1.-Curriculo Bachillerato 2009

Bachillerato de la UAS
Currculo 2009
CURRCULO BACHILLERATO UAS 2009

(Modalidad escolarizada, opcin presencial)
Orientado al Marco Curricular Comn
Culiacn, diciembre de 2010
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Directorio
Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo Rector Dr. Jos Alfredo Leal Orduo Secretario General M.C. Manuel de Jess Lara Salazar Secretario de Administracin y Finanzas Dr. Ismael Garca Castro Secretario Acadmico Universitario Dr. Juan Ignacio Velzquez Dimas Director de Servicios Escolares Dr. Armando Flrez Arco Director de DGEP M.C. Armando Bueno Blanco Subdirector Acadmico de DGEP M.C. Simn Martn Daz Quinez Subdirector Administrativo de DGEP
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CURRCULO BACHILLERATO UAS 2009

(Modalidad escolarizada, opcin presencial)
Orientado al Marco Curricular Comn
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NDICE PRESENTACIN I.- ANTECEDENTES A.- Evolucin histrica de los planes de estudios del bachillerato de la UAS B.- Evaluacin del currculo bachillerato UAS C.- Caracterizacin socioeconmica del estudiante de bachillerato 7 11 12 29 37 41 49 50 53 54 55 56 58 59 60 60 61 64 68 71 72 72 74 74 83 83
II.- DESCRIPCIN METODOLGICA PARA EL REDISEO CURRICULAR III.- REFORMULACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO: CONSIDERACIONES A.- Sobre las Competencias Genricas B.- Sobre las Competencias Disciplinares Bsicas C.- Sobre las Competencias Disciplinares Extendidas
IV.- MODELO EDUCATIVO DEL BACHILLERATO A.- La UAS y el Bachillerato B.- Definicin del Bachillerato C.- Fines del Bachillerato D.- Modalidad del Bachillerato Bachillerato General y Propedutico Formacin para el trabajo: concepcin orientadora Bachillerato Presencial y Escolarizado E.- Flexibilidad Curricular F.- Promocin del compromiso social y participacin comunitaria G.- Orientaciones pedaggico-didcticas La participacin del alumno y del docente en el aprendizaje Planeacin didctica Evaluacin de los Aprendizajes H.- Estructura Organizativa del Bachillerato Direccin General de Escuelas Preparatorias
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Colegios Regionales de Bachillerato Unidades Acadmicas de Bachillerato V.- PLAN DE ESTUDIOS A.- Organizacin del Plan de Estudios Componentes de Formacin B.- Perfil de Ingreso C.- Perfil de Egreso Competencias Genricas Competencias Disciplinares Bsicas Competencias Disciplinares Extendidas D.- reas Curriculares E.- Ejes Temticos Transversales F.- Mapa Curricular G.- Programas de estudio H.- Servicios de Apoyo Educativo Programa de Orientacin Educativa Programa Institucional de Tutora Programa de Formacin Artstica y Cultural Programa de Formacin Deportiva Programa de Servicio Social Estudiantil I.- Perfil del Docente VI.- EVALUACION Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS A.- Proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios B.- Descripcin del procedimiento VII.- GESTIN ESCOLAR PARA LA OPERACIN DEL CURRCULO VIII.- FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE
83 74 87 88 89 91 93 93 98 103 107 112 120 121 189 189 189 191 191 192 195 201 202 205 207 216
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IX.- ORIENTACIONES GENERALES
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ANEXOS 223 ANEXO 1. Perfil de egreso: alineamiento con el marco Curricular Comn. Anlisis comparativo de las Competencias Genricas del Perfil del Egresado del Bachillerato de la UAS en correlacin con el Perfil del Egresado del Marco Curricular Comn. ANEXO 2. Anlisis comparativo de las Competencias Disciplinares Extendidas para el rea de Ciencias Sociales y Humanidades, emitidas por SEP (Acuerdo 486), y las emitidas por el Bachillerato de la UAS. ANEXO 3. Relacin de Unidades Acadmicas Preparatorias de la UAS BIBLIOGRAFA 223
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Presentacin Desde el ao 2002 a la fecha, y con mayor intensidad a partir de junio de 2005, la Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP) ha desarrollado un proceso de evaluacin y diseo curricular, que ha abarcado consecutivamente los currculos del bachillerato UAS 2006 y 2009, dndole un carcter global y permanente al mismo. En agosto de 2007 (ciclo escolar 2007-2008) se implement el Currculo del bachillerato UAS 2006 en el primer grado en la totalidad de las unidades acadmicas del bachillerato; en el ciclo anterior slo se haba puesto en prctica con carcter de pilotaje en tres escuelas preparatorias. Unos meses despus, en noviembre de 2007 se presenta el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, que otorg una gran prioridad a la educacin media superior. As, en las Estrategias y Lneas de accin correspondientes al primer objetivo en cuanto a la Educacin Media Superior, se establece: 1.6 Alcanzar los acuerdos necesarios con la finalidad de integrar un sist ema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, as como lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificacin nacional de educacin media superior (pp. 24 y 25). En correspondencia con los objetivos y lineamientos del programa sectorial, en el mes de noviembre de 2007, la SEP present el documento Proyecto de Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico: la creacin de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad , en el que se propone un marco curricular comn basado en desempeos terminales expresados en competencias. En el periodo comprendido de septiembre de 2008 a junio de 2009 el Diario Oficial de la Federacin public un conjunto de acuerdos secretariales: 442 (26/09/2008), 444, 445, 447, 449, 450, 478, 479, 480, 484, 486 y 488 (23/06/2009) relativos a la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la definicin y establecimiento de las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn, las opciones educativas en las diferentes modalidades, as como las competencias docentes y directivas, y la formulacin de los lineamientos para el ingreso de las instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato, entre otras. Dichos acuerdos constituyen el marco legal para las acciones a desarrollar a nivel interinstitucional, institucional (Universidad Autnoma de Sinaloa), escuela y aula con el propsito de ingresar al SNB. Luego de un proceso de dos aos, en agosto de 2009, el rector de la UAS Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo firm junto con otros 25 titulares de instituciones pblicas de educacin superior que imparten servicios de bachillerato- la carta de adhesin al Sistema Nacional de Bachillerato, que expresa
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el compromiso, voluntariamente asumido por nuestra institucin, de impulsar y apoyar la creacin del mismo. La flexibilidad que brinda el SNB para adoptar un Marco Curricular Comn, respetando la especificidad curricular de cada subsistema de bachillerato, siempre y cuando se rescaten las competencias genricas y disciplinares que constituyen el perfil del egresado, compatible con el perfil de egreso que habamos construido para el Currculo del bachillerato UAS 2006, nos coloca en una situacin favorable para nuestro propsito de ingresar al SNB a partir de una reelaboracin del Plan 2006. En consecuencia, la decisin de ingresar al SNB, no significa en modo alguno renunciar a nuestra identidad como bachillerato general autnomo, cimentado en una larga tradicin universitaria. Esta accin se realiza respetando el marco legal de nuestra institucin, por lo que guarda plena correspondencia con lo que la normatividad de la UAS establece. Para disear el currculo del bachillerato UAS acorde a las exigencias del SNB, fue necesario reelaborar el Plan 2006 en los aspectos siguientes: el perfil del egresado, el perfil deseable del docente y los propsitos de las diferentes reas disciplinares por competencias; as como algunos ajustes menores realizados al mapa curricular. Tambin fue necesaria la reelaboracin de los 65 programas de las asignaturas con un enfoque por competencias. Pero a diferencia de otros cambios curriculares, en esta ocasin el cambio esencial no consisti en la conformacin del mapa curricular, o en el nmero de horas lectivas, sino en el perfil del egresado y, como consecuencia, al interior de cada asignatura, sobre todo en la determinacin de los objetivos a travs de desempeos terminales expresados en competencias y la precisin de los saberes implicados en stas, as como en el establecimiento de criterios de evaluacin de los aprendizajes ms precisos, lo que nos demand un ejercicio de reelaboracin del modelo educativo, y en consecuencia, un tratamiento ms explcito de las estrategias didcticas acorde con el mismo. Se trata, por consiguiente, de un cambio que se da en lo interno y esencialmente pedaggico del diseo en congruencia con los instrumentos de la poltica educativa nacional y las condiciones institucionales propias de la UAS. Para cumplir nuestro compromiso de ingreso al SNB como parte de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), el H. Consejo Universitario tom el acuerdo No. 13, del 10 de julio de 2009, por el que se aprob el Currculo del bachillerato UAS 2009, para su implementacin en el primer grado de todas las unidades acadmicas del bachillerato a partir del ciclo escolar 2009-2010. Una diferencia de este currculo respecto al 2006, es que mientras que el segundo respondi a una necesidad interna, dada la problemtica que presentaba el Plan 94 y el requerimiento de un diseo curricular actualizado y ms pertinente; el Plan 2009 responde al compromiso contrado con una poltica pblica nacional de la
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SEP para el nivel medio superior: la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de la RIEMS. Como consecuencia de nuestra adhesin al SNB, el Currculo del bachillerato UAS 2006 tuvo una vida efmera, slo dos generaciones (2007-2010 y 2008-2011), salvo las escuelas piloto que contaron con tres generaciones. Por lo que no se dispuso del tiempo suficiente para desarrollar un proceso de seguimiento y validacin curricular, en el que se pudiera arribar a conclusiones confiables y definitivas, de acuerdo con los estndares establecidos para este tipo de estudios. No obstante, desde la lgica de su proceso de elaboracin, y por el periodo de tiempo en que esto se desarrolla, donde ambos planes prcticamente se empatan, ms que dos planes de estudio diferentes, el Currculo del bachillerato UAS 2009 y el Currculo del bachillerato UAS 2006 forman un continuum. La elaboracin del Plan 2009 con el que pretendemos ingresar al SNB, parte precisamente del Plan 2006, las huellas del segundo son evidentes en el primero. En el Plan de Desarrollo Institucional Visin 2013, en lo que se refiere al eje estratgico Innovacin Educativa respecto al nivel medio superior, tiene como directriz la bsqueda del ingreso de nuestras preparatorias al SNB. El proceso de ingreso y permanencia que emprender cada preparatoria, por los compromisos que deber asumir y los requisitos que deber cumplir para lograrlo, constituir el eje articulador en torno al cual se integrarn todas las polticas y acciones encaminadas al mejoramiento continuo y a la consolidacin de la calidad de este nivel de enseanza dentro de la universidad. Por lo anterior, las acciones que desarrollarn la DGEP y las unidades acadmicas del bachillerato para el ingreso al SNB, estarn orientadas en cinco direcciones estratgicas: - Rediseo curricular: plan y programas de estudio por competencias, para adoptar el marco curricular comn. - Formacin y actualizacin de la planta docente y directiva, acorde a los perfiles deseables establecidos por la RIEMS y el plan 2009. - Gestin y gobierno, encaminada a contribuir a la mejora de los procesos acadmicos internos, atender los aspectos de normatividad, planeacin, diseo y operacin de procesos, perfil del director, control escolar y los planes de desarrollo institucional, operativo anual y de mejora continua, tomando en consideracin los indicadores establecidos en el Sistema de Gestin Escolar de la Educacin Media Superior (SIGEEMS); adems, es necesario desarrollar la gestin escolar basada en metas y objetivos. - Formacin integral de los estudiantes, la exigencia del SNB de generar espacios de orientacin educativa y tutoras para la atencin a las necesidades de los alumnos, se corresponde con el Programa Integral de Atencin a Estudiantes (PIAE) estipulado en nuestro plan de estudios, que incluye actividades culturales y deportivas, el servicio social estudiantil y una poltica de becas y estmulos a nuestros alumnos.
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- Mejora de la infraestructura (instalaciones y equipamiento) de acuerdo con criterios de pertinencia y suficiencia, para dar respuesta a las necesidades formativas bsicas que plantea el currculo, donde a partir de un diagnstico se han identificado los planteles con mayor rezago y se ha elaborado un programa de inversin, ya en proceso de ejecucin, para abatir las brechas entre planteles. El diseo que aqu se presenta: Currculo del Bachillerato UAS 2009, es el punto de partida para dar cumplimiento a estas direcciones estratgicas, especialmente la primera, pero no basta que en l se rescaten las competencias que constituyen el marco curricular comn; lo verdaderamente importante es que los profesores realicen una apropiacin conceptual del mismo y consecuentemente lo concreten en la prctica escolar cotidiana, expresado en la formacin de sus alumnos. Para lograr esto es necesario una formacin y actualizacin permanente de profesores y directivos en torno al currculo y a los fundamentos metodolgico-didcticos que sustentan su enfoque; y desarrollar una gestin escolar que coloque en el centro de su atencin lo acadmico, de manera que garantice los recursos y las condiciones necesarias para el desarrollo curricular. El proceso de reforma curricular, es justo reiterarlo, significa un esfuerzo acadmico colectivo del bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa, y expresa los afanes de innovacin y superacin permanentes de alumnos, profesores y directivos de las preparatorias y del personal de la DGEP en pos de una mejora continua de la educacin media superior en nuestro estado. La transformacin curricular expresada en este documento no la concebimos como un fin en s mismo, sino como un instrumento creativo e inteligente para estar a la altura de las grandes transformaciones operadas actualmente a nivel mundial, nacional y local, pero, sobre todo, en la educacin media superior que se imparte en nuestra universidad. Lo cual expresa el compromiso que desde ahora todos los actores educativos de nuestro bachillerato signamos, comprometindonos con la mejora permanente de la calidad educativa que se ofrece en las diferentes unidades acadmicas, sin descuidar la cobertura, pertinencia y equidad en los servicios educativos que ofertamos a favor de una sociedad cada vez ms justa e incluyente, y de manera particular, de la formacin integral de nuestros alumnos. Culiacn Rosales, Sinaloa, diciembre de 2010 Dr. Armando Flrez Arco Director General de Escuelas Preparatorias
MC. Armando Bueno Blanco Subdirector Acadmico
MC. Simn Martn Daz Quinez Subdirector Administrativo
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I.- ANTECEDENTES
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I.- ANTECEDENTES A.- Evolucin histrica de los planes de estudios del bachillerato de la UAS Liceo Rosales A partir de la independencia nacional, existi entre los liberales mexicanos la inquietud de crear un sistema educativo acorde con la nueva nacin, libre de la influencia del clero y controlado por el Estado. Esta preocupacin se expres en la constitucin de 1824. En el mbito regional, al constituirse el Estado Interno de Occidente, formado por las provincias de Sonora y Sinaloa, instalado legalmente en la villa de El Fuerte, Sinaloa, el 12 de septiembre de 1824. En ese marco, emerge el asunto de la educacin, para lo que se acuerdan en trminos de instruccin pblica, el establecimiento, en todos los pueblos del estado de escuelas de primeras letras para la enseanza de la juventud. Estas escuelas ensearan a leer, escribir, el catecismo de la doctrina cristiana y los derechos y obligaciones de los hombres constituidos en sociedad. Adems de instituir establecimientos de instruccin para la enseanza de ciencias fsicas exactas, morales y polticas, en los sitios que fuesen considerados convenientes. Dichos propsitos declarativos no se concretaron en la prctica por falta de recursos, sin embargo, lo rescatable fueron las intenciones de los legisladores por establecer en el estado una suerte de sistema educativo orientado a resolver los rezagos en esta materia educativa, con dos grandes variantes; la primera con sesgos ticos moralistas y religiosos y la segunda una instruccin sobre las bases del conocimiento cientfico de la poca. Este intento por impulsar las bases de un sistema educativo se concreta cinco aos despus, en 1829 cuando se aprob en lamos, capital del estado, una escuela de primeras letras. Esta escuela funcion bajo el sistema de enseanza mutua, siendo las materias: lectura, escritura, elementos de aritmtica y catecismo cristiano y civil. El sistema Lancasteriano, llamado as en honor a su creador Jos Lancaster quien lo difundi en Inglaterra a partir de 1799, consista, bsicamente en formar, a partir de los alumnos ms avanzados, un conjunto de monitores quienes se encargaran de ensear al resto de sus compaeros. Al profesor le corresponda vigilar el desarrollo adecuado del aprendizaje y mantener la disciplina en el grupo. Al alumno se le motivaba empleando el sistema de premio o castigo. Este mtodo fue difundido en Mxico por la Compaa Lancasteriana quien fund la primera escuela en nuestro pas en 1822 y presentaba mtodos novedosos que representaban alternativas ante las viejas formas de enseanza utilizada durante la colonia: el sistema catequstico o de repeticin y el oratorio. el primero consista en repetir de memoria un cuestionario con resultados preestablecidos y, el segundo, resulta del procedimiento por el cual el alumno tena que recitar fragmentos de algunos textos o el contenido de lecciones ya redactados con fines ideolgicos preconcebidos (Olea H., 1993).
