Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA

Ano 01 Unidade 03
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica : ano 1 : unidade 3 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 48 p. ISBN 978-85-7783-122-7 1. Alfabetizao. 2. Ensino da escrita. 3. Livro didtico. 4. Jogos pedaggicos. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio
A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA Iniciando a conversa Aprofundando o tema
A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam? O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica? 05 06
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Compartilhando
Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula

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O trabalho em sala de aula com os livros dos acervos complementares

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA UNIDADE 3 | ANO 1 Autores dos textos da seo Aprofundando o tema: Artur Gomes de Morais, Tnia Maria S.B. Rios Leite. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Suzani dos Santos Rodrigues. Leitores crticos e apoio pedaggico Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Eliane Magalhes, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Suzani dos Santos Rodrigues, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Revisora Nadiana Lima da Silva. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa

Nesta terceira unidade, nosso propsito discutir sobre a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica. Focaremos nossas reflexes em temas como: o porqu de o alfabeto ser um sistema notacional e no um cdigo, o percurso evolutivo das crianas para compreender o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), o papel de certas habilidades de conscincia fonolgica na apropriao do SEA e as alternativas didticas para o ensino do sistema alfabtico. Num primeiro momento, faremos uma breve reviso sobre o Sistema de Escrita Alfabtica e suas convenes e discutiremos a apropriao desse sistema pelos aprendizes, luz da teoria da Psicognese da Escrita. Em seguida, discutiremos as relaes entre a apropriao do SEA e o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, assim como o aprendizado das relaes som-grafia.

Nesta unidade, portanto, objetivamos:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, compreendendo que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de compreenso de um sistema de notao e no a aquisio de um cdigo; analisar as contribuies da teoria da psicognese da escrita para compreenso do processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica; entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando e planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiais distribudos pelo MEC; analisar diferentes alternativas didticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica com uso de diferentes materiais distribudos pelo MEC, identificando os objetivos a elas associados.

Aprofundando o tema
A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam?
Artur Gomes de Morais Tnia Maria S.B. Rios Leite

Os antigos mtodos de alfabetizao, elaborados em pocas nas quais no dispnhamos dos conhecimentos que hoje a psicolingustica nos oferece, tinham (e tm) uma viso muito equivocada sobre como um indivduo aprende a escrita alfabtica. Segundo aqueles mtodos por exemplo, o mtodo silbico ou o fnico , a criana seria uma tbula rasa que, repetindo informaes prontas, transmitidas pela professora ou pelo autor da cartilha, se alfabetizaria sem ter que modificar suas ideias prvias sobre a escrita, de modo a compreender como o alfabeto funciona. De acordo com essa viso, para aprender a ler e a escrever, seria preciso apenas ter habilidades perceptivas e motoras (discriminao visual, discriminao auditiva, coordenao motora fina etc.) e receber, em doses homeopticas, informaes sobre

as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o trabalho mental do aprendiz seria reduzido a memorizar o nome e o traado das letras e a decorar os sons que elas substituiriam. por isso que, de acordo com aqueles mtodos, os professores esperavam que o aluno fosse se alfabetizando, na medida em que era treinado a repetir as correspondncias som-grafia que a cartilha lhe apresentava, seja pela memorizao das famlias silbicas (BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU) seja pela leitura repetitiva de palavras que comeam com uma mesma relao fonema-grafema. Muitas crianas, por decorarem a cartilha, sabiam os nomes de todas as letras, memorizavam todas as slabas, mas continuavam sem compreender como as letras funcionam. Alm disso, todas as crianas eram expostas a falsos textos (por exemplo, EU LEIO. ELA L. LAL LEU. LULA LIA) e

privadas da oportunidade de avanar em seus conhecimentos sobre os textos escritos reais, isto , de avanar em seu nvel de letramento, enquanto aprendiam a escrita alfabtica.
Afinal, o que LETRAMENTO ?
Embora saibamos que, hoje, letramento um conceito complexo e multifacetado, ao pensarmos no processo de alfabetizao e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, concebemos letramento como o conjunto de prticas de leitura e produo de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situaes cotidianas formais e informais. Nessas situaes, os gneros textuais so incrivelmente variados e cada um deles tem caractersticas prprias quanto estrutura composicional, quanto aos recursos lingusticos que usa, bem como quanto s finalidades para que usado e aos espaos onde circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente possvel e adequado alfabetizar letrando, isto , ensinar o SEA, permitindo que os aprendizes vivam prticas de leitura e de produo de textos, nas quais vo incorporando aqueles conhecimentos sobre a lngua escrita.

No caderno da unidade 1, ano 1, h discusso dos mtodos de alfabetizao.

Dispomos, atualmente, de uma srie de teorias e pesquisas demonstrando que o alfabeto um sistema notacional, conceito bem diferente de cdigo, como discutiremos na prxima seo. Por a escrita alfabtica ser um sistema notacional, seu aprendizado um processo cognitivo complexo, no qual as habilidades perceptivas e motoras no tm um peso fundamental. em funo de tais evidncias que precisamos recriar as metodologias de alfabetizao, garantindo um ensino sistemtico que, atravs de atividades reflexivas, desafiem o aprendiz a compreender como a escrita alfabtica funciona, para poder dominar suas convenes letra-som. Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz, vamos abordar dois temas que nos auxiliam a compreender essa bela empreitada

que o aprendizado da escrita alfabtica. Num primeiro momento, analisaremos por que o sistema alfabtico no um cdigo, mas um sistema notacional, com propriedades que o aprendiz precisa compreender, reconstruindo-as em sua mente. Num segundo momento, revisaremos as etapas do processo evolutivo que todas as crianas brasileiras vivem, quando esto aprendendo a ler e escrever, tal como foi descrito pela teoria da Psicognese da Escrita. Por que o alfabeto um sistema notacional e no um cdigo?

Joo e Maria eram colegas numa mesma turma do 3. ano do ensino fundamental e j estavam bem alfabetizados, lendo e produzindo pequenos textos com autono-

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mia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo, Maria bolou um cdigo, tal como o que aparece na figura 1. Ento, ela e Joo brincaram de escrever mensagens secretas, que s eles conseguiriam ler, porque s eles sabiam o valor de cada smbolo do cdigo.

Fig.1 Exemplo de smbolos de um cdigo criado por uma criana que j domina o SEA.

No exemplo citado, as crianas (j alfabetizadas!!!), de fato, estavam usando um cdigo que dominaram sem dificuldade, exatamente porque j estavam bem alfabetizadas. Mas, para um aprendiz que ainda no est alfabetizado, dominar o alfabeto um processo bem mais complexo, pois requer compreender as propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), as quais enfocaremos ainda nesta seo, para poder usar suas convenes, lendo e escrevendo quaisquer palavras. Se pensarmos num outro sistema notacional, como o caso do sistema de numerao decimal, talvez fique mais

claro o que estamos afirmando. Para usar os nmeros de forma produtiva, uma criana tem no s que decorar o formato e o nome dos algarismos, mas reconstruir, em sua mente, certas propriedades complexas desse sistema. Por exemplo: ela precisar entender que um 5 sozinho, significa 5 unidades; um 5 colocado ao lado esquerdo de outro 5, significa 50; um 5 seguido de dois outros nmeros (como em 523) significa 500, e assim por diante. Isto , ela tem que compreender a lgica de valor posicional dos nmeros. Ao mesmo tempo, ela precisar ter compreendido que uma quantidade representada por um nmero (por exemplo, 5) a

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mesma, independentemente dos objetos que ela substitui serem grandes ou pequenos, de estarem juntos ou separados, alm de outros princpios importantes desse sistema. Sem compreender tais princpios, o indivduo no ter como realizar operaes aritmticas. Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criana tambm vive um srio trabalho conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes:

Como veremos na seo seguinte, o processo atravs do qual a criana responde quelas duas questes-chave, que abrem as portas do tesouro-alfabeto, envolve um conjunto de hipteses. a prpria criana que, em sua mente, tem que reconstruir as propriedades do SEA, para poder domin-lo. Nesse percurso, ela tem que compreender os aspectos conceituais da escrita alfabtica e tal compreenso funciona como requisito para que ela possa memorizar as relaes letra-som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras. Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA (apresentada no quadro a seguir) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situaes e tarefas desafiadoras, que ajudem a criana a dominar cada um das 10 listadas.

1- O que que as letras notam (isto , registram)? As caractersticas dos objetos que a palavra substitui (o tamanho, a forma etc.) ou a sequncia de partes sonoras da palavra? 2- Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)? Colocando letras em funo do tamanho ou de outras caractersticas do objeto que a palavra designa? Colocando letras conforme os pedaos sonoros da palavra que pronunciamos? Neste caso, colocando uma letra para cada slaba oral ou colocando letras para os sons pequenininhos que formam as slabas orais?

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Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012):
1. escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so diferentes de nmeros e de outros smbolos; 2. as letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); 3. a ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada; 4. uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras; 5. nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras; 6. as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem; 7. as letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos; 8. as letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra; 9. alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem; 10. as slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV (consoante vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.

