (1990), o professor, via de regra, vai intuitivamente e empiricamente construindo a sua prpria didtica calcada nos modelos que conheceu como aluno e no bom senso que ajuda a filtrar os procedimentos que funcionam. Desse processo resulta, com o passar do tempo, um jeito de organizar e conduzir o ensino que, geralmente no chega a ser tomado com reflexo nem pelo professor individualmente e, menos ainda, pelo conjunto de professores que lecionam um dado curso. Paralelamente ao avano tecnolgico o conhecimento humano vem crescendo exponencialmente. Exige-se do professor uma postura diferente da tradicional visando possibilitar que o aluno "aprenda a aprender" e consiga ter acesso a toda informao disponvel em fontes de pesquisa as mais variadas, inclusive pela internet. Torna-se necessrio que o aluno e professor conheam os recursos existentes e saibam lidar com eles, de maneira que possam agir, interagir e como conseqncia construir o conhecimento. De acordo com Paulo Freire (1985) que diz que o ncleo fundamental que sustenta o processo de educao a incluso do homem que se educa, porque tem conscincia que um ser inacabado que se encontra numa busca constante de ser mais. Aprendizagem o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem um processo ativo que conduz a transformaes no homem.

Bibliotecria, Bacharel em Biblioteconomia (UFRGS), Mestranda em Comunicao e Informao (UFRGS), professora da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicao (UFRGS). ammmoura@bol.com.br
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Qumica, Mestre em Bioqumica (UFRGS), professora da Fundao Faculdade de Cincias Mdicas de Porto Alegre. anzevedo@fffcmpa.tche.br
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Pedagoga, Especialista em Educao Empresarial (FACCAT), professora de Informtica na Educao na FACCAT. querte@faccat.tche.br

O meu objetivo deste texto discutir a construo do conhecimento luz das diversas teorias sobre a aprendizagem, tentando fazer um contraponto entre elas, e abordar os recursos disponveis na Internet que podem auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem. 2. Teorias da Aprendizagem

A histria do pensamento humano remonta antigidade. Parmnides de Elia, no incio do sculo V a. C., afirmava que o que verdadeiro imutvel, caso contrrio mera doxa (opinio). Nesse perodo, Scrates se destaca entre os atenienses pelas contribuies legadas filosofia e cincia de seu tempo, embora no tenha deixado nenhuma obra escrita, pois seu ensino era pela conversao e acreditando em uma misso anterior, tornou-se educador pblico e gratuito, mostrando que opinies no so verdades, pois no resistem ao dilogo crtico. (Chassot, 1997). Plato enriqueceu a obra de Scrates, segundo ele o mundo conhecido por ns no a verdade, o mvel mera representao do verdadeiro e se encontra num mundo parte, o Mundo das Idias. Aritteles, discpulo de Plato, que defende a concepo de que a essncia de cada coisa est na prpria coisa, foi um dos primeiros a fazer pesquisas cientficas. Na Idade Moderna, Ren Descartes colocou em dvida o pensamento de Aristteles, questionou at que ponto conhecamos a verdade. Para ele, os homens se baseavam em opinies, mas estavam longe de ter certezas. A partir desta poca surge o movimento filosfico chamado Empirismo: s verdadeiro aquilo que demonstrvel (Franco,1986). A preocupao com a natureza do conhecimento humano aparece na obra de Emmanuel Kant (1781) que surge como uma teoria do conhecimento. Para ele o conhecimento humano relativo ao prprio homem. No conhecemos as coisas em si, mas a imagem que produzimos das mesmas . A partir do sculo XIX e incio do sculo XX, ainda com a permanncia das teorias empiristas e aprioristas surgem novas correntes, como a do Positivismo de Augusto Comte, o qual afirma que s se pode ter como verdadeiro aquilo que apreendemos pelos nossos sentidos e que pode ser mensurado. E o construtivismo de Piaget surge como o contra-ponto entre as teorias existentes. Procurarei tratar o assunto do ponto de vista de sua epistemologia, tendo como referncia as idias de Piaget contrapondo as duas grandes correntes: empirismo e apriorismo. 2.1 Empirismo

