Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAO

Ano 01 Unidade 05
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : o trabalho com gneros textuais na sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. [48] p. ISBN 978-85-7783-120-3 1. Alfabetizao. 2. Gneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAO Iniciando a conversa Aprofundando o tema

Os diferentes textos a servio da perspectiva do alfabetizar letrando Relatando experincias: a diversidade textual em sala de aula Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relaes com as reas de conhecimento 05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Cincias Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetizao Geografia Lendo e produzindo verbetes de enciclopdia: aprendendo sobre animais

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAO Unidade 5 | Ano 1 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Ivane Pedrosa de Souza, Leila Nascimento da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lcia Martiniak. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Patrcia Batista Bezerra Ramos, Severina Erika Silva Morais Guerra, Silvia de Sousa Azevedo Arago. Leitores crticos e apoio pedaggico: Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana Mrcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nbrega Tavares, Magna do Carmo Silva Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrcia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Vera Lcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento lvares. Produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho. Revisor: Adriano Dias de Andrade. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.

Iniciando a conversa
Nesta unidade, retomaremos a discusso sobre a importncia de se trabalhar textos em sala de aula e de articular esse trabalho com os diferentes eixos relativos ao componente curricular Lngua Portuguesa, principalmente com o processo de alfabetizao. Partiremos do pressuposto de que, embora a apropriao do sistema alfabtico seja o foco do trabalho com alunos do primeiro ano, tal como foi discutido na unidade 3, os demais eixos devem ser refletidos: leitura, produo de textos e oralidade. Tomando por perspectiva um ensino que propicie ao aluno fazer uso da linguagem, considerando os diferentes contextos de uso da mesma, ou seja, tendo por base a abordagem sociointeracionista, que prticas pedaggicas sero aqui refletidas e analisadas. O trabalho conjunto dos diferentes eixos da lngua, por meio do alfabetizar letrando, tem por finalidade maior que a prtica pedaggica possa centrar-se no s na apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, mas, igualmente, na capacidade de produo e compreenso de textos de gneros textuais orais e escritos. De igual modo, a integrao com os diferentes componentes curriculares propicia a ampliao das possibilidades de insero das crianas em diferentes espaos sociais de interao. Esperamos que nossas sugestes ajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produes.

Desse modo, os objetivos da unidade 5 so:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; analisar e planejar projetos didticos para turmas de alfabetizao, integrando diferentes componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
Os diferentes textos a servio da perspectiva do alfabetizar letrando
Ivane Pedrosa de Souza Telma Ferraz Leal

De acordo com os objetivos traados na seo Iniciando a conversa, focalizaremos aqui a importncia do trabalho com diferentes textos na sala de aula em uma perspectiva de integrao entre os componentes curriculares. Autores como Soares (2004) e Morais (2005) tm apontado que a nfase predominante em torno do conceito de alfabetizao nas dcadas finais do sculo passado voltava-se para uma compreenso da mesma como processo que envolve atividades de codificao e decodificao da escrita. Relatos autobiogrficos diversos tm revelado, confirmando esta perspectiva, o quanto era penoso e massacrante para uma criana descobrir o que estava escrito nas pginas de uma cartilha ou de um livro qualquer. Carvalho (2011), refletindo so-

bre relatos de escritores sobre como foram alfabetizados, nos traz um trecho referente ao escritor brasileiro Jos Lins do Rego. Das lembranas dos momentos terrveis que viveu, Jos Lins do Rego refere-se sua incapacidade de ler uma frase do fim da cartilha: A preguia a chave da pobreza. Foi por meio de uma professora particular, conhecida como Sinh Gorda, que o mesmo conseguiu superar a dificuldade:

Conseguiu Sinh Gorda, com pacincia, empurrar as letras na minha cabea (...). Agora j sabia ligar as letras e escrever o abecedrio. Gostava do X pela facilidade de riscar-lhe a grafia. Mas havia o L e o N que tanto me confundia com as pernas, e o M,

com milhares de pernas, que parecia um embu. O fato era que Sinh Gorda operava Milagres. (CARVALHO, 2011, p. 17)
Outro exemplo nos apresentado por Graciliano Ramos, em seu livro Infncia (RAMOS, 1995), onde o mesmo refere-se ao tempo de menino, educao extremamente rgida a que foi submetido e ao sofrimento de ser alfabetizado em casa:

H, ainda, outro aspecto a ressaltar quando o tema alfabetizar: o descompasso muitas vezes existente entre as atividades propostas pelos professores e as experincias de ler e escrever vivenciadas pelas crianas em casa ou em outro contexto que no a sala de aula. O rompimento da concepo de lngua escrita como cdigo para uma concepo da mesma como sistema de notao alfabtica, realizado por meio de diversos estudos, entre eles, os de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe avanos significativos para o fazer pedaggico. Atrelada a esta compreenso, veio tambm a de que por meio da interao com os usos e funes da lngua escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica claro no mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos artificiais encontrados em cartilhas. Para circunstanciar e fundamentar essa discusso, mobilizamos tambm o conhecimento de que as crianas chegam escola com conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais diversas situaes. Este carter espontneo das trocas comunicativas possibilita s mesmas serem produtoras ativas de enunciados, aspecto que evidencia que as crianas esto plenamente inseridas num contexto comunicativo, sendo capazes de produzir falas e compreender o que escutam com certa desenvoltura. No texto Memria de Livros, de Joo Ubaldo Ribeiro (1995), o mesmo faz um relato interessante:

Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabea. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impacincia e assustou-me. Atirava rpido meia dzia de letras, ia jogar solo. tarde pegava um cvado, levava-me para a sala de visitas e a lio era tempestuosa. Se no visse o cvado, eu ainda poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedao de madeira, negro, pesado, da largura de quatro dedos. (p.106)
Como podemos constatar, as atividades propostas giravam em torno da repetio e memorizao de letras, slabas, palavras e/ ou frases soltas, sendo quase sempre acompanhadas de medo e insegurana decorrentes das ameaas de castigo caso erros fossem cometidos na hora de dizer a lio.

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No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre (tinha que ser, pensando bem, porque eles estavam pela casa toda, inclusive na cozinha e no banheiro), de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava as histrias que elas ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia nelas o que inventara. (p.137)
Morais e Albuquerque (2004) realam que as prticas de leitura e escrita, vivenciadas em situaes informais, so inmeras e geram motivao e oportunidade de reflexo em torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianas vo descobrindo caractersticas sobre seus estilos, usos e finalidades. Entretanto, autores como Leal (2005) e Santos (2005) tm enfatizado que o desenvolvimento das capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere compreenso e produo de textos orais, como quanto s capacidades de ler e escrever, no ocorrem espontaneamente. Portanto, cabe escola a sistematizao

dos conhecimentos relativos produo e compreenso de textos orais e escritos. Por conta disso, enfatizamos junto aos professores a importncia de favorecer o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam no s, conforme distino de Magda Soares (1998), se alfabetizarem adquirir a tecnologia da escrita alfabtica, mas tambm, tornarem-se letrados, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situaes reais de leitura e produo de textos. Apesar de concordarem com tal pressuposto, professores alfabetizadores esto constantemente indagando sobre como fazer com que alunos que no leem e no escrevem faam uso das diferentes finalidades de leitura e de escrita em processo de alfabetizao. Um primeiro desafio pensar sobre situaes diversificadas de leitura e escrita. Estas situaes, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser agrupadas em quatro tipos principais:
1) situaes de interao, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em diferentes esferas de participao social (circulao de informaes cotidianas, como textos jornalsticos, epistolares, cientficos, instrucionais, literrios, publicitrios, dentre outros); 2) situaes voltadas para a construo e sistematizao do conhecimento, caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produo de gneros textuais que

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usamos como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3) situaes voltadas para autoavaliao e expresso para si prprio(a) de sentimentos, desejos, angstias, como forma de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas, sem destinatrios(as); 4) situaes em que a escrita utilizada para automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia a dia, para apoio mnemnico, tais como as agendas, o calendrios, os cronogramas e outros.

prticas que pendem para um dos lados: ou se realiza um trabalho intenso de apropriao do sistema de escrita, ou se realiza um trabalho voltado para a interao por meio dos textos. O desafio construir prticas que contemplem as duas dimenses e que, na medida do possvel, as articulem. O estudo realizado por Carvalho (2012) mostra que muitos professores interpretam que tal articulao se d a partir de situaes em que na escrita de textos o professor provoque reflexes sobre o sistema de escrita. Nesses casos, geralmente os textos tornam-se pretextos para o ensino do sistema de escrita. Nesses momentos, via de regra, nem se viabiliza um trabalho produtivo de reflexo sobre o texto e nem um trabalho suficientemente reflexivo sobre o sistema de escrita. preciso, portanto, entender que apenas a reflexo em torno dos conhecimentos de-