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Durante las primeras dcadas de vida independiente, la iglesia catlica sigui ejerciendo una influencia predominante en la educacin, con las reformas impulsadas por Valentn Gmez Faras se logr suprimir el monopolio que ejerci sobre la enseanza y se consagr el derecho a la instruccin para las clases populares. Las reformas suprimieron a la Universidad Pontificia de Mxico y en su lugar instituyeron a la Direccin General de Enseanza Pblica. Por esta poca en Sinaloa se fund el Seminario Nacional y Tridentino de Sonora en 1838, con una vida activa en el campo educativo de poco ms de dos dcadas; donde se imparti el equivalente a educacin superior y la carrera eclesistica. Proyecto que concluye al aplicarse la Ley de Nacionalizacin de Bienes Eclesisticos, en el marco del liberalismo triunfante. La restauracin republicana planteaba la accin de un estado moderno, capaz de dirigir el desarrollo econmico social del pas a travs de la reestructuracin y modernizacin de diversos rubros; y el establecimiento de nuevos mecanismos de interaccin con los actores y grupos sociales como el ejrcito, la iglesia, las comunidades indgenas y con la propia comunidad internacional. La coyuntura poltica del pas propicia el nacimiento del Colegio Mercantil y de Minera de Mazatln que funcion a partir del mismo ao en que se cre el Seminario (1861). Ofreci la carrera de preceptor de letras de primera, segunda o tercera clase. El surgimiento del Liceo Rosales, cuyo objetivo era impartir la enseanza secundaria o preparatoria. Los creadores del proyecto educativo buscaban canalizar, por medio de la educacin, las aspiraciones de superacin de la juventud sinaloense, desarrollando sus talentos y que stos fuesen el instrumento de movilidad social, sustituyendo a la milicia. Segn Berrelleza Fonseca, la visin positivista-cientfica, expresin de la clase ligada al poder, promovi un proyecto nacional, y luego regional, orientador de una educacin laica, concretada en la Ley Orgnica de Instruccin en 1867, formulada por Gabino Barreda y Jos Daz Covarrubias. El Lic. Eustaquio Buelna reasume la direccin de gobierno del estado el 27 de septiembre de 1871, dentro de un clima de inestabilidad. A pesar de ello propicia la creacin de una institucin educativa formadora de individuos bajo una nueva visin laica- progresista; tal cual afirma en el decreto 32: La primera necesidad del estado es el establecimiento de un colegio de enseanza secundaria y profesional. Al terminar la educacin primaria, los jvenes de talento se encuentran sin medios para perfeccionar sus dotes intelectuales y con todos los caminos cerrados para procurarse una posicin en la sociedad adecuada sus aspiraciones, tienen que limitarse a aceptar el papel de escribientes de una oficina; o bien se lanzan a una revolucin, para alcanzar por medio del trastorno de las condiciones sociales que la guerra trae consigo, el alto puesto en que se sienten llamados; se puede, pues asegurar, que la falta de un sistema de educacin, que se reparte proporcionalmente entre todas las clases, es la
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principal causa de nuestro atraso social, y el semillero ms abundante de nuestras revoluciones. Ms delante afirma: Si echamos una ojeada a los presupuestos de los aos anteriores veremos en ellos las sumas considerables que se han gastado en fuerza de seguridad pblica, para hacer la propiedad y cunden criminales; si la mitad de esas sumas se hubiera invertido hace muchos aos en establecimientos de enseanza, tales fuerzas seran intiles (Berrelleza, 1998). El Liceo Rosales fue inaugurado el 5 de Mayo de 1873 en Mazatln, el Lic. Francisco Gmez Flores fue nombrado rector de la naciente institucin educativa. El propsito del liceo era impartir educacin secundaria o preparatoria contaba con un plan de estudios de tres aos, con las siguientes materias: matemticas, fsica, qumica, historia natural, francs, ingls, latn, dibujo lineal y contabilidad mercantil. Colegio Rosales El Liceo vivi algunos meses, al declararse por el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Sinaloa la ciudad de Culiacn capital del Estado, el gobernador Lic. Eustaquio Buelna acord establecer un colegio para la enseanza secundaria y profesional en la nueva capital. Apoyado en el artculo 35 del plan de estudios del Estado de Sinaloa procedi a clausurar el Liceo y fundar el Colegio Rosales el 25 marzo de 1874, institucin facultada para impartir la enseanza secundaria o preparatoria y profesional en el Estado de Sinaloa. Estaba dirigido por una Junta Directiva de Estudios, conformada por los profesores del plantel y el Rector, quien, al mismo tiempo, era el Director de la Junta, la cual, a su vez era la responsable de la educacin en todos sus niveles. El Colegio ofreci 18 carreras del nivel superior, algunas de las ms interesantes eran: profesor de primeras letras, corredor de nmeros, tenedor de libros, agrimensor, agricultor, ingeniero mecnico, ingeniero civil, ensayador, apartador, metalurgista, ingeniero en minas y otras. El naciente Colegio Rosales inici sus actividades de enseanza con una planta de 8 catedrticos, un portero y un mozo de aseo. De los catedrticos ms destacados tenemos al Dr. Ramn Ponce de Len, Honorato Daz y al Rector Ingeniero Luis G. Orozco. El plan de estudios para la enseanza preparatoria cont con materias distribuidas en tres aos, impartindose las materias de matemticas, contabilidad, latn, alemn, francs, dibujo lineal, fsica, lgica e ideologa, botnica, qumica, moral, zoologa y nociones generales de derecho constitucional. El plan de estudios se elabor de acuerdo con el correspondiente del Distrito Federal, con la finalidad de que los alumnos del establecimiento fueran admitidos con el simple certificado en los colegios profesionales de la capital.
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Para 1880 el Colegio Rosales se denomina de manera indistinta tanto Colegio Nacional Rosales como Colegio Rosales, adecundose su plan de estudios a los imperantes en la Ciudad de Mxico, mediante decreto del congreso del Estado del 25 de diciembre de 1880, a fin de que los egresados pudiesen transitar a instituciones fuera del Estado. Este nuevo plan se integraba de cursos de gramtica castellana, latn, lgica e ideologa, aritmtica, matemticas, geografa, francs, dibujo de paisaje, topogrfico y lineal, fsica, tenedura de libros, races griegas, mecnica, cosmografa, topografa, ingls, historia, telegrafa e instruccin primaria. Colegio Nacional Rosales Para 1881, bajo la gubernatura de Mariano Martnez de Castro el X Congreso Constitucional del Estado de Sinaloa expide el decreto 114 creando la Ley que organiza y reglamente la instruccin pblica y cambia la denominacin del Colegio Rosales por Colegio Nacional Rosales, otorgando al colegio la exclusividad para impartir educacin preparatoria en el Estado de Sinaloa e instituye el tercer plan de estudios de la enseanza media superior en la institucin con una duracin de cinco aos. Dicho plan inclua las asignaturas de gramtica castellana y general, aritmtica, lgebra, geometra plana, trigonometra, clculo infinitesimal, francs, ingls, races griegas, historia general y del pas, cronologa, fsica, qumica, historia natural, lgica e ideologa, literatura, dibujos y geografa. Para 1882 el gobernador Martnez de Castro expide por decreto el cuarto plan de estudios, mismo que permanecer vigente hasta 1894 consistiendo en las materias de gramtica espaola, aritmtica, lgebra y francs para el primer ao; en segundo geometra plana y del espacio, trigonometra rectilnea, races griegas y francs; para el tercer ao fsica, cosmografa, geografa e ingls; para cuarto ao qumica, historia general y del pas, cronologa e ingls; y para quinto ao lgica e ideologa, historia natural, literatura moral y latn y gimnasia higinica. Colegio Rosales Siendo gobernador el General Francisco Caedo el XVII Congreso del Estado de Sinaloa decreta una nueva Ley de Instruccin Pblica que modifica la de 1881, sin embargo, el plan de estudios anterior se mantuvo aparentemente sin cambios hasta 1895, ao en que el XVII Congreso Constitucional del Estado aprob un nueva Ley de Instruccin Pblica que modificaba la denominacin del Colegio Nacional Rosales a Colegio Rosales y el quinto plan de estudios para la enseanza media superior. Dicha ley plantea tambin la gratuidad de la enseanza media, conservando una duracin de cinco aos. La estructura se compona en este plan de las siguientes materias: aritmtica, lgebra, geometra plana y del espacio, trigonometra rectilnea y esfrica, geometra analtica, mecnica, cosmografa, geografa, fsica, qumica, zoologa, botnica, geologa, mineraloga, lgica, psicologa y moral, historia general, historia patria, latn, espaol, francs, ingls, alemn, races griegas, literatura, higiene, nociones de ciencias fsicas y naturales y dibujos. Durante el ciclo de enero a septiembre de
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1903 se suspenden las actividades de enseanza en el Colegio Rosales con motivo de los efectos que la peste bubnica caus en la sociedad y gobierno del estado. El decreto nmero 39, en 1915 reforma la Ley de Instruccin Pblica de 1895 en lo relativo a estudios preparatorios para las carreras profesionales de abogado, mdico, ingeniero y farmacutico modificndose el plan de estudios, lo que propuso el bachillerato especializado para las carreras de abogados, mdicos ingenieros y farmacuticos, con asignaturas acordes a los perfiles de ingresos demandados por las escuelas superiores en ese momento. La Universidad de Occidente En 1918, bajo el gobierno estatal del General Ramn F. Iturbe, se decreta por la XXVII legislatura la Ley que transforma al antiguo Colegio Civil Rosales en Universidad de Occidente, integrada por una facultad menor abocada a los estudios de bachillerato y una facultad mayor responsable de estudios de licenciatura y doctorado. Dicha Ley concede la autonoma a la Universidad de Occidente, lo que signific la constitucin de un Consejo Universitario con facultades amplias para disear y ejecutar la vida acadmica de la institucin de manera independiente. El primer rector de la Universidad de Occidente fue el doctor Bernardo J. Gastlum quien en la toma de posesin de la rectora, entre otras ideas expres de manera muy clara la funcin social que tienen las Universidades: Creer que la Universidad tiene como misin la de formar sabios, es un error que, desgraciadamente, alimenta ms nmero de nuestra gente consciente, confundiendo as una funcin de la Universidad como es la de formar peritos en ciencias, con la ms grande que tiene que es la de formar el alma nacional (Lazcano, 2001). Formalmente, se establece el sptimo plan de estudios para el bachillerato, integrado con las siguientes materias: aritmtica, lgebra, geometra analtica, clculo infinitesimal, geologa, mineraloga, perceptiva literaria, instruccin cvica, solfeo y canto, historia patria, geografa, geografa del estado y de la repblica, latn, races griegas, psicologa, lgica, moral, principios de biologa, qumica, lengua nacional, francs, alemn, higiene general, ejercicios militares y cultura fsica. Los cambios operados en la denominacin de la Institucin, su plan de estudios, as como, la nueva autonoma acadmica, propiciarn el surgimiento formal de un Subsistema de Enseanza Media Superior en la Universidad de Occidente llamado Escuela Preparatoria Rosales, cuya ubicacin fsica se encontraba al interior del edificio. Cuatro aos despus (1922), la XXX Legislatura local expide el decreto No. 11, el cual modifica la antigua denominacin por la de Colegio Civil Rosales, mandatando la ejecucin de una instruccin preparatoria laica y gratuita, as como la modificacin del plan de estudios y la duracin de cinco
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aos para cursar estudios preparatorios. Las asignaturas de este octavo plan fueron aritmtica, lgebra, geometra plana y descriptiva, trigonometra rectilnea, cosmografa, geografa fsica y nociones de mecnica, lgica, psicologa, moral, historia general, geometra castellana y general, literatura, races griegas y latinas ingls, francs, dibujo, fisiologa y higiene, ejercicios militares, cultura fsica. Entre 1922 y 1925 funcionaron de manera simultnea el Colegio Civil Rosales y la Universidad de Occidente, la ltima sesin del H. Consejo Universitario de la Universidad de Occidente se desarroll el 7 de marzo de 1925. En 1923 la Junta Directiva del Colegio Civil Rosales expidi el reglamento interno del Colegio Civil Rosales, apareciendo el noveno plan de estudios para la enseanza preparatoria. Este plan se estructur en cinco aos, donde se complementaban 40 asignaturas del campo de las ciencias exactas, artes y humanidades, literatura, idiomas extranjeros, contabilidad, cultura fsica, y capacitacin laboral. A saber; dos cursos de matemticas, fsica, qumica y mineraloga, dos cursos de lengua castellana, cosmografa y literatura general, dos cursos de francs, etimologas grecolatinas castellanas, dos cursos de latn, dos cursos de dibujo, contabilidad antropologa general, geologa y paleontologa, cinco cursos de cultura fsica, sociologa y economa poltica, tres cursos de aprendizaje de oficios, tres de ingls, psicologa y tica, dos cursos de geografa descriptiva, dos de ciencias biolgicas, lgica e historia de la filosofa, nociones de derecho pblico y organizacin municipal, y dos cursos de historia general americana y patria. En 1925 la institucin enfrenta problemas financieros que obligan a la Junta Directiva del Colegio Civil Rosales a tomar medidas, tales como el cobro a alumnos, perdiendo su gratuidad. Durante el gobierno estatal del C. Macario Gaxiola en 1931, se expidi el decreto 101 que reorganiz la vida interna del Colegio Civil Rosales e instaur un rgano de cogobierno y mxima autoridad del colegio a un Consejo Directivo integrado por el director y secretario de la institucin como consejeros ex -oficio; un profesor titular por cada una de las facultades y escuelas; y un alumno delegado por la federacin estudiantil, renovndose cada ao. Este decreto 101, en su apartado (supra) estableci la separacin de la enseanza secundaria. Separacin de cinco aos, debido a problemas de carcter financiero del Gobierno Estatal, en febrero 1936 se expide el decreto No. 11 que pone en vigor el decreto 101, ordenando en forma extraoficial que la escuela secundaria volviera a funcionar en el edificio del Colegio Civil Rosales, oficializndose la reincorporacin al Colegio Civil Rosales mediante el decreto 29. Esta segunda mitad de la dcada de los cuarentas, estuvo marcada por la influencia de la ideologa socialista en debate permanente en las bases estudiantiles y magisteriales que orientaban hacia el combate de los falsos dogmas con que las universidades de tipo clsica ocultaban la realidad a sus alumnos.
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Universidad Socialista del Noroeste En el contexto poltico, ideolgico, educativo que se viva, para el mes de febrero de 1937, la XXVI legislatura local expidi el decreto 135 que transform el Colegio Civil Rosales en la Universidad Socialista del Noroeste. Este cambio de denominacin, modific radicalmente la anterior autonoma gozada por el Colegio Civil Rosales al establecer la dependencia directa de la Universidad Socialista respecto al poder ejecutivo del estado, adems de excluir a la escuela preparatoria como parte integrante de la Universidad que por ese tiempo enfrentaba procesos de reestructuracin y cambio en planes y objetivos curriculares orientados por las demandas del nivel superior, desconociendo al dcimo plan. La Universidad Socialista del Noroeste es reorganizada en octubre de 1937 mediante el decreto 265 a fin de remarcar la orientacin socialista de la institucin y restituir rganos de cogobierno en un Consejo Universitario integrado por el rector, directores de escuelas y alumnos. El proceso de transformacin al interior de la escuela preparatoria de la Universidad Socialista del Noroeste da frutos en enero de 1939 al aprobarse por el H. Consejo Universitario el dcimo primer plan de estudios para la enseanza preparatoria consistente en un bachillerato especializado para cada una de las carreras existentes al interior de la misma Universidad. Surgen entonces cuatro tipos de bachilleratos especializados; el de ciencias biolgicas con 28 asignaturas; bachillerato en ciencias sociales con 19 asignaturas; bachillerato fsico-qumico con 18 asignaturas y de fsico-matemticas con 17 asignaturas. El plan aprobado durante el mes de enero de 1939 y reformado en septiembre del mismo ao. Estos cambios consistieron en especificar que el bachillerato en ciencias biolgicas era propedutico para las carreras de medicina, odontologa y veterinaria, adems de anexarle algunas prcticas. Se especific que el bachillerato en ciencias sociales era formativo para la carrera en derecho. Para el caso del bachillerato en ciencias fsico qumicas se explicita cursarlo para la carrera de qumico farmacutico y el bachillerato en fsico matemticas era formativo para la carrera de ingeniera. Universidad de Sinaloa En octubre de 1941 el decreto 197, emitido por la XXXVII Legislatura, modifica el nombre de Universidad Socialista del Noroeste por el de Universidad de Sinaloa, siendo durante el perodo 1951- 1952 cuando se presenta una nueva propuesta curricular para las preparatorias. Ese nuevo plan de cinco aos, se integr de 56 asignaturas, sobre los ejes de 5 cursos de matemticas, 3 de geografa, 5 de ciencias biolgicas con laboratorio, 2 de qumica, 2 de races griegas y latinas, 2 de literatura universal, 2 de lengua y literatura latina, 5 de lengua y literatura espaola, 5 cursos de ingls, 2 de francs, 3 de educacin cvica, 2 de historia de Mxico, 3 de historia universal, 2 de cultura musical, un curso de educacin fsica, 4 cursos de dibujo y uno de modelado, introduccin a la filosofa y tica. La simple revisin de las asignaturas nos ofrece un panorama de bsicamente tres ejes; el
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de las humanidades en primer lugar, en segundo lugar asignaturas experimentales y del campo de las ciencias exactas y el de los idiomas extranjeros predominantes. Hacia 1945 la XXXVIII Legislatura expide el decreto No. 57 que crea la Ley Orgnica para la Universidad de Sinaloa, donde se plantean como sus fines primordiales el fomento y difusin de la cultura. Ofert la enseanza secundaria, preparatoria normal, profesional, altos estudios y tcnica. Los cambios curriculares siguientes se dieron en el marco vigente por la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, mismo denominado Bachillerato en Ciencias y Humanidades cursado en cinco aos, de los cuales tres eran parte de un tronco comn y que correspondan a lo que hoy es la enseanza media bsica; cuarto y quinto ao correspondan a una suerte de bachillerato especializado para las reas de ciencias y humanidades; as como la opcin de un bachillerato especial para la carrera de contador pblico y auditor. De acuerdo a la eleccin futura para el nivel superior se elegan cursos optativos complementarios propuestos por este mismo plan. El tronco bsico para el bachillerato en ciencias se integr por 16 materias; 1 curso de matemticas, 2 de fsica, 2 qumica con laboratorio, 2 de historia universal, 2 de historia de Mxico, 2 de lengua viva, 1 de introduccin a la filosofa, 1 de higiene, 1 de lgica, y 2 de educacin fsica premilitar. A este tronco comn se anexaban un conjunto de materias optativas dependientes de las necesidades propeduticas del nivel profesional, que poda ser en el campo de las ciencias fsico matemticas. El bachillerato en humanidades de 1950 se compuso de 17 asignaturas; 1 curso de lengua y literatura espaolas, 2 cursos de historia universal, 2 cursos de historia de Mxico, 2 cursos de lengua viva, 2 cursos de literatura universal, 1 introduccin a la filosofa, 1 de tica, 1 de psicologa, 1 de lgica, 1 curso de higiene, 2 cursos de educacin fsica, 1 curso de qumica con laboratorio. El campo de las optativas, orientadas a economa, inclua 2 cursos de matemticas, 2 de lengua viva y legua y literatura, y 1 curso de literatura latina. Para el caso del bachillerato para contadores el plan en su tronco bsico inclua 14 asignaturas para el primero y segundo aos, 1 curso de aritmtica razonada, 1 de lgebra, 1 prcticas comerciales, 1 curso de tenedura de libros, 1 de mecanografa, 1 de escritura muscular, 2 cursos de lengua castellana y 2 cursos de geografa. El tercer ao propona las siguientes materias; complementos de matemticas, tenedura de libros, ingls, francs, lengua castellana, lgica, tica y clculos mercantiles. El plan de estudios para humanidades es reformado a fines de 1952 e inicios de 1953, orientndolo a las escuelas de economa y comercio, manteniendo un tronco comn de tres aos similar al propuesto por la Escuela Nacional Preparatoria y los dos aos restantes diferenciados para cada una de estas escuelas. Para el caso del bachillerato orientado a la escuela de economa se constituy por el cuarto y quinto ao, con 22 cursos; 3 cursos de lengua y literatura, 2 cursos de