Na epistemologia empirista, a nica fonte de conhecimento humano a experincia adquirida em funo do meio fsico mediada pelos sentidos. O sujeito encontra-se, por sua prpria natureza, vazio, como uma tbua rasa, uma folha de papel em branco. No h nada no nosso intelecto que no tenha entrado l atravs dos nossos sentidos diz Popper (apud Becker, 1994). O desenvolvimento do empirismo ocorreu na Inglaterra, principalmente nos sculos XVII e XVIII, com John Locke (1632-1704). Para Locke, o homem no pode atingir a verdade definitiva, pois tem nos fatos, e no nele, a fonte principal para tal explicao. Refuta a idia das teorias inatas e com isso destaca a importncia da educao e da instruo na formao do homem. Piaget faz objeo teoria empirista que tende a considerar a experincia como algo que se impe por si mesmo, como se fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito fosse necessria sua constituio. (Becker, 1998, p.12 ) Mas Piaget concorda com o empirismo no fato de afirmar que o conhecimento vem da experincia. Sem o contato com o mundo externo no h como produzir conhecimento. A teoria do associacionismo surge a partir do aparecimento, no sujeito, de estruturas de conhecimento impostas pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. A teoria do condicionamento reflexo surge com Pavlov (1849-1939), fisilogo russo, que desenvolveu experincias com cachorros investigando os comportamentos reflexos originados por estmulos. Ele analisou o processo de salivao produzido por um estmulo, inicialmente neutro. A salivao,

resposta condicionada, era provocada no animal aps o toque de uma campainha qual seguia-se imediatamente uma poro de carne. Depois de algum tempo em que o estmulo (pedao de carne) foi retirado, a campainha torna-se capaz de eliciar a resposta de salivao. J. B. Watson (1878-1958) realizou estudos sobre a influncia do meio no comportamento animal e humano, a partir de um programa de estmulo e resposta. Todo estmulo eficaz provoca sempre uma resposta imediata, de alguma espcie. Utilizando o termo behavorismo (comportamentalismo), J. B. Watson definia a psicologia como sendo a cincia que estuda o comportamento observvel, mensurvel e possvel. B. F. Skinner (1904-1984), psiclogo americano, utilizou o modelo experimental de Watson para o estudo do comportamento humano, sendo sua teoria conhecida como Condicionamento Operante . Para os behavoristas, o homem uma caixa preta, na qual no se enxerga o que ocorre dentro, somente o que nela entra e dela sai. Desta forma, um estmulo gera uma resposta e isto basta. O estmulo pode ser chamado de reforo, que nada mais do que a recompensa. Este reforo pode ser positivo, no caso em que o estmulo apresentado aps a resposta aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma. O reforo dito negativo quando a resposta reforada aquela que elimina um estmulo aversivo. Tanto um reforo como o outro aumentam a probabilidade de resposta. A extino do estmulo elimina uma resposta pela supresso do reforo e uma punio visa eliminao de uma resposta pela apresentao de um estmulo aversivo. A aprendizagem para o behavorismo entendida como uma modificao do comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilizao adequada dos estmulos reforadores, sobre o sujeito que aprende. A pedagogia para os empiristas diretiva. O aluno aprende, se e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento. O professor possui o saber e detm o poder estabelecido por hierarquia: O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador ( Freire, 1985, p. 38). 2.2 Apriorismo A epistemologia apriorista ope-se ao empirismo por considerar que o indivduo, ao nascer, traz consigo, j determinadas, as condies do conhecimento e da aprendizagem que se manifestaro ou imediatamente (inatismo) ou progressivamente pelo processo geral de maturao. Toda a atividade de conhecimento exclusiva do sujeito, o meio no participa dela. Dentro do apriorismo surge a teoria da forma ou da Gestalt: o conhecimento se produz porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispe o sujeito ao conhecimento; h uma super valorizao da percepo como funo bsica para o conhecimento da realidade. Chega a confundir percepo com cognio (Hilgard,1973). A teoria da Gestalt, conhecida como a da aprendizagem por insight, veio questionar o associacionismo americano, principalmente com as obras de Koffka (1924) e Khler (1925). Os tericos da Gestalt falam em traos de memria, que so efeitos que as experincias deixam no sistema nervoso. Estes traos de memria formam totalidades isoladas chamadas de gestalts. Aprender no uma questo de adicionar traos novos e subtrair os antigos, mas uma questo de transformar uma gestalt em outra. A gestalt concebe os processos psicolgicos como funo do campo presente e nega o papel explicativo s experincias passadas nas situaes que seguem umas as outras. Piaget concorda com a teoria de Gestalt em relao a totalidade, o conceito de esquema de Piaget que pode ser comparado a uma forma ou gestalt; mas, como gnese so opostos, pois o esquema de Piaget construdo e a estrutura da gestalt dada. Gestalt um esquema que no tem histria porque no leva em conta a experincia anterior. Outro ponto de concordncia tem relao com as razes biolgicas: as razes do intelecto no esto numa faculdade qualquer, mas na organizao biolgica.