Um trabalho efetivo implica, portanto, na realizao em sala de aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa (oralidade, leitura, produo textual e anlise lingustica). Sem dvidas que um foco a ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, mas o propsito do alfabetizar letrando evidencia a necessidade de uma constante articulao entre tal eixo e os demais eixos. O que nem sempre fcil. comum ouvirmos professores alfabetizadores perguntarem: Por que, apesar de usarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva do letramento, no conseguimos alfabetizar os alunos? Tal questionamento ocorre justamente porque, muitas vezes, busca-se construir

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correntes dos usos dos textos na sala de aula no garante, necessariamente, a apropriao, pelos alunos, dos princpios que regem nosso sistema de escrita. Por outro lado, a reflexo sobre o sistema de escrita no garante, necessariamente, o desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir textos. H conhecimentos e capacidades especficos de cada eixo, como est evidenciado nos quadros de direitos de aprendizagem, na unidade 1, os quais dependem, muitas vezes, de atividades especficas. Podemos desenvolver atividades com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de leitura e produo de textos, atividades com foco na aprendizagem do sistema de escrita e atividades em que as duas dimenses sejam contempladas, como muitas presentes em livros didticos com textos de tradio oral, como as parlendas, trava-lnguas, dentre outros. No estamos, com isso, dizendo que ler e produzir textos no sejam importantes para o domnio do sistema de escrita. Essas atividades so, de fato, importantes e propiciam a consolidao da alfabetizao, desenvolvimento de fluncia de leitura e de escrita, mas h aprendizagens que podem ser estimuladas para alm do domnio do sistema de escrita. Assim, o trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos. As situaes em que outras pessoas leem para as crianas so importantes para que elas aprendam a:

compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos; antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianas; reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas; localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; estabelecer relao de intertextualidade entre textos; relacionar textos verbais e no verbais, construindo sentidos.

As situaes de leitura compartilhada ajudam as crianas a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratgias de leitura que sero mobilizadas nas situaes de leitura autnoma, ou seja, aquelas em que elas precisam ler sem ajuda. Este pressuposto corroborado pelas ideias defendidas por Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos na interao, ou seja, as nossas apropriaes

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se do em nvel interpsquico antes de se tornarem intrapsquicos. Ainda no primeiro ano, como as crianas esto se apropriando do Sistema de Escrita Alfabtica, j podemos estimular situaes de leitura autnoma. Nesses momentos elas aprendem a:

textos to importante quanto o planejamento das estratgias de mediao. Em relao produo de textos, reflexes semelhantes podem ser feitas. H aprendizagens que podem comear antes que as crianas sejam capazes de escrever de acordo com os princpios do sistema de escrita. Desse modo, necessrio prever situaes compartilhadas de produo de textos, em que o professor seja o escriba. Essas produes coletivas so ricas, por possibilitarem a explicitao de estratgias de escrita. As crianas aprendem sobre a linguagem, mas aprendem tambm sobre como planejar, revisar, avaliar textos. Nas situaes compartilhadas de produo de textos, as crianas podem aprender a:
refletir sobre o contexto de produo de textos; planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba; produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba; gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas; revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.

ler textos no verbais, com compreenso; ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia; ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes; localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia; realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia; estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia; apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia; interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia.

importante ressaltar que as crianas recm-alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente do que as que j tm maior tempo / experincia leitora. Textos longos em situaes de leitura autnoma podem desencorajar as crianas. Desse modo, a escolha dos

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Nas situaes em que as crianas so estimuladas a escrever sozinhas elas mobilizam os conhecimentos e estratgias aprendidos nas situaes partilhadas, mas, sem dvidas, h outras aprendizagens em jogo, pois o escritor precisa saber coordenar as aes de definir o que vai dizer

(contedo do texto), como vai dizer e como registrar no papel. No quadro de direitos de aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes no primeiro ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situaes de escrita pelas prprias crianas:

refletir sobre o contexto de produo de textos; planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia; produzir textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades; gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas; revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes; revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a aperfeioar sua funcionalidade e adequao aos objetivos, aos leitores, situao de interlocuo (o que implica rever ortografia, pontuao, sintaxe, coeso, estrutura composicional, coerncia, estilo de linguagem, estratgias discursivas).

Tais aprendizagens so mais complexas e exigem que o aprendiz j compreenda o Sistema de Escrita Alfabtica. Por isso, tais conhecimentos e habilidades so introduzidos no primeiro ano, mas geralmente no se consolidam nesta etapa de escolarizao. Em relao aos textos orais, tambm podemos destacar que relevante promover situaes planejadas de ensino, que possam ajudar as crianas a aprender a:

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 participar de interaes orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir); escutar textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente; planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria; produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros); analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros; reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero, dentre outras; relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais; valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Nenhuma dessas aprendizagens so consolidadas em um ano. No primeiro ano, podemos planejar situaes diversificadas, de modo que as crianas ampliem seus conhecimentos e capacidades.

O fundamental, no entanto, que todas essas aprendizagens ocorram em situaes significativas, nas quais as crianas falem, escrevam, escutem, leiam para participar de situaes de interao real e intervirem na sociedade.

Referncias

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Relatando experincias: a diversidade textual em sala de aula

Leila Nascimento da Silva Vera Lcia Martiniak Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho

Na inteno de aprofundar a reflexo sobre a alfabetizao na perspectiva do letramento, iremos, neste texto, relatar experincias de ensino nas quais foram propostas situaes didticas por meio das quais os alunos leram e produziram textos diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e carta de reclamao), para atender a diferentes propsitos. A escolha dos gneros decorreu das necessidades de interao geradas nas situaes planejadas pelas professoras. Nos momentos em que isso foi possvel, os alunos tambm refletiram sobre os princpios do sistema de escrita. medida que formos apresentando as atividades realizadas, discutiremos as possveis aprendizagens dos alunos, tanto referentes Lngua Portuguesa como tambm aos demais componentes curriculares. As experincias foram realizadas no primeiro semestre de 2012, pelas professoras Severina Erika Silva Morais Guerra e Patrcia Batista Bezerra Ramos. Ambas ensinavam turmas do 1 ano, localizadas no municpio de Recife-PE. A professora Erika trabalhava

na Escola Municipal Monteiro Lobato, no bairro de Peixinhos. Sua turma era composta por 17 alunos (10 meninos e 07 meninas), de hipteses de escrita bastante variadas. Apenas dois alunos j eram alfabticos. A professora Patrcia ensinava na Escola Municipal Poeta Joo Cabral de Melo Neto, no bairro do Pina e sua turma era composta por 23 alunos, sendo 14 meninos e 9 meninas. Na ocasio da vivncia nenhum aluno estava na hiptese alfabtica. As professoras planejaram conjuntamente o Projeto Didtico intitulado Meu bairro, quantos lugares!, na inteno de refletir com os alunos sobre os elementos que compem o bairro onde moram. Com esse trabalho, elas conseguiram integrar diversos componentes curriculares: Lngua Portuguesa, Histria e Geografia. A escolha do tema bairro possibilita o trabalho com a categoria lugar, uma das trs categorias essenciais para a compreenso do espao geogrfico. As categorias paisagem, territrio e lugar devem ser abordadas nos anos iniciais. A categoria lugar traduz

Na unidade 3 so discutidas as hipteses de escrita, fazendo-se referncia abordagem da psicognese, vinculada s pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky.

Na unidade 6 sero aprofundadas as reflexes sobre projetos didticos.

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os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praa, onde se brinca desde menino; a janela, de onde se v a rua; o alto de uma colina, de onde se avista a cidade (BRASIL, 1997, pg.76). O lugar onde esto as referncias pessoais que estruturam as diferentes formas de perceber e compreender o espao geogrfico. A interveno pedaggica foi desenvolvida em sete aulas e culminou com uma panfletagem no entorno da escola, com a finalidade de conscientizar a comunidade sobre os cuidados que devemos ter com o lugar onde moramos. Tambm neste dia, as crianas enviaram uma carta de reclamao para o Prefeito cobrando melhores condies para as pessoas que moram no bairro. Essa proposta est dentro do contexto de leitura crtica do espao geogrfico que pode ser construda a partir da reflexo sobre o lugar em que vivemos como uma expresso concreta das desigualdades de nossa sociedade. Para introduzir a proposta, na primeira aula, as professoras resgataram os conhecimentos prvios das crianas sobre o lugar onde moram por meio das seguintes perguntas: Algum da turma mora perto de algum colega da sala? O que tem de mais interessante na rua em que voc mora? O que voc mais gosta de fazer? Vocs participam de alguma festa importante no bairro? As docentes ressaltaram para as crianas que cada um mora em uma rua e que tais

ruas possuem elementos comuns e elementos diferentes. Aps essa conversa inicial, as professoras incentivaram a construo coletiva de uma lista dos locais mais comuns dos bairros em que os alunos moram. Ao trabalhar os elementos comuns e diferentes nas ruas, as professoras iniciaram o processo de construo dos elementos que constituem um bairro, como praas, casas, comrcio etc. importante ressaltar que os elementos citados so aqueles de observao mais simples, mas outros elementos tambm poderiam ser incorporados atravs de questionamentos junto aos alunos: a casa de vocs tem gua encanada da rua ou gua de poo? A rua asfaltada e tem caladas? Todas as casas tm luz eltrica? O ponto de nibus prximo da casa de vocs? Essas questes dizem respeito aos equipamentos urbanos de uma cidade e tambm so elementos que compem um bairro. A lista foi escrita em um cartaz e com a ajuda das professoras, que atuaram como escribas das turmas. A professora Patrcia nos relata como foi esse momento:

Nesse momento, eu tive como objetivo ativar os conhecimentos prvios das crianas sobre a rua onde moram. As mesmas mostraram muito conhecimento sobre o nome do local onde moram (Pina e Bode) e

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descreveram os elementos que compem esses bairros. Comecei perguntando: O que vocs encontram na rua onde moram? E os alunos responderam: PADARIA, tia! Busquei deles a escrita das palavras: Como eu escrevo padaria? Vamos escrever todos juntos o que se pode encontrar na rua onde moram? Os alunos foram ditando letra por letra com o meu auxlio, refletindo sobre as letras que compem cada palavra listada: CASA, AVENIDA, PRAA, PRAIA, RIO. Aps a escrita destes nomes, pedi que as crianas completassem um quadro com a quantidade de letras e slabas de cada uma destas palavras. Nesse momento, tambm fiz uma explorao coletiva das palavras, perguntando s crianas: Que palavras comeam com a mesma letra? Que palavras terminam com a mesma letra? Qual a palavra menor? Qual a palavra maior? Por fim, ainda solicitei a escrita de duas palavras que comeassem com as letras iniciais das palavras que escrevemos. (P, R, C, A)

Por meio dessa atividade, a professora Patrcia realizou atividades que favorecem a apropriao do sistema de escrita, tais como: compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras; contar oralmente as slabas de palavras e compar-las quanto ao tamanho, alm de dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silbicas (ex: CCV = PRAA). Como pode ser visto, a situao didtica descrita pode ser dividida em duas fases. Na primeira, que tinha uma relao mais direta com o projeto, eles sistematizaram as informaes sobre os equipamentos urbanos do bairro. No segundo momento, foram aproveitadas as mesmas palavras ditas, para a realizao de uma atividade de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Tal atividade, sem dvida, no seria necessria para a aprendizagem sobre o bairro e poderia ser realizada com quaisquer palavras. No entanto, a docente optou por sequenciar as duas atividades e o trabalho com as prprias palavras ditadas pelas crianas pode ter favorecido um envolvimento maior delas na atividade. Em relao rea de histria, as professoras criaram uma situao didtica na qual os alunos puderam identificar e expressar (oralmente, atravs de desenhos ou por

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escrito), as caractersticas (individuais e coletivas) comuns a um dos grupos de convvio dos quais elas participam: suas comunidades de residncia, seus bairros. Dando continuidade ao projeto, na segunda aula, as docentes prosseguiram com a explorao dos elementos que compem as ruas e tambm focaram na questo dos endereos. Aps a construo inicial dos

elementos de um bairro com os alunos, a etapa seguinte foi trabalhar a localizao do lugar (casa e rua) no contexto do bairro. A estratgia para iniciar a orientao e localizao foi utilizar o endereo dos alunos. A leitura do livro A Rua do Marcelo, de Ruth Rocha, motivou esse momento.

A Rua do Marcelo Autora: Ruth Rocha Ilustrao: Adalberto Cornavaca Editora: Salamandra, 2001. A Rua do Marcelo conta a histria de Marcelo, um menino que mora em rua com prdios e casas. Ao longo da histria, o personagem apresenta as caractersticas de sua rua. Como qual o tipo de calamento utilizado: asfalto, pedras ou de terra. Os tipos de moradias: casas trreas, sobrados e/ ou prdios. Servios de iluminao das ruas, coleta de lixo, entrega de gua, o carteiro, vendedores de frutas. De maneira clara e divertida, Marcelo tambm chama a ateno para o cuidado que devemos ter quando estamos na rua, como no empinar papagaio/pipa por causa dos fios de eletricidade. No final da obra, encontramos brincadeiras, jogos e desenhos abordando a temtica da rua.

A partir da leitura, as professoras buscaram desenvolver a capacidade dos alunos de compreender textos lidos por outras pessoas. Tambm estavam ensinando algumas estratgias de leitura fundamentais para que essa compreenso acontecesse: antecipao de sentidos do texto, elaborao de inferncias, localizao de informaes, dentre outras. De acordo com Sol (1998, p. 70),

[...] se as estratgias de leitura so procedimentos e os procedimentos so contedos de ensino, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso de textos. Estas no amadurecem, nem se desenvolvem, nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se ou no se ensinam e se aprendem ou no se aprendem. Se considerarmos que as estratgias

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de leitura so procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino podem ser tratadas como tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidades especficas. O que caracteriza a mentalidade estratgica sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues. Por isso, ao ensinar estratgias de compreenso leitora, entre os alunos deve predominar a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situaes de leitura mltiplas e variadas.
Aps a leitura, os alunos puderam confrontar suas hipteses sobre o texto e muitas destas foram confirmadas. Os alunos das professoras rika e Patrcia, por meio da mediao docente, conseguiram entender bem o contedo do livro. Foi lanado tambm o seguinte questionamento para as crianas: Que elementos tm em comum na rua do Marcelo e a lista que fizemos sobre o bairro onde vocs moram? As crianas puderam retomar o cartaz com a lista, fizeram uma leitura coletiva do que haviam escrito e compararam. Um aspecto percebido pelas duas turmas foi a presena de prdios na rua de Marcelo, elemento que no aparece nas ruas das crianas.

A atividade com o livro A rua de Marcelo foi uma estratgia interessante, pois a categoria lugar s far sentido no processo de leitura do espao geogrfico se o aluno puder comparar a sua realidade com outras realidades possveis. Ao perceber que a configurao do espao geogrfico pode assumir diversas realidades, o aluno passa a refletir sobre as razes das diferenas no modo como as pessoas vivem. No livro, o personagem principal, Marcelo, chama a ateno para a questo dos endereos e que todas as casas tinham nmeros. Nesse momento, as professoras aproveitaram para conversar com as crianas sobre a importncia do endereo (O que um endereo? Vocs sabem o endereo? E para que serve?) e solicitou como tarefa de casa que todos pesquisassem seu endereo junto aos pais e/ou responsveis. Para garantir que todos os pais colaborassem nesta tarefa, Patrcia e rika combinaram de escrever com a turma um texto para eles, solicitando o registro dos endereos. Novamente a escrita foi coletiva e as professoras assumiram o papel de escribas. No caso da professora rika, a turma optou pela escrita de um aviso para os pais, informando-os sobre o trabalho realizado em sala e pedindo o endereo. A docente colocou no quadro o incio do texto e questionou os alunos como devia continu-lo. J a professora Patrcia combinou com a turma a escrita de um bilhete para as mes.

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A estratgia de atuar como escriba e tambm como leitor mais experiente permite ao professor a realizao das atividades de leitura e produo de texto mesmo em turmas com muitos alunos no alfabticos. No h porque esperar que eles entendam a lgica do Sistema de Escrita Alfabtica e escrevam convencionalmente para inseri-los em situaes de leitura e escrita de textos variados. Ao escrever no quadro o

que ditado, o professor estar explicitando aos alunos os comportamentos prprios de quem escreve e estar problematizando a produo, ajudando-os a observarem o que ainda no conseguem perceber sozinhos. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), ao participar de atividades conjuntas de escrita a criana aprende, entre outros aspectos, a:

diferenciar as atividades de contar uma histria, por exemplo, da atividade de dit-la para o professor, percebendo, portanto, que no se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que j est escrito e o que ainda falta escrever; considerar o destinatrio ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; diferenciar entre o que o texto diz e a inteno que se teve antes de escrever; realizar vrias verses do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alteraes que podem afetar tanto o contedo como a forma em que foi escrito.

Ao longo da experincia que estamos relatando, veremos, por mais de uma vez, as professoras rika e Patrcia adotando essa estratgia com suas turmas. Depois, os alunos foram convidados a desenhar a rua onde moravam e a socializar seus desenhos para os colegas da turma. A estratgia com desenho essencial para alcanar os objetivos dos contedos de Geografia. Ao elaborar um desenho do lugar onde vive, a criana reflete sobre o que costuma observar e ter que pensar

nos elementos essenciais para a representao cartogrfica: vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade. Segundo Almeida e Passini (2002), essas relaes topolgicas comeam a ser estabelecidas desde o nascimento e tornam-se a base para a construo de relaes espaciais mais complexas. Na terceira etapa do projeto, Patrcia e rika leram para sua turma o livro A caminho da escola.