Para um adulto, que no recorda o percurso evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho que a criana precise descobrir, por exemplo, que escrevemos com letras, que so diferentes de nmeros e que no podem ser inventadas. No entanto, esta uma descoberta que, numa etapa inicial, todas as crianas tm que fazer para, progressivamente, vir a dominar o SEA.

Quando os adultos julgam que a escrita alfabtica um cdigo, adotam uma viso adultocntrica, que ignora toda a complexidade a que estamos nos referindo. O adulto, nesta viso equivocada, atribui criana um funcionamento que no corresponde ao modo real como sua mente opera. Assim, acredita que um principiante pensa sobre fonemas como unidades que esto disponveis em sua mente e que ele

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pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem queles fonemas, porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianas compreenderiam que cada letra substitui um fonema. Bastaria a professora transmitir essa informao. Nesta viso equivocada, a apropriao da escrita alfabtica sempre vista como a aprendizagem de um cdigo. Ler seria decodificar e escrever seria codificar.

O que so sistemas notacionais?

Assim como a numerao decimal e a moderna notao musical (com pentagrama, claves de sol, f e r), a escrita alfabtica um sistema notacional. Nestes sistemas, temos no s um conjunto de caracteres ou smbolos (nmeros, notas musicais, letras), mas, para cada sistema, h um conjunto de regras ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles smbolos funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.

Ora, usar um cdigo usar um conjunto de sinais substitutos, como os inventados pela aluna Maria, tal como aparece na figura 1. S que, assim como aconteceu com ela e seu colega Joo, o uso daquele cdigo s foi possvel porque eles j dominavam (e muito bem!!!) as propriedades de um complexo sistema notacional, o Sistema de Escrita Alfabtica. Isto , eles j tinham reconstrudo em suas mentes todas as 10 propriedades do quadro 1, o que lhes permitia responder, tal como os indivduos alfabetizados, queles dois enigmas identificados por Emilia Ferreiro: o que a escrita nota? Como a escrita cria notaes? Porque no so tbulas rasas, que recebem informaes prontas e as decoram; as crianas elaboram, num processo construtivo e progressivo, as respostas para essas duas questes. sobre isso que trataremos no prximo tpico.

O percurso que as crianas vivem, para poder compreender o SEA

Quando acompanhamos, cuidadosamente, a evoluo da escrita espontnea das crianas, vemos que elas elaboram hipteses semelhantes, descobertas por Ferreiro e Teberosky (1986). Sim, preciso deixar as crianas escreverem como sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a menina se encontram. Conforme a teoria da psicognese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, os aprendizes passam por quatro perodos nos quais tm diferentes hipteses ou explicaes para como a escrita alfabtica funciona: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.

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Revisando:

No perodo pr-silbico, a criana ainda no entende que o que a escrita registra a sequncia de pedaos sonoros das palavras. Num momento muito inicial, a criana, ao distinguir desenho de escrita, comea a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda no so letras. medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprendendo a reproduzir seu nome prprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relao entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever. Pode, inclusive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. Nessa longa etapa pr-silbica, sem que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas hipteses absolutamente originais:
a hiptese de quantidade mnima, segundo a qual preciso ter no mnimo 3 (ou 2) letras para que algo possa ser lido; a hiptese de variedade, ao descobrir que, para escrever palavras diferentes, preciso variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o prprio repertrio de letras que coloca no papel. De modo parecido, a criana passa a conceber que, no interior de uma palavra, as letras tm que variar. A figura 2 apresenta escritas pr-silbicas produzidas por diferentes alunos, no final da educao infantil. Se pedirmos criana que leia o que acabou de escrever, apontando com o dedo, nessa etapa, ela geralmente no busca fazer relaes entre as partes escritas (letras, agrupamentos de letras) e as partes orais das palavras em foco.

Fig. 2. Exemplos de escritas de crianas com hipteses pr-silbicas

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 No perodo silbico, ocorre uma revoluo. A criana descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Mas, nessa etapa, ela acha que as letras substituem as slabas que pronuncia. Num momento de transio inicial, a criana ainda no planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas demonstra que est comeando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as slabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de modo a no deixar que sobrem letras (no que escreveu). Esse tipo de hiptese ilustrado pela primeira escrita apresentada na figura 3, na pgina 14. As escritas silbicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma letra para cada slaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:
silbicas quantitativas ou sem valor sonoro, nas quais a criana tende a colocar, de forma rigorosa, uma letra para cada slaba pronunciada, mas, na maior parte das vezes, usa letras que no correspondem a segmentos das slabas orais da palavra escrita. Esse tipo de escrita, que no observamos em todas as crianas, tambm ilustrado na figura 3; silbicas qualitativas ou com valor sonoro, nas quais a criana se preocupa em colocar no s uma letra para cada slaba da palavra que est escrevendo, mas tambm letras que correspondem a sons contidos nas slabas orais daquela palavra. Assim, como ilustra o ltimo tipo de escrita apresentado pela figura 3, comum as crianas colocarem as vogais de cada slaba. Mas, em alguns casos, elas tambm podem colocar consoantes, como P T K para peteca.

Apesar da grande evoluo que conseguiu, a criana vai sofrer uma srie de conflitos ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras do que as usadas pela professora ou por meninos e meninas j alfabetizados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar no papel, para cada

palavra, apenas as vogais O A e ficar embatucada, diante de hipteses que tinha elaborado antes: como podem duas coisas diferentes serem escritas com as mesmas letras e estas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem to poucas letras?

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Fig. 3. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbicas

No perodo silbico-alfabtico, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a criana comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaos sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das slabas. Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transio no constitui em si um novo nvel ou nova hiptese, mas uma clara fase de transio. Ao notar uma palavra, ora a criana coloca duas ou mais letras para escrever determinada slaba, ora volta a pensar conforme a hiptese silbica e pe apenas uma letra para uma slaba inteira. A figura 4 traz exemplos de escritas silbico-alfabticas. Como voc j deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujos nomes correspondem a slabas CV (consoante vogal), tendem a aparecer substituindo slabas inteiras na escrita de crianas que se encontram nessa etapa. Assim, encontramos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.

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Fig. 4. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbico-alfabticas

Finalmente, no perodo alfabtico, as crianas escrevem com muitos erros ortogrficos, mas j seguindo o princpio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora das palavras, colocando letras para cada um dos sonzinhos que aparecem em cada slaba. A figura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criana que chegou a essa ltima etapa do processo de apropriao do sistema alfabtico.

No caderno da unidade 3, ano 2, so discutidos os diferentes conhecimentos envolvidos nas escritas consideradas alfabticas e suas variaes.

Fig. 5. Exemplo de escritas de uma criana com hiptese alfabtica.

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 preciso compreendermos que a criana ainda no pensa em fonemas isolados, tal como o faz um linguista. Ela sabe, por exemplo, que cavalo e cofre comeam parecido, mas no precisa ser capaz de pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter tal conhecimento e escrever com uma convencionalidade mnima, que nos permite ler e entender o que ela notou.
Nos Cadernos 2 e 3, da Unidade 3, so abordadas reflexes sobre os direitos de aprendizagem em uma concepo ampliada de alfabetizao.

tipo no conceitual, que vai requerer um ensino sistemtico e repetio, de modo a produzir automatismos. A consolidao da alfabetizao, direito de aprendizagem a ser assegurado nos segundo e terceiro anos do primeiro ciclo, o que vai permitir que nossas crianas leiam e produzam textos, com autonomia. A figura 6 mostra a evoluo da escrita de uma criana, Taciana, que acompanhamos durante o primeiro ano do ensino fundamental. Tendo uma hiptese pr-silbica em maro, Taciana concluiu o primeiro ano com uma clara hiptese alfabtica. Restava a ela, como j dissemos, dominar as convenes letra-som de nossa lngua.

Tambm devemos estar atentos para o fato de que ter alcanado uma hiptese alfabtica no sinnimo de estar alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem agora que dominar as convenes som-grafia de nossa lngua. Esse um aprendizado de

Fig.6. Hipteses de escrita de uma aluna no incio, no meio e no fim do ano letivo.

Mas, como sabemos, as crianas no comeam a tentar compreender a escrita apenas quando entram no 1 Ano; elas

podem avanar muito, no final da educao infantil, se vivenciarem, na escola, oportunidades para tal. A figura 7 mostra

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escritas de Ryan, nos meses de maro, julho e novembro, no ano em que completou cinco anos. No final do ano, Ryan j tinha alcanado uma hiptese silbico-alfabtica, antes de completar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, alm da leitura de histrias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlendas, atividades semelhantes s que discutiremos em outras sees deste caderno.

Nos cadernos dos aos 2 e 3, desta Unidade 3, h discusso aprofundada sobre como a criana avana no domnio das correspondncias som-grafia, na leitura e na ortografia.

Fig. 7. Hipteses de escrita de uma criana nos meses de maro, julho e dezembro, no ltimo ano da educao infantil.