A pedagogia apriorista no-diretiva, difcil de se viabilizar, portanto no fcil de detectar sua presena na prtica da sala de aula. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno j um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou ainda, rechear de contedo. O professor deve intervir o mnimo possvel. 2.3 Construtivismo O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemolgica que compreende a origem do conhecimento na interao do sujeito com o objeto. A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Gentica se ocupou fundamentalmente do sujeito epistmico, ou seja, de problemas ligados inteligncia. Piaget traou parelelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a inteligncia o principal meio de adaptao do ser humano. Com efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e uma equilibrao progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica , pois, supor que ela , essencialmente, uma organizao e que sua funo consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato(Piaget, 1979, p.10). A inteligncia no cria organismos novos, mas constri mentalmente estruturas suscetveis de aplicar-se s estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas a elaborao de novas estruturas. Segundo Piaget, o conhecimento se constri na interao do sujeito com o objeto. Estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, so construdas. H, no ser vivo, elementos variveis e invariveis. Ocorre uma construo contnua de estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligncia s pode ser apreendida retendo as invariantes funcionais que lhes so comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser situados no mbito das duas funes biolgicas mais gerais: a organizao e a adaptao. A adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. O organismo vivo um ciclo de processos dinmicos que vo sofrendo transformaes para manter a homeostasia. A assimilao ocorre para que haja as transformaes necessrias, tanto do ponto de vista fsico, biolgico como intelectual. A inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experincia. Quer se trate do pensamento quer graas ao juzo faz ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo s suas noes prprias, quer se trate da inteligncia sensrio motora que estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas. ( Piaget, 1979, p. 16) . A acomodao se torna necessria para ajustar os novos dados incorporados aos de esquemas anteriores no processo de assimilao, produzindo a adaptao. Cada esquema coordenado com os demais e constitui ele prprio uma totalidade formada de partes diferenciadas. A organizao, por sua vez, inseparvel da adaptao. O primeiro diz respeito ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. A concordncia do pensamento com as coisas e a concordncia do pensamento consigo mesmo exprimem essa dupla invariante funcional da adaptao e da organizao. Ora, esses dois aspectos so indissociveis: adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas(Piaget, 1979, p. 19). A inteligncia constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas. A organizao coerncia formal, inseparvel da adaptao que, por sua vez , o equilbrio entre assimilao e acomodao. Esta diz respeito a experincia, no recepo passiva, mas correlativa acomodao. O ato de julgamento, unio de contedos experimentais forma lgica, funo da assimilao. Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido, atravs de seus reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditria, age assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recm-nascido as sucessivas estruturaes, discernindo um conjunto de etapas caractersticas, chamadas estgios ou nveis de conhecimento.