Obras complementares

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A caminho da escola Texto: Fabia Terni lustraes: Michele Lacocca Editora: Studio Nobel, 1997. Voc j andou de voadeira, charrete ou bondinho? As crianas desse livro j. Alis, esses so os meios de transporte que elas usam para chegar at a escola. Com a leitura da obra A caminho da escola!, teremos a oportunidade de conhecer diversas paisagens tpicas das regies do Brasil e veremos que, independente da distncia e do meio de transporte adotado, todas as crianas vo para a escola.

O livro explora os diferentes meios de transporte usados por crianas para chegar escola (voadeira, charrete, bondinho). Por meio das ilustraes, os alunos tambm percebem as diferentes paisagens, tpicas de regies e locais diferentes. A apresentao de lugares e paisagens diferentes para os alunos muito importante para trabalhar a dicotomia entre o local- global, elemento essencial para que o aluno compreenda que os fenmenos locais esto inseridos em um contexto global que por sua vez tambm influencia a realidade local. Para verificar a compreenso dos alunos aps a leitura, as professoras fizeram perguntas sobre o contedo do livro e buscaram perceber se os alunos entenderam que o tema principal do livro era os diferentes meios de transporte e a relao desses meios com o local em que moramos (ex: os alunos ribeirinhos geralmente vo escola de barco). O trabalho com este contedo fundamental para que os alunos percebam que as pessoas se deslocam em diferentes fluxos e que existe uma dinmica no deslocamento que pode ser realizado de diferentes

formas (barco, trem, charrete, avio etc.) e com diferentes objetivos (escola, trabalho, viagem, mudana etc). Com os alunos motivados pela leitura do livro, as professoras perguntaram quais meios de transporte usavam para ir escola e os convidaram a desenhar o caminho percorrido de suas casas at l. Os desenhos ficaram muito interessantes e vrios apresentaram uma riqueza de detalhes. Na mesma aula, as professoras retomaram a questo dos endereos. Numa roda de conversa, as crianas socializaram seus endereos. Este foi um momento importante, pois as crianas fizeram um esforo para ler o que foi escrito por seus pais e com isso puderam desenvolver um pouco mais a fluncia de leitura. Ler em voz alta com fluncia se constitui como um dos direitos de aprendizagem. Tal habilidade est intrinsecamente relacionada compreenso textual, uma vez que lemos muito melhor um texto, em voz alta, quando o compreendemos. Para os alunos que ainda no liam convencionalmente, as professoras

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assumiram o papel de leitor mais experiente. As professoras ainda copiaram o endereo de cada criana no quadro e realizaram a leitura coletiva. Aps essa socializao, os alunos identificaram no quadro quais os endereos que se pareciam, quem morava na mesma rua e no mesmo bairro. As professoras pediram ajuda dos alunos para registrar os nomes de quem morava na mesma rua e os aspectos semelhantes e diferentes dos endereos. Em outro dia de vivncia do projeto, as professoras exploraram com as crianas o conceito de bairro e buscaram delas uma primeira definio. Os conceitos relacionados com o espao geogrfico so bastante abstratos para as crianas mais novas e a estratgia utilizada foi bastante interessante. Ao construir com os alunos o conceito de bairro, as docentes possibilitaram que os alunos realizassem a sua prpria leitura do espao geogrfico, especificamente na categoria lugar. A associao entre o processo de apropriao da leitura das palavras e da leitura de mundo abre um leque de possibilidades. Como afirma Callai (2005, p. 233):

Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente por cada pessoa diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a representar o espao muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta cartogrfica. Saber como fazer a representao grfica significa compreender que no percurso do processo da representao, ao se fazerem escolhas, definem-se as distores. As formas de projeo cartogrfica e o lugar de onde se olha o espao para representar no so neutros, nem aleatrios.
Aps esse momento, as docentes pediram aos seus alunos que escrevessem os nomes dos bairros que apareceram. Com a escrita desses nomes, aproveitaram para realizar atividades de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, destacando a letra inicial do bairro. A professora Erika relata como foi vivenciado esse momento:

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Nesse momento, tinha como objetivo trabalhar com atividades voltadas para o sistema de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Resolvi trabalhar com o nome do bairro em que a maioria dos alunos morava, Peixinhos. Perguntei aos alunos qual era a primeira letra do nome do bairro? E os mesmos responderam P. Depois, escrevi o nome Peixinhos no quadro e perguntei qual era a ltima letra? E os alunos responderam S. Em seguida, realizei a contagem de letras e slabas. Aps esse momento, entreguei o alfabeto mvel para cada aluno e solicitei que eles escrevessem cinco palavras que iniciassem com a mesma letra do nome do bairro P. Aps a montagem da palavra os alunos deveriam registrar a mesma no seu caderno. Quando os alunos montavam a palavra eu ia at a sua banca para verificar junto com eles se a palavra estava escrita corretamente, sempre solicitando que o aluno realizasse a leitura e questionando se estava faltando alguma letra. Os alunos gostam bastante de trabalhar com o alfabeto m-

vel e se envolvem na atividade. Circulei pela sala durante a produo das palavras pelos alunos com o alfabeto mvel. Os alunos escreveram as seguintes palavras: pato, Pedro (nome de um aluno da sala), p, pavo, porta, pulo, p, pipa, Peixinhos, pipoca, prato, peixe, passarinho, pedra, poeira, praia, pai e papagaio. Aps esse momento, solicitei que os alunos lessem em voz alta as palavras com a minha ajuda e escrevi no quadro para trabalhar individualmente com eles a quantidade de letras e slabas, letra inicial e letra final.
Mais uma vez, observamos uma situao em que os conceitos que estavam sendo trabalhados foram suspensos e a docente criou uma situao com o foco especfico na apropriao do sistema de escrita. O nico vnculo com o projeto a utilizao de palavras que tinham sido listadas em decorrncia do tema trabalhado no projeto. No entanto, como j foi dito, a anlise acerca do funcionamento do sistema de escrita importante para garantir que muitas crianas se alfabetizem e a organizao sequencial da aula, em que h algum vnculo entre uma atividade e outra pode dar mais sentido aprendizagem da criana.

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A partir das atividades de apropriao do sistema, os alunos dessa turma puderam desenvolver um pouco mais as diferentes habilidades. Ao perguntar, por exemplo, com qual letra comea o nome do bairro em que as crianas moram, a docente trabalhou o reconhecimento das letras do alfabeto por seus nomes; ao desenvolver a atividade de contagem das letras e das slabas, explorou a percepo das crianas para o fato de que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras e tambm a habilidade de contar oralmente as slabas. Quando solicitou a escrita de cinco palavras que comeam com a letra P, acabou explorando a compreenso das crianas de que palavras diferentes compartilham certas letras e a necessidade delas estabelecerem, a todo o tempo, as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silbicas. Aps essa etapa do projeto, os alunos relataram oralmente os seus sentimentos em relao ao bairro onde moram: quais atividades gostam de fazer, quais lugares gostam de frequentar, o que gostariam que tivesse em seu bairro. Os relatos orais culminaram na produo de um texto escrito em que as crianas puderam registrar suas impresses. A escrita novamente foi coletiva e teve a professora da turma como escriba. Feito isso,

as docentes trouxeram vrios materiais e as crianas foram convidadas a pesquisar fotografias de seus bairros para ilustrar o texto escrito. Por fim, os alunos foram convidados a fazer um desenho de como seria o bairro dos seus sonhos. Por meio dos desenhos, as crianas tambm mostraram suas insatisfaes, pois representavam como bairro ideal justamente aquilo que sentiam falta em seu bairro. A professora Patrcia comentou essa atividade:

Com suas falas pude perceber o que os alunos sentem e como percebem o bairro. Com isso, se sentem participantes do local onde moram propondo solues significativas no s para eles como crianas, mas para toda a comunidade, pois os desenhos demonstraram um bairro ideal para todos e no s para as crianas, como se podia esperar dada a idade das mesmas. O que foi bastante evidenciado nas falas e desenhos das crianas foi o desejo por um lugar mais seguro com policiamento e sem drogas, mostrando a maturidade e o grau de observao das mesmas. Tambm pediram mais rvores, brinquedos na praa e ruas sem lixo. Estou muito feliz com o resultado!

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No quinto momento do projeto, as professoras leram para suas turmas o livro Na venda de Vera.
Na venda de Vera Autoras: Graa Lima e Hebe Coimbra Ilustraes: Graa Lima Editora: MANATI, 2008

Obras complementares

A leitura da obra Na venda de Vera levar o leitor a um lugar aconchegante, onde conhecer, em versos, a histria de Vera, de sua venda e de seus ventos guardados nos vidros. Sabe o que aconteceu um dia? Um menino resolveu abrir um dos vidros e soltar o vento violento, que fez todo o povoado voar. O livro torna-se atrativo para o pblico infantil por se utilizar de rimas e de situaes inusitadas para desenvolver o tema proposto.