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francs, 2 de historia universal, 2 de historia de Mxico, 2 de matemticas, 2 de geografa, 2 de educacin fsica, etimologas, psicologa, introduccin a la filosofa, tica, higiene, biologa y lgica. El bachillerato para la escuela de comercio de 1953 incluy 20 asignaturas; 2 cursos de ingls, 2 de historia universal, 2 cursos de historia de Mxico, 2 cursos de literatura, 2 cursos de matemticas, 2 cursos de geografa, espaol, lgica, etimologas, introduccin a la filosofa y tica, biologa general, higiene. Las propuestas anteriores se mantuvieron vigentes hasta agosto de 1957, fecha en que se modifica el tercero y cuarto aos; dando lugar al bachillerato nico. Este plan de estudios se compona de 24 materias, distribuidos en cuarto y quinto aos. Dicha propuesta inclua dos cursos de matemticas, fsica y qumica y biologa con laboratorio, introduccin a la filosofa, tica, higiene, incluso aparece por primera vez la asignatura de geografa fsica econmica, poltica y social de Sinaloa e historia de Sinaloa, etimologas, lgica, dos cursos de francs, nociones de economa y sociologa, literatura universal y espaola, y literatura mexicana e hispanoamericana, dibujo, dos cursos de educacin fsica y metodologa. La Universidad Autnoma de Sinaloa Para 1965, siendo gobernador del estado Leopoldo Snchez Clis, el congreso del estado reunido en 4 de diciembre expide un decreto mediante el cual la Universidad recobr la autonoma perdida en 1937. Con el nuevo ordenamiento legal, la institucin pasa a denominarse Universidad Autnoma de Sinaloa. Para entonces pasaron a formar parte de la Universidad las escuelas preparatorias Mochis (1961), Nocturna (1961), Mazatln (1963) y El Rosario (1964); ampliando su esfera de accin, superando el mbito de la capital para llegar a varias zonas del estado. Era considerada una institucin en pleno desarrollo y evolucin de conformidad con los requerimientos del pas y del estado de Sinaloa. Plan nico (1968) Este contexto de cambio propiciado por el crecimiento en el nmero de alumnos, escuelas y regiones en el estado, darn lugar al planteamiento de un nuevo plan de estudios acordado por el Consejo Universitario el 17 de junio de 1968 que consolida la propuesta de bachillerato nico de dos aos. Se le denomin nico, sin embargo, segundo ao contempl un conjunto de cursos optativos orientados hacia diferentes carreras profesionales, por tanto, es evidente que en esta propuesta an subsisti la idea de un bachillerato especializado. Entr en vigor durante el ciclo 1968 -1969. Dicho plan se dividi en dos aos (primero y segundo aos), con un total de 35 materias de tronco comn, y cinco optativas. En el primer ao se cursaban dos asignaturas de matemtica, dos de fsica con laboratorio, dos de ingls, dos de educacin fsica, dos de orientacin educativa, un curso de introduccin a la
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filosofa, psicologa, ciencias biolgicas con laboratorio y dibujo constructivo. Para el segundo ao los cursos eran; dos de matemticas, dos de fsica con laboratorio, dos de qumica con laboratorio, dos cursos de ingls, dos de educacin fsica, dos de orientacin vocacional, dos de literatura, lgica, tica, ciencias biolgicas con laboratorio, psicologa y una materia optativa. Las materias optativas eran: nociones de economa, sociologa, derecho, contabilidad y agronoma. Plan Piloto (1971) El 13 de agosto de 1971, durante el rectorado de Gonzalo Armienta Caldern, fue propuesto el llamado plan piloto que solo funcion para las escuelas diurnas de Culiacn. Aun cuando la propuesta no fue terminada, nicamente se aprob el primer ao con sus dos semestres, se aprecia en l un carcter bimodal, puesto que contempla la capacitacin para el trabajo a nivel de auxiliar en laboratorio, periodismo, topografa, contabilidad o plomera. Es importante mencionar que este plan, especifica 32 horas clase para el primer semestre y 34 para el segundo semestre. Los primeros semestres se incluyeron 19 asignaturas. Para el primer ao son las siguientes; dos cursos de matemticas, dos de fsica con laboratorio, dos cursos vinculados con reas de estudio y trabajo, mtodos de la investigacin cientfica, ciencias biolgicas con laboratorio, introduccin a la filosofa, psicologa, introduccin a las ciencias polticas y sociales, problemas econmicos, polticos y sociales de Mxico, etimologas, dos cursos de idiomas, y dos de educacin fsica. Plan nico (1973) Durante el rectorado del Lic. Arturo Campos Romn, el 4 de septiembre de 1973, se aprob un nuevo plan de estudios para el bachillerato, denominado plan nico La denominacin respondi a la ruptura con los planes especializados y posiblemente con el plan bimodal propuesto por el armientismo. Este incluy un total de 34 asignaturas del tronco comn, y cinco materias optativas, cuya acentuacin se dio a ciertas asignaturas opcionales relacionadas con determinadas carreras profesionales. Otro aspecto que llama la atencin es la inclusin al plan de la asignatura de historia econmica y social por dos motivos bsicos, en primer lugar, el nombre de la asignatura sugiere la idea de interdisciplinaridad. En segundo lugar, el nombre de la asignatura no coincide con una disciplina en particular, por tanto, estamos haciendo referencia a campos del conocimiento. Ambos aspectos sugieren el abordaje de los contenidos a partir de problemticas enfocadas desde el punto de vista de la historia, la economa y la sociologa tal vez esta idea de la historia fue tomada de la escuela francesa de los annales. El nuevo plan de estudios estaba organizado en cuatro semestres; el primero con 30 horas clase, el segundo de 29 horas, el tercero con 30 horas clase y el cuarto con 21 horas clase, que al parecer eran complementadas por las materias optativas. En el primer ao se cursaban dos materias de matemticas, dos de
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fsica con laboratorio, dos cursos de qumica con laboratorio, dos de biologa con laboratorio, dos cursos de historia econmica y social, dos de sociologa, dos de literatura, dos de ingls, introduccin a la filosofa y lgica o filosofa. Para el segundo grado el plan programaba 30 horas clase el tercer semestre y 21 horas para el cuarto semestre. Las asignaturas de este bloque eran matemticas, tica, dos cursos de fsica con laboratorio, qumica, y biologa con laboratorio, lgica o filosofa, dos de historia econmica y social, historia econmica y social de Mxico, psicologa dos cursos de literatura y dos de ingls. Las optativas eran biologa, matemticas, qumica, antropologa, introduccin al derecho y seminario de ciencias sociales. Plan Unificado (1978) Durante el rectorado del Ing. Eduardo Franco, cinco aos despus, fue aprobado el plan 1978 denominado plan unificado (durante el Primer Foro Estatal de Escuelas Preparatorias de la UAS, realizado del 4 al 9 de septiembre). Esta propuesta marc un nuevo precedente al contar en su diseo y elaboracin con la participacin y colaboracin de un amplio sector del profesorado del Bachillerato de la UAS. Durante ese evento se cre la Direccin General de Escuelas Preparatorias con la finalidad de coordinar, organizar y supervisar el trabajo de las preparatorias. Al no contar con documentos que fundamenten tericamente la propuesta, la revisin de los programas nos permite apreciar una fuerte influencia del conductismo, manifestndose este en diferentes momentos del proceso educativo: evaluacin, planeacin, presentacin de los contenidos, etctera. Existe una preocupacin desmedida por la elaboracin de objetivos tcnicamente bien diseados. El plan unificado1978 estaba integrado por primero y segundo grados con 20 materias. En el primero se programa un total de 30 horas clase y en segundo grado 34 horas. Las materias que integraron esta propuesta son las siguientes; dos cursos de matemticas, dos de qumica con laboratorio, dos de fsica con laboratorio, ciencias biolgicas con laboratorio, biologa, introduccin a la filosofa, lgica, dos cursos de historia econmica y social, sociologa, historia econmica y social de Mxico, dos cursos de literatura, dos cursos de ingls, tica y psicologa. Plan 1982 Para 1982, ante la coyuntura generada por la presin de la poltica estatal contra la continuidad del proyecto del nivel medio superior universitario, encabezada por el gobernador Antonio Toledo Corro, los universitarios como respuesta construyen y aplican un nuevo plan de estudios, ampliado de dos a tres aos, incluyendo la Capacitacin Tcnica para el Trabajo. El proyecto de Plan de Estudios fue aprobado del 4 al 6 de agosto de 1982 y los programas del primero y segundo semestre se aprobaron del 24 al 26 del mismo ao y mes. El plan de estudios se implement en todas las preparatorias de la institucin, a la par se acord crear
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dos grupos de control en la preparatoria central, denominados grupos pilotos atendidos por el equipo de especialistas recin incorporados a la DGEP. Este plan estaba integrado por las reas de Ciencias Naturales, Lenguajes y Ciencias Sociales y Humanidades, distribuidas en 52 asignaturas del tronco comn, de las que 42 se ubicaban dentro del primero y segundo grados, con las siguientes asignaturas; cuatro cursos de fsica, qumica y biologa, un curso de taller de lectura y redaccin, taller de investigacin documental, redaccin tcnica I y II, cuatro cursos de ingls, tres cursos de filosofa, un curso de lgica, dos de sociologa, un curso de tica, cuatro cursos de historia. Para el tercer grado se cursaban 10 materias; anlisis literario I y II, lengua extranjera V y VI, metodologa I y II, historia econmica y social y estructura econmica y social de Mxico I, as como, dos cursos de actividades estticas, y dos de capacitacin para el trabajo. El mapa curricular se complementaba con una tira de doce materias optativas, seriadas, a elegir entre fsica I y II, qumica I y II, biologa V y VI, matemticas V y VI, sociologa III y IV y sociologa I, y II. Lo que determinaba un total de 56 materias a cursar durante los tres grados. La carga horaria de este plan era de treinta horas clase para el primer y segundo semestre y de 28 horas para el tercer y cuarto semestre, mientras que para el quinto y sexto semestre de un total de 20 horas clase. Plan 84 A principios de 1984, a dos aos de operar el plan 82, la DGEP realiza una evaluacin parcial del plan de estudios, la cual tom como base los resultados del pilotaje y a un conjunto de investigaciones de carcter educativas, las lneas de investigacin fueron: a)Perfil del alumno de nuevo ingreso, b)Perfil de la planta magisterial, c)Desercin escolar, d)Condiciones de la infraestructura e instalaciones, y otras. Como conclusin se plante la necesidad de realizar una reestructuracin integral del diseo curricular. El documento final denominado Diseo Curricular para el nivel medio superior qued integrado por los siguientes aspectos: 1. Exposicin de motivos, 2. Contexto econmico, poltico y social, 3. Sistema educativo nacional, 4. Sistema educativo estatal, 5. Universidad y sociedad, 6. Filosofa y poltica de la Institucin, 7. Proyecto universidad crtica, democrtica y popular, 8. Elementos jurdicos, 9. Necesidades sociales, 10. Concepcin y caracterizacin del Bachillerato de la UAS, 11. Fines y objetivos curriculares y 12. Estructura y Plan de estudios. El bachillerato se defini como formativo, propedutico y con capacitacin para el trabajo, lo que se reflej en el mapa curricular, en el apreciamos dos fases; una general relacionada con una cultura general bsica, una fase especializada dirigida a una formacin para una carrera profesional y espacios curriculares para la capacitacin para el trabajo. El mapa cont con un total de 40 materias de tronco comn, cuatro espacios optativos para la capacitacin para el trabajo, y 14 cursos optativos de los cuales 4
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eran obligatorios a cursar en tercer ao un total de 44 asignaturas para la conclusin del nivel medio superior. El mapa inclua las siguientes asignaturas: cuatro cursos seriados de fsica, qumica y biologa e ingls, taller de lectura y redaccin, taller de redaccin e investigacin documental, dos cursos de filosofa y sociologa, cuatro cursos de historia, 4 cursos de matemticas y uno de estadstica y probabilidad, lgica, metodologa, psicologa, tcnicas de investigacin social y cuatro espacios curriculares optativos para la capacitacin para el trabajo (estos nunca se impartieron). En cuanto al nmero de horas, para el primero y segundo grado el plan inclua un total de 22 horas clase, mientras que para el tercer ao solo se trabajaron 18 de las 23 horas programadas (las 5 horas de capacitacin para el trabajo no se impartieron por falta de infraestructura en las escuelas). Plan 94 En los meses de marzo y abril de 1990, en el marco del foro de evaluacin interna de la DGEP, se propuso la elaboracin de un proyecto cuya finalidad fuera evaluar el plan de estudios de 1984. La evaluacin se propuso desde una perspectiva terica crtica del currculo, en oposicin a la terico- instrumental. En esa intencin se elaboraron, propusieron y aprobaron seis lneas de investigacin: 1. Anlisis histrico del Bachillerato de la UAS. 2. Evaluacin del plan de estudios vigente (congruencia interna). 3. Evaluacin de la implementacin del plan de estudios (congruencia externa). 4. Entorno intra-institucional del proceso enseanza- aprendizaje. 5. Evolucin de la matrcula 6. Evaluacin de la preparatoria semiescolarizada. Para 1992 culminaron las investigaciones cuyos resultados plantearon la necesidad de transformar el plan de estudios 1984, y oblig a elaborar un nuevo que respondiera a las necesidades de la sociedad, a los avances de la ciencia, la tecnologa, congruente con las nuevas teoras filosficas, sociolgicas y educativas. En 1993 se inici la elaboracin de la nueva propuesta curricular, el trabajo fue en equipo, dirigido por un experto en la materia, el Dr. Eduardo Remedi. En los meses de marzo- abril concluy la propuesta curricular, la que fue denominada Currculum del Bachillerato UAS 1994, publicada y difundida en las preparatorias de la UAS, discutida y analizada en reuniones zonales, finalmente aprobada por el XI Foro Estatal de Escuelas Preparatorias realizado en junio de 1994. Los acuerdos del foro fueron ratificados por el Consejo Universitario quien acord, adems, implementarlo de manera experimental en cuatro preparatorias (E. Zapata, El Fuerte, Lzaro Crdenas y Mazatln). El nuevo plan de estudios qued estructurado por tres apartados bsicos:
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1. Fundamentacin diagnstica. Este apartado presenta, de manera sintetizada, los resultados de las investigaciones realizadas con fines evaluativos del plan 1984. 2. Plan de estudios. Este punto es declarativo, expresa una definicin sobre el bachillerato, contempla los fines, los rasgos del perfil del egresado y mapa curricular (dividido en dos grandes bloques, tres fases y cinco reas disciplinares). 3. Implementacin Curricular. Contiene los principios pedaggicos que sustentan al diseo curricular, la poltica curricular de la DGEP y su normatividad. El mapa qued integrado por reas del conocimiento, las cuales son: Matemticas con dos cursos de lgebra, uno de geometra y trigonometra y uno de estadstica y probabilidad con 64 horas cada uno en el tronco comn. El rea de Ciencias Naturales con las asignaturas de fundamentos de mecnica y leyes de conservacin de la mecnica con 80 horas cada; qumica inorgnica y qumica orgnica con 80 horas y biologa elemental y biodiversidad con 80 horas. El rea de Ciencias Sociales y Humanidades con las asignaturas de introduccin a las ciencias sociales y humanidades y anlisis histrico de Mxico I con 64 horas, y anlisis histrico de Mxico II, realidad nacional y regional, tica y desarrollo humano I y II con 48 horas cada una. El rea de Metodologa con los cursos de introduccin a la lgica, metodologa de la investigacin cientfica, tcnicas de investigacin y diseo de la investigacin de 48 horas cada uno. El rea de Lengua y Literatura con cuatro cursos de taller de lectura y redaccin de 48 horas cada uno, e Ingls con cuatro cursos de 48 horas clase cada uno. Un total de 27 horas clase para el primer grado y 25 para el segundo grado. Un total de 864 horas para el primer ao y 800 para el segundo. La fase especializada del plan 94, est estructurada en tres bloques: QumicoBiolgicas, Fsico-Matemticas y Ciencias Sociales y Humanidades cada uno conformado por 10 cursos de 80 horas clase, constituidos de la siguiente manera: rea Qumica-Biolgica con las siguientes asignaturas; dos cursos de computacin, geometra y funciones, clculo diferencial e integral, biologa celular, temas selectos de biologa, ptica y electricidad, propiedades mecnicas y trmicas de la materia, qumica analtica y qumica y medio ambiente. El rea de Fsico Matemticas con las siguientes asignaturas; dos cursos de computacin, geometra y funciones, clculo diferencial e integral, principios de esttica y dinmica, propiedades mecnicas y trmicas de la materia, ptica y electricidad, electromagnetismo y electrnica, dibujo tcnico y ciencias de la tierra. El rea de Ciencias Sociales y Humanidades con dos asignaturas en computacin, historia y sociedad, pensamiento y cultura, desarrollo humano, y literatura y comunicacin. Con un total de 800 horas lectivas durante el ao. As mismo se incluye a actividades de apoyo educativo, dentro de las que se ubican la orientacin educativa, la formacin artstica y cultural, formacin deportiva y el servicio social.
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Plan 2006 Desde el inicio de la puesta en prctica del Plan 94 se dise e implement un mecanismo de seguimiento y evaluacin del mismo, que se intensific a partir de junio de 2002 con el Primer Congreso Estatal de Evaluacin Educativa del Bachillerato Universitario. En mayo de 2004 se realiz el Primer Encuentro Estatal sobre Prctica Docente del Bachillerato Universitario, que se complement con encuestas, observaciones y entrevistas a maestros que dio como resultado el reporte de investigacin Prctica educativa del bachillerato universitario. Tensin entre el currculum formal y el currculum manifiesto. Tambin contribuy a la evaluacin curricular el proceso de elaboracin del PIFIEMS 1.0 (junio-septiembre de 2004), los indicadores que se obtuvieron y el anlisis y valoracin de los mismos brindan un diagnstico y evaluacin del Plan 94. Los estudios anteriores de seguimiento curricular se complementaron con dos diagnsticos ms: Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario y Diagnstico de la gestin en el bachillerato universitario, que se concluyeron en el ao 2005. Finalmente, se present en marzo de 2006 el Estudio prospectivo de tendencias curriculares en el bachillerato, donde se realiz un estudio comparativo de los bachilleratos universitarios y sus mapas curriculares; as como, del mapa curricular recomendado por la DGB de la SEP. Se identificaron las tendencias curriculares ms relevantes del bachillerato en ese momento, tanto a nivel nacional como internacional. Los resultados de los diferentes estudios diagnsticos y del estudio prospectivo coincidieron en la necesidad de realizar correcciones y ajustes al modelo, al mapa curricular y a los programas de las asignaturas, con el propsito de arribar a un nuevo diseo curricular actualizado y ms pertinente. En junio de 2006 se present el Currculum del bachillerato UAS 2006, que se fundamenta en un modelo educativo flexible, con enfoque constructivista centrado en el alumno y en el aprendizaje; que considera la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; que contempla a la Orientacin Educativa y al Programa Institucional de Tutoras como un dispositivo de apoyo personalizado a los estudiantes para el logro de su formacin integral. Por acuerdo No. 361 del H. Consejo Universitario, del 04 de julio de 2006, se aprob el Plan 2006 con carcter de pilotaje en tres escuelas preparatorias para el ciclo escolar 2006-2007, previo a su generalizacin al resto de las preparatorias, a partir de los resultados del seguimiento y evaluacin del mismo.