Aos estgios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, so constitudas por novos esquemas de atividades cognitivas (Kesselring,1990). Essa diviso em estgios no arbitrria, mas corresponde a critrios bem definidos e a idade indicada em cada nvel relativa. O primeiro estgio o da inteligncia sensrio-motora, a criana trabalha encima de seus reflexos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar, etc.) e aprende a se movimentar e dirige as sensaes na construo do objeto. Piaget chama este nvel de sensrio motor, porque com seus movimentos fsicos a criana dirige as sensaes provenientes do meio, e vice-versa. Na idade de mais ou menos um ano e meio a criana atinge o segundo estgio, chamado de inteligncia simblica ou pr-operatria, quando aparece a funo simblica. A inteligncia que se desenvolveu no plano sensrio motor atinge o plano da representao e imaginao, da ao fisicamente no visvel. A criana aprende a falar, imaginar, fazer jogos simblicos e assim por diante. Este estgio dura at a idade aproximada de 8 anos. O nvel trs o das operaes concretas, comea o pensamento lgico. O pensamento estritamente ligado realidade fsica. Neste estgio abre-se novos horizontes, surge a linguagem escrita, mundo dos nmeros e da lgica. A criana capaz de coordenar as direes espaciais subjetivas em posies diferentes; conversar de maneira no egocntrica: pr-se na situao de outrem sem perder de vista a prpria perspectiva pessoal; distingir diferenas, no plano psicolgico, existentes entre ela e outra pessoa; coordenar as duas relaes: inteno-ao e aoconseqncia. Por volta dos 12 anos a criana inicia o quarto nvel, que Piaget chama de Operaes Formais. O raciocnio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocnio hipottico e dedutivo, que inicia por hipteses e procede segundo regras lgicas. O pensamento emancipa-se da presena do material concreto. Com a reflexo sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemtico das funes lineares, e com a reflexo das funes abre-se o universo do clculo diferencial e integral. Os estgios possuem um carter interativo. Contedo do conhecimento de um dado nvel constitudo pelas formas refletidas do nvel anterior. Assim as estruturas sensrio-motoras so parte integrante das estruturas pr-operatrias, e estas das operatrias que, por sua vez integram-se nas operaes formais. Em cada estgio ocorre um patamar de equilbrio e os estgios constituem um processo de equilibraes sucessivas. A partir do instante em que o equilbrio atingido num ponto, a estrutura integra-se num novo equilbrio em formao at ser alcanado novo equilbrio , sempre mais estvel e de campo sempre mais extenso (Piaget, 1973, p.65). A seqncia dos estgios fixa para cada indivduo, mas pode ocorrer em idades diferentes. Admitese hoje que nem todos os sujeitos atingem os estgios mais avanados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget refere-se ao papel da abstrao na construo do conhecimento. Abstrair significa separar, tirar algo do seu ambiente, pr de lado. Piaget destaca dois tipos de abstrao: a emprica e a reflexionante. Abstrao emprica tem relao com o conhecimento adquirido diretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepo). Ela d origem a um esquema do existente, mas no se transforma em operaes mentais. uma assimilao dos dados s estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto esttico do conhecimento. O aspecto dinmico do conhecimento representado pela abstrao reflexionante, que consiste em extrair as estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento especfico. Constitui a prpria organizao das estruturas mentais tendo em vista a acomodao. O processo de abstrao reflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexo. O reflexionamento seria a projeo de um conhecimento em um patamar superior, enquanto a reflexo corresponderia ao processo mental de reconstruo e reorganizao do conhecimento transferido do patamar inferior (Becker,1994).

Outra considerao importante, na concepo de Piaget, refere-se a motivao. Ela o elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e d origem a um esforo a ser desenvolvido. Quando um problema desafia a inteligncia da criana, ela tem necessidade de agir para restabelecer o equilbrio. Piaget chama isso de desequilbrio ou conflito cognitivo. O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade inteligente, atravs da descoberta (abstrao emprica) ou inveno (abstrao reflexionante). Os interesses espontneos das crianas refletem com freqncia um desequilbrio e podem constituir fontes de motivao. Considerando o ponto de vista interacionista da motivao para a aprendizagem impe-se uma reformulao das prticas pedaggicas tradicionais. Os educadores devero desenvolver estratgias que encorajem o desequilbrio atravs de mtodos ativos. A pedagogia construtivista relacional. O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre e a partir do que o aluno construiu at hoje, ocorre nova construo de conhecimento. O professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar (Freire, apud Becker, 1994). Embora sem nos estendermos muito, no poderamos deixar de citar os trabalhos de Vygotsky, que apesar de no consider-lo construtivista ( como muitos o fazem) um interacionista . Para ele o conhecimento um produto da interao social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o conhecimento como produto social. A preocupao de Vygotsky est nas relaes entre o pensamento verbal e a linguagem. Um conceito importante no trabalho de Vygotsky relaciona-se com a importncia da relao e da interao com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para Piaget, aquilo que uma criana pode aprender determinado pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantm uma concepo que mostra a influncia permanente da aprendizagem na forma em que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que o outro ir adquirir mais informao e alcanar um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997) A concepo construtivista contrape-se ao inatismo, que coloca o centro da produo no prprio sujeito, e tambm ao empirismo, que ao contrrio, v a realidade exterior ao sujeito que aprende como de todas as suas explicaes. O inatismo e o empirismo, embora opostos entre si, tm em comum a passividade do sujeito enquanto que no interacionismo o sujeito ativo. Aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Na prtica pedaggica importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posio. No ensino de Cincias, como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais so essenciais para a aprendizagem cientfica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter aes eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, at criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento. 3. A Cooperao, Colaborao e Interao nos Processos de Ensino e Aprendizagem Dentro dos pressupostos tericos apresentados anteriormente, no poderamos deixar de fazer colocaes sobre o trabalho cooperativo, colaborativo e interativo que esto inseridos nas teorias do conhecimento. Durante muito tempo a escola teve por nica tarefa transmitir criana os conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes e exercit-la nas tcnicas especiais do adulto. Povoar a memria e treinar o aluno na ginstica intelectual pareciam, pois, ser as nicas coisas necessrias, uma vez que se concebia a estrutura mental da criana como idntica do homem feito e que portanto, parecia intil formar um pensamento plenamente constitudo que apenas exigia ser exercitado. Nessa concepo, a escola por certo supe uma relao social indispensvel, mas apenas entre o professor