Aps a leitura da obra, foi perguntado s crianas: O que era vendido na venda de Vera? No bairro onde moram tem algum lugar onde vocs compram coisas variadas? Elas no tiveram dificuldades de responder, inclusive um aluno da professora rika fez questo de explicar a diferena entre venda e barraca na sua comunidade. Segundo ele, barraca vende apenas bebidas, j na venda encontramos uma variedade de coisas (comida, produtos de limpeza, miudezas em geral). Aps essa conversa, as docentes solicitaram que os alunos retomassem a lista dos locais mais comuns dos bairros em que moram para complement-la. Ao lado dos nomes desses locais, os alunos teriam tambm de descrever o que se faz em cada um destes. Os alunos ditavam e as professoras escreviam para eles. A aula terminou com uma discusso sobre o estado de conservao desses lugares:

Ser que esto preservados, limpos? O que vocs mudariam no bairro em relao a isso? Os alunos foram estimulados a darem suas opinies e justificarem. A turma de Patrcia demonstrou o quanto conhece o bairro onde mora e seus problemas. Entre os aspectos citados comentou: a presena de lixo espalhado pelas ruas, muitas vezes depositados pelos prprios moradores do bairro e a questo da falta de saneamento bsico, pois os esgotos ficam a cu aberto, causando doenas e mau cheiro. Essa capacidade de argumentar (expor pontos de vista e defend-los) muito importante para os sujeitos, como salientam Leal e Morais (2006, p. 8): argumentar uma atividade social especialmente relevante, que permeia a vida dos indivduos em todas as esferas da sociedade, pois a defesa de pontos de vista fundamental para que se conquiste espao social e

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autonomia. papel da escola promover situaes significativas nas quais os alunos possam exercitar esta habilidade e, mais ainda, possam refletir de forma sistemtica sobre as estratgias argumentativas em diferentes gneros textuais. Na sexta aula, como uma forma de intervir na realidade, as professoras lanaram para a turma a proposta da escrita de um panfleto com a finalidade de conscientizar a comunidade sobre os cuidados que devemos ter com o lugar onde moramos e tambm de uma carta para o Prefeito cobrando melhores condies para as pessoas que moram no bairro. Os gneros textuais escolhidos para esse momento so eminentemente argumentativos. A carta de reclamao, por exemplo, destinada pessoa ou instituies responsvel pelo problema. O autor da carta apresenta o objeto alvo da reclamao e justifica o porqu do referido problema estar lhe prejudicando. No caso do panfleto, tambm est presente a persuaso, mas os destinatrios so mltiplos. Para ajudar os alunos a escreverem da melhor forma esses textos, as professoras realizaram antes algumas atividades explorando as caractersticas dos gneros textuais. Em diferentes momentos, foram exploradas, principalmente, a representao da situao de comunicao (finalidade, interlocutor, sua prpria posio como autor e o gnero), os aspectos composicionais e o tipo de linguagem

adequada aos gneros. Acreditamos que, para garantir que nossas crianas produzam e leiam textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades (um dos principais direitos de aprendizagem), no basta proporcionarmos apenas um contato delas com essa diversidade textual. Os alunos precisam vivenciar atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno do gnero textual, seja ele oral ou escrito. Em um dos momentos de aprendizagem do gnero panfleto, por exemplo, a professora Erika realizou uma atividade de explorao do gnero. Ela nos conta como foi essa vivncia:

Nos cadernos dos anos 2 e 3 da unidade 5 so realizadas reflexes sobre os gneros textuais na escola.

Nesse momento, apresentei para os alunos um panfleto que apresentava as atraes juninas do centro cultural do bairro, o Nascedouro. Cada aluno recebeu um panfleto e realizei a leitura do mesmo e, em seguida, solicitei que os alunos relatassem o que havia no panfleto. Alguns alunos disseram que estava falando de uma festa de So Joo. Ento, perguntei aos alunos para que servia aquele panfleto? Alguns disseram que servia para as pessoas saberem da festa. Outros falaram que era para mostrar as fotos que apareciam no panfleto. Aps

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esse momento, conversei com os alunos explicando que o panfleto um texto que serve para informar ou fazer alguma propaganda. Perguntei se eles achavam o panfleto parecido com alguns dos gneros que j havamos trabalhado (poema, cantiga ou bilhete) e os alunos responderam que no. Ento chamei a ateno dos alunos que no panfleto temos que escrever pouco, pois geralmente precisamos usar imagens para chamar a ateno das pessoas que iriam receber o panfleto. Aps essas reflexes, informei aos alunos que iramos produzir um panfleto para conscientizar a comunidade da importncia do cuidado que devemos ter com o nosso bairro.
J para lanar a proposta de escrita da carta de reclamao, a professora Patrcia primeiramente conversou com os alunos sobre os problemas do bairro. Ela nos relata que esse momento foi muito interessante, pois, ao citar o lixo, a gua parada e o esgoto como os principais problemas enfrentados, as crianas mostraram o quanto conheciam o lugar onde moravam. Depois dessa conversa inicial, a docente motivou a escrita:

Prof: Quem ns procuramos para dizer que a nossa praa est suja? Alunos: A Prefeitura, tia! Prof: Mas quem na prefeitura? Alunos: O prefeito! Prof: E o que vamos colocar? Vamos fazer juntos uma carta para o Prefeito reclamando e pedindo as melhorias no nosso bairro? preciso salientar que a escrita de uma carta de reclamao, diferentemente de uma carta pessoal, se configura como uma situao de interao mais formal. Segundo Leal (2003, p. 33),

[...] uma carta de reclamao pode se constituir de sequncia argumentativa, como tipo principal, e de sequncias narrativas e/ou descritivas, subordinadas ao tipo principal, articuladas por encaixamento ou fuso. Essas sequncias narrativas podem ser usadas como estratgia para corroborar um determinado argumento atravs de um exemplo que comprove a tese defendida e as sequncias descritivas para apresentar uma cena que evidencie a gravidade de um determinado problema.

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A autora chama a ateno para o fato das cartas de reclamao serem usadas em situaes de interao em que h tenses nas relaes entre os interlocutores, pois h um processo de responsabilizao de algum ou alguma instituio acerca de um problema causado por essa pessoa ou instituio. Diferentes estratgias so utilizadas pelos autores para convencer os leitores a atenderem sua solicitao: so inseridos os argumentos e, dependendo das relaes estabelecidas, uma maior ou menor polidez do discurso. As ameaas tambm aparecem no gnero em foco. No ltimo dia do projeto, os alunos fizeram a mobilizao para a entrega dos panfletos no entorno da comunidade e tambm enviaram a carta de reclamao para o prefeito da cidade. Como pudemos acompanhar, os alunos se envolveram bastante no desenvolvimento do projeto,

da etapa inicial de planejamento at a etapa final, em que os produtos do trabalho foram destinados aos interlocutores pretendidos. Eles tiveram a oportunidade de ler e produzir textos diversos, com finalidades claras e reais, alm de estudar conceitos referentes a outras reas de conhecimento. Trazer para a sala de aula diferentes textos, em diversos suportes, possibilitou aos alunos compreenderem a funo social da escrita e uma ampliao dos conhecimentos que possuam acerca da realidade. A seleo de um gnero a ser explorado deve levar em conta os objetivos didticos que se deseja alcanar, bem como o projeto de comunicao que a turma est envolvida. Assim, as prticas relatadas pelas professoras rika e Patrcia permitiram que os alunos participassem de diversas possibilidades de usos e funes sociais da leitura e da escrita.

Referncias

ALMEIDA, Rosngela e PASSINI, Elsa. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 2002. Coleo Repensando o Ensino. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: histria, geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.

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CALLAI, Helena C. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, maio/ago, 2005, p. 227247. LEAL, Telma Ferraz. Produo de textos na escola: a argumentao em textos escritos por crianas. Tese de Doutorado. Recife: UFPE, Ps-graduao em Psicologia Cognitiva, 2003. LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes. A argumentao em textos escritos: a criana e a escola. Belo Horizonte: Autntica, 2006. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relaes com as reas de conhecimento
Leila Nascimento da Silva Vera Lcia Martiniak Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho

No segundo texto deste unidade (Relatando experincias: a diversidade textual em sala de aula), expusemos as experincias das professoras Severina e Patrcia, que desenvolveram um trabalho na perspectiva do alfabetizar letrando, em turmas do ano 1, tendo textos como foco de trabalho. Nessa experincia pedaggica, os alunos foram convidados a ler e produzir textos diversos, mas tambm vivenciaram momentos para refletir sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica. Conforme se relatou na discusso anterior deste caderno, as professoras planejaram juntas o Projeto Didtico, intitulado Meu bairro, quantos lugares!, na inteno de refletir com os alunos sobre os elementos que compem o bairro onde eles moram. Com esse trabalho, elas conseguiram integrar as atividades relativas ao componente curricular Lngua Portuguesa a outros componentes (Histria e Geografia).