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En mayo de 2007 se efectu un Foro Estatal del bachillerato que aprob la generalizacin del Plan 2006 en el primer ao de las preparatorias, a partir del siguiente ciclo escolar. El 9 de julio de 2007 el H. Consejo Universitario sustituy el acuerdo anterior por el No. 595, que estableca algunos cambios al mapa curricular y ampliaba la aplicacin del plan a la totalidad de las unidades acadmicas del bachillerato a partir del ciclo escolar 2007-2008. El Plan 2006 respecto al Plan 94, manifiesta una dialctica de continuidad y cambios, donde se rescatan las mejores experiencias del plan anterior, si analizamos el mapa curricular del Plan 2006 se conservan caractersticas importantes del mapa del Plan 94. Los principales cambios realizados en comparacin con el currculo de 1994, son los siguientes: Determinacin de diez ejes transversales que integran las diferentes disciplinas que abordan problemas emergentes con enfoque globalizador, con nfasis en la formacin de valores y actitudes. Incremento de la carga semanal lectiva a 30 horas semanales en los tres grados, con el correspondiente incremento en diversas disciplinas. Incremento en la carga horaria en matemticas y comunicacin y literatura, ampliando su presencia dentro del tronco comn a los seis semestres del plan. Reubicacin de la Computacin (Laboratorio de cmputo) a los dos primeros grados. Inclusin de la Orientacin Educativa como materia en el mapa curricular, con asignacin de horas lectivas en los dos primeros grados, a la vez que conserva la modalidad de atencin departamental en los tres grados. Reconoce el Programa Institucional de Tutoras como una estrategia de apoyo personalizado a los estudiantes para el logro de su formacin integral y, como factor para coadyuvar en la elevacin de los ndices de regularidad acadmica y egreso. Atencin a algunas carencias disciplinarias del mapa curricular a travs de la inclusin de asignaturas como: Biologa humana y salud, Ecologa y educacin ambiental, Historia universal contempornea y Filosofa, en el tronco comn. Tambin se increment un semestre de Lgica. Aqu debe destacarse que el Plan 84 inclua Filosofa, que en el Plan 94 se elimin y ahora se volvi a incluir, porque se consider que la decisin tomada en el 94 no favoreci la formacin de nuestros alumnos y en consecuencia se estim adecuada y pertinente su reincorporacin al mapa curricular. Perfeccionamiento de los componentes propedutico y bsico en las tres fases del tercer grado para lograr una mejor articulacin con el nivel profesional.
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En el Plan 2006 el alumno cursa 44 asignaturas de componente bsico y 8 de componente propedutico, para un total de 52 asignaturas. El total de horas presenciales del Plan es 2,880, de ellas corresponden 2,304 horas al componente bsico (que representa el 80% del total de horas) y 576 horas corresponden al componente propedutico (20% del total). Respecto al Plan 94 el Plan 2006 tuvo un incremento de 416 horas lectivas.
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B.- Evaluacin curricular del bachillerato de la UAS Como ya ha sido expresado en la Presentacin, el Currculo del Bachillerato UAS 2009 es una continuacin natural del Currculo del Bachillerato UAS 2006, los dos pilares en que descans el diseo del Plan 2009 fueron el Marco Curricular Comn (MCC) de la RIEMS y el Plan 2006, a partir del cual se realizaron los ajustes necesarios para dar respuesta a las exigencias del MCC. Adems, tngase en cuenta que el tiempo que media entre la implementacin del Plan 2009 y el Plan 2006 en la mayora de las unidades acadmicas del bachillerato es slo de dos aos (salvo en las escuelas piloto que fue de tres aos), lo que prcticamente empata ambos planes en la dimensin temporal. En consecuencia, los resultados de los diferentes estudios de diagnstico que se realizaron para sustentar la propuesta del Currculo del Bachillerato UAS 2006 relativos a la evaluacin del currculo del bachillerato UAS 1994, son completamente vlidos y sus resultados transferibles para el Currculo del Bachillerato UAS 2009. Evaluacin del currculo La Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP) de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) en el contexto del proceso de evaluacin y reforma curricular del bachillerato universitario ha presentado los siguientes cuatro documentos: Prctica educativa del bachillerato universitario (tensin entre el currculum formal y el currculum manifiesto) por Lourdes Bentez Ontiveros, Gustavo Martnez Gonzlez y Guillermo vila Garca. Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario por Socorro Armida Sandoval Mora y Armando Flrez Arco. Diagnstico de la gestin en el bachillerato universitario por Mario Quinez Meza, Jos Alfredo Montes Jimnez, Damin Rendn Toledo, Candelario Clix Lpez, Pedro Germn Gallardo Carrillo y Sal Alejandro Gmez Santos. Estudio prospectivo de tendencias curriculares en el bachillerato por Armando Flrez Arco. Estos documentos persiguen la finalidad de sustentar la propuesta de reforma curricular y fundamentar las acciones para implementar dicha reforma; a la vez que constituyen el resultado del trabajo realizado por la DGEP y las escuelas preparatorias con relacin al seguimiento y evaluacin del currculo del bachillerato UAS 1994. Consideramos que evaluar el currculo no es slo evaluar el documento que lo plasma, sino saber, adems, qu est pasando en las escuelas y en las aulas en el desarrollo del proceso docente-educativo.
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Por su contribucin a la evaluacin curricular es justo destacar el aporte que signific el ejercicio de elaboracin del PIFIEMS1.0 (junio-septiembre 2004) desde las 35 escuelas preparatorias coordinadas por la DGEP. El anlisis de los indicadores bsicos del mismo constituye un elemento sustantivo para el diagnstico y evaluacin del currculo vivido en el bachillerato de la UAS. Se debe reconocer el aporte del Primer Congreso Estatal de Evaluacin Educativa del Bachillerato Universitario, organizado y realizado por la DGEP/UAS en junio de 2002 en la Torre Acadmica de la UAS en Culiacn, donde se presentaron 33 ponencias (5 de evaluacin curricular, 4 de evaluacin de los centros escolares, 7 de evaluacin de la prctica docente y 17 de evaluacin de los aprendizajes), aparte de la realizacin de 10 talleres y la imparticin de 2 conferencias magistrales por destacados cientficos del mbito de la evaluacin educativa. Tambin contribuy al diagnstico curricular el Foro estatal: xito y fracaso escolar en el bachillerato, efectuado en abril de 2000 en la biblioteca central de la UAS, organizado por la DGEP, evento en el que participaron 386 docentes de las preparatorias de la UAS, donde se presentaron 82 ponencias en seis mesas de trabajo temticas. Adems, se imparti una conferencia magistral por destacado investigador invitado, donde se realizo un anlisis a nivel internacional y nacional del fracaso escolar. Otro antecedente valioso para la evaluacin curricular lo constituye la Memoria del Foro estatal: Disciplina escolar en el bachillerato universitario, realizado en junio de 1999 en la preparatoria Emiliano Zapata, organizado por la DGEP, evento al que asistieron 203 participantes de 17 escuelas y dependencias de la UAS, donde se presentaron 61 ponencias organizadas en mesas de trabajo en torno a seis grandes ejes temticos Los estudios sobre el desarrollo del currculo remiten necesariamente a la didctica (estrategias y mtodos de enseanza, sistema de evaluacin del aprendizaje, etc.), la formacin y superacin de los profesores y la evaluacin de la calidad docente. Evaluar el currculo es: analizar la congruencia interna del plan y programas de estudio, la pertinencia y relevancia social de los mismos y las prcticas y procesos que lo convierten en una realidad educativa. Las conclusiones a que arribaron estos estudios coinciden esencialmente en sus valoraciones y nos brindan un diagnstico confiable para proyectar la reforma curricular. El reporte Prctica educativa del bachillerato universitario. Tensin entre el currculum formal y el currculum manifiesto es un texto construido por los autores en interlocucin con las ideas y las prcticas de los profesores de las diversas preparatorias de la universidad. Baste sealar que para su elaboracin fueron observados y entrevistados 15 profesores de los turnos matutino y vespertino, de todas las reas del conocimiento del mapa curricular; fueron encuestados 306 profesores de diez preparatorias. Adems, se cont con 157 ponencias presentadas y discutidas por 360 profesores de todo el estado, en el marco del
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Primer Encuentro Estatal sobre Prctica Docente del Bachillerato Universitario en mayo de 2004. Esta investigacin gir en torno a tres grandes preguntas problematizadoras: bajo qu condiciones aprenden los estudiantes en el bachillerato?, qu fundamentos pedaggicos sostienen la prctica docente? y cules son los principales obstculos que entorpecen el ejercicio docente? Como bien se seala en el documento: Los cambios esperados en la enseanza con la introduccin de la reforma curricular 1994 en el bachillerato universitario, exhiben poca variabilidad significativa en las estructuras de clase. Al parecer, no ha sido suficiente replantear las expectativas curriculares. Hace falta un cambio de actitud de todos los actores escolares ante las nuevas prescripciones, y entender su valor formativo (Bentez, y otros, 2006: 151). Y ms adelante, expresa: Las estrategias de enseanza se reducen a la exposicin recurrente de temas de corte disciplinar del programa de estudio propio de cada asignatura. Los dispositivos pedaggicos formativos principales: disciplina escolar, evaluacin de los aprendizajes y contenidos escolares, actan de manera desarticulada y activados por nociones descontextualizadas tanto del mbito educativo como del fundamento terico-metodolgico del currculum del bachillerato. La revisin de las nociones y el pensamiento de los profesores y profesoras ratifican las conclusiones anteriores. Evidencian que la prctica docente se sostiene por nociones difusas que no alcanzan el plano conceptual y el marco terico-metodolgico de los fundamentos pedaggicos del currculum del bachillerato 1994. Los profesores no tienen muy claro los fines educativos que persigue el bachillerato universitario; los reducen a la enseanza de los contenidos disciplinares propios de su asignatura, y no atienden la naturaleza formativa y propedutica de este nivel educativo (Bentez, y otros, 2006: 151 y 152). Y concluye: Despus de ms de una dcada de haber despegado un currculum que tiene como sustento pedaggico el constructivismo, la enseanza hunde sus races de manera profunda en una prctica docente tradicional. La riqueza de perspectivas que inspiran al constructivismo y, sobre todo, los diferentes paradigmas psicolgicos que le dan consistencia terica, no han sido suficientes para ser asumidos en el plano de la prctica educativa.
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Tras once aos de haberse reestructurado el currculum desde una perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la prctica educativa no ha tenido los cambios esperados (Bentez, y otros, 2006: 152 y 154). El Estudio de seguimiento de egresados del bachillerato universitario se bas en encuesta a 642 egresados de 29 preparatorias de la UAS, con el fin de conocer el grado de satisfaccin de los graduados respecto a la calidad de la formacin recibida en la preparatoria y arroj una informacin sumamente valiosa sobre la percepcin y reconocimiento que stos tienen sobre el bachillerato universitario. Las crticas que los egresados manifestaron a la gestin acadmica e institucional de las preparatorias coinciden con los resultados del trabajo anterior al expresar una falta de reconocimiento institucional. De sus opiniones se puede apreciar de manera general, falta de trabajo en las escuelas encaminado a lograr identidad y sentido de pertenencia de los alumnos hacia su preparatoria y el bachillerato universitario. Sin embargo, a pesar de las crticas se percibe un reconocimiento de los egresados que las preparatorias tienen potencialidades para estar mejor. Un sentimiento generalizado de los egresados es la excesiva prdida de clases por diferentes razones y la existencia de deficiencias en cuanto a orden y organizacin. Adems, no se sienten suficiente y debidamente atendidos por los profesores y los cuerpos directivos. En cuanto a la apropiacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades cognoscitivas generales y especficas por parte de los alumnos existe un dficit que se arrastra desde el nivel bsico y se contina acumulado durante la preparatoria, lo que se manifiesta especialmente en matemticas y en el rea de ciencias naturales, lo que representa para ellos una dificultad insalvable. Debe ser objeto de mayor atencin que el 76% de los egresados reconozca un nivel de desarrollo entre escaso y mediano de las habilidades para la comunicacin oral y escrita, lo que se convierte en un obstculo para el aprendizaje de todas las asignaturas y se refleja tambin en problemas en lectura y redaccin. Los problemas del aprendizaje de las matemticas son muy graves, as como, el rechazo por ellas, siendo la asignatura que represent mayor dificultad para los encuestados. En cuanto a las preparatorias Central Diurna y Hnos. Flores Magn, es significativamente bajo el nivel de satisfaccin, por debajo de las otras preparatorias de Culiacn y de la media general. Se encuentran en un lamentable estado de rezago al operar el plan de 1984 con baja carga docente. Presentan problemas estructurales y acadmicos que requieren y merecen una atencin especial por parte de la DGEP y las autoridades universitarias. En el Diagnstico de la gestin en el bachillerato universitario se hizo una evaluacin de la gestin institucional en las escuelas y la DGEP y su incidencia en el proceso docente-educativo; la informacin se obtuvo a travs de 23 entrevistas
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semi-estructuradas a directivos, ex-directivos, profesores y exalumnos, as como, con el desarrollo de un grupo focal de anlisis, con la participacin de 6 directivos, exdirectivos y profesores con amplia experiencia en el mbito de la gestin. El estudio evidencia serias deficiencias en su concepcin e instrumentacin, caracterizadas por la escasa cultura de la gestin y la calidad. En el subsistema del bachillerato (desde la DGEP hasta las escuelas, en diferentes grados) prevalece la inercia, el rezago, la rutina, la improvisacin, la ausencia de prioridades acadmicas, el ambiente de sobrepolitizacin, la falta de planeacin, control y de rendicin de cuentas, la discrecionalidad en la toma de decisiones y el uso de los recursos. La gestin escolar no brinda el apoyo necesario a las prcticas de los profesores y los alumnos en pos del logro de los objetivos institucionales; por el contrario el desempeo de los profesores, en muchas ocasiones, est condicionado por una serie de factores y circunstancias que escapan a su voluntad y a su margen de accin. Como seala L. Bentez: hemos entendido que la factibilidad de un currculum no radica en la prescripcin de ciertos objetivos educativos ni en la adscripcin a un paradigma pedaggico innovador, sino en las alteraciones que se hagan en los contextos escolares, en todos los mbitos no solamente en el documento si no se modifican las condiciones en las que se aplica el currculum, poco o casi nada cambiar en las preparatorias (Bentez, y otros, 2006: 12). En cuanto a la atencin y apoyo a los estudiantes en el bachillerato, no se llevan a cabo programas institucionales para evitar la reprobacin y la desercin escolar; es decir, no existen programas preventivos en este nivel. Una de las causas de esto es que no se cuenta con un mecanismo de seguimiento y evaluacin de las trayectorias acadmicas de los alumnos, de tal manera que permita la intervencin oportuna. Si se realiza algn trabajo en esta direccin, constituye un esfuerzo aislado de algn profesor de determinada academia o preparatoria, como iniciativa personal, pero no como poltica institucional. Sin embargo, es tradicin de las escuelas realizar cursos de regularizacin acadmica para los estudiantes que han reprobado alguna asignatura al finalizar el semestre o ciclo escolar, pero esta estrategia no se aplica de manera uniforme en todas las asignaturas o en todas las escuelas. En el bachillerato de la UAS no existe un sistema de tutora educativa, en consecuencia, no existe la asistencia tutorial en los planteles de tal forma que el alumno reciba atencin personalizada y permanente. Sin embargo, algunos profesores, por iniciativa propia, desarrollan una constante comunicacin y orientacin con los estudiantes, apoyndolos en su formacin acadmica y personal. Sera importante que estas inquietudes naturales de docentes se conviertan en esfuerzos planificados e institucionales, respaldados con programas de capacitacin de profesores para el desempeo de estas funciones. Adems, falta sistematicidad y organizacin institucional para recepcionar y atender de manera ms efectiva los problemas, las expectativas e inquietudes de los alumnos.