e os alunos: sendo o professor o detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas tcnicas a serem adquiridos, o ideal a submisso da criana sua autoridade, e todo contato intelectual das crianas entre si nada mais que perda de tempo e risco de deformao ou de erros. Mas trs tipos de observao vieram complicar essa viso simplista das tarefas do ensino e da educao intelectual e impor ao mesmo tempo a necessidade de colaborao dos alunos entre si. (Piaget, 1998) O professor hoje, no mais o detentor do conhecimento, aquele que sabe tudo e seus alunos so meros receptores do conhecimento. Com as milhares de informaes que esto ao alcance de todos principalmente na Internet, o trabalho isolado do professor j no satisfaz mais. As mudanas de postura, a quebra de paradigmas faz com que o trabalho do professor no seja mais isolado. Com isso o trabalho em conjunto, cooperativo vem de encontro com as necessidades dos alunos na busca da construo do conhecimento e o professor entra como mediador, orientador deste conhecimento, aquele que mostra os caminhos para seus alunos em conjunto buscarem de forma interativa o saber e a construo de novos saberes. Neste ambiente o professor continuar sendo professor, mas um professor mediador e orientador e no mais o detentor do conhecimento pois o trabalho cooperativo ele aprender com seus alunos. O trabalho cooperativo independe se o professor estar trabalhando com crianas, adolescentes ou adultos, o que importa nesse trabalho a troca e a busca por um objetivo comum resultando na construo do saber que acontece atravs do compartilhamento de informaes e conhecimentos entre os participantes: A cooperao, no sentido geral, consiste no ajustamento do pensamento prprio ou das aes pessoais ao pensamento e s aes dos outros, o que se faz pondo as perspectivas em relao recproca. Assim, um controle mtuo das atividades exercido entre os parceiros que cooperam. (Montangero, 1998, p.121) O trabalho cooperativo uma forma de contribuir para o grupo de forma individual, onde em um grupo cada um faz a sua contribuio sem que o grupo discuta e reflita juntos sobre a contribuio dada. Um exemplo disso um trabalho onde o grupo deve ler e fazer uma anlise de um livro e o mesmo decide dividir o livro em captulos e cada um l e d a sua contribuio da parte que ficou, e na apresentao cada um contribuir apenas com a parte que leu e fez a sntese. Nesses casos o grupo encontra uma estratgia para solucionar um problema de forma colaborativa atravs da interao e comunicao que so essencialmente sociais. A cooperao, com efeito, um mtodo caracterstico da sociedade que se constri pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja, precisamente uma norma racional e moral indispensvel para a formao das personalidades, ao passo que a coero fundada apenas sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada mais que a cristalizao da sociedade j construda e enquanto tal personalidade no tem justamente nada de oposto s realidades sociais, pois constitui, ao contrrio, o produto por excelncia da cooperao. (Piaget, 1998, p. 141) Uma sociedade s cresce com a participao, cooperao e colaborao de todos. Sem a interao do grupo, uns cooperando e colaborando com os outros estaramos ainda na idade da pedra. Crescemos e construmos porque somos seres capazes de conviver em uma sociedade onde cada um isoladamente contribui para que a mesma se desenvolva trazendo benefcios para todos. No momento em que estamos participando ativamente com o meio, estamos aprendendo e repassando conhecimentos. A busca constante pelo aprendizado, faz com que as pessoas construam seus conhecimentos de forma interativa com o meio. Piaget (1998) destaca trs pontos que devem ser considerados nos aspectos da socializao intelectual da criana para avaliar o trabalho em grupo: Primeiro: o indivduo fechado no egocentrismo inconsciente, s se descobre quando aprende a conhecer os outros. Segundo: a cooperao necessria para conduzir o indivduo objetividade, ao passo que, por si s, o eu permanece prisioneiro de sua perspectiva particular. Terceiro: a cooperao uma fonte de regras para o pensamento.