O objetivo deste texto pensar adequaes e outras sugestes de atividades que poderiam ser vivenciadas a partir da experincia das referidas professoras, no apenas pensando nos alunos do primeiro ano, mas tambm dos do segundo e do terceiro anos do Ensino Fundamental. Para enriquecer ainda mais o trabalho realizado, as professoras poderiam, por exemplo, ter feito cruzadinhas e caa-palavras com os nomes dos locais mais comuns dos bairros citados pelas crianas (ex: padaria, lojinha, praa etc). No caso da cruzadinha, para os alunos na etapa inicial de alfabetizao, poderia ser disponibilizado um banco de palavras que serviria para consulta; e, para os alunos silbicos, a cruzadinha poderia ser antes preenchida apenas com as vogais para eles colocarem as consoantes (pois esta , comumente, a maior dificuldade dos alunos nesta fase). As atividades de cruzadinhas e caa-palavras se adequam a todas as turmas

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em processo de alfabetizao e possvel realiz-las com toda a turma ao mesmo tempo, mas, claro, dando desafios diferentes para cada grupo de alunos. Em relao ao trabalho com o gnero carta de reclamao, uma atividade interessante e que poderia ter sido acrescentada ao planejamento era a anlise de diferentes cartas, visando identificar a finalidade dos textos, os interlocutores, o objeto alvo da reclamao. A atividade poderia ser feita coletivamente em turmas com muitos alunos ainda no alfabticos. Nas turmas que tiverem um grupo de alunos dominando o sistema de escrita, a atividade pode ser feita em pequenos grupos, deixando para estes a tarefa de ser o leitor do grupo. O professor no pode esquecer que o trabalho com o gnero carta demanda a

necessidade da escrita e da socializao do texto, pois isso s ter sentido para os alunos quando outra pessoa vai receb-lo. Essa proposta de ampliao de atividades pode integrar as turmas e escolas do bairro ou da regio por meio da correspondncia intersries ou entre escolas, tendo como ponto principal de discusso as necessidades do bairro ou da localidade. Outra sugesto seria a apresentao das cartas que aparecem em outros suportes como livros e jornais. Para os alunos dos anos iniciais (1, 2 e 3), a professora poderia apresentar o livro A bolsa amarela, de Lygia Bojunga, que narra a histria de uma menina sonhadora e que no decorrer da sua histria recebe vrias cartas e bilhetes.

A bolsa amarela Autora: Lygia Bojunga Nunes Editora: Objetiva, 2002 A bolsa amarela conta a histria de uma menina chamada Raquel, que tinha trs grandes vontades (escondidas numa bolsa amarela): a de crescer, a de ser menino e a de tornar-se escritora. No decorrer de sua histria, essa menina imaginativa e sensvel nos conta o seu dia a dia, juntando fatos reais com aqueles inventados por sua imaginao.

J no que tange o trabalho com o gnero panfleto, para explorar um pouco mais suas caractersticas, as professoras poderiam, por exemplo, levar para a sala de aula vrios panfletos e perguntar aos alunos qual seria o assunto de cada um destes. Os alunos

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precisam perceber que h uma variedade de assuntos e, logo, de finalidades. H panfletos, por exemplo, direcionados a uma reivindicao de um determinado grupo social; outros so destinados preveno de uma doena, e h at panfletos veiculando propagandas de candidatos a cargos polticos. Os alunos poderiam tambm ter explorado os mesmos panfletos e ter feito um cartaz sistematizador das caractersticas comuns a estes, tais como: so textos curtos; so normalmente escritos com frases simples; geralmente apresentam imagens; possuem diferentes tipos e tamanhos de letras. E como se trata de um texto curto, as professoras podem estimular a leitura pelos alunos de alguns trechos ou de alguma palavra que est em destaque. Em relao rea de Geografia, necessrio que as atividades sobre o bairro extrapolem o modelo de Crculos Concntricos da Geografia tradicional, que utiliza o bairro como a realidade mais prxima do aluno e como nica possibilidade de compre-

enso do espao geogrfico. A sequncia linear de nveis do espao geogrfico que podem ser apresentados aos alunos (rua, bairro, cidade etc.) no suficiente para a complexidade da realidade e a dinmica do espao geogrfico. Isso no significa que o bairro no possa ser o ponto de partida do conhecimento geogrfico nos anos iniciais, mas ele precisa sempre ser compreendido dentro de um contexto mais amplo e analisado em suas diferentes dimenses. exatamente isso que as docentes fazem ao inserir outras questes da leitura do espao geogrfico pelo aluno. Uma questo importante quando so apresentados contedos relacionados com as categorias do espao geogrfico (lugar, paisagem, territrio e regio), a necessidade de indicar os limites do conjunto que est sendo apresentado. No caso do bairro, necessrio mostrar aos alunos quais so os limites geogrficos do bairro. Ao finalizar a construo do conceito de bairro, os alunos concluram que o bairro um conjunto de determinados elementos (casas, ruas, praas, comrcio etc.). Todo conjunto precisa ser fechado e separado dos demais elementos; sendo assim, o bairro tem limites geogrficos definidos que podem ser apresentados aos alunos com as seguintes propostas de atividades: 1) apresentar o mapa do bairro aos alunos; 2) solicitar aos alunos que pintem a rea correspondente ao bairro; 3) pedir aos alunos para marcar algumas ruas do bairro;

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4) pedir aos alunos para localizar a escola no bairro; 5) perguntar o nome dos bairros localizados ao redor. Estas atividades consolidam o conceito de bairro como um recorte de um determinado local do espao geogrfico com elementos em comum, que tem vizinhana, continuidade, ordem e diferenas de outros lugares. Aps a vivncia destas reflexes, interessante mostrar aos alunos que o bairro est localizado dentro de uma cidade, que por sua vez est dentro de um estado que se localiza em um pas chamado Brasil. A importncia de nunca se mostrar as categorias geogrficas de forma isolada est na necessidade de levar o aluno a compreender que no existe o nada no espao geogrfico, todas as coisas esto localizadas em algum lugar. Se o bairro for apresentado aos alunos nos anos iniciais como algo isolado, as crianas no compreendero o princpio da interioridade, ou seja, uma rea est sempre dentro de outra rea e outros conceitos essenciais, como exterioridade, interseco e continuidade. No que se refere rea de Histria, pressupondo que uma de suas funes fundamentais nas sries iniciais favorecer a construo das noes de indivduo, comunidade, coletividade e humanidade, seria importante propiciar a troca dos materiais produzidos por crianas de diferentes bairros e cidades. Importa tambm criar situaes didticas nas quais os pequenos

possam comparar suas condies atuais de vida, com as de outras crianas, de outros bairros, atualmente e em outros tempos. Conforme props Carretero (1997), o ensino de histria s se efetiva quando o professor estabelece pontes entre o que foi e o que , entre o passado e o presente, estimulando o estudante a problematizar (sempre e mais) a sua realidade, o seu prprio tempo. De acordo com a maturidade das turmas e com o perfil dos bairros, os docentes podem propor um levantamento das placas, das propagandas e dos outdoors nos quais se anunciam os servios existentes nos bairros das crianas e em diferentes bairros. Este levantamento pode ser orientado tendo em vista a identificao de casas comerciais; de espaos de cultura e lazer; de bens patrimoniais; de servios pblicos; de espaos religiosos; indstrias etc. Tambm serviria para as crianas refletirem sobre quais tipos de servios existem ou no em seus bairros, quais os usos sociais destes espaos, quem tem ou no tem acesso a eles, e qual sua importncia tanto para os indivduos quanto para a coletividade. Outra atividade interessante seria pesquisar, nos anncios de jornais, os anunciantes que so do bairro (se trata ou no de algum conhecido?), os tipos de servios ou produtos anunciados, onde se localizam, o formato dos anncios o que um indicativo do seu preo e, por conseguinte, do nvel social do anunciante , se h ou no qualidade no item ou

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no servio anunciado (propaganda confivel e propaganda enganosa) etc. Podemos dividir os anncios em vrios setores, de acordo com as prticas estabelecidas localmente ou de acordo com a diviso encontrada, por exemplo, nos catlogos de endereos e servios das cidades. Alis, os catlogos tambm so muito teis para a realizao do mapeamento socioeconmico dos bairros, e, por seu intermdio, podemos comparar um pequeno universo (apenas dos anunciantes, claro) de cada um dos diferentes bairros sem sairmos da nossa sala de aula. Com estes materiais as crianas podem ser convidadas a identificar atividades comerciais que existem h muito tempo (restaurantes, farmcias, lojas de materiais de construo, armarinhos etc), com outras que so muito recentes, como as lan houses, por exemplo. Ainda por meio da atividade de reconhecimento dos pontos de referncia do bairro ou da regio em que o aluno mora, pode-se desenvolver um trabalho com a fotografia. A partir de imagens selecionadas pelas crianas de lugares importantes do bairro, o professor poder organizar um Painel de Fotos. Depois

de organizar as fotos no painel ou no mural, o professor solicitar aos alunos que observem as caractersticas e especificidades de cada imagem e escrevam uma legenda para cada foto. Este trabalho pode ser desenvolvido em duplas para os alunos do ano 1, na qual professor atua como escriba transcrevendo no quadro o texto e depois registrando na foto selecionada. J para os alunos que dominam o Sistema de Escrita Alfabtica, poder ser feito individualmente, no se esquecendo de fazer a reescrita do texto. Deve-se lembrar, ainda, que o trabalho de escrita de legendas deve fazer com que o aluno perceba que o texto descritivo e curto. Por isso, o professor pode apresentar outros suportes de textos que contenham fotos e legendas para que os alunos possam conhecer e comparar. fundamental, enfim, oferecer aos pequenos, desde o incio do processo de alfabetizao, a oportunidade de identificar, analisar e comparar as prticas sociais (locais e regionais, no mnimo) atuais e passadas, expressas por meio dos gneros textuais com os quais eles entram em contato. Trata-se de mais um direito de aprendizagem.