Lembramos que, numa viso construtivista, a criana precisa reconstruir em sua mente as propriedades do SEA (que vimos na seo anterior) e que, em tal percurso, no possvel queimar etapas, j que um conhecimento novo s pode surgir a partir da transformao de um conhecimento anterior. Mesmo que a criana no revele certas subetapas (por exemplo, a hiptese silbica sem valor sonoro ou quantitativa), no podem ocorrer saltos enormes, sem as mudanas, no modo de compreender o SEA, que levariam mais e mais a uma escrita como as dos indivduos j alfabetizados.

Assim, precisamos ter conscincia de que uma criana pr-silbica no pode se tornar alfabtica porque lhe damos uma aulinha, explicando que as letras notam os fonemas ou sonzinhos das palavras. No porque os adultos criam explicaes sobre abraos de letras amiguinhas que a criana vai, magicamente, da noite para o dia, mudar sua maneira de pensar. Para isso, ela precisa ser desafiada, ser convidada a refletir sobre as palavras, observando, no interior das mesmas, as partes orais e escritas. sobre isso que trataremos no segundo texto.

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Referncias

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O aprendizado do Sistema de Escrita Alfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T.F.; ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010. MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998

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O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica?
Tnia Maria S. B. Rios Leite Artur Gomes de Morais
No Caderno de Educao Especial a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva so realizadas reflexes sobre a aprendizagem das crianas com deficincia auditiva, que no podem aprender por meio das atividades de conscincia fonolgica.

No primeiro ano da escolarizao obrigatria, os alunos precisaro iniciar, aprofundar e consolidar alguns conhecimentos convencionais, tais como compreender que as palavras so escritas com letras e que h variao na sua ordem, contar oralmente as slabas das palavras e compar-las quanto ao tamanho, perceber as semelhanas sonoras iniciais e finais,
Reproduzir seu nome Reconhecer e nomear as letras do alfabeto Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos Conhecer a ordem alfabtica

reconhecer que as slabas variam quanto a sua composio, alm de perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. No quadro a seguir, retomamos alguns dos direitos de aprendizagem relativos ao primeiro ano, em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), que podem ser consolidados logo no primeiro ano do Ensino Fundamental:
I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras Segmentar oralmente as slabas de palavras e compar-las Identificar semelhanas sonoras em slabas iniciais e em rimas Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies (e que a estrutura consoante / vogal no a nica possvel) Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito Localizar palavras em textos conhecidos I Introduzir; A Aprofundar; C - Consolidar.

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Nos cadernos da unidade 2, h discusso sobre como planejar e organizar boas situaes didticas para aprendizagem da leitura e escrita.

Nas unidades anteriores, temos afirmado que o professor precisa ser um mediador da aprendizagem e, para isso, necessita planejar boas situaes didticas, selecionando e/ou criando bons recursos didticos. No ano 1 da alfabetizao, a mediao do professor dever facilitar o contato do aluno com a escrita e ajud-lo a construir os conhecimentos de modo gradativo, auxiliando-o a sistematizar os saberes. Segundo De Lemos (1988, p.13), a pessoa j alfabetizada exerce um papel importante no desenvolvimento da criana, pois ela que atribui um significado e/ou pede criana que atribua um significado s marcas feitas no papel. Desse modo, o professor dever atuar como um importante parceiro dos alunos durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Sabemos que as crianas nascem em um mundo em que existe uma extraordinria profuso de materiais escritos. Nesse contexto, se acompanharmos o desenvolvimento das crianas, poderemos observar que elas apresentam um interesse crescente por esses textos escritos. Estudos (por exemplo,

REGO, 1988; TEBEROSKY, 1989; TEBEROSKY, 1995) tm demonstrado que, desde muito cedo, as crianas muito pequenas desenvolvem conhecimentos quando estabelecem interaes com a linguagem escrita e com palavras, antes mesmo de adquirirem o conhecimento de como usar a escrita convencionalmente. Assim, quando chegam escola, as crianas que convivem em um ambiente em que os adultos vivenciam situaes diversificadas de contato com a escrita j dispem de saberes, sobretudo aqueles relativos aos usos e funes da lngua, mas precisam entender como funciona o SEA.
O papel de certas habilidades de conscincia fonolgica na apropriao do SEA

Desde a dcada de 1970, pesquisas feitas em diversos pases vm demonstrando que existe uma relao entre o que se passou a chamar conscincia fonolgica e o aprendizado da escrita alfabtica. Mas, afinal, o que conscincia fonolgica? Sabemos, hoje, que a conscincia fonolgica um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras (cf. BRADLEY; BRYANT, 1987; CARDOSO-MARTINS, 1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992). Sim, alm de usarmos as palavras para nos comunicar, podemos assumir diante delas uma atitude metacognitiva, refletindo sobre sua dimenso sonora.

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Dizemos que um indivduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele, conscientemente, analisa seu raciocnio e suas aes mentais, monitorando seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela est exercendo uma atividade metalingustica. Tal reflexo consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenas, caractersticas e finalidades dos textos, bem como as intenes dos que esto se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa est pondo em ao a conscincia fonolgica.

Assim, uma criana pequena pode, por exemplo:

observar que a palavra janela tem 3 pedaos (slabas), que a palavra casa tem 2 pedaos e que, portanto, a primeira palavra maior; identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras gato e galho so as que comeam parecido, porque comeam com /ga/; falar cavalo, quando lhe pedimos que diga uma palavra comeada com o mesmo pedao que aparece no incio da palavra casa; identificar que no interior das palavras serpente e camaleo h outras palavras (pente, leo, cama); identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que as palavras galinha e varinha terminam parecido, isto , rimam; falar palavras como caminho ou macarro, quando lhe pedimos que diga uma palavra que rime com feijo; identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que as palavras vestido e vampiro so as que comeam parecido, porque comeam com o mesmo sonzinho.

Como se pode ver, as habilidades de conscincia fonolgica se diferenciam no s quanto ao tipo de operao que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto semelhana sonora etc.), mas tambm quanto ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas,

fonemas, slabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma slaba, segmentos compostos por mais de uma slaba como a sequncia final das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto posio (incio, meio, fim) em que aquelas partes sonoras ocorrem no interior das palavras.

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Desse modo, no devemos nunca reduzir conscincia fonolgica conscincia sobre os fonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; MOUSINHO; CORREA, 2008; AZEVEDO; MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo crianas j alfabetizadas (inclusive por mtodos fnicos) so praticamente incapazes de:
segmentar em voz alta uma palavra (como guerra), dizendo um a um seus fonemas (/g/ /E/ /x/ /a/)1 e cont-los, sem estar pensando sobre as letras, isto , sobre a forma grfica da palavra; adicionar ou subtrair fonemas no incio de uma palavra; recompor uma palavra, sintetizando seus fonemas, escutados sequenciadamente, um a um.

1 /g/, /E/, /X/ e /a/ so os smbolos do alfabeto fontico internacional que representam os 4 fonemas da palavra guerra. Tal alfabeto serve para transcrever os sons (fonemas) de todas as lnguas humanas. Nele, o smbolo X serve para notar tanto o som inicial da palavra rato como o primeiro fonema da segunda slaba da palavra guerra.

Precisamos, portanto, estar atentos para quais habilidades de conscincia fonolgica uma criana precisa desenvolver medida que vai se apropriando do SEA. Estudos que acompanharam crianas no ltimo ano da educao infantil ou no primeiro ano do ensino fundamental (FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010;

LEITE, 2011) constataram que, medida que avanavam em direo a uma hiptese alfabtica de escrita, as crianas tambm tendiam a avanar em suas capacidades de refletir sobre as partes sonoras das palavras. Assim, tem-se constatado que certas habilidades fonolgicas parecem importantes:

para chegar a uma hiptese silbica quantitativa (sem valor sonoro), as crianas precisariam ter habilidades de no s separar e contar as slabas orais das palavras, mas tambm de comparar palavras quanto ao tamanho, o que pressupe raciocinar apenas sobre a sequncia de partes sonoras, esquecendo as caractersticas dos objetos a que as palavras se referem; para usar uma hiptese silbica qualitativa ou hipteses silbico-alfabticas e alfabticas, as crianas precisam avanar em suas habilidades de identificar e

produzir palavras que comeam com a mesma slaba ou que rimam. Isto fica evidente quando pensamos que a criana que escreveu A U I para JABUTTI precisou no s contar as slabas da palavra, mas, tambm, examinar cada slaba na ordem em que aparece no todo-palavra e analisar sonzinhos que aparecem no interior de cada slaba; para escrever segundo uma hiptese alfabtica, as crianas precisam identificar palavras que comeam com o mesmo fonema (mesmo que no saibam pronuncilo isoladamente).

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Frisamos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorre medida que a criana tem oportunidades de refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Deste modo, temos clareza de que:

as habilidades de conscincia fonolgica importantes para uma criana se alfabetizar no aparecem com a maturao biolgica, como parte do desenvolvimento corporal. Elas dependem de oportunidades para refletir sobre as palavras em sua dimenso sonora. Portanto, a escola tem um papel essencial em fomentar seu desenvolvimento no final da educao infantil e no comeo do ensino fundamental;

as crianas no devem ser barradas, impedidas de entrar no primeiro ciclo se ainda no apresentam certas habilidades importantes de conscincia fonolgica. No se trata de cobrar que a criana tenha alcanado um estado de prontido, mas de ela ser desafiada, tendo oportunidades ldicas e prazerosas de pensar sobre as palavras, situaes nas quais refletem sobre seus segmentos sonoros. Nas sees seguintes desse caderno, discutiremos exemplos concretos em que tais desafios foram vividos atravs de jogos de palavras e da explorao ldica de textos da tradio oral (cantigas, parlendas etc.).