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La atencin a los problemas psicosociales de los estudiantes est contemplada en el programa de orientacin educativa para el bachillerato de la UAS y es una tarea asignada al orientador educativo, pero en la mayora de las escuelas no se desarrolla con la magnitud e integralidad necesarias. El apoyo de los dems profesores y de las autoridades escolares es insuficiente. A pesar que nuestro bachillerato pertenece al sistema universitario y su propio plan de estudio favorece la orientacin vocacional a travs de las fases especializadas, no se aprovechan todas las potencialidades que tal situacin brinda en funcin de la orientacin vocacional. La planeacin didctica es insuficiente y el trabajo de las academias es muy pobre. En general, las academias no funcionan de manera regular para cumplir con las tareas que tienen encomendadas; la dinmica en cada una de ellas es diferente y, tambin el nivel de compromiso de los profesores al interior de las mismas. En esto influye de forma importante las modalidades de contratacin de profesores ya que se requiere que su funcionamiento est al alcance de las posibilidades de tiempo y horario de la mayora. Al respecto, debe tenerse en cuenta que solo el 16.8% de los docentes del bachillerato de la UAS, son de tiempo completo; por lo que resulta difcil hablar de resultados concretos en el trabajo de las academias en las preparatorias. La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se realiza con criterios muy reduccionistas en cuanto al contenido a evaluar y a los instrumentos de evaluacin. La evaluacin se sustenta fundamentalmente en exmenes parciales y finales, se considera bsicamente como calificacin, donde predomina la evaluacin sumaria sobre la diagnstica y la formativa. En ocasiones los alumnos no disponen de criterios de evaluacin prefijados, especficos y explcitos. Como consecuencia de todo esto, la calidad educativa de nuestro bachillerato es baja, lo que se puede resumir en un nivel de retencin, aprobacin y egreso muy bajos (la eficiencia terminal en la generacin 2001-2004 del bachillerato UAS es de 51.8%) y en la deficiente formacin de nuestros egresados. A nivel nacional, la eficiencia terminal del bachillerato general est alrededor del 60%. El sistema de bachillerato presenta serias deficiencias de infraestructura y equipamiento. El servicio de bibliotecas exhibe evidentes carencias tanto infraestructurales como de acervo bibliogrfico. Nueve escuelas no cuentan con bibliotecas, el servicio lo suplen con prstamo externo y otras acciones emergentes. Los laboratorios tienen un gran rezago en instalaciones y equipamiento. Cinco escuelas no disponen de laboratorios y 21 cuentan con laboratorios multidisciplinarios. La situacin de los centros de cmputo es crtica por falta de espacios y equipamiento para dar respuesta a los servicios de docencia. La dotacin de equipos est por debajo de los parmetros de la SEP en relacin con la matrcula. Su ndice de utilizacin por obsolescencia y desperfectos es del 65%, a pesar de ser el rea ms favorecida en la asignacin de recursos. En general,
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las carencias son tales que impiden dar respuesta a las exigencias formativas del alumnado expresadas en el currculo. Con relacin a los procesos administrativos, an no se cuenta con un sistema de informacin integral del nivel medio superior que d seguimiento y permita generar conclusiones sobre los procesos acadmicos. Los mecanismos de supervisin y control en las escuelas y la DGEP son insuficientes, lo que afecta el proceso de gestin. En el bachillerato de la UAS, identificamos un conjunto de problemas estructurales, a saber: insuficiencia crnica de recursos financieros y materiales que han ocasionado grandes rezagos de infraestructura y recursos para el desarrollo de las actividades formativas; un sistema de jubilacin del personal muy oneroso que priva de cuadros calificados en plena productividad profesional y obliga a realizar esfuerzos extraordinarios para su retencin; sobrepolitizacin de la vida y el funcionamiento de las escuelas; insuficiente cultura de la planeacin y de la rendicin de cuentas; inexistencia de un sistema de informacin integral del nivel medio superior y mecanismos deficientes de supervisin y control en las escuelas y la DGEP, que no permiten un proceso de gestin oportuno y eficiente, prevaleciendo la rutina y la improvisacin y una aplicacin insuficiente del modelo curricular centrado en el aprendizaje del alumno. A su vez, el bachillerato universitario cuenta con un conjunto de fortalezas que permite enfrentar los retos que tiene por delante y superar los problemas que le aquejan. Como sus mayores activos el subsistema dispone de una planta docente con nivel acadmico y experiencia que incluye un sector importante, comprometido con la superacin y el mejoramiento escolar, que se ha beneficiado de los programas de posgrado que brinda la institucin. Una alta demanda de ingreso de alumnos al bachillerato lo que garantiza una matrcula estable de aproximadamente 42,000 alumnos; una cobertura en todo el estado a travs de una red de 35 preparatorias y un total de 56 planteles (incluyendo las 21 extensiones). Un plan de estudios unificado para todo el subsistema Currculo UAS 1994 (con la sola excepcin de 3 escuelas) con un enfoque constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje. Un plan editorial que garantiza los libros de texto para todas las reas disciplinarias del plan y cuenta, adems, con software educativo y otros materiales de apoyo. Un marco normativo general para operar el bachillerato. Un programa de apoyo a estudiantes de escasos recursos econmicos. Un grupo numeroso de estudiantes destacados en actividades acadmicas, deportivas y culturales a niveles regional y nacional. En fin, contamos con un bachillerato que tiene una identidad propia en el marco de una cultura y una tradicin universitaria. Estas fortalezas se pueden conservar y consolidar en funcin de fortalecer el nivel medio superior si mejoramos nuestra planeacin y gestin escolar y el funcionamiento colegiado de las academias y rganos colectivos de trabajo; si desarrollamos una prctica docente centrada en la atencin a los alumnos y continuamos nuestra poltica permanente de superacin y actualizacin de los
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profesores; si perfeccionamos nuestro currculo, realizando las correcciones y ajustes que resulten necesarios y si estas acciones se complementan con una inversin en infraestructura y equipamiento requeridos. Los retos de la calidad (equidad, pertinencia, eficiencia terminal, flexibilidad y cambio educativo, entre otras) del bachillerato demandan un profesor identificado con un proyecto educativo, expresado en el currculo, y un directivo comprometido con nuevas formas de gestin institucional, que pongan en el centro de su atencin el aprendizaje y, en consecuencia, se organicen alrededor de las necesidades de los alumnos. La labor del cuerpo directivo debe identificar y conocer las formas como se puede incidir para orientar, dirigir y regular la participacin de los profesores y alumnos para dar cumplimiento a los fines formativos de la institucin expresados en el currculo. A manera de sntesis, estas valoraciones permiten concluir que la prioridad para resolver los problemas relacionados con los resultados del aprendizaje y la formacin de los estudiantes debe ser el cambio en la prctica docente y la gestin escolar, centrados en la atencin del alumno. Adems, el Estudio prospectivo de tendencias curriculares en el bachillerato arroj la necesidad de realizar correcciones y ajustes al modelo, al mapa curricular y a los programas de las reas disciplinarias con el fin de arribar a un nuevo diseo curricular actualizado y ms pertinente. Se trata de hacer los ajustes necesarios y posibles al diseo curricular, en las condiciones histricas y de contexto educativo de la UAS, que le confieran ms pertinencia y actualidad y, paralelamente, intensificar las acciones para la operacin del nuevo plan de estudio en las escuelas que lo adopten con el fin de cerrar la brecha entre el currculo prescrito y el vivido en las aulas. En consecuencia, lo importante es la capacidad para generar - con motivo del nuevo plan de estudios las acciones institucionales para mover las inercias, rescatar la mstica de servicio y de atencin a los alumnos, actualizar y consolidar acadmicamente el bachillerato.
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C.- Caracterizacin socioeconmica del estudiante de bachillerato En la actualidad, asistimos a un proceso de globalizacin que abarca las ms diversas esferas de la sociedad econmica, tecnolgica, cultural- y que influye profundamente, con frecuencia de modo negativo, en las concepciones, conductas y valores de las personas. Los alumnos de bachillerato, an adolescentes, son particularmente proclives a esta influencia, por lo que, si sus orientaciones valorativas en formacin no son debidamente encauzadas pueden quedar marcadas por aspectos negativos. Uno de los cdigos que se impone es el de la vorgine del cambio que induce a los jvenes a prestar menor atencin al cuidado de las cosas y las implicaciones futuras de sus actos. Por otra parte, muchos se ven estimulados al consumismo y preocuparse menos en los dems. Factor decisivo del proceso de globalizacin son las tecnologas de la comunicacin y la informacin, las cuales se han convertido en elemento determinante del futuro desarrollo socioeconmico del pas. Los jvenes se ven fuertemente atrados por ellas y se adiestran rpidamente en su manejo, pero su utilizacin desmedida o inapropiada puede traer aparejada efectos negativos como la falta de atencin a ciertas tareas escolares, la disminucin del hbito de lectura y el empobrecimiento de la expresin oral y escrita. La mayora de alumnos proviene de hogares con posicin econmica desfavorable y otros reciben ejemplos negativos de sus familiares relativos a las normas de conducta a seguir, lo cual, de no ser adecuadamente atendido, pudiera llevarlos a la desercin, al fracaso escolar y en algunos casos a transgredir la legalidad o delinquir. En la problemtica donde est sumida la educacin media superior, se destaca la cobertura insuficiente y la desigualdad de oportunidades en el acceso, esto es un indicador muy significativo del contexto econmico social. As tenemos que, en el ciclo escolar 2008-2009 a nivel nacional, del total de la poblacin en edad de cursar el nivel medio superior, slo el 62.3% se matricul (INEGI, 2009); en el caso del estado de Sinaloa en el ciclo escolar 2009-2010, fue de 75.2%, (a pesar de eso, un 24.8% de los jvenes en edad de cursar el nivel, uno de cada cuatro, qued fuera), siendo excluidos los grupos ms desfavorecidos de la poblacin. A su vez, la eficiencia terminal en este nivel es muy baja (aqu se produce otro proceso de exclusin, tambin con los ms vulnerables). A nivel nacional en el bachillerato general est por arriba del 60 por ciento. En el ciclo escolar 20092010, el bachillerato en Sinaloa obtuvo una eficiencia terminal de 64.4%, en cambio, el bachillerato de la UAS est en el 56.4%. Estos datos son significativos debido a las implicaciones sociales que tiene el hecho que un buen porcentaje de jvenes interrumpa sus estudios. Al respecto,
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cabe sealar que son jvenes los infractores que, en mayor proporcin, cometen delito en el estado de Sinaloa. Esta situacin es preocupante porque al interior de las instituciones de educacin no existen programas alternativos de recuperacin para quienes desertan o reprueban, es decir, programas compensatorios (Arenas y Leyva; 2005). Muchos alumnos abandonan sus estudios por las serias dificultades econmicas que atraviesan y las carencias de todo tipo que los obliga a trabajar para poder mantenerse. Esto explica que, en los resultados del II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 (INEGI,2010), en Sinaloa, con una poblacin de 1,746,010 habitantes de 15 aos o ms, no tienen instruccin media superior 1,084,990, lo que representa el 62.1% del total. La equidad, tanto al interior de las instituciones que ofrecen educacin media superior (ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes) como a la atencin de los jvenes que en el rango de edad para cursar este tipo educativo, constituye un aspecto pendiente por atender. Se ha reportado por la ONU que, a nivel mundial, los jvenes en edad de 15 a 24 aos estn afectados por la pobreza, el desempleo, las enfermedades y la exclusin educativa (Arenas y Leyva; 2005). El bachillerato de la UAS constituye el subsistema de mayor matrcula para este nivel y tipo educativo en el estado. En el ciclo escolar 2009-2010, represent el 38.5% del total de la matrcula en Sinaloa. Las edades de los bachilleres de la UAS corresponden de manera absolutamente mayoritaria con el rango etreo previsto para este nivel: 15 a 19 aos, como consecuencia del cumplimiento oportuno de la educacin bsica. Actualmente hay ms estudiantes mujeres que hombres. En un estudio muestral realizado, el 96% de los alumnos son solteros (Sandoval, y otros; 2006). En el mismo estudio result que el 62% de los estudiantes preparatorianos provienen de familias integradas de 5 a 7 miembros, sostenidos econmicamente por uno o ambos padres. Respecto a los ingresos familiares, el 62% de los encuestados declar que oscilan entre 1.5 y 3.5 salarios mnimos, el 24% dijo percibir ms de 3.5 y hasta 7.5 salarios mnimos, solamente el 8% declar ms de 7.5 salarios mnimos. Un 6% expres desconocer los ingresos familiares, quizs por desconocimiento real o por ser ingresos irregulares o inestables, o no querer brindar la informacin por determinada razn. Un 30% aproximadamente de los estudiantes, adems de estudiar trabajan. El nivel socioeconmico de las familias tiene una correlacin positiva con el nivel acadmico de los padres. Al respecto: un 9% tienen nivel de posgrado, 33% de licenciatura, 33% entre preparatoria y secundaria y 25% primaria (uno de los padres). Un alto porcentaje de estudiantes del bachillerato universitario reconocen que ingresaron a ste por ser la opcin de estudio ms econmica, tanto por la cercana como por los bajos costos econmicos que demanda estudiar en la UAS.
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As, nuestra Universidad cumple con el cometido social de facilitar el acceso a estudiantes de escasos y medianos recursos econmicos. Las expectativas laborales de los jvenes egresados del bachillerato son limitadas; sin embargo, un 37% expresa su deseo de trabajar al egresar debido a los problemas econmicos por los que atraviesan, aunados, en algunos casos, a problemas de falta de apoyo familiar. No se trata de falta de motivacin para continuar sus estudios profesionales, inclusive muchos contemplan la posibilidad de estudiar y trabajar simultneamente. El 81% de los jvenes encuestados manifestaron sus deseos de formarse profesionalmente cursando una carrera universitaria, independientemente de sus posibilidades econmicas para continuar dichos estudios. Lo que expresa el sentir y las expectativas de la gran mayora de ellos. Estos resultados coinciden con los estudios realizados por Guerra en el ao 2000 en el nivel medio superior: los estudios superiores siguen siendo la aspiracin ms preciada de los jvenes, como estrategia para enfrentar un mundo en constante cambio que plantea continuos desafos (Villa, 2003: 162). Por esto, el bachillerato propedutico (tanto general como bivalente), que permite continuar estudios profesionales, es la opcin ms elegida por los jvenes. En el caso de Sinaloa, representa el 91.8 % del total de la matrcula en el ciclo escolar 20092010. Desde la perspectiva de los jvenes (de acuerdo a los estudios de Guerrero de 1998 y 2000), la educacin media se constituye como espacio de vida juvenil, como un lugar de identificacin y de diferenciacin de los otros, donde se privilegia la comunicacin entre pares, se comparten problemas e inquietudes y se dan encuentros importantes entre los miembros del grupo de referencia. El bachillerato es un factor que influye, de manera importante, en la definicin de los proyectos de vida de los jvenes y en su manera de acercarse al mundo social y productivo. Adems de ser un espacio de formacin, es un espacio que les permite ensayar diferentes roles, donde prueban sus capacidades e imaginan posibles escenarios para su vida futura, en lo social (relaciones de pareja), laboral y profesional. De ah la importancia de esta etapa en la vida de un joven. Entre las principales conclusiones de la autora, destacan: La existencia de fuertes expectativas por continuar la educacin superior. La representacin de que el bachillerato (como nivel educativo en s mismo) es insuficiente para afrontar la problemtica del mercado de trabajo. El significado que los alumnos otorgan al bachillerato como espacio de vida juvenil que es entendido como un mbito en el que tienen lugar diversas dinmicas generadas al interior de la escuela, pero fundamentalmente fuera del saln de clases. Un espacio privilegiado
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donde confluyen diversos grupos, subculturas y generaciones que participan en la construccin de una particular: la de ser joven. La manifestacin de actitudes hacia la escuela, de parte de estos estudiantes, tiene que ver con formas de compensacin de las diferencias sociales, econmicas y culturales que pesan sobre ellos (Villa, 2003: 161 y 162). De acuerdo con el estudio realizado, en Sinaloa, las preparatorias de la UAS son la nica o la mejor oportunidad de acceso a la educacin media superior para cerca de 42 mil jvenes de entre 15 y 19 aos de edad, provenientes de familias integradas muchas de ellas, por alrededor de cinco miembros que subsisten con ingresos que fluctan tres salarios mnimos. Las necesidades educativas y culturales de estos jvenes son enormes si partimos del capital cultural de origen del que son portadores, dado el bajo nivel de escolaridad y econmico de sus familias. Aqu es oportuno sealar que, en cuanto a los requisitos y procedimientos de ingreso al bachillerato, en comparacin con las dems universidades pblicas, la UAS est entre las que tienen menores exigencias y mecanismos ms laxos de ingreso. En general, no hay estndares de calidad o polticas para el ingreso de los estudiantes y los criterios de aceptacin varan notablemente de una escuela a otra. No existe un sistema que regule el proceso de ingreso de forma general en todo el bachillerato y no se dispone de un diagnstico general del ingreso. Lo anterior no implica tratar de limitar o disminuir el ingreso, sino de generar polticas que regulen y ordenen el mismo y realizar un diagnstico a partir del cual se diseen estrategias docentes compensatorios de apoyo a los alumnos. Ingresar a las preparatorias de la UAS es la oportunidad de incorporarse a una nueva forma de vida, que sirva de contrapeso a la inequidad y la exclusin social. Las preparatorias son un mundo de oportunidades de aprender a ser, saber hacer y saber convivir; de crecer personalmente en un mundo rico de enormes y variadas formas de socializacin.
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II.- DESCRIPCIN METODOLGICA PARA EL REDISEO CURRICULAR
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II.- DESCRIPCIN METODOLGICA PARA EL REDISEO CURRICULAR La Reforma Integral de la Educacin Media Superior planteada por el Gobierno Federal en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, y definida en los acuerdos Secretariales 442 y 444, emitidos por la SEP, fueron expuestos cuando el bachillerato de la UAS se encontraba en plena transformacin, a partir de la nueva propuesta curricular aprobada institucionalmente, segn acuerdo No. 361 del H. Consejo Universitario de fecha 4 de julio de 2006. Dicho acuerdo orientaba la aplicacin piloto a partir del ciclo escolar 2006-2007, para su seguimiento y validacin. A partir del ciclo 2007-2008 se generalizara al resto de las preparatorias, en virtud del acuerdo No. 595 del H. Consejo Universitario de fecha 9 de julio de 2007, tomando como base la aprobacin y generalizacin del avalada por el Foro Acadmico Estatal realizado en mayo de 2007 con la participacin representativa de 675 profesores de la totalidad de las escuelas preparatorias. Esto fue precedido por una intensa labor de divulgacin en todos los planteles y la realizacin de reuniones preparatorias en cada una de las cuatro Unidades Regionales, lo que garantiz un amplio respaldo y consenso en torno al nuevo plan de estudios. El desarrollo curricular del Plan 2006 continu tanto en el diseo como en su implementacin. Adems, del documento del plan se elaboraron los programas de las 65 asignaturas. Al momento de iniciar el rediseo del Plan 2009, el Plan de Estudios 2006 se implementaba en todas las preparatorias en el segundo grado, por lo que la reciente experiencia coloca al bachillerato de la UAS en una situacin favorable para integrarnos al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de los objetivos y lineamientos de la RIEMS, impulsados por la SEP a nivel federal. Principios bsicos Para actuar oportunamente en la adaptacin curricular del bachillerato de la UAS al enfoque que plantea la RIEMS, se plantearon una serie de acciones a desarrollar, fundamentadas en cinco principios bsicos. Conservar y fortalecer el espritu e identidad universitaria El primer principio que se plante al decidir participar e incorporarse a la RIEMS planteada por el Gobierno Federal, a travs de la SEP, fue el de conservar y fortalecer el espritu e identidad universitaria, constituida por ms de 130 aos de labor educativa en el estado de Sinaloa.