Os pontos apresentados por Piaget nos leva a pensar sobre o trabalho em grupo que envolve principalmente a cooperao. Mas antes da cooperao, o saber se abrir, conhecer os outros para poder conhecer a si mesmo fundamental para o trabalho em conjunto. Como poderamos trabalhar se no conhecssemos os nossos colegas. No trabalho cooperativo faz-se necessrio o conhecimento do objetivo comum do grupo, todos envolvidos em solucionar uma tarefa, alcanar o objetivo e para que isso acontea o grupo deve ter um equilbrio, onde todos participam, evitando os abusos de autonomia por parte do coordenador e o cuidado para no deixar algum de fora, sem participar. O trabalho em grupo quando acontece de forma normal, onde todos cooperam, colaboram e interagem torna a aprendizagem significativa, pois com as trocas eles constrem o conhecimento em conjunto. Os seres humanos constrem conhecimentos medida que tentam tirar sempre o melhor proveito de suas experincias. (Kamii, 1996, p. 68) Com as experincias do grupo, os estudantes vo construindo seus conhecimentos a partir das experincias dos colegas, tornando a aprendizagem efetiva. Para Vygotsky (1998), a interao social exerce um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. Para ele, cabe ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou cientfica para ampliar seus conhecimentos daquele que aprende, de forma a integr-lo histrica e socialmente no mundo, ou ao menos, integr-lo intelectualmente no seu espao vital. Ainda Vygotsky, nos coloca que a aprendizagem mais do que a aquisio de capacidades para pensar, a aquisio de muitas capacidades para pensar sobre vrias coisas. Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem acontea, mas temos capacidade suficiente para pensar sobre muitas coisas ao mesmo tempo, e construir o conhecimento a partir do ato de pensar. Trazendo estes conceitos para a rea da informtica na educao, podemos considerar que, para um trabalho obter resultados positivos, podemos utilizar as tecnologias da informao e comunicao de forma que possam contribuir para o aprendizado dos estudantes. E para que isso ocorra o trabalho deve ser cooperativo, colaborativo e interativo. Cooperativo no sentido dos trabalhos em grupos, onde todos participam, contribuem de forma conjunta para atingir os objetivos comuns do grupo. Esse trabalho pode ser feito atravs do Chat ou a utilizao do NetMeeting com o compartilhamento de arquivos on-line, no caso de ser a distncia, caso seja presencial atravs da troca verbal de informaes e expositiva. Colaborativa atravs da troca de materiais encontrados, onde individualmente, cada integrante do grupo d sua contribuio. Essas contribuies podem ser de forma presencial ou a distncia. A distncia as contribuies podem ser atravs de uma lista de discusso, e-mail entre outros. Interativa no sentido de tornar o trabalho integrado, onde todos possam interagir para que o trabalho em grupo se torne significativo para os participantes. Em ambientes de aprendizagem a distncia devemos considerar importante todos os aspectos, principalmente os cognitivos. um estudo que deve ser levado a srio, pois precisamos compreender como se d os processos de aprendizagem distncia, como acontece a construo do conhecimento nesses ambientes. As teorias so essenciais e fundamentais para podermos entender esses processos e construir a nossa prpria aprendizagem.

3. Internet e a Busca do Conhecimento O professor, alm de conhecer as teorias existentes sobre a aprendizagem, deve tambm saber utilizar os recursos disponveis atravs da Internet. Este conhecimento dos recursos e fontes poder ser aplicado na construo do conhecimento, tanto do professor como dos alunos.