No Caderno de Educao Especial a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva e no texto 6 destacada a importncia de se trabalhar as habilidades de conscincia fonolgica com as crianas com dificuldade de aprendizagem.

O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so importantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o desenvolvimento da conscincia fonmica.

Nos mtodos fnicos, os alfabetizandos so treinados a pronunciar isoladamente os fonemas das palavras. Seus autores e defensores acreditam que, segmentando oralmente os fonemas das palavras e memorizando as letras a eles correspondentes, as crianas dominariam a escrita alfabtica.

A compreenso de um sistema notacional complexo como a escrita alfabtica, requer, como nos ensinou Ferreiro (1989), que a criana lide com uma srie de

aspectos lgicos/conceituais, para entender como as letras funcionam, ao formar as palavras. Assim, a criana tem que:

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 compreender que as letras so classes de objetos substitutos, que se equivalem entre si, de modo que B, b, B e b so a mesma letra. analisar a ordem das partes orais e das partes escritas das palavras, observando sua relao com os todos (palavras orais e palavras escritas). usar uma lgica de correspondncia termo a termo para entender a relao serial entre partes orais e partes escritas.

Ante tal complexidade, a capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras uma condio necessria para a criana avanar em direo a uma hiptese alfabtica, mas no condio suficiente para dar conta de reconstruir as 10 propriedades do SEA apresentadas no Quadro 1. Para compreender a relao entre partes orais e escritas das palavras, as crianas se beneficiam muito da materializao que a forma escrita das palavras lhes proporciona. Assim como defende Ferreiro (2003), e foi comprovado por Bradley e Bryant (1987), poder montar e desmontar palavras e poder observar a sequncia de letras de palavras parecidas so importantes suportes cognitivos para as crianas pensarem nos segmentos sonoros, muito mais abstratos e sem uma aparncia material. No toa que, ao serem solicitadas a pensar sobre fonemas, muitas crianas se referem s letras das palavras, pois essas formas grficas so muito mais palpveis e observveis como unidades.

Assim, como o leitor ver, ao realizarmos atividades que desafiam as crianas a refletir fonologicamente sobre as palavras, sempre que possvel devemos apresentar, simultaneamente, as formas escritas daquelas mesmas palavras. Pensemos bem: se, por exemplo, numa brincadeira de produzir palavras que rimam com FEIJO, a professora registra abaixo dessa as outras palavras que os alunos vo verbalizando (CAMINHO, CORAO, TUBARO etc.), esses meninos e meninas vo ter uma coisa interessante sobre a qual refletir: por que todas aquelas palavras terminam com as mesmas letras O? Sem dar uma aulinha expositiva, na qual transmite a informao pronta (e pouco til) de que palavras que tm pedaos sonoros parecidos tendem a ser escritas de modo idntico, a professora cria situaes que levam os alunos a vivenciarem, de forma facilitada, a reflexo que leva a esse tipo de descoberta. Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz, vamos abordar questes referentes utilizao de materiais didticos na

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prtica pedaggica dos professores, que so fundamentais para a apropriao do SEA. Num primeiro momento, discutiremos algumas atividades de uso do livro didtico que promovem a compreenso das propriedades do SEA (reflexo sobre os sons das palavras e atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel). Em seguida, refletiremos sobre o uso de

jogos que ajudam as crianas a avanar em habilidades de conscincia fonolgica e, por ltimo, discutiremos a utilizao de livros das obras complementares que proporcionam criana no s a oportunidade de reconstruir as propriedades do SEA, mas tambm o conhecimento dos usos e funes da escrita.

Referncias

AZEVEDO, Silvia. S.; MORAIS, Artur. G. Conhecimentos fonmicos de crianas concluindo a alfabetizao. Monografia (Especializao em Alfabetizao) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. BRYANT, Peter; BRADLEY, Lynette. Problemas de Leitura na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. CARDOSO-MARTINS, Cludia. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v. 76, 1991. p. 41-49. DE LEMOS, Cludia T.G. Sobre a aquisio da escrita: algumas questes. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingusticas. Campinas: Mercado das Letras, 1988. FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org.) A Produo de Notaes na Criana. So Paulo: Cortez, 1989. FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, nveis de anlise e conscincia metalingustica. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. FREITAS, Gabriela. Sobre a conscincia fonolgica. In LAMPRECHT, R. (org.) Aquisio Fonolgica do Portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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GOMBERT, Jean. Metalinguistic Development. Chicago: University of Chicago Press, 1992. LEITE, Tnia. M. B. Alfabetizao: Evoluo de Habilidades Cognitivas envolvidas na Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e sua Relao com Concepes e Prticas de Professores. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife: 2011. MORAIS, Artur G. Psicologia, Educao Escolar e Didticas Especficas: refletindo sobre o ensino e a aprendizagem na alfabetizao. Trabalho escrito apresentado em concurso para professor titular no Depto. de Psicologia e Orientao Educacionais da UFPE, Recife, 2010. MORAIS, Artur. G. Apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 39, n. 3, 2004. p. 35-48. MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane. Habilidades lingustico-cognitivas em leitores e no-leitores. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica. abr-jun, 21(2):113-8, 2008. REGO, Lcia. L.B. Descobrindo a lngua escrita antes de aprender a ler: algumas implicaes pedaggicas. In: KATO, M. (org.) A concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1988. p. 105-135. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo/ Campinas: Trajetria Cultural/Ed. Da Unicamp, 1989. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.

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Compartilhando

Atividades que promovem a compreenso das propriedades do SEA

No primeiro texto, ao tratarmos a escrita alfabtica como um sistema notacional, apresentamos um quadro no qual foi listada uma srie de propriedades do SEA que a criana precisa reconstruir em sua mente, a fim de alcanar uma hiptese alfabtica e avanar em direo a uma escrita ortogrfica. Como j dissemos, nada justifica deixarmos a criana viver solitariamente esse processo de reconstruo. Julgamos que algumas atividades e situaes so muito adequadas para ajudar nossos principiantes a desvendar as misteriosas propriedades do SEA. Com esse intuito, nas subsees seguintes, faremos algumas reflexes e sugestes sobre o emprego de atividades com o livro didtico, atividades que usam jogos de alfabetizao ou nas quais utilizamos livros do acervo das obras complementares.

Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula

O livro didtico em geral, no nosso caso o livro didtico de alfabetizao (LDA), ocupa um significativo espao na cultura escolar brasileira. Independentemente de restries ao seu uso e de suas limitaes, esse recurso didtico permanece como um dos suportes bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Ele pode constituir um importante material, pelas atividades que o constituem relacionadas aos eixos do ensino de lngua a serem ensinados, que auxilia o trabalho do professor na sua prtica pedaggica. Os livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vm sendo submetidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica, que resulta na publicao de um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre aqueles livros, constituindo-se um material que orienta a escolha do livro didtico pelos professores.

Desse modo, desde 1998, os docentes da maioria das redes pblicas fazem a escolha de livros didticos aprovados pelo PNLD. Sabemos, no entanto, que, para muitos professores, os livros que tm chegado escola no correspondem s suas expectativas, e que alguns docentes julgam que os livros didticos apresentam um nvel elevado para a turma. Pretendemos, nesse caderno, refletir sobre atividades propostas nos livros didticos, para que os alunos compreendam os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica. Apesar das lacunas, importante no esquecermos que os novos livros didticos so de boa qualida-

de, alm de serem distribudos para cada aluno, o que facilita o desenvolvimento das atividades no dia a dia da sala de aula. preciso, portanto, saber como us-los, para garantir que os alunos se alfabetizem em uma perspectiva de letramento. Nessa proposta, ao mesmo tempo em que vo dominando o SEA, eles vo se apropriando de conhecimentos sobre os mais diversos gneros textuais escritos, vo aprendendo suas caractersticas, finalidades, lugares onde circulam etc. A professora Suzani dos Santos Rodrigues, do 1 ano do 1 ciclo, nos relatou a importncia do livro didtico para a sua prtica:

Livro didtico

Utilizo o livro didtico como mais um recurso importante para meu trabalho pedaggico, visto que existem nele atividades pertinentes apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Porm, necessitamos de atividades complementares ao LD, envolvendo atividades mais especficas para essa apropriao. Alm de adaptaes de atividades do prprio livro e at modificaes dessas atividades, necessrio adequ-las aos objetivos traados por ns, bem como compreenso e necessidades dos alunos. Existem algumas atividades que so bastante interessantes, no que diz respeito s correspondncias som-grafia, como as que tm comandos como Pinte a letra que muda a palavra, Troque a primeira letra e forme outras palavras, Mude a slaba de lugar e forme outras palavras. Esse tipo de atividade bastante produtivo, pois o aluno ter que refletir sobre as unidades sonoras para formar outras palavras. Apesar de algumas lacunas, o LD do 1 ano um apoio interessante, sendo mais um recurso didtico a ser explorado. Mesmo quando ele no tem um ensino mais sistematizado, voltado para o eixo da apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, tentamos adapt-lo nossa realidade.