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De igual manera, mantener inalterable la autonoma concedida en su Ley Orgnica, donde tambin se incluye la facultad de disear y organizar sus planes y programas de estudio en los diferentes niveles. Rescatar las experiencias y aportes de las Reformas Curriculares antecedentes. El bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa, en sus 136 aos de vida, ha realizado diversos cambios a sus planes y programas de estudio, intentando en cada momento mejorar la oferta educativa que se realiza en el de Sinaloa, e intentando dar respuestas a las exigencias y necesidades sociales. Dentro de estas experiencias destacan en los ltimos 35 aos, el proceso de unificacin de los planes y programas de estudio realizado a finales de los setentas, las reformas curriculares de 1982 y 1984, la de 1994, y la reforma ms reciente acontecida durante el ao de 2006. Las experiencias acumuladas durante estas reformas concedan fortalezas inquebrantables para realizar el trabajo de re-diseo y adaptacin curricular a realizar. Sobre todo, porque considerable nmero de docentes e investigadores de la DGEP forman aun parte de la comunidad acadmica de nuestro bachillerato. Precisamente para iniciar el proceso se puntualiz la necesidad de realizar un anlisis entre el planteamiento de la RIEMS y el planteamiento curricular vigente de nuestro bachillerato. La valoracin retrospectiva, y el planteamiento prospectivo formularon la presente de reformulacin. Impulsar y fortalecer el trabajo colegiado e interdisciplinario en el proceso de rediseo. En la pretensin por llevar a cabo un trabajo colectivo, representativo, donde el anlisis y la sntesis, as como los resultados de ello fueran el trabajo de equipo, se busco establecer el trabajo colegiado e interdisciplinario en el proceso de rediseo, a partir de distintos niveles: a) Conformacin de una Comisin interdisciplinaria y representativa de las distintas reas curriculares de los especialistas de la DGEP para analizar y presentar una propuesta de reformulacin del perfil del egresado del bachillerato de la UAS. b) Conformacin de una Comisin interdisciplinaria y representativa de las distintas reas curriculares de los especialistas de la DGEP para analizar y presentar una propuesta de estructura y diseo y estructura de los programas de estudio. c) Anlisis del colectivo de la DGEP para analizar y acordar las propuesta de perfil, plan y programas de estudio
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d) Participacin representativa de los docentes del bachillerato de la UAS mediante Foros Estatales, pana analizar y resolver las propuestas planteadas por los especialistas de la DGEP. Construccin y reconstruccin de los planteamientos y propuestas. En la intencin de realizar un trabajo de anlisis y sntesis que permitiera solidez de los planteamientos, se orient para que las propuestas de perfil del egresado y programas de estudio, despus de su elaboracin y consulta con el personal acadmico que correspondiera, fueran nuevamente reconstruidos para recibir una consulta final. Adems, se busco que los programas de estudio experimentaran una fase que podemos denominar como experimental; ya que, por ejemplo, al estarse estos cursando en las preparatorias los programas de primer ao, se llevaran a cabo el diseo de segundo y de tercero, lo que ocasionalmente ocasionara la necesidad de ajustes a los programas ya realizados. Es necesario decir que para el diseo del perfil, as como para los programas de estudio, se plante como necesario realizar un permanente anlisis comparativo. Bsqueda del consenso y legitimidad del nuevo planteamiento curricular Con el fin de construir de manera consensada la propuesta, se consider la realizacin de foros de consulta estatal, representativo de los acadmicos de cada academia as como de los directivos de cada preparatoria, de tal manera que las propuestas de programas de estudio, as como la del perfil del egresado, fueran consensadas y legitimadas por la comunidad acadmica del bachillerato de la UAS. Este principio responde a una larga y consolida trayectoria de trabajo colegiado que se desarrolla en el bachillerato al momento de formular o reformular programas de estudio, o el diseo o rediseo del curriculum del nivel. Ruta Metodolgica Para llevar a cabo los principios mencionados se plante una ruta metodolgica, donde se incluy la participacin de la DGEP, as como de las Unidades Acadmicas, en diferentes niveles y tareas: Acciones a desarrollar por la DGEP Anlisis general del planteamiento general de la RIEMS , y estudio de las competencias genricas, docentes y disciplinares bsicas y extendidas (marzo-abril 2009). Rediseo del perfil del egresado del bachillerato en trminos de competencias en correspondencia con las competencias genricas, y reelaboracin del perfil del profesor del bachillerato en trminos de
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competencias en correspondencia con las competencias docentes en la EMS (marzo-abril 2009). Anlisis del mapa curricular, reas y disciplinas, en su correspondencia y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajustes al mapa curricular (abril-mayo 2009). Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste y/o reelaboracin de los programas de primer grado con el enfoque por competencias: Primer semestre (abril-junio 2009); Segundo semestre (agosto-noviembre 2009) Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste y/o reelaboracin de los programas de segundo grado con el enfoque por competencias: Primer semestre (abril-junio 2010); Segundo semestre (agosto-noviembre 2010) Anlisis de los programas de las asignaturas en su correspondencia y contribucin a las competencias genricas y disciplinares. Ajuste y/o reelaboracin de los programas de tercer grado con el enfoque por competencias: Primer semestre (abril-junio 2011); Segundo semestre (agosto-noviembre 2011) Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del primer grado. Primer semestre (abril-junio 2009); Segundo semestre (agosto-noviembre 2009) Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del segundo grado. Primer semestre (abril-junio 2010); Segundo semestre (agosto-noviembre 2010) Reelaboracin de los libros de texto y material didctico para las asignaturas del tercer grado. Primer semestre (abril-junio 2011); Segundo semestre (agosto-noviembre 2011)
Acciones a desarrollar en las Unidades Acadmicas y por los Colegios Regionales del Bachillerato Formacin y actualizacin docente: Desarrollo y conclusin del diplomado en Competencias Docentes en el NMS (ANUIES). Primera etapa (marzo-julio 2009). Segunda etapa (agosto-diciembre 2009 Desarrollo y conclusin del diplomado en Competencias en Gestin Directiva en la EMS, para los equipos directivos de las escuelas. Primera etapa (marzo-julio 2009). Segunda etapa (agosto-diciembre 2009)
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Certificacin del personal docente y directivo del NMS, conforme egresan del diplomado (mayo-diciembre 2009) Divulgacin en todas las unidades acadmicas del proceso de adaptacin curricular del bachillerato de la UAS al enfoque por competencias (mayo de 2009) Reuniones de consulta y anlisis sobre la adaptacin curricular del bachillerato de la UAS al enfoque por competencias, por unidades regionales (mayo-junio 2009)
Foros de Consulta para el anlisis del nuevo planteamiento cuuricular y los programas de estudio. Reuniones de anlisis y consulta con los Colegios de Directores y la Comisin para Foros de Consulta para el anlisis y aprobacin de los nuevos programas, con asistencia representativa de docentes de las diferentes reas.
Resultados del anlisis para el rediseo y adaptacin al MCC: elementos generales De acuerdo a la ruta metodolgica planteada, y los propsitos de las acciones de rediseo emprendidas, se apuntan los resultados orientadores respectos a 3 aspectos fundamentales: la integracin del perfil del egresado, el perfil del docente, y las consideraciones para la elaboracin de los programas de estudio. Anlisis comparativo general de los planteamientos del MCC y el Bachillerato de la UAS. Al realizar el anlisis comparativo entre las propuestas del Perfil planteado en el MCC y el Perfil del Bachillerato de la UAS, se encontr lo siguiente: El MCC plantea un enfoque constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje, al igual que el planteamiento del bachillerato de la UAS. El MCC plantea un enfoque orientado a las competencias. El planteamiento de la UAS no considera este planteamiento a nivel general, aun cuando algunos programas de estudio introducen este concepto y orientacin. El MCC plantea un perfil del egresado organizado en Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas, y Disciplinares Extendidas para el bachillerato General, que es nuestro caso. El BUAS plantea un perfil del egresado estructurado en tres Dimensiones: valoralactitudinal; emocional afectiva; y cognitivaprocedimental.
Se cita que, este perfil significan los rasgos, caractersticas y desempeos terminales de lo que un alumno egresado debe ser y saber hacer en relacin a los contenidos curriculares de este nivel que le prefiguran una identidad
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propiapara que est en condiciones de comprender, interpretar y transformar la complejidad del mundo con una mirada propia y crtica de la realidad. Se encontr que muchos de los rasgos planteados coinciden con el planteamiento de las competencias genricas formuladas en el MCC, sin embargo existen diferencias en cuanto a forma de planteamiento y en la organizacin de su estructura. Para ello, se requiere realizar las adaptaciones necesarias. El MCC plantea bsicamente cuatro campos disciplinares, en tanto el BUAS expone 6 reas disciplinares. El anlisis comparativo nos muestra lo siguiente:
CAMPOS DISCIPLINARES DEL MCC Matemticas Ciencias Experimentales Ciencias Sociales y Humanidades Comunicacin
REAS CURRICULARES DEL BUAS Matemticas Ciencias Naturales Ciencias Sociales y Humanidades Comunicacin y Lenguajes Metodologa Orientacin Educativa
En cuanto a las competencias disciplinares bsicas y extendidas planteadas en el MCC, se identifica que estas se correlacionan con los propsitos de las reas curriculares del plan de estudios del BUAS. Sin embargo, en el BUAS los propsitos de las reas curriculares, y de las lneas disciplinares no son sealadas explcitamente como rasgos del perfil del egresado. Los programas de estudio de cada una de las asignaturas contienen en su estructura los objetivos del curso, unidades de aprendizaje, los contenidos, el enfoque didctico, las orientaciones para el desarrollo del curso, los recursos, as como los respectivos crditos y el tiempo de duracin total y de cada unidad. Algunos de ellos estn orientados por competencias, pero en su mayora no abordan este aspecto. De igual manera, no se seala la contribucin especifica a los rasgos del perfil del egresado en el aspecto disciplinar. Respecto a los mecanismos de gestin planteados en el acuerdo 442, se observa que el bachillerato de la UAS: Cuenta con un Programa de Formacin y Actualizacin Docente denominado Diplomado en Docencia Bsica para el Bachillerato de la UAS
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Cuenta con un Servicio de Orientacin Educativa en cada plantel, y que adems se completa con una asignatura en el plan de estudio que se deriva del este servicio. Cuenta con un Programa Institucional de Tutoras General para toda la Universidad, incluyendo el bachillerato. Cuenta con Centros de Atencin Estudiantil en cada unidad regional. Plantea mecanismos de flexibilidad curricular, y adems el libre trnsito transcurre a partir de la validacin de los planes de estudio de procedencia, segn anlisis de equivalencia. Sin embargo, se reconoce la dificultad existente al realizar estos trmites. Cada plantel desarrolla un programa de mejora continua con la asesora y seguimiento de la DGEP, y de la Comisin de Consolidacin para la Calidad del Bachillerato, bajo estndares orientados por organismos acreditadores.
A nivel general se identifican diversas similitudes, pero al mismo tiempo la necesidad de adecuar y adaptar ciertos aspectos para lograr un alineamiento ms cercano al planteamiento realizado en el marco de la RIEMS, mismos que se pretende desarrollar en la nueva propuesta.
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III.- REFORMULACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO: CONSIDERACIONES
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III.- REFORMULACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO: CONSIDERACIONES La integracin del perfil del egresado se realiz a partir de la formulacin y reformulacin de las Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas y Disciplinares extendidas, considerando para ello los acuerdos secretariales 444 (SEP, 2008b), y 486 (SEP, 2009b) El resultado de este trabajo fue el siguiente. A.- Sobre las Competencias Genricas En el marco de la RIEMS, emprendida por la SEP desde el ao 2007, el subsistema de bachillerato de la UAS plantea un perfil del egresado desde una perspectiva pertinente conforme al tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que todo estudiante egresado de la educacin media superior deber poseer para desempearse proactivamente como ciudadano perteneciente a una regin, a un pas y al mundo entero. Lo anterior, bajo la conviccin de que nuestra institucin mantiene una trayectoria histrica y social, que integra una identidad cultural y pedaggica que se mantiene y fortalece en el nuevo planteamiento, y al mismo tiempo responde a las exigencias de la sociedad sinaloense y del contexto nacional. El nuevo perfil de egreso que se formula alude a las competencias genricas y disciplinares planteadas en los Acuerdos Secretariales 444 (SEP, 2008b), y 488 (SEP, 2009c) emitidos por la SEP, y al mismo tiempo plantea los elementos filosficos y sociales que nos identifican con una sociedad en permanente aspiracin por lograr mejores formas de vida y de relacin social. El perfil del egresado del bachillerato de la UAS orienta a la formacin de un alumno capaz de responder y actuar en situaciones especficas, reales o hipotticas, que le demandan las situaciones problemticas a las que se enfrenta en los diferentes escenarios. Esto le plantea como desafo poner en acto las competencias necesarias para encarar la complejidad que reviste el hecho de actuar en una sociedad cada vez ms cambiante y, por consiguiente, la necesidad de movilizar de manera integrada y contextuada todo aquello que aprendi en la escuela. Se pretende, por tanto, que durante su trayectoria de estudios el alumno construya los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para responder a las exigencias de la sociedad contempornea y del futuro, mostrando con ello el dominio de las competencias que dan identidad al bachillerato de nuestra institucin, pero tambin del pas, y del resto del mundo. Con base en nuestra filosofa y poltica institucional, se trata de formar egresados que sean competentes en una sociedad que exige tambin el fortalecimiento de los aspectos ticos y sociales. Al respecto, el currculo 2009 adems de hacer nfasis en los campos del conocimiento como las Matemticas, Ciencias
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Naturales, Lengua Nacional, Ingls y Computacin, tambin concede gran importancia al rea de Humanidades y Ciencias Sociales, especialmente a la Historia, Sociologa, Psicologa, Lgica, tica y Filosofa, por su contribucin a la formacin humanstica y crtica de nuestros alumnos. Es as como nos pronunciamos por una formacin polivalente e integral, donde ninguna dimensin del desarrollo humano y la formacin acadmica es anulada. Al mismo tiempo, rechazamos la visin economicista de la educacin que reduce al ser humano a mera fuerza de trabajo y a su incorporacin acrtica dentro del mercado laboral. Por lo anterior, nuestra concepcin de las competencias coincide con la de la RIEMS, cuyo significado no se refiere nicamente a desempeos manuales y operativos, sino que incluye tambin las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias cvicas y ticas que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; adems de las habilidades de pensamiento de orden superior y la resolucin de problemas no slo prcticos, sino tericos, cientficos y filosficos. Esto ltimo supone la recuperacin de un enfoque basado en competencias que busca trascender la visin operativo-instrumental, otorgndole a stas un sentido ms amplio e integrador, lo que plantea como desafo formativo propiciar la capacidad de los estudiantes para movilizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el marco siempre de una accin contextuada, donde stas se concretan y cobran sentido. Las competencias de nuestro perfil del egresado trascienden un mero saber hacer. En este sentido implican un desempeo que va ms all del slo conocimiento y desarrollo de ciertas habilidades; implica adems la capacidad del alumno para responder a demandas complejas, incluyendo recursos psicosociales, habilidades, actitudes y valores, as como la capacidad para resolver problemas en un sentido amplio y no slo prctico. La competencia es por tanto concebida como la capacidad del sujeto para movilizar de manera articulada el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en situaciones y acciones contextuadas (personales, educativas y sociales) cada vez ms complejas. Se trata de una base formativa comn que el egresado deber poseer para desempearse con xito ante los retos que le plantean una sociedad cada vez ms cambiante y demandante, as como su posible insercin en los estudios superiores y la necesaria definicin de su proyecto de vida. El Bachillerato de la UAS, al aceptar su integracin al Sistema Nacional del Bachillerato retoma las once Competencias Genricas que constituyen el perfil del egresado, bajo las siguientes consideraciones: 1. El perfil del egresado del plan 2006, realizado previo a la RIEMS, mantiene fuerte afinidad con las competencias planteadas en los Acuerdos Secretariales No. 444 y 488 emitidos por la SEP en el marco de la RIEMS.
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2. Existe coincidencia con la RIEMS en el sentido de que las competencias que definen el perfil del egresado en el nivel medio superior constituyen el elemento curricular donde confluye la identidad incluyente de todos los subsistemas de bachillerato existentes en Mxico, sin detrimento de su propia especificidad. 3. La adopcin de las once competencias genrica emitidas por la SEP, como rasgos definitorios del perfil del egresado contribuye al logro de la anhelada articulacin de la educacin bsica, media superior y superior, pues la adopcin del currculo por competencias en el sentido que es asumido por nuestra universidad favorece dicha integracin. 4. Adoptamos las competencias referidas como rasgo distintivo de la identidad del bachillerato nacional, pero por otra parte conservamos nuestra propia identidad universitaria y nuestra filosofa del hacer educativo. 5. El perfil del egresado asumido se focaliza en las once competencias genricas, respetando en ello su total textualidad, pero los atributos que las dotan de contenido son el resultado de un ejercicio integrador: de los atributos que son recuperados textualmente del acuerdo secretarial respectivo, aquellos que son reestructurados y adaptados, los que son retomados originalmente del currculo 2006 de nuestro bachillerato, y finalmente, los que pretenden constituirse en aportaciones originales por parte del bachillerato de la UAS.
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B.- Sobre las Competencias Disciplinares Bsicas Las Competencias Disciplinares Bsicas que constituyen el perfil del egresado del bachillerato de la UAS retoman de manera idntica el planteamiento correspondiente del el Acuerdo No. 444, incluyendo las modificaciones realizadas en el Acuerdo No. 488 (SEP, 2009c). Las modificaciones ocurridas en este ltimo acuerdo derivaron tambin en el acuerdo No. 5 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, en el cual se establecen las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de la filosofa. De esta manera, el perfil de egreso del bachillerato de la UAS, considera de manera estricta las diversas competencias disciplinares bsicas en los distintos campos de conocimiento, agregando tambin las correspondientes al mbito de del conocimiento de la filosofa. Las diversas competencias disciplinares bsicas que a continuacin se mencionan, encuentran su concrecin en un primer momento en el diseo de los distintos programas de estudio, y en un segundo momento en la planeacin y concrecin didctica que el docente realiza en cada unos de los grupos acadmicos de las escuelas preparatorias. Bajo esta perspectiva, las competencias disciplinares bsicas debern verse reflejadas de manera natural en los diversas programas que corresponden a cada una de las reas del conocimiento, y a la vez en el ejercicio docente de cada una de las asignaturas. Es necesario decir que, las competencias disciplinares bsicas son promovidas en los diferentes momentos de la trayectoria curricular, de tal manera que su profundidad y cobertura vara de acuerdo al momento en el cual se encuentra el estudiante. Finalmente, es preciso puntualizar que nuestro plan de estudios coincide con los cuatro campos disciplinares planteados en acuerdo 444 (SEP, 2008b) Matemticas, Comunicacin, Ciencias Sociales y Humanidades, y las Ciencias Experimentales. Sin embargo se ampla dos campos ms, tales como el Metodolgico y Orientacin Educativa. Es a travs de estos 6 grandes campos donde se distribuyen las diversas asignaturas, y al mismo tiempo en los programas de estudio de cada una de ellas se proyecta la promocin de las diversas competencias disciplinares bsicas, al igual que las genricas.