Referncia

CARRETERO, Mrio. Construir e ensinar as cincias sociais e a histria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Cincias
O ensino das cincias um direito das crianas, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no Art. 16 onde registra:
Artigo 16
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. H, ainda, outras referncias a esse direito. No Art. 32, podemos ler: O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.

Considerando tal direito, a escola deve oferecer condies: (1) que permitam a elaborao de compreenses sobre o mundo condizentes com as perspectivas atuais da comunidade cientfica, (2) de entendimento de que as compreenses sobre o mundo so produes humanas, criadas e influenciadas por um contexto histrico, (3)

de se fazer uso das compreenses sobre o mundo para estabelecer a relao entre os conhecimentos que se produzem sobre este mundo e as aplicaes e produtos que tais conhecimentos possibilitam gerar, quanto dos efeitos de ambos, compreenses e produtos, para a vida social e poltica dos cidados.

Estas trs condies que a escola deve oferecer favorecem a garantia dos direitos de aprendizagem que esto diretamente relacionados a eixos estruturantes, norteadores especficos da ao pedaggica na rea do ensino das cincias. Nomeadamente estes eixos so: 1) compreenso conceitual e procedimental da cincia, 2) compreenso sociocultural, poltica e econmica dos processos e produtos da cincia, 3) compreenso das relaes entre cincia, sociedade, tecnologia e meio ambiente. O primeiro eixo estruturante compreenso conceitual e procedimental da cincia refere-se obrigatoriedade da escola proporcionar aos estudantes entendimento de conhecimentos cientficos bsicos e mostrar como tais conhecimentos foram construdos. Portanto, envolve tanto a compreenso de conceitos quanto a compreenso das diversas maneiras como tais conceitos foram produzidos. O segundo eixo constitudo da compreenso sociocultural, poltica e econmica dos processos da produo do conhecimento cientifico.Remete-se, assim, ao trabalho

a ser desenvolvido em sala de aula, para prticas que possibilitem o reconhecimento da cincia como atividade humana. Dito em outras palavras, visa-se a construo da ideia de que o conhecimento cientfico feito por pessoas que organizam ideias e desenvolvem tcnicas a serem utilizadas na busca de elementos para construo do entendimento acerca do que estudam. Ao se conceber a cincia como atividade humana, assume-se que fatores sociais, culturais, polticos e econmicos interferem no processo de construo de conhecimento. O terceiro eixo estruturante do ensino das cincias a compreenso das relaes entre cincia, sociedade, tecnologia e meio ambiente e diz respeito utilizao do conhecimento cientifico e aos desencadeamentos que o uso deste traz. Para a realizao de prticas pedaggicas estruturadas sob tais eixos, relevante termos clareza dos direitos de aprendizagem especificamente relacionados a cada um deles, nos trs primeiros anos do ensino fundamental. Neste sentido, apresentamos a seguir um quadro com a exposio de tais direitos.

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Direitos Gerais de Aprendizagem em Cincias Naturais

Elaborar compreenses sobre o mundo condizentes com perspectivas atuais da comunidade cientfica.

Eixos de Ensino das Cincias Naturais

Compreenso conceitual e procedimental da cincia.

Direitos Especficos de Aprendizagem em Cincias Naturais

- Aprender como a cincia constri conhecimento sobre os fenmenos naturais. - Entender conceitos bsicos das cincias. - Ler e escrever textos em que o vocabulrio da cincia usado. - Interpretar textos cientficos sobre a histria e a filosofia da cincia. - Perceber as relaes existentes entre as informaes e os experimentos adquiridos e desenvolvidos por cientistas e o estabelecimento de conceitos e teorias. - Relacionar as informaes cientficas lidas com conhecimentos anteriores. - Possuir conhecimentos sobre os processos e aes que fazem das cincias um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo. - Identificar as fontes vlidas de informaes cientficas e tecnolgicas e saber recorrer a elas. - Aprender a tecer relaes e implicaes entre argumentos e evidencias. - Aprender a planejar modos de colocar conhecimentos cientficos j produzidos e ideias prprias como suposies a serem avaliadas (hipteses a serem exploradas). - Desenvolver raciocnio lgico e proporcional. - Aprender a seriar, organizar e classificar informaes. - Elaborar perguntas e aprender como encontrar conhecimentos cientficos j produzidos sobre o tema em questo. - Estimular o exerccio intelectual.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I/A

I/A/C

I Introduzir; A Aprofundar; C - Consolidar.

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Entender que as compreenses sobre o mundo so produes humanas, criadas e influenciadas por seus contextos histricos.

Compreenso sociocultural, poltica e econmica dos processos e produtos da cincia.

- Diferenciar cincia de tecnologia. - Perceber o papel das cincias e das tecnologias na vida cotidiana. - Compreender a tica que monitora a produo do conhecimento cientifico. - Considerar o impacto do progresso promovido pelo conhecimento cientfico e suas aplicaes na vida, na sociedade e na cultura de cada pessoa. - Compreender que o saber cientfico provisrio, sujeito a mudanas. - Utilizar o conhecimento cientfico para tomar decises no dia a dia. - Desenvolver posio critica com o objetivo de identificar benefcios e malefcios provenientes das inovaes cientficas e tecnolgicas. - Compreender a maneira como as cincias e as tecnologias foram produzidas ao longo da histria. - Conhecer a natureza da cincia entendendo como os conhecimentos so produzidos e suas implicaes para a humanidade e o meio ambiente. - Considerar como a cincia e a tecnologia afetam o bem estar, o desenvolvimento econmico e o progresso das sociedades. - Reconhecer os limites da utilidade das cincias e das tecnologias para a promoo do bem estar humano e para os impactos sobre o meio ambiente. - Participar de situaes em que os conceitos e procedimentos cientficos, juntamente com as reflexes sobre a natureza tica da cincia, so mobilizados para direcionar tomadas de posio acerca de situaes sociais atuais e relevantes.

I/A

I/A/C

Fazer uso da compreenso sobre o mundo para estabelecer a relao entre o conhecimento que se produz sobre este mundo e as aplicaes e produtos que tal conhecimento possibilita gerar, quanto dos efeitos de ambos compreenso e produtos, para a vida social e poltica dos cidados.

Compreenso das relaes entre cincia, sociedade, tecnologia e meio ambiente.

I/A

I/A/C

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Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetizao Geografia

Na Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no Art. 16, registra-se que todas as reas de conhecimento constituem direitos de aprendizagem das crianas:
Artigo 16
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular, colabora para a garantia do acesso aos conhecimentos do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica.
Direitos gerais de aprendizagem: Geografia
Reconhecer a relao entre sociedade e natureza na dinmica do seu cotidiano e na paisagem local, bem como as mudanas ao longo do tempo. Descrever as caractersticas da paisagem local e compar-las com as de outras paisagens. Conhecer e valorizar as relaes entre as pessoas e o lugar: os elementos da cultura, as relaes afetivas e de identidade com o lugar onde vivem. Ler, interpretar e representar o espao por meio de mapas simples. Reconhecer os problemas ambientais existentes em sua comunidade e as aes bsicas para a proteo e preservao do ambiente e sua relao com a qualidade de vida e sade. Produzir mapas, croquis ou roteiros utilizando os elementos da linguagem cartogrfica (orientao, escala, cores e legendas). Ler o espao geogrfico de forma crtica atravs das categorias lugar, territrio, paisagem e regio. Identificar as razes e os processos pelos quais os grupos locais e a sociedade transformam a natureza ao longo do tempo, observando as tcnicas e as formas de apropriao da natureza e seus recursos. I Introduzir; A Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1 I I/A I/A I I I I I