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Como j temos discutido, importante que o professor se beneficie, na sua prtica, das atividades do livro didtico, sabendo que ele no o nico material de apoio para a organizao do trabalho pedaggico. Discutiremos, em seguida, um exemplo de atividade feita com o livro didtico, a partir do qual as crianas foram estimuladas a refletir sobre o extrato sonoro das palavras. Vimos, no texto anterior, que as habilidades de conscincia fonolgica so necessrias para o aprendiz entrar na etapa de fonetizao da escrita, que inclui os nveis silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Reconhecendo que a conscincia fonolgica uma condio necessria, mas no suficiente para uma criana se alfabetizar, consideramos essencial criar situaes por meio das quais nossos alunos possam refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Elas envolvem as capacidades de partir palavras em slabas, comparar palavras quanto ao tamanho, e comparar

palavras quanto a semelhanas sonoras (de suas slabas, rimas ou fonemas iniciais). Nessa perspectiva, alguns textos se prestam especialmente para refletirmos sobre a dimenso sonora das palavras. Eles so textos poticos (msicas, quadrinhas, cantigas, parlendas) e trava-lnguas que contm rimas e aliteraes (isto , slabas ou fonemas idnticos, no incio ou no meio da palavra). Por serem curtos e os alunos, muitas vezes, os saberem de cor, seu uso permite uma reflexo especfica sobre as relaes entre partes orais (o que pronunciamos) e as partes escritas do texto (as palavras, slabas e letras) que substituem, no papel, o que pronunciamos ao cantar o texto. O texto abaixo, extrado de um registro da professora Suzani, nos ajuda a refletir sobre como, na escola, podemos utilizar as atividades do livro didtico e articul-las com outros textos e atividades que promovam a capacidade dos alunos de refletir sobre as palavras como sequncias sonoras.

Uma atividade interessante do LD, que percebemos o quanto surtiu efeito na turma, foi a que trazia uma parlenda assim:

QUEM COCHICHA, O RABO ESPICHA. QUEM CUTUCA, O RABO ENCURTA. VIVA EU, VIVA TU, VIVA O RABO DO TATU.

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No primeiro momento, lemos para a turma um cartaz com a parlenda e a ilustrao iguais s do livro. Destacamos a palavra TATU. Perguntamos turma se algum sabia o que era um tatu. A maioria disse que sabia: Sim, tia, j vi na televiso, respondeu Kaillan, todo entusiasmado. J, tia, mas nunca vi um de verdade, disse Artur. Indaguei se algum sabia onde estava escrita a palavra TATU. 50% da turma acertou, apontando com o dedo para a palavra no cartaz. Em seguida, perguntei sobre o que essas palavras tinham em comum: COCHICHA e ESPICHA e ESCUTA e ENCURTA. Um deles me respondeu pensativo: O...CHA?? O CHA DE COCHICHA o mesmo de ESPICHA. V, tia: COCHI-CHA, ES-PI-CHA (falando mais alto a ltima slaba das duas palavras). Muito bem! respondi, sorrindo. E ESCUTA e ENCURTA? indaguei. Muitos ficaram repetindo silabando, uns baixinho e outros mais alto: ES-CU-TA, EN-CUR-TA. J sei tia, j sei tia, o TA. Isso mesmo, o som final respondi. Perguntei se tinham outras palavras com esse som final, que no estavam no texto. Tain disse: ENXUTA, CHUTA. Atravs do cartaz, perguntei: E TU e TATU? Todos em coro, rindo e tentando responder primeiro, falaram: O TU, tia, o TU... O TU, tia, o TU... E foi assim que introduzimos o gnero textual PARLENDA, alm de refletir sobre a questo sonora da rima, que j tnhamos explorado em outra aula, com um poema. Dando prosseguimento s atividades escritas do livro, pedi para os alunos sublinharem, no texto do livro, Livro didtico a palavra TATU. Percebi que 90% dos alunos tiveram dificuldade nas atividades em que precisavam fazer a leitura sozinhos, e vi que, das sete atividades propostas no LD, quatro eram desse tipo. Passei de banca em banca para ajud-los. Busquei dar destaque para a ltima questo do LD, que era para escrever palavras que rimassem com os nomes de figuras que apareciam ao lado das lacunas, onde a criana deveria escrever. Num segundo momento, trouxe uma atividade complementar do livro, em que havia questes que exploravam a reflexo fonolgica. O texto era um poema de Srgio Caparelli, O buraco do tatu. Logo, pudemos comparar

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com os alunos a diferena entre o gnero parlenda e o gnero poema. Vimos tambm as rimas entre as palavras: DIA e BAHIA, MONTES e HORIZONTE, CHO e JAPO. Para mim, foi bastante relevante a atividade complementar, fazendo com que os alunos refletissem mais sobre as palavras enquanto sequncia sonora, o que contribui muito para a compreenso dos princpios do nosso Sistema de Escrita Alfabtica.

Vemos, nesse relato, vrios pontos de partida para enriquecer a nossa discusso sobre a importncia do trabalho com as habilidades de conscincia fonolgica de nossos alunos. Cabe observar que, numa mesma aula, a professora conciliou a prtica de leitura de uma parlenda e de um poema, com atividades voltadas apropriao do SEA. Depois de lerem e desfrutarem os dois gneros em sua dimenso textual, a professora fez com que os alunos voltassem os olhos para algumas palavras do texto e refletissem sobre elas em sua dimenso sonora. Queremos enfatizar o papel fundamental desse primeiro registro escrito. Ao verem pareadas as palavras COCHICHA e ESPICHA, ESCUTA e ENCURTA, DIA e BAHIA, MONTES e HORIZONTE, CHO e JAPO, os aprendizes, que estavam pensando sobre as palavras que tinham sons parecidos no final, beneficiavam-se da

notao escrita, para refletir sobre a relao entre partes faladas e partes escritas no SEA. Alm de darem conta de que palavras orais diferentes compartilham pedaos sonoros iguais, eles podiam ver os pedaos semelhantes e diferentes em suas formas escritas. Como defende Ferreiro (2003), a escrita transforma as palavras orais em objetos estveis, opacos, para os quais podemos dirigir nossa reflexo sem que desapaream, o que um fator primordial para que possamos comear a observar a dimenso sonora daquelas palavras orais (tamanho, caractersticas sonoras etc.). Na atividade descrita, a materialidade da notao escrita era amplificada pelo fato de estar usando letras de imprensa maiscula. Como cada letra vinha separada das outras, isso permitia aos aprendizes refletir sobre a quantidade de unidades (letras), sua ordem, suas diferenas e semelhanas, enquanto estavam pensando sobre os sons das palavras.

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Atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel que acompanha os LDs Atualmente, todos os livros de alfabetizao aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) passaram a trazer como encarte as letras do alfabeto, repetidas o suficiente para que a criana possa, com elas, formar palavras. As atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel, com letras feitas de papel, de plstico ou de madeira, permitem ao aprendiz vivenciar, de modo bastante rico, uma srie de deci-

ses sobre como escrever. Nesse momento, a ateno da criana que escreve com o alfabeto mvel vai se voltar para escolher quais letras vai usar e em que ordem vai coloc-las, na sequncia da escrita da palavra. Conforme explica Morais (2012), o fato de as mesmas letras aparecerem repetidas cria a situao de conviver com letras como um conjunto de classes de elementos iguais . Vejamos o relato da professora Suzani sobre como empregou, de forma prazerosa, o alfabeto mvel em situaes significativas de escrita de palavras:

Dividimos a turma de 24 alunos em 6 grupos e usamos um repertrio de 10 figuras. medida que mostrvamos cada figura, pedamos que os alunos montassem, com o alfabeto mvel, o nome daquela figura e que depois cada um escrevesse na folha. As figuras ilustravam SACOLA, SAIA, BOLA, BOCA, PATO, PRATO, MALA, MOLA, FOCA e FLOR. Antes de mostrar cada figura aos alunos, na inteno de despertar a curiosidade e deixar a aula mais divertida, fizemos algumas perguntas, como: o que ns levamos para carregar as compras da feira e supermercado? ou crivamos adivinhaes com dicas como: serve para guardar roupas e objetos quando uma pessoa vai viajar ou cheirosa e existe na natureza de vrias cores. Assim, quando eles descobriam o nome da figura, colocvamos a mesma afixada no quadro, para todos visualizarem, dizendo: Agora montem o nome com as letras, depois escrevam no papel. Um fato importante que, na diviso dos grupos, tentamos colocar as crianas em nveis de escrita o mais diferente possvel. No grupo 4, Alade (nvel silbico) montou a palavra SACOLA como AOA. Em seguida, pedimos que Alade lesse, apontando com o dedo a palavra montada. Logo ela leu e apontou, respectivamente, o A para o SA, o O para o CO e o A para o LA. Sara (silbico-alfabtica) disse logo:

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 T faltando o S, menina!!! Alade respondeu: Onde? Sara pegou rpido a letra S, dizendo: Aqui no comeo, perto do A. A palavra, ento, ficou assim SAOA. Pedimos para Sara ler, apontando. Ela olhou para as letras, lendo baixinho, parou e pensou por alguns segundos... Ah, tia t faltando o L aqui. A palavra ficou SAOAL. Em seguida, Luiz Henrique (de nvel silbico) falou eufrico: T trocado, t trocado! E arrumou, ficando assim SAOLA. Pedimos para registrarem na folha. No grupo 5, Tain (nvel alfabtico) foi a primeira a terminar. Ela escreveu SACOLA. Pedi pra ela ler apontando, em seguida ela leu rapidamente, deslizando o dedinho: SACOLA. Perguntamos ao grupo se, em SACOLA, que Tain montou, existia outra palavra dentro. Adrielly (nvel silbico-alfabtico), do mesmo grupo, pensou na palavra e falou baixinho: Hum, SA-CO... tem, SACO. COLA, disse rapidamente Paulo (nvel silbico), tem COLA, v SA-COLA. Parabenizamos o grupo, e pedimos para Paulo apontar a palavra COLA, dentro de SACOLA. Ao falar o CO, ele apontou para o O; e o LA, ele apontou para o A. Tain destacou as slabas, afastando-as: So essas daqui. (Afastou o CO e o LA, depois juntou COLA). Pedimos para Adrielly ler, apontando onde estava SACO, dentro de SACOLA; ela apontou com o dedinho e disse: S com A, SA; e C com O, CO. E concluiu: SACO. No grupo 1, Thaissa (nvel alfabtico) ao montar com as letras a palavra PRATO, fez PATO. Depois pensou e perguntou: Tia, o que est faltando? Assim fica PATO. Uma letrinha intrometida eu disse, sorrindo.

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 J sei, o R! Ela colocou o R assim: PARTO e leu baixinho, alongando as slabas: PAR...TO, no, no pera PRA...TO. PRATO, pronto, tia, olha: PRATO. Do grupo 3, vamos falar de Maria Letcia (nvel silbico-alfabtico) que, ao montar a palavra MALA, colocou LAMA. Pedimos para ela ler, ela leu MALA de trs pra frente. Ento lhe perguntamos: E se lermos da esquerda para a direita, como fica? Ela disse: LAMA. Em seguida, arrumou assim AMLA, olhou e arrumou mais uma vez MALA, e leu: MALA. No grupo 2, Yasmin (nvel alfabtico) montou a palavra FLOR assim: FULOR. Pedimos que ela lesse, ela leu deslizando o dedinho: FLOR. No grupo 6, Tefanne (nvel alfabtico), ao montar a palavra FLOR, fez inicialmente assim FBLOR, pedimos que lesse. Ela leu EFE LOR. Depois tirou o B e colocou o R, ficando FRLO, tentou ler... reorganizou as letras e, finalmente, se convenceu, dizendo: Agora, FLOR. No final, realizamos uma correo coletiva, pedindo que observassem a escrita das palavras, ao lado das figuras afixadas no quadro. E que anotassem aquelas que estavam diferentes da forma como tinham escrito.

Fig. 1 Crianas escrevendo palavras com letras do alfabeto mvel.

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Sem precisar recorrer a atividades enfadonhas de cpia de palavras, a professora fez com que as crianas vivenciassem situaes interessantes, em que tratavam as letras como unidades, podendo trocar as letras que apareciam no conjunto de palavras que estavam escrevendo, observar quais eram as letras que poderiam empregar para formar tais palavras etc. O fato de j dispor das letras do alfabeto para formar as palavras fez com que as crianas pudessem recordar outras palavras que sabiam de cor, para escrever as palavras propostas pela mestra. Por outro lado, como pudemos perceber, as crianas com hipteses de escrita mais avanadas buscavam centrar a ateno na busca das letras exatas, que representavam os sons que estavam analisando nas pala-

vras. interessante enfatizar que, aps a formao das palavras com o alfabeto mvel, as crianas foram solicitadas a anotar na folha as palavras que haviam construdo, dando sentido preservao da escrita. Para as crianas com hipteses de escrita mais avanadas (silbico-alfabtica ou alfabtica), o uso do alfabeto mvel foi um grande aliado na consolidao das correspondncias grafema-fonema. Para enriquecer mais a atividade, a professora poderia solicitar que a escrita das palavras fosse realizada com a letra cursiva, pois, alm do gesto do treino grfico subjacente produo desse tipo de letra, as crianas vivenciariam a busca consciente de formas equivalentes para as palavras que construram com o alfabeto mvel.

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Os jogos como importante recurso didtico para a aprendizagem do SEA

Sabemos que o brincar com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola, desde muito cedo. Assim, quando cantamos msicas e cantigas de roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com a linguagem de maneira ldica e prazerosa. Na alfabetizao, os jogos so poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o SEA, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianas mobilizam saberes acerca da lgica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens j realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa rea. No momento da brincadeira, os alunos podem compreender os princpios de funcionamento do SEA e podem socializar com os colegas. O mais importante que o professor saiba o que os alunos esto aprendendo quando participam desses jogos, pois nenhum deles mobiliza todos os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica. Uma caixa composta por 10 jogos, todos dedicados ao processo de alfabetizao, foi distribuda pelo MEC para todas as escolas das redes pblicas de ensino do nosso pas. Ela contm vrios jogos fonolgicos:

o Batalha de Palavras, que leva os alunos a refletirem sobre o tamanho das palavras; o Trinca Mgica e o Caa-rimas, que permite que as crianas reflitam sobre rimas; o Bingo dos Sons Iniciais e o Dado Sonoro, nos quais so analisadas aliteraes nas primeiras slabas das palavras; o Palavra dentro de Palavra, no qual preciso descobrir, por exemplo, que dentro da palavra luva est a palavra uva.

Embora no tenham por objetivo ensinar de modo sistemtico as correspondncias letra-som, as crianas encontram, em diferentes jogos, a forma escrita das palavras, ao lado das gravuras que as representam.

Em sua prtica pedaggica, a professora Suzani, do 1 ano, faz uso dos jogos, em sua rotina diria, como podemos observar no seu registro a seguir, no qual nos conta como utilizou o Jogo Caa-Rimas para o desenvolvimento da conscincia fonolgica:

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Falando do Jogo...
Jogos

O Caa-Rimas um jogo que tem como objetivos desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao de rimas; comparar palavras quanto s semelhanas sonoras e compreender as palavras enquanto compostas por unidades sonoras. O pblico-alvo so alunos em processo de alfabetizao que precisam perceber que a palavra constituda de significado e sequncia sonora, que necessitam refletir sobre as propriedades sonoras das palavras, desenvolvendo a conscincia fonolgica. O jogo constitudo por 4 cartelas iguais, com 20 imagens (Fig. 2) e 20 fichas pequenas com uma figura em cada cartela. Cada jogador ou dupla (no nosso caso realizamos em grupo), recebe um cartela. Dado o sinal para o incio do jogo, cada jogador deve localizar, o mais rpido possvel, na sua cartela, as figuras cujas palavras rimam com as das fichas que esto em suas mos. Cada ficha deve ser colocada em cima da figura correspondente na cartela. O jogo finalizar quando o primeiro jogador encontrar o par de todas as fichas que recebeu. Este jogador deve gritar parou e todos devem contar quantas fichas foram colocadas corretamente para cada jogada, na cartela.

Fig. 2 Jogo educativo Caa-Rimas para alfabetizao

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Relatando a Aula...

No primeiro momento, lemos em voz alta as regras do jogo, discutimos com os alunos como era o seu funcionamento e tiramos todas as dvidas. Os alunos sempre ficam bastante eufricos para jogar. Dividimos a turma de 24 alunos em 4 grupos assim denominados A, B, C e D. Distribu as cartelas e as fichas e em voz alta fomos identificando as figuras, junto aos alunos, para que eles olhassem e verificassem o que elas realmente estavam representando. Assim, expliquei: Vocs devero observar com ateno o nome da figura de cada ficha e coloc-la em cima da figura da cartela que possua, em seu nome, o mesmo som final que o da ficha. Por exemplo, se eu tivesse uma ficha com o nome PO, em qual figura da cartela eu colocaria em cima?. Yasmin do grupo D respondeu rapidamente, AVIO, AVIO, AVIO. Ento, falei: Muito bem! Mas, por que AVIO? Luiz Henrique, do grupo C, respondeu: Porque termina em O, v tia PO, AVI-O. Entusiasmada, respondi: Joia, isso mesmo! Vence o jogo quem terminar primeiro e estiver com a cartela preenchida corretamente. Se tiverem dvidas, estarei aqui pra ajudar. Depois que dei o sinal e os alunos iniciaram o jogo, Taissa do grupo A perguntou: O FA de GARRAFA o mesmo FA de GIRAFA, n?. No mesmo grupo, Kaillan falou: O ENTE de DENTE o mesmo ENTE de PRESENTE e de PENTE. Taissa disse: E pode, tia, ter outras palavras?. Respondi: Claro, existem outras palavras que terminam com o mesmo som, que no esto representadas a pelas figuras, lembra de PO que falei no incio?. O grupo C estava tendo dificuldades, fui at eles e percebi que estavam atrapalhados com o som inicial e o som final: ora tentavam comparar as palavras representadas pelas figuras atravs do som inicial, ora atravs do som final. Paulo disse: FACA, CADEIRA. Concluiu: O mesmo CA de FACA o mesmo CA de CADEIRA, t certo tia? Respondi: Sim, t certo. Mas, o som CA de CADEIRA est no primeiro pedacinho da palavra e o CA de FACA est no final. Batendo palmas e dando nfase ao CA, tentei faz-lo entender a diferena: CA-DEI-RA, a primeira palma est para o CA e, em FA-CA, o CA est na ltima palma, percebe?. Ele repetiu batendo palmas e respondeu: Ento a ltima palma de CA-DEI-RA para o /Ra/?. Respondi: Sim, para o /Ra/. Perguntei: E qual seria, na cartela, a figura que tem no nome o som /Ka/ no final, igual a FACA?. Ele procurou, falando o nome de outras figuras, at que encontrou e disse feliz: VACA. E batendo palmas falou, dando nfase ao CA: VA-CA.