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C.- Sobre las Competencias Disciplinares Extendidas Las competencias disciplinares extendidas planteadas para el perfil de bachillerato de la UAS, de manera general toma como referente bsico el planteamiento del acuerdo secretarial nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General (SEP, 2009b). De esta manera, para el presente caso se retomaron de manera ntegra las Competencias Disciplinares Extendidas del campo disciplinar de las Ciencias Experimentales, Comunicacin y Matemticas. Para el caso de las Competencias Disciplinares Extendidas del campo disciplinar de las Ciencias Sociales y Humanidades, tambin se tom como referencia las planteadas en el acuerdo secretarial nmero 486, sin embargo, se retomaron de manera idntica las competencias nmero 1, 2, 3, 4, 5, y 6; en tanto fueron reformuladas las competencias 7 y 8, de acuerdo al orden presentado en dicho documento para este campo. Asimismo, se incluyeron como competencias nuevas las 9, 10, 11, 12 y 13. Por otra parte, se coincide con lo previsto en el acuerdo citado, en el sentido de concebir las competencias disciplinares extendidas como aquellas que implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica y, en consecuencia, tienen una funcin propedutica en la medida que prepararn a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educacin superior. Finalmente, es importante decir que, aun cuando nuestro plan de estudios se divide en los componentes de formacin bsica y propedutica, incluyendo en esta segunda formacin opciones de profundizacin para que el alumno elija de acuerdo a sus preferencias vocacionales, algunas de las competencias extendidas son promovidas en asignaturas ubicadas en el componente de formacin bsica. Es decir, aun cuando de manera natural las competencias extendidas deben de ser promovidas desde las asignaturas correspondientes al componente de formacin propedutica, tambin podemos encontrar la promocin de stas competencias en asignaturas ubicadas en el componente de formacin bsica. Con lo anterior, se entiende que el bachillerato de la UAS, a la vez de conformar una cultura general en el estudiante, pretende a travs de las diferentes asignaturas fortalecer su formacin acadmica en la perspectiva de su ingreso al nivel superior.
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IV.- MODELO EDUCATIVO DEL BACHILLERATO
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IV.- MODELO EDUCATIVO DEL BACHILLERATO A. La UAS y el Bachillerato
De acuerdo a lo estipulado en la Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de Sinaloa (LOUAS), la UAS es una institucin de educacin pblica descentralizada del Estado que cuenta con personalidad jurdica y patrimonio propio, facultada y responsable de gobernarse a s misma; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinar sus planes y programas; fijar los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico y administrativo. (LOUAS, Art. 1) De igual manera, tiene por objeto impartir educacin en los niveles medio superior, subprofesional, superior y enseanzas especiales; realizar investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica y contribuir al estudio, preservacin y fomento de la cultura, difundiendo al pueblo sus beneficios con elevado propsito de servicio social. Su misin es formar profesionales de calidad, con prestigio y reconocimiento social, comprometidos con la promocin de un desarrollo humano sustentable, capacitados para contribuir en la definicin de polticas y formulacin de estrategias para disminuir las desigualdades econmicas, sociales y culturales del estado de Sinaloa, en el marco del fortalecimiento de la nacin. (LOUAS, Art. 2) La UAS manifiesta un alto compromiso de formacin acadmica, cientfica y cultural con los estudiantes que alberga en su seno, pero al mismo tiempo expresa una filosofa que dirige enfticamente su atencin al justo y democrtico desarrollo de la sociedad, donde el hombre y la naturaleza que lo rodea deben ser mejorados de manera permanente. Nuestra institucin mantiene el firme propsito de II. Producir, transmitir y divulgar conocimientos, valores y cultura, tanto de carcter general como los pertinentes a la realidad regional; con una orientacin democrtica nacionalista y universal a la vez, procurando desarrollar a plenitud las facultades de los universitarios e inculcando en ellos el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad y la justicia; III. Procurar una vinculacin permanente con la sociedad para incidir en la solucin de sus problemas y en el planteamiento de alternativas para su desarrollo, basada en el avance de la ciencia y la tecnologa y proporcionar los beneficios de la cultura; (LOEUAS; Art. 10, Fracc. II)
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Considerando estos conceptos orgnicos, la Universidad impulsa formas de organizacin, gestin, liderazgo y solucin de diferencias, de manera democrtica, incluyente y participativa. De igual forma el trabajo acadmico colegiado, y la planeacin institucional estratgica democrtica forman parte central del quehacer cotidiano universitario. Es por ello que la institucin, en su comunidad universitaria Promueve un modelo de educacin donde profesores y alumnos, en un clima de respeto y tolerancia, participan responsablemente y de modo diverso en la orientacin, planeacin, desarrollo y evaluacin de los procesos educativos. (LOUAS, Artculo 3) Las funciones sustantivas de la Universidad son la docencia, la investigacin y la extensin y difusin de la cultura, y para su desarrollo respeta la libertad de ctedra e investigacin, y acepta a todas las corrientes del pensamiento y las tendencias de carcter cientfico y social. (Estatuto General, Art. 5) Como parte de la Universidad Autnoma de Sinaloa, el subsistema de bachillerato de la institucin, acoge en plenitud los preceptos que rigen la institucin, y adems asume el compromiso de concretar en su prctica cotidiana los conceptos fundamentales que revisten esta manera de ver el hecho educativo. Desde su origen y a travs de su desarrollo histrico, el bachillerato de la UAS ha establecido como objetivo central el formar individuos que contribuyan en el desarrollo social en sus diferentes mbitos. Es as como, respaldado en los preceptos institucionales que la caracterizan, expresa un modelo educativo de alto compromiso con la sociedad sinaloense y con la nacin mexicana, al ratificar la aspiracin de contribuir en la formacin de individuos con saberes slidamente construidos, con valores humansticos genuinos, de personalidad ntegra y potencialmente orientada a mejorar los niveles de vida de su contexto.
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B.- Definicin del Bachillerato El Bachillerato de la UAS se define como un Bachillerato General y Propedutico, de modalidad escolarizada y opcin presencial, sustentado en un enfoque constructivista centrado en el alumno y el aprendizaje, orientado al logro de competencias. Al ser un modelo centrado en el alumno y el aprendizaje, los objetivos o propsitos del bachillerato en los diferentes niveles del plan de estudio hasta el perfil del egresado son expresados en trminos de competencias, es decir la integracin del saber hacer, saber ser y saber convivir, de manera integrada y contextual. El bachillerato de la UAS est orientado al logro de las Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas y Disciplinares Extendidas que definen el Perfil del Egresado de nuestro subsistema, en alineamiento con el Marco Curricular Comn planteado por la SEP, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Es relevante decir que, aun cuando el bachillerato de la UAS se define como General y Propedutico, se parte de la concepcin de que la formacin que adquiere y desarrolla el alumno durante su trayectoria acadmica, contribuye a la incorporacin de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitirn incorporarse al mundo laboral.
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C.- Fines del Bachillerato Los fines del bachillerato se inscriben en una concepcin humanista de la educacin, donde el humanismo es el eje rector en que descansa nuestro hacer educativo, por lo que el ser humano y su educacin es el punto central de esta propuesta acadmica, desarrollndose en un ambiente de respeto, dilogo y pluralismo. De acuerdo a los planteamientos de la psicologa humanista el ser humano est constituido por un ncleo central estructurado, con tendencia a la autorrealizacin, posee grandes capacidades de conciencia, de eleccin y de creacin, busca permanentemente un sistema de valores, creencias y libertad, por lo que entendemos a la educacin como un derecho inherente al hombre para potencializar armnicamente todas sus habilidades y aptitudes, asimismo posibilitar su integracin a lo que es propio de los seres humanos en toda su riqueza y diversidad cultural. Los fines del bachillerato expresan las intenciones formativas ms trascendentes de este nivel educativo y constituyen la base para caracterizar la concepcin curricular del bachillerato y delinear los rasgos del perfil del egresado. La pertinencia se expresa en la correspondencia entre los fines del bachillerato y las exigencias sociales, es decir en la respuesta que brinda el perfil del egresado a las demandas sociales a las que est sometido este nivel educativo. El criterio general de pertinencia se establece a partir de la funcin social del bachillerato universitario. Bajo esta perspectiva, los fines de este nivel educativo en la UAS son los siguientes: Ofrecer una cultura general bsica, que prepare para orientarse en diferentes campos del saber, eduque en una actitud responsable hacia los dems, consigo mismo y con el medio y capacite para el aprendizaje continuo. Proporcionar los conocimientos, las habilidades, los mtodos, las tcnicas y los lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de manera eficiente. Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realizacin de una actividad productiva socialmente til, a partir del reconocimiento del trabajo como medio para favorecer el crecimiento profesional y personal.
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D.- Modalidad del Bachillerato La Universidad Autnoma de Sinaloa oferta el nivel bachillerato general tres opciones: Bachillerato General de opcin presencial y modalidad escolarizada Bachillerato General de opcin intensiva y modalidad escolarizada Bachillerato General de opcin virtual y modalidad no escolarizada El presente planteamiento curricular responde al plan de Bachillerato General y Propedutico, de modalidad escolarizada y opcin presencial. Bachillerato General y Propedutico Se considera bachillerato general y propedutico en funcin de que su estructura impulsa formativamente a los alumnos en dos aspectos centrales: La formacin bsica: supone brindar una preparacin general en lo que se ha considerado como mnimo esencial para todo bachiller a nivel nacional; es decir, se promueve la adquisicin de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer para participar activamente en su formacin y constructivamente en el cambio de la realidad, as como, contribuir a la convivencia, comprender su medio y saber comunicarse. En este caso, la formacin bsica considera el desarrollo de las Competencias Genricas y Bsicas Disciplinares que forman parte del perfil del egresado. La formacin propedutica significa preparar al alumno para cursar estudios superiores, ya que en ste se abordan asignaturas que le permiten profundizar en aspectos particulares de las diversas disciplinas, con la intencin de que adquiera los elementos necesarios que le ayuden a definir sus intereses profesionales. Para fortalecer esta intencin, se promueve el desarrollo de las Competencias Disciplinares Extendidas, adems de las Genricas y Disciplinares Bsicas.
Precisamente los estudios de bachillerato en la UAS tienen como objetivo formar de manera integral a los alumnos, proporcionando los conocimientos y habilidades requeridas para continuar con los estudios de nivel superior (Reglamento Escolar de la Universidad Autnoma de Sinaloa, Artculo 2). El bachillerato es la ltima etapa de formacin escolar del individuo desde una cultura general bsica, su nivel cultural se conforma definitivamente y se consolida en el bachillerato; a partir del nivel profesional el sujeto entra en contacto con una formacin especfica de carcter ms tcnico e instrumental. Adems, por el momento (en que ha concluido la educacin bsica) y por la edad del alumno (entre 15 y 18 aos), es una etapa en la que se produce un desarrollo de habilidades intelectuales muy importante.
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La siguiente cita sintetiza nuestra opcin a favor de una concepcin de bachillerato formativo y propedutico: La discusin central del bachillerato sigue siendo el tipo de formacin, y all la apuesta; sta es por un estudio fuertemente centrado en la cultura bsica, la que evite la aglomeracin de conocimientos, la dispersin y el enciclopedismo, que en grados diversos dominan la educacin media actual. El cambio en el bachillerato debe buscar una cultura compacta y formativa, con una frmula curricular centrada en lo esencial, que desarrolle en el alumno una mayor capacidad de entendimiento, de bsqueda, de contrastacin, de verificacin y de expresin, a diferencia de la otra tendencia, ms informativa, memorstica y profesional que todava fundamenta a buena parte del bachillerato mexicano. Consecuentemente, el bachillerato debe ser concebido como una trayecto ms genricamente formativo que especficamente profesional, convencidos en la idea de que es mejor educar un estudiante capaz de entender lo que lee, de usar la informacin y de expresarse con claridad y orden, que anticipar un profesionista desde el bachillerato (Tern, 2001:106). En correspondencia con esto, el bachillerato universitario deber propiciar el conocimiento y el compromiso de pertenencia a la cultura local, regional, nacional y universal, entendidas stas como entidades en constante cambio, generadas por el hombre mismo en su cotidiano interactuar social. En esencia, nuestra institucin es un espacio que promueve la participacin colectiva en la construccin del conocimiento y la creacin de la cultura. De esta manera, el bachillerato de la UAS est signado por el cambio y la renovacin permanente en congruencia con el entorno; por la genuina preocupacin de construir un ser humano ntegro, respetuoso de la naturaleza, de s mismo y de los dems, preocupado por el progreso social, cientfico y tecnolgico, y actor permanente en la bsqueda y la creacin del conocimiento. Formacin para el trabajo: concepcin orientadora El Bachillerato de la UAS se define como General y Propedutico, sin embargo concede elementos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal para que el egresado se incorpore al mundo laboral en determinado nivel, donde no son requeridos conocimientos profesionales especficos. Desde nuestra concepcin, la formacin para el trabajo parte entender el trabajo como una categora de formacin en un sentido social y educativo. Se requiere generar en los estudiantes el valor formativo del trabajo para la construccin de la personalidad del bachiller, adems de fomentar actitudes de valoracin y responsabilidad ante la actividad laboral, lo que permitir interactuar en forma til en su entorno social. En este aspecto es muy importante desarrollar su capacidad
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para el trabajo independiente, a partir de un sentido personal de iniciativa, innovacin y creatividad. Respecto a la formacin para el trabajo de Ibarrola y Gallart (1994) consideran que una adecuada formacin para el trabajo en la escuela media debe asegurar la formacin de personal con los conocimientos generales necesarios para realizar en forma eficiente el aprendizaje de nuevos roles ocupacionales con mayor facilidad que el resto de la poblacin, teniendo en cuenta las transformaciones en el mundo laboral, la llamada economa del conocimiento y en ellos el contexto local; adems sealan la aceptacin de nuevos tipos de estudiantes y la incertidumbre del destino de los egresados. Por otra parte, reconocen que el sistema escolar no debe quedar supeditado a las exigencias de una cierta visin de desarrollo econmico. Afirman tambin que la formacin para el trabajo atraviesa a todo el sistema educativo y que el aprendizaje del desempeo ocupacional es un complejo proceso en el que intervienen, adems de la educacin formal, la capacitacin y el aprendizaje informales en el puesto de trabajo; y paralelamente reconocen la necesidad de una formacin permanente a lo largo de la vida. Respecto a la disyuntiva: capacitacin para un empleo versus formacin para el trabajo, expresan: se ha insistido en que el nivel medio no puede asumir la responsabilidad de formar a los jvenes en funcin de las demandas del mercado de trabajo, ni supeditar sus funciones a las de la economa. No obstante, debiera hacer hincapi en la importancia del aprendizaje de una cultura tecnolgica que facilite la integracin de los jvenes en el mundo del trabajo. Por lo que se seala la necesidad de formar en actitudes y habilidades creativas con relacin a la produccin y el trabajo, al respecto identifica dentro de un conjunto de competencias para la educacin media superior las relativas a la tecnologa y la creatividad, a saber: Competencias tecnolgicas. Este tipo de capacidades no se debe ver slo como la aplicacin de la ciencia a la produccin o el uso de maquinarias en el mercado de trabajo, pues la tecnologa alcanza actualmente una dimensin integral y global que abarca todas las etapas del trabajo productivo y todos los mbitos del desarrollo humano, ya que se ha convertido en una especie de ciencia del trabajo productivo. As, entonces, la tecnologa implica nuevas sntesis entre distintos tipos de conocimientos, en particular nuevas relaciones entre el conocimiento abstracto y el concreto, implica nuevos lenguajes, habilidades, tipos de gestin, uso y construccin de recursos. Competencias creativas. Considerando que los jvenes debern desempearse en horizontes cargados de incertidumbre laboral, personal, familiar y cultural, resulta decisivo formarlos en capacidades crticas y creativas que les permitan enfrentar esos entornos de una manera calificada, desarrollando habilidades
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metacognitivas, con las cuales valoren opciones, anticipen escenarios, identifiquen y solucionen problemas en contextos cambiantes, y desplieguen aptitudes para trabajar en equipo. En otro trabajo Casalet (1994) aborda los problemas y desafos a los que se enfrenta la capacitacin para el empleo y plantea que la calificacin que hoy demandan las empresas ya no tiene fundamento en el conocimiento especializado, sino en la capacidad de integrar la profesin en un conocimiento tecnolgico global, as como en la de sintetizar el conjunto del proceso en que se inscriben las tareas a realizar, ms que en una visin limitada a esas tareas . La clave de la calificacin actual est - segn la autora- en el que los saberes profesionales estn al servicio de la solucin de situaciones, en muchos casos imprevistas. Las nuevas tecnologas de la informacin introducen cambios en las calificaciones, entre los que destacan: manejar abstracciones; trabajar en equipo; capacidad de relacin y comunicacin; paso de la actividad fsica a la mental; disolucin de las fronteras entre los oficios; integracin de funciones que comportan la convergencia entre conocimientos antes independientes; capacidad de adaptabilidad; y calificaciones transversales que posibilitan la polivalencia entre tareas diversas (citado por Villa Lever, 2003: 152).
En este sentido, al preguntarse cmo asumir el componente curricular de formacin para el trabajo, Palencia plantea que lo primero es precisar qu entendemos por formacin para el trabajo, y al respecto expresa: esto significa fomentar el desarrollo de competencias instrumentales que permitan a los estudiantes participar en experiencias de trabajo socialmente til, resolucin de imprevistos, participacin en ejercicios de experiencias colectivas de trabajo en equipo con lo que implican de planeacin, organizacin, ejecucin y revisin en condiciones de divisin social del trabajo, rendimiento de cuentas y eventual sancin positiva o negativa al cumplimiento y a la obtencin de resultados. (Palencia, 2001: 57). De acuerdo con lo hasta aqu expuesto, cuando nos referimos a la formacin para el trabajo de los alumnos de bachillerato, no debe entenderse necesariamente de forma reduccionista como la capacitacin para alguna labor tcnica particular, como ocurre por ejemplo en el bachillerato tcnico terminal; sino preparar al alumno para utilizar sus conocimientos y habilidades de los distintos campos del saber (lengua nacional e idiomas, matemticas, ciencias sociales y naturales, computacin, etc.) para resolver problemas de la prctica social, que impliquen alguna transformacin de la realidad.