A rede mundial de computadores, Internet ou WWW ( World Wide Web) ocupa um espao cada vez maior no dia-a-dia pessoal e profissional. Sua existncia tem sido imposta na vida de todos, seja por anncios na televiso, revista ou jornais. Para muitos uma presena mstica, uma super-presena. Imaginam que seja quase um ser vivo e que contenha toda informao do mundo. O acesso a todo este conhecimento, contudo, parece estar reservado para aqueles que entendem os jarges relacionados aos recursos de busca (Mckeown, 1997). Na atualidade, a Internet permite a possibilidade no s de buscar informaes, como tambm auxiliar o professor no processo de educao a distncia, utilizando novos mtodos de interao com o aluno, como participao em chats, listas de discusso, e videoconferncias. Surfar na Internet pode ser comparado a viajar para algum lugar desconhecido sem um mapa. Obter conhecimento requer esforo: perguntas simples no funcionam. As questes devem ser estruturadas e utilizar-se do auxlio de diretrios de busca da Internet. Muitas organizaes profissionais j tm sua pgina na Internet. Estas pginas so um ponto de incio para quem busca informaes especficas na rede mundial de computadores (Drake, 1999; OReilly, 2000). Os diretrios de busca na Internet facilitam a recuperao da informao de forma rpida, e se classificam em: a) diretrios, que organizam a informao por assunto permitindo uma busca por assuntos pr-estabelecidos, como por exemplo o Yahoo; b) motores de busca, que permitem a busca por palavras-chave, como o Altavista; c) motores hbridos, que combinam ambas ferramentas permitindo buscar por assunto e palavras-chave, como o Lycos. (Osma Delatas, 1998) Para o professor, o conhecimento das fontes existentes na sua rea de trabalho fundamental para o desenvolvimento de seu trabalho, pois em todo o processo de construo do conhecimento, qualquer que seja seu nvel, se faz imprescindvel o uso de determinados instrumentos de trabalho para conseguir a informao necessria. As redes de dados permitem enviar programas e dados, recuperar resultados e trocar informaes com colegas. A Internet, uma das novas tecnologias que tem permitido a interconexo de um grande nmero de redes fsicas distintas, tem possibilitado uma melhor utilizao dos servios proporcionados pelas redes. A interao informal em rede entre grupos de pessoas d-se de vrias formas, como quadros de avisos (bulletin boards), listas de discusso ou boletins de notcias. Todas so essencialmente formas de compartilhar e debater informaes e formular consultas. Na maioria das vezes esto abertas a todas as pessoas, embora algumas tenham seu acesso restrito a grupos fechados. O mais provvel que informaes de natureza restrita circulem pelo correio eletrnico, que um complemento cada vez mais comum na comunicao informal. O correio eletrnico particularmente conveniente pela rapidez com que circulam as mensagens. (Meadows, 1999) Estes recursos, apesar de serem amplamente utilizados, na verdade possuem algumas deficincias quanto fornecer as informaes relevantes que se est procurando. No existe um filtro que selecione as informaes a serem indexadas, como acontece com as bases de dados comerciais. Estas bases comerciais, apesar das diferenas existentes entre elas, que tambm se configura numa dificuldade na sua utilizao, so razoavelmente bem indexadas, o que facilita a localizao de referncias pertinentes, resultando numa busca mais segura e mais fcil do que a busca na Internet. o que diz Robredo (1999, p. 91): Os grandes servios de informao da Internet (Alta Vista, Yahoo, Infoseek etc.) oferecem facilidades de busca mais precrias, entre outras razes, porque: 1) os pontos de acesso aos documentos so, muitas vezes, aqueles designados pelo gerador do mesmo, sem passar por um processo de indexao profissional suscetvel de representar razoavelmente seu contedo, e; 2) a variedade e documentos armazenados muito grande, num leque que se estende de pginas Web at documentos livres, passando por artigos de peridicos virtuais ou no, de qualidade varivel.

4. Consideraes Finais A partir do que foi exposto, conclui-se que muito importante para o processo de ensinoaprendizagem que o professor conhea tanto as teorias de aprendizagem como os recursos disponveis que podem ser aplicados em vrias metodologias de ensino. Entre os recursos, encontra-se a Internet, que pode ser utilizada de diversas formas como apoio ao trabalho do professor na construo do conhecimento. Acredito que para obter resultados positivos neste processo, a utilizao das tecnologias da informao e comunicao vm a contribuir, pois possibilitam um trabalho cooperativo, colaborativo e interativo, inclusive na educao a distncia, onde estas ferramentas so indispensveis. 5. BIBLIOGRAFIA
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