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Logo, continuaram jogando, quando um integrante do grupo A gritou: Parou, terminamos, tia!. Conferi e a cartela estava toda correta. Verificamos quantas fichas foram colocadas nas cartelas de cada grupo. Em outra aula, realizamos uma atividade de cruzadinha com algumas palavras do Caa-Rimas associadas s figuras. Em outra atividade, realizamos um Caa-Palavras com algumas palavras do Caa-Rimas, inclusive com as figuras sendo associadas s palavras, para que as crianas circulassem as palavras com segmentos sonoros iguais. Repetimos o jogo em outros momentos, variando os integrantes dos grupos. Os alunos sempre se mostram muito alegres e interessados nas atividades com jogos. Destacamos os avanos que esse tipo de atividade proporciona s hipteses das crianas em relao ao nosso sistema de escrita.

O registro feito pela professora Suzani revela, mais uma vez, sua forma planejada de explicitar uma atividade para as crianas no caso, o jogo Caa-rimas de modo a fazer com que todos participassem de tudo, inclusive, no final, da conferncia das cartelas. Como podemos ver, desde o incio da atividade, a mestra teve o cuidado de discutir com as crianas as regras do jogo, procedimento importante na organizao da situao, para atingir os objetivos traados. Em todo o encaminhamento do jogo, vemos que ela ajudava as crianas a pensar sobre os sons finais das palavras. Essa ajuda da professora, provavelmente, tem a ver com o fato de que, sem serem foradas, as crianas, em suas falas, espontaneamente, verbalizavam as slabas finais das palavras, em busca dos sons que se assemelhavam. Tal procedimento passou a

ser importante para o jogo, pois mesmo as crianas adversrias tentavam explicar seus acertos para todos os colegas da sala. Podemos destacar, ainda, a capacidade da professora para observar, por trs das dificuldades das crianas, que elas estavam realizando outras operaes fonolgicas que no a de identificao de slabas finais. Outro ponto a destacar na prtica da professora so as variantes que ela criou do jogo. A realizao da cruzadinha com as palavras das figuras do Caa-rimas e a atividade de destacar as slabas com o mesmo valor sonoro das palavras correspondentes s figuras das cartelas ressaltam um aspecto que precisamos considerar sempre: os jogos fonolgicos, assim como os demais jogos de alfabetizao, precisam ser recriados, sempre que os professores julgarem necessrio.

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O trabalho em sala de aula com os livros dos acervos complementares

O acervo das obras complementares envolve diferentes alternativas para a organizao do trabalho docente nos anos iniciais do novo Ensino Fundamental, alm de oferecer ao docente uma ampla margem de escolha. Sua funo a de oferecer a professores e alunos alternativas de trabalho e viabilizar o acesso a contedos curriculares que as colees didticas nem sempre trazem. Vale ressaltar que os livros foram escritos para os jovens leitores, inclusive os iniciantes na leitura, com o objetivo de seduzir, informar, divertir, convencer etc., abordando diferentes temas ou contedos. Foram pensados para oportunizar um convvio ntimo e cotidiano com as crianas em sua prpria sala de aula, ou seja, constituem:

cultural nica - a de explorar, com a mediao do professor, mas tambm por conta prpria o mundo dos livros. (BRASIL-MEC. 2010, p.10)
Desse modo, o uso dessas obras - sua manipulao direta e constante pela criana - faz com que as escolas proporcionem um acesso privilegiado cultura escrita, constituindo-se numa ferramenta poderosa no processo de letramento, determinante para o sucesso escolar. Alm disso, em qualquer um dos acervos disponveis, h sempre entre os livros da rea de Linguagens e Cdigos alguns que podem prestar excelentes servios para a reflexo que o aluno deve fazer sobre a escrita, no processo de aquisio do SEA. A professora Suzani compartilhava a ideia de que muitas so as possibilidades de utilizar esse excelente recurso didtico, trabalhando, de forma prazerosa, atividades de leitura, que facilitavam a compreenso do SEA. Vejamos, a seguir, como ela, num dia, fez uso do livro Folclore Brasileiro Infantil, em sua sala de aula:

[...] verdadeiras janelas, de onde o aluno da escola pblica poder, exatamente como a criana frequentadora de livrarias, ter uma viso representativa do que a cultura escrita lhe reserva de interessante. O contato com esses livros, e ainda mais o uso frequente dos acervos em sala de aula, propiciar s crianas uma experincia

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Folclore brasileiro infantil Texto: Clia Ruiz Ibnez Imagem: Marif Gonzlez O livro apresenta uma boa coletnea de textos do folclore infantil brasileiro, como cantigas de roda, parlendas, adivinhas, trava-lngua... material que encanta adultos e crianas. Assim, esta obra explora a sensibilidade infantil e a liberdade imaginativa, que fazem a matemtica parecer brincadeira de infncia. Contar, somar, pensar no tempo....

Obras complementares

Fiz a escolha desse livro por possuir letras gradas e bem definidas, alm de textos curtos, que abordam brincadeiras infantis do nosso rico folclore. Como nele (no folclore) existem vrias brincadeiras orais com as palavras, isto facilitou, no momento do trabalho com o texto propriamente dito, alm das muitas possibilidades de diversificar atividades em relao apropriao do nosso sistema de escrita. Apresentamos a obra aos alunos, fazendo suspense em relao ao que se tratava, o que sempre fazemos em Nossa Hora da Histria (momento em que lemos histrias para a turma). Muitos responderam que era sobre o Stio do Pica-pau Amarelo, outros que era uma histria sobre as crianas da capa, at que uma aluna respondeu que era sobre brincadeiras de roda, pois a ilustrao da capa mostrava tal brinquedo. Em seguida, falei: Alm de CANTIGAS DE RODA existem outras brincadeiras. Quais seriam?. As crianas relataram vrias brincadeiras e respondamos sim ou no. Uma delas perguntou: Tem aquela tia, O QUE , O QUE ?. Ento, respondi toda animada:Sim, acertou!. E assim, as crianas descobriram todas as brincadeiras contidas no livro. Depois abordamos informaes importantes, como ttulo, autora, ilustradora e editor. No segundo momento, fomos ao ptio da escola e realizamos brincadeiras de roda, com as cantigas j conhecidas pelas crianas, como Ciranda Cirandinha, Samba Lel, Caranguejo, A barca virou, Mestre Andr. As crianas adoraram, pedindo para que repetssemos mais uma vez. Repetimos e, no final, cantamos Peixe vivo. Com gestos, embalando um beb imaginrio, cantamos Boi da cara preta. Voltamos sala, abri o livro e transcrevi no quadro o texto Caranguejo. Indaguei s crianas qual seria a cantiga de roda escrita no quadro. Uma aluna silbico-alfabtica leu: CA...CARA..JO, CARANGUEJO, tia!. E todos comearam a cantar... Disse: muito bem!. Em seguida, solicitei que escrevessem a cantiga no caderno e circulassem a palavra caranguejo.