Ano 2 I/A/C A/C A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I/A

Ano 3 I/A/C A/C A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

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Lendo e produzindo verbetes de enciclopdia: aprendendo sobre animais

Professora: Silvia de Sousa Azevedo Arago Escola Municipal Engenheiro Umberto Gondin Recife/PE Turma: 1 ano

O interesse pela temtica do projeto surgiu depois que os alunos leram um verbete sobre o mico-leo-dourado. Eles ficaram empolgados para conhecer outros animais. Desde o comeo participaram ativamente das atividades, planejaram com minha ajuda cada etapa do projeto; elaboraram coletivamente o cronograma e tomaram juntos as decises para os encaminhamentos. Foi combinado que o produto final seria a escrita de um livro contendo verbetes e a construo de uma maquete sobre a arara-azul, que foi apresentada na feira de conhecimentos da escola. Dentre as atividades desenvolvidas, podemos destacar: leitura em dupla de verbetes e produo de fichas tcnicas sobre diferentes animais ameaados de extino; leitura de diferentes verbetes, em diferentes suportes, sobre a arara-azul;

apresentao de vdeos informativos e de filme de animao sobre a arara-azul; visita ao zoolgico para a apreciao dos animais e obteno de informaes por meio da leitura de placas; comparao do gnero verbete com outros gneros como contos de fada e cantigas de roda, considerando a finalidade e composio; produo de cartaz com caractersticas do gnero verbete; produo e reviso de verbetes em trio; reescrita dos textos; produo de desenhos a partir de recortes de imagens; composio dos nomes dos animais com uso do alfabeto mvel; produo de lista coletiva com os nomes de alguns animais ameaados de extino, com reflexo sobre a composio das palavras (nmero de slabas; comparao do nmero de slabas; identificao e comparao considerando a slaba e a letra inicial); cruzadinha a partir de dese-

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nhos de animais; preparao da fala para apresentao considerando a postura, elementos disponveis para dar suporte fala. Houve apresentao de um grupo para o outro e para a supervisora (antes da feira de conhecimentos); produo de maquete com massa de modelar representando o habitat natural da arara-azul. Houve um bom envolvimento das famlias e de todos que estiveram presentes na

culminncia. Uma me relatou que nem sabia o que era uma arara-azul e que a filha havia lhe ensinado bastante. Por fim, os resultados mostraram que possvel promover aprendizagem significativa a partir do prazer e da ludicidade, aliando o processo de alfabetizao prtica de letramento.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Tijolo por tijolo: prtica de ensino de Lngua Portuguesa.

NASPOLINI, Ana Tereza. Tijolo por tijolo: prtica de ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo: FTD, 2010. (Acervo PNBE do professor 2010)

Este volume uma obra de apoio e orientao para o trabalho do professor. O livro apresenta alternativas metodolgicas e fornece subsdios para que o docente possa construir seu prprio percurso. O destaque para essa obra est na apresentao de exemplos, de atividades didtico-pedaggicas e da articulao entre teoria e prtica. O professor encontrar, ainda, aporte terico, textos de apoio, anexo com sugestes de planejamento do trabalho didtico e uma srie de recursos para redimensionar o trabalho docente.

2.

Para ensinar e aprender geografia.

PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI Tomoko Iyda; CACETE Nria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 1 ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Acervo PNBE do professor/2010)

Professor, voc tem interesse em aprofundar e conhecer mais sobre o ensino da Geografia? Esse livro ir auxili-lo a compreender a geografia como cincia e disciplina escolar. As autoras discutem, ainda, o ensino e a aprendizagem da geografia e as prticas disciplinares, interdisciplinares e transversais no Ensino Fundamental. Como voc observou no relato da prtica pedaggica, as professoras favoreceram o contato dos alunos com diversos textos e materiais grficos, que, associados ao contedo do projeto, auxiliaram na compreenso do espao geogrfico e de entendimento do mundo. Esta obra se prope a discutir a Geografia como componente curricular, e assim, possibilitar a construo do conhecimento cientfico com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para a escola.

3.

Falar, ler e escrever em sala de aula: do perodo ps-alfabetizao ao 5 ano.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever em sala de aula: do perodo ps-alfabetizao ao 5 ano. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. (Acervo PNBE do professor/2010)

Voc ainda tem dvidas sobre a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica? Leia esta obra que auxiliar na compreenso desse objeto de ensino, alm de trazer atividades comentadas para reflexo e pesquisa do professor para seu trabalho em sala de aula. A obra apresenta uma base terica escrita de forma acessvel e prazerosa aos professores, procurando fornecer subsdios metodolgicos que auxiliam a desenvolver as capacidades lingusticas nos alunos.

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4.

Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano.

CASTROGIOVANNI, Antnio Carlos. (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000. (Acervo PNBE do professor/2010)

O livro tem como foco as relaes espaciais (topolgicas, projetivas e euclidianas) que podem ser trabalhadas com os alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O autor mostra a importncia da percepo dos alunos nas relaes de vizinhana, separao, ordem, continuidade, envolvimento e como construir as noes bsicas na representao grfica a partir do espao fsico vivido. O autor define as possibilidades de percepo do espao e suas representaes de acordo com a faixa etria das crianas, indicando ao professor que tarefas so possveis de desenvolver dependendo da idade da criana. O livro aborda a compreenso do espao geogrfico da criana a partir da descentralizao de sua projeo egocntrica (eu) e a transposio para outros espaos, que permite a leitura do seu entorno e, finalmente, a sua prpria leitura de mundo. O texto apresenta vrios exemplos que podem servir como referncia para o professor com sugestes diversas para a construo de conceitos fundamentais para o domnio dos alunos na representao cartogrfica e orientao. O autor prope exerccios com materiais pouco usuais, construo de maquetes, trabalhos com mapas, leitura de jornais, entre outros elementos que estimulem o desenvolvimento da leitura crtica do espao geogrfico. O professor dos anos iniciais da Educao Bsica encontrar no livro no apenas timas sugestes para o seu trabalho, mas tambm o fio condutor de uma proposta crtica para o desenvolvimento de habilidades e competncias fundamentais para propiciar a alfabetizao cartogrfica dos seus alunos.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: O sabido sem estudo, de Manoel Camilo dos Santos (Disponvel em: http://www.ablc.com.br/cordeis.html). 2 - Discutir sobre as questes do grupo relativas obra da seo Sugestes de leitura da unidade 3. 3 Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento elaborado na unidade 4. 4 Ler a seo Iniciando a conversa. 5 Discutir em grande grupo as seguintes questes e registrar as opinies no quadro: O que voc entende por alfabetizar letrando? Voc acha possvel trabalhar a leitura e a produo de diversos textos em turmas de alunos ainda no alfabticos? Se sim, como este trabalho poderia acontecer? 6 Ler o texto 1 (Os diferentes textos a servio da perspectiva do alfabetizar letrando), em pequenos grupos; retomar as questes do item 5 para discutir com base no texto lido.

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Na venda de Vera, de autoria de Graa Lima e Hebe Coimbra.

2 Ler o texto 2 (Relatando experincias: a diversidade textual em sala de aula), em pequenos grupos, visando responder s seguintes questes: Quais reas de conhecimento foram contempladas na experincia? Quais gneros textuais foram abordados? O que os alunos puderam aprender com essa experincia? Socializar as reflexes de todos os grupos. 3 - Socializar, em pequenos grupos, os quadros de Acompanhamento de aprendizagem; identificar quais foram os avanos, quais so as dificuldades e quais estratgias podem ser tomadas para ajudar os alunos a progredir.

4 Ler os quadros de Direitos de aprendizagem, em pequenos grupos: metade da turma l o de Geografia e a outra metade, o de Cincias; planejar um projeto didtico ou sequncia de atividades que contemple conhecimentos e habilidades citados nos quadros de direitos de aprendizagem de Geografia ou Cincias, e Lngua Portuguesa, considerando os resultados da avaliao das turmas; utilizar o livro didtico e alguma obra do acervo do PNLD - Obras Complementares.

Tarefas (para casa e escola)

- Desenvolver a sequncia didtica ou projeto. - Ler um dos textos da seo Sugestes de leitura, elaborar uma questo para discusso no encontro seguinte (decidir coletivamente qual texto ser discutido).

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3 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: As casas de ontem e de hoje, de Carlos Reviejo.

2 - Socializar as atividades realizadas na sequncia planejada no encontro anterior. 3 Ler o texto 3 (Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relaes com as reas de conhecimento) e listar outras sugestes a serem enviadas para as professoras que produziram os relatos. 4 - Ler, em pequenos grupos, o relato: Lendo e produzindo Verbetes de enciclopdia: aprendendo sobre animais; listar as possveis aprendizagens favorecidas. 5 - Discutir sobre os textos da seo Sugestes de leitura, com base nas questes do grupo. 6 - Assistir ao programa Para ser cidado da cultura letrada. (Srie Letra Viva; 07) (Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=47208).

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