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Quando acabaram, perguntei quantas vezes eles acharam a palavra caranguejo no texto, depois qual a primeira slaba da palavra caranguejo. Vrios alunos responderam ao mesmo tempo: CA. Continuei indagando: Que outras palavras comeam com CA? Um aluno silbico respondeu: CA, de CASA, tia. E batendo palmas para cada slaba, disse: V tia, CA-SA, CA-RAN-GUE-JO. Uma aluna silbica, disse: CA de CAVALO e CA de VACA, n, tia?. Falei: Sim, o CA de CA-VA-LO o mesmo CA de VACA e o mesmo CA de CARANGUEJO, s que em VACA, o CA est na ltima slaba. E batendo palmas para cada slaba, respondi: VA-CA, dando nfase ltima slaba. Logo depois de terminarem a atividade no caderno, pedi para formarem duplas, distribu o texto SAMBA LEL e pedi que lessem o ttulo, dando antes as seguintes pistas: Tambm uma cantiga de roda, fala de algum que est com a cabea quebrada. Uma aluna alfabtica leu: SABA LELE, depois concluiu, SAMBA LEL, Samba Lel. Indaguei: Nesse texto, tem alguma palavra que inicia com o CA de CARANGUEJO, uma aluna respondeu apontando com o dedinho: CA...CABEA. Pedi para circularem a palavra CABEA, no texto. Em seguida, levantei a seguinte questo: CABEA tem quantas letras? E quantos pedaos, quando a gente fala?. Acrescentando, perguntei qual era o primeiro pedao e o ltimo. Uma aluna silbico-alfabtica respondeu que o primeiro era o CA e o ltimo era A, mas que esse A no era com S, mas com C e um tracinho embaixo, e que assim o C tinha o mesmo som do S. Para finalizar, distribu uma pequena folha com uma atividade de caa-palavras, cujas palavras a serem caadas tinham em comum a slaba CA. Foram elas, CARANGUEJO, CAVALO, CASA, CABEA, BOCA e VACA. Logo, esse tipo de atividade fez o aluno avanar em relao a sua hiptese de leitura e escrita, visto que provocou a reflexo sobre os princpios do SEA, de um jeito gostoso e produtivo.

No trabalho realizado por Suzani, possvel realar alguns aspectos bastante positivos. Podemos ver que a professora, logo de incio, fez uso de algumas estratgias de leitura, a fim de motivar as crianas para o momento da leitura dos textos, atividade permanente em sua rotina diria. Para tanto, a seleo do livro a ser lido para as crianas foi determinante para que elas participassem da atividade de forma ldica e prazerosa. A inteno foi engajar as crianas na leitura do livro, levando-as a fazer previses sobre possveis brinca-

deiras que conheciam. As atividades de reflexo sobre o SEA exigiram diferentes demandas cognitivas e mobilizaram variados conhecimentos acerca desse sistema. A leitura de palavras oportunizou que as crianas refletissem sobre as correspondncias som-grafia, fazendo com que estabelecessem as relaes entre letras e fonemas. Vemos que, em todas as situaes de reflexo sobre as palavras, a professora fazia a mediao levando as crianas a pensar sobre os sons e a quantidade de letras das palavras.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Psicognese da Lngua Escrita

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY. Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.

Nesta obra fundamental, as autoras apresentam a teoria da Psicognese da Escrita que, revolucionando as explicaes existentes sobre alfabetizao, demonstra o rico trabalho de reconstruo mental que as crianas vivem, durante o processo de aprendizado da escrita alfabtica. Inspiradas na perspectiva piagetiana, alm de explicarem a sequncia de estgios (do pr-silbico ao alfabtico) verificada entre crianas argentinas de diferentes meios socioculturais, as autoras exploram uma srie de outras construes originais das crianas sobre o que pode ser lido nos textos e sobre o que as palavras precisam ter para poderem ser lidas ou para poderem ser escritas. Com evidncias desse tipo, a obra questiona radicalmente a viso adultocntrica comum aos mtodos tradicionais de alfabetizao e o modo como concebiam a notao escrita. A nfase na anlise dos processos cognitivos, vividos pelo aprendiz, viria a ser uma marca nas didticas de alfabetizao que, buscando se apropriar daquela teoria, foram designadas, em nosso pas, conjuntamente, como construtivismo.

2.

Sistema de Escrita Alfabtica

MORAIS, Artur. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.

Aps analisar criticamente as concepes e propostas dos mtodos tradicionais de alfabetizao, o autor apresenta uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem do SEA. Revisando fundamentos tericos da teoria da psicognese da escrita, explica por que a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo) e especifica propriedades daquele sistema (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Tambm so revisados estudos que evidenciam o papel de algumas habilidades fonolgicas (e no s fonmicas) no aprendizado do SEA, enfatizando-se que a conscincia fonolgica uma condio necessria, mas no suficiente para a criana se alfabetizar. Os dois captulos finais propem metas para um ciclo de alfabetizao de trs anos, apresentam e discutem alternativas de atividades que visam tanto a ajudar as crianas a compreender o SEA como a dominar suas convenes som-grafia. No final, h uma proposta de elementos a serem considerados na avaliao do aprendizado do SEA e uma discusso sobre a necessidade de ajustar-se o ensino diversidade de ritmos dos aprendizes.

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3.

Prticas pedaggicas em alfabetizao: espao, tempo e corporeidade.

PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patricia. Prticas pedaggicas em alfabetizao: espao, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012.

Ao problematizar a relao teoria-prtica, as autoras apresentam, de forma bem didtica, elementos sobre como a criana aprende a escrita alfabtica e formulam propostas de prticas pedaggicas de alfabetizao, organizadas sob as temticas tempo, espao e corporeidade. Nos fundamentos, discutem a legislao vigente e os conceitos de alfabetizao e letramento, revisam criticamente as etapas da psicognese da escrita e trazem elementos sobre o trabalho com conscincia metalingustica na alfabetizao. Sem defender uma frmula nica de alfabetizar melhor, o livro sugere prticas que aliam oralidade, leitura e escrita compreenso das estruturas lingusticas e s funes sociais da lngua, quando lemos e produzimos textos de diferentes gneros textuais. Numa perspectiva de respeito diversidade, tambm discute a avaliao na alfabetizao, tratando tanto de exames em larga escala como de estratgias para avaliar, no cotidiano, os progressos dos alfabetizandos, em diferentes mbitos do aprendizado da lngua. Com diversas sugestes de atividades de observao e reflexo para o alfabetizador, o livro traz, ainda, uma srie de sugestes de leitura em sites da internet que contm textos e vdeos.

4.

A reinveno da alfabetizao
SOARES, Magda. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica. (Disponvel em http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf).

Ao discutir o que chama de desinveno da alfabetizao em nosso pas, ocorrida a partir da influncia das apropriaes do construtivismo e da nfase sobre o letramento, a autora defende a necessidade de reconhecermos a especificidade da apropriao da tecnologia da escrita, no interior do ensino-aprendizagem das prticas que permitem, na escola, ampliar o letramento das crianas. Discutindo as especificidades e interrelaes entre alfabetizao e letramento, postula a necessidade de, ao alfabetizar letrando, retomarmos um ensino sistemtico de alfabetizao, no qual a escola reconquiste a explcita intencionalidade de ensinar a escrita alfabtica, equivalente faceta lingustica do processo de alfabetizao. Observa, porm, que tal ensino sistemtico de alfabetizao deve ser uma reinveno, do ponto de vista metodolgico, e no um retrocesso aos velhos mtodos sintticos ou analticos que apareciam nas cartilhas e que, no vcuo deixado pelo espontanesmo, alguns tentam recuperar, nos ltimos anos.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 - Ler para deleite: MIG, o descobridor, de Ana Miranda.

2 - Ler a seo Iniciando a conversa. 3 - Discutir em grande grupo: qual a diferena entre um sistema notacional e um cdigo?; anotar as hipteses do grupo. 4 - Ler o texto 1 (A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam?) a fim de poder responder as duas questes de seu ttulo; elaborar, em pequenos grupos, o esquema do texto; socializar, no grande grupo, os trechos considerados como sendo mais importantes e os trechos que geraram dvidas.

5 - Analisar jogos e identificar quais conhecimentos sobre o sistema de escrita podem ser ensinados com base nos jogos. 6 - Elaborar, em pequenos grupos, um exemplo de atividade fundada na concepo de escrita como sistema alfabtico; socializar as atividades. 7 - Assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/ceel-videos.html).

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Tarefas (para casa e escola)

- Realizar um ditado de uma lista de palavras de mesmo campo semntico e com diferentes quantidades e tipos de slabas, para diagnosticar os nveis de escrita dos alunos; levar para o encontro seguinte, para discutir as dvidas, fazer um mapa da distribuio dos alunos de cada turma.

- Realizar uma aula em que alguma atividade planejada no primeiro momento da unidade 3 seja utilizada com as crianas; acrescentar na aula o uso de alguma atividade do livro didtico ou com jogos. - Ler um dos textos da seo Sugestes de leitura e elaborar questo para discutir com o grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).

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2 momento (4 horas)

1-Ler para deleite: O casamento do rato com a filha do besouro, de Rosinha.

2- Analisar, em pequenos grupos, algumas escritas de crianas trazidas pelo grupo, identificando os conhecimentos sobre a escrita demonstrados pelas crianas; relacionar com as experincias vivenciadas pelos professores ao utilizarem as atividades planejadas no encontro anterior. 3-Ler de modo compartilhado o texto 2 (O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica?), a fim de poder definir o que conscincia fonolgica (CF) e identificar quais habilidades de CF so importantes para o ensino do SEA. 4- Ler /discutir, em pequenos grupos, o relato da professora Suzani na seo Compartilhando: um grupo l o primeiro texto dessa seo, outro grupo l o segundo e outro grupo l o terceiro; se a turma for grande, mais de um grupo pode ler o mesmo texto; socializar as opinies sobre os relatos lidos.

5 - Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento do primeiro momento da unidade 3.

6 - Discutir, em grande grupo, sobre os textos sugeridos na seo Sugestes de leitura, com base nas questes do grupo.

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