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Esta formacin laboral general debe ser abordada de forma transdisciplinaria por las distintas reas del currculo del bachillerato. Las actitudes y habilidades generales que requiere la formacin para el trabajo deben ser precisadas y tratadas desde las diferentes reas curriculares. Se incluyen en esta perspectiva trabajos que se refieren a la comunicacin (redactar reseas, crnicas, mantener una correspondencia oficial, formular documentos de trmites diversos, consultar archivos y registros, concebir y disear carteles, utilizar las tecnologas de la palabra); a las relaciones sociales (encuestas, entrevistas y su primera sistematizacin, trmites jurdicos y administrativos); a las matemticas (competencias para identificar, plantear y resolver problemas, calcular, estimar, interpretar y comprender las nociones y mtodos estadsticos, y en general desarrollar estrategias de pensamiento); y por supuesto, tecnologas derivadas de las ciencias naturales (anlisis de laboratorio, instalaciones y reparaciones), entre otras (Bazn, 2001: 32). En el bachillerato, la formacin para el trabajo en un mundo laboral dinmico y en constante cambio (donde el mercado del trabajo est en permanente transformacin y reorganizacin), no debe ser preparar para una profesin u oficio especfico, no se trata de que sea un bachillerato terminal o bivalente; sino, de lo que se trata es de profundizar en la cultura general y bsica (lengua nacional, ingls, computacin, matemticas y estadstica, ciencias sociales y naturales), en su carcter formativo y propedutico de perfil amplio, con un enfoque transdisciplinario hacia la educacin laboral, que le brinde al alumno una plataforma amplia y flexible para insertarse en el mundo del trabajo. Se trata, en definitiva, de brindarle una preparacin para que puedan aprender de forma eficiente nuevos roles ocupacionales en los propios puestos de trabajo, segn la idea expresada por de Ibarrola y Gallart. En sntesis, no se pretende cambiar la orientacin formativa y propedutica del bachillerato, sino profundizarla, haciendo ms efectiva la orientacin vocacional profesional y la articulacin con el nivel superior. Adems, asumir la formacin para el trabajo en funcin del desarrollo de habilidades y actitudes generales favorables para la actividad productiva, o sea, se pretende formar competencias generales transferibles ms que habilidades vinculadas a oficios concretos, a travs de un tratamiento multidisciplinario. Bachillerato Presencial y Escolarizado En atencin a la Ley General de Educacin, en su artculo 46, as como al acuerdo secretarial numero 445, emitido por la SEP (SEP, 2008c), el presente plan de estudios se define como escolarizado y presencial, en funcin de contar con las siguientes caractersticas: Sobre el Estudiante. La calidad de alumno la adquieren aquellas personas aspirantes que hayan satisfecho los requisitos de ingreso y realizado en tiempo y
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forma los trmites de inscripcin respectivos. Esta calidad de alumno se pierde por alguna de las causas siguientes: I. Por cumplir con la totalidad de los crditos o asignaturas y actividades previstas en el programa educativo; II. Por renunciar en forma escrita a la Universidad; III. Por abandonar los estudios por ms de un ao; IV. Por agotar el nmero de dos inscripciones a un mismo grado; V. Por agotar el plazo mximo para la conclusin de los estudios, sealado en el programa educativo correspondiente; VI. Por haber sido expulsado de la Universidad; VII. Las dems que establezca el H. Consejo Universitario y otras normas y disposiciones reglamentarias (Reglamento Escolar de la UAS, Artculos 14 y 18) Junto a lo anterior, se considera estudiante aquella persona comprometida con su aprendizaje, capaz de discernir sobre su proceso fsico, cognitivo y social, e interesado en construir los conocimientos, habilidades y actitudes y valores previstos en el perfil del egresado, que le permitan interactuar en sociedad y en beneficio de la misma. Para su formacin acadmica recibe el apoyo presencial del docente, as como de asesores, orientadores y tutores, al igual que del personal administrativo del plantel. Educacin Presencial. Para desarrollar sus estudios de bachillerato en la institucin, los estudiantes debern ser reconocidos como tal de acuerdo al Reglamento Escolar vigente, y formar parte de alguno de los grupos escolares conformados en las Unidades Acadmicas Preparatorias del Bachillerato. Adems de lo anterior, los alumnos debern de mantener una asistencia mnima del 80% de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en las asignaturas que les corresponde cursar de acuerdo al semestre en que se encuentran. Deben de seguir la trayectoria escolar preestablecida; recibir la mediacin docente presencial para cada asignatura de acuerdo a las horas predefinidas en cada uno de ellos; contar con espacios, calendario y horarios de estudio fijos y establecidos institucionalmente. Las actividades de enseanza y aprendizaje se desarrollarn preferentemente al interior del plantel, considerando la naturaleza de la actividad pedaggica respectiva. De esta manera, las actividades de enseanza y aprendizaje presencial podrn desarrollarse en el aula, el laboratorio, los cubculos de asesora, auditorio, canchas, teatros, o en cualquiera de los espacios al interior de la escuela que faciliten el logro de los aprendizajes. Sin embargo, aun cuando la modalidad es presencial y escolarizada, se recomienda el impulso de tareas y actividades de aprendizaje que fortalezcan la autonoma cognitiva y la accin colaborativa entre los alumnos, de manera extraescolar y sin la presencia del maestro. Trayectoria curricular. La trayectoria curricular que realizar el estudiante se encuentra preestablecida e integrada por 44 asignaturas del componente de
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formacin bsica, y 8 pertenecientes al componente de formacin propedutica. La trayectoria se realiza durante tres aos, dividida en seis semestres. La trayectoria curricular del estudiante suma un total de 2912 hrs. presenciales, 2336 de las cuales son cursadas en las asignaturas del componente de formacin bsica, lo que representa el 80.2%; y 576 en el componente de formacin propedutica, significando el 19.8% del total de horas lectivas. Esta trayectoria se desarrolla de acuerdo a calendarios establecidos por el H. Consejo Universitario, y de acuerdo a los turnos y horarios escolares definidos por cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato. Mediacin docente. La modalidad escolarizada y presencial del plan de estudios requiere de la mediacin presencial obligada de al menos un docente por cada asignatura que cursa el alumno, cubriendo necesariamente la totalidad de horas sealadas por el programa respectivo, incluyendo las prcticas de laboratorio. Adems de lo anterior, el alumno deber recibir la asesora acadmica extra-clase necesaria, as como la atencin de Orientadores Educativos y Tutores, para fortalecer su formacin acadmica, personal y social durante la trayectoria acadmica en el bachillerato. Para la mediacin, el docente deber desarrollar durante su prctica profesional las competencias docentes necesarias para la promocin del aprendizaje de los alumnos. Esta mediacin se realiza de manera preferente al interior del plantel escolar; sin embargo en los casos que la mediacin docente se requiera realizar fuera del plantel escolar, se debe contar con la autorizacin de las autoridades del plantel, previa justificacin de las actividades de aprendizaje a desarrollar, mismas que debern estar enmarcadas en el programa de estudios respectivo o de alguno de los programas del servicio de apoyo estudiantil. Por otro lado, la mediacin digital es planteada como un recurso alternativo que los profesores pueden utilizar para mejorar el desempeo de los alumnos, y mejorar la eficiencia didctica. Evaluacin, Acreditacin y Certificacin del alumno. Con fundamento en las facultades que se le confieren en la Ley Orgnica, y atendiendo la legislacin federal y estatal, as como los reglamentos y normatividad interna en la materia, la UAS otorgar el Certificado de educacin media superior a los alumnos que concluyan satisfactoriamente la totalidad de las asignaturas y las dems actividades previstas en el correspondiente plan de estudios (Reglamento Escolar de la UAS, Artculo 59). La responsabilidad para evaluar y acreditar los aprendizajes que respalden el correspondiente certificado de educacin media superior que se conceda a los
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alumnos, estar a cargo de los respectivos profesores de cada una de las asignaturas en los grupos escolares de las Unidades Acadmicas Preparatorias. A su vez, para realizar la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes, los profesores debern apegarse a lo establecido en el Reglamento Escolar de la UAS, en las orientaciones planteadas en el presente planteamiento curricular, y en estricto apego a lo previsto en los programas de estudio de cada una de las asignaturas.
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E.- Flexibilidad Curricular El bachillerato de la UAS es un modelo curricular flexible, considerando los siguientes aspectos de nuestro planteamiento curricular: Actualizacin permanente de los programas de estudio. Para la validacin curricular del bachillerato de la UAS media el acuerdo correspondiente del H. Consejo Universitario, rgano de suprema autoridad al interior de nuestra institucin. Esta estructura curricular define el perfil del egresado, adems de la trayectoria curricular que deber cursar, y slo el H. Consejo Universitario es el facultado para cambiar su estructura. Sin embargo, concede la posibilidad de la actualizacin de los programas de estudios, de acuerdo a las necesidades que resulten de investigaciones, anlisis y resolucin de los acadmicos de las asignaturas y reas curriculares correspondientes, mediando Foros Acadmicos Estatales para tal fin. Estos eventos son dirigidos y coordinados por la Direccin General de Escuelas Preparatorias, en coordinacin con los Directores de Colegios Regionales de Bachillerato. Esta caracterstica permite que los programas de estudio sean flexibles de acuerdo a las necesidades que se presenten en la formacin estudiantil, respaldadas por evaluaciones sistemticas y consensadas. Planeacin didctica del docente en acuerdo con las caractersticas contextuales de los alumnos y el plantel escolar, mediando el trabajo colegiado. El plan y programas de estudio del sistema de bachillerato de la UAS, son nicos y deben ser atendidos por todas las Unidades Acadmicas pertenecientes a la institucin. En el caso de los programas de estudios, en stos se plantean diversas recomendaciones para su aplicacin, incluyendo la secuencia didctica. Sin embargo, los programas de estudios estn planteados de tal manera que permite que los docentes puedan realizar diversas adecuaciones en su planeacin didctica, considerando las caractersticas del contexto escolar, cultural y social, as como los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Para poder llevar a cabo estas adecuaciones en cada contexto acadmico, es necesario llevar a cabo oportunamente un trabajo de planeacin colegiada que permita fortalecer el trabajo ulico que se desarrolla. Los estudiantes eligen la fase de preparacin especfica de acuerdos a sus intereses de estudios superiores. El plan de estudios se constituye de dos componentes: Bsico y Propedutico. El primero posibilita la formacin de una cultura acadmica general para todos los estudiantes, de manera homognea, buscando que la totalidad de stos desarrolle competencias que favorecen su integracin como persona en sociedad, y adems los conocimientos, habilidades y actitudes para su desarrollo en estudios superiores. El segundo componente ofrece al estudiante la posibilidad de elegir
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alguna de las tres fases de preparacin especfica de acuerdo a sus intereses de formacin profesional futura. Estas fases son: Ciencias Fsico-Matemticas Ciencias Qumico-Bilgicas Ciencias Sociales y Humanidades Estas tres fases pretenden coadyuvar en la profundizacin de las competencias disciplinares necesarias para incorporarse a estudios superiores. Esta caracterstica ubica el plan de estudios en una modalidad de flexibilidad curricular mixta, ya que los estudiantes cursan de manera obligatoria un componente bsico, pero brinda la posibilidad de profundizar su aprendizaje de acuerdo a su perspectiva de estudios superiores. Reduccin del tiempo para cursar el bachillerato. El plan de tres aos brinda la posibilidad de ser cursado en 4 5 semestres, para quien as lo solicite y se le autorice. A tales fines se implementar un conjunto de mecanismos debidamente autorizado y coordinado con las instancias universitarias. Entre los mecanismos que favorecen este aspecto de flexibilidad curricular se encuentran los exmenes de suficiencia. Los exmenes de suficiencia consisten en procedimientos para evaluar los conocimientos y habilidades estipulados en cualquiera de las asignaturas del bachillerato, de tal manera que el alumno acredite anticipadamente dicha asignatura. De entrada, y a manera de proceso experimental, los exmenes de suficiencia son aplicados en las asignaturas de Ingls y Computacin. Al realizar estos exmenes de suficiencia el alumno puede anticipar algunas materias, con la posibilidad de reducir su tiempo de estancia en el bachillerato. Libre trnsito y acceso a los alumnos de otras instituciones El bachillerato de la UAS plantea mecanismos de libre acceso a los estudiantes de bachillerato de otras instituciones, slo bajo la condicin de existir espacios para la atencin, adems de llevar a cabo un proceso de validacin y equivalencia de las asignaturas contempladas en ambos planes de estudio. Este procedimiento se lleva a cabo por el Departamento Acadmico Legal, en coordinacin con la DGEP. Servicios de Apoyo Educativo opcionales de acuerdo las necesidades del alumno. El plan de estudios integra en su oferta educativa los siguientes Servicios de Apoyo Estudiantil:
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Los servicios apoyo educativos tienen la caracterstica principal de intentar complementar la formacin integral del estudiante, y se desarrollan tareas y acciones comunes para la comunidad estudiantil del bachillerato. Sin embargo, tambin se posibilita que cada Unidad Acadmica desarrolle estrategias de intervencin que profundice la formacin estudiantil de acuerdo a las caractersticas del contexto escolar. Adems de esto, posibilita tambin para que el estudiante acuda a estos servicios de apoyo educativo, para recibir atencin personal de acuerdo a las necesidades particulares que presente. Un ejemplo de ello puede ser la atencin y canalizacin que pueden hacer los orientadores a los Centros de Atencin Estudiantil ubicados en cada zona geogrfica del estado, a fin de profundizar en la atencin de los aspectos biolgicos, psicolgicos y/o sociales que requieran atencin de parte del estudiante, adems de la posible atencin que reciba en cada Unidad Acadmica.
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F.- Promocin del compromiso social y la participacin comunitaria La UAS mantiene una centenaria trayectoria de compromiso social y participacin comunitaria que fortalece la identidad de los profesores y estudiantes en la bsqueda del bien comn. Comnmente esta tarea fue delegada a los niveles superiores en el entendido de que la formacin profesional que experimentan los estudiantes de este nivel, favorece la contribucin en diversos espacios comunitarios. Sin embargo, a partir de 1992 se acord implementar en el nivel Bachillerato de la UAS el denominado Servicio Social Estudiantil (SSE) La integracin del SSE plantea el propsito no slo de contribuir en la formacin acadmica del estudiante, intentando aplicar en contexto los saberes conceptuales y procedimentales adquiridos en su trayectoria acadmica, sino tambin fortalecer la formacin actitudinal y valorar, donde el compromiso con su contexto y la participacin comunitaria forman parte esencial de nuestra concepcin pedaggica. Es as como, en el intento por fortalecer la formacin crtica, participativa y de compromiso social de los estudiantes, el bachillerato de la UAS promueve la participacin de los alumnos en espacios internos universitarios, as como externos. De esta manera, los alumnos tienen la oportunidad de mantener un proceso comunicativo de colaboracin y participacin, en contextos de carcter institucional y social. El SSE del Bachillerato de la UAS, es concebido como una estrategia educativa que fortalece la formacin acadmica y social, promoviendo a su vez el compromiso social y la participacin comunitaria de los alumnos. Lo anterior, se robustece con las estrategias didcticas que se implementan a travs de las diversas asignaturas, donde la aplicacin en contexto de los saberes adquiridos deber tomar de manera permanente un propsito de formacin cvica y tica, adems de la propiamente acadmica.
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G.- Orientaciones pedaggico-didcticas La participacin del alumno y del docente en el aprendizaje En el enfoque pedaggico didctico que se adopta, el alumno y su proceso de aprendizaje forman parte central del acto educativo, mediando la intervencin orientadora, ordenada y pro-constructiva del profesor hacia el logro de las competencias planteadas en cada uno de los programas de estudio, y en el perfil del egresado. En esta perspectiva el alumno es visto como sujeto de su propio aprendizaje y de su crecimiento personal, destacando el papel activo y la aportacin que realiza durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Este modelo inspirado en el constructivismo reconoce la importancia de los conocimientos previos y la motivacin para el aprendizaje; la enseanza situada en contextos y dominios especficos; el carcter desarrollador del aprendizaje basado en problemas; la pertinencia del aprendizaje cooperativo; el tratamiento curricular integrado de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como, su enfoque multidisciplinario y transdisciplinario; y el inters por fomentar habilidades generales de pensamiento y comunicativas. El enfoque pedaggico-didctico que se adopta demanda de sus protagonistas un desempeo adecuado para lograr los objetivos propuestos. Con ello nos referimos en primera instancia al estudiante, y en segundo al docente, sin dejar de lado el relevante papel que juegan el resto de los actores como lo son los padres de familia, los directivos, y el resto de los miembros de la comunidad escolar. Son los alumnos y los profesores quienes hacen realidad con sus acciones el diseo curricular, y de lo que se trata es que el currculo realmente vivido en las aulas se corresponda en lo esencial con el currculo formal. A continuacin, y a manera de resumen, se precisa el papel que deben desempear el estudiante y el profesor al acontecer el proceso de enseanza y aprendizaje. Papel del estudiante. Durante su trayectoria acadmica en el bachillerato, el estudiante: Es, y se siente, protagonista del proceso. Enfrenta su aprendizaje como un proceso de bsqueda de significados y de problematizacin permanente. Est motivado por asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje, logrando el trnsito hacia aprendizajes autodirigidos y autorregulados.
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Conoce sus deficiencias y limitaciones y sus fortalezas y capacidades. Analiza sus fracasos y sus xitos en funcin de factores controlables, percibe el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados. Tiene expectativas positivas respecto a su aprendizaje. Es parte activa de los procesos de comunicacin y cooperacin que tienen lugar en el grupo. Es consciente que aprende de los otros y que los dems tambin pueden aprender de l. Valora el aprendizaje como parte intrnseca de su vida y como fuente de crecimiento personal (tanto en lo intelectual como en lo afectivo).
Papel del profesor. Al desarrollar su prctica pedaggica, el docente: Acta como mediador (favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de las potencialidades y corrige funciones cognoscitivas deficientes de los alumnos). Crea una atmsfera de confianza y seguridad. Diagnostica dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y concibe estrategias de enseanza compensatorias. Especialmente cuando trata un tema nuevo, diagnostica los conocimientos previos necesarios para su comprensin y en caso de que sean insuficientes procede a reactivarlos, para crear el nivel de partida adecuado para su tratamiento. Organiza situaciones de aprendizaje basadas en problemas, con niveles de exigencia razonables, que contribuyen al desarrollo de sus alumnos. Favorece el desarrollo de motivaciones intrnsecas por aprender. Propicia la participacin de todos los miembros del grupo. Facilita el aprendizaje cooperativo en armona con el individual. Acta como moderador y facilitador, pero tambin como tutor, experto y supervisor. Emplea el error con fines educativos, pues no se puede construir conocimientos sin cometer errores, convierte los errores en una oportunidad de aprendizaje. Favorece la autonoma y el autoaprendizaje de los alumnos, estimulando la autorregulacin y la autodirectividad. Utiliza mtodos de enseanza esencialmente productivos, comprendidos en su interaccin con los mtodos expositivos. aunque
Realiza una evaluacin basada no slo en pruebas parciales y exmenes finales, sino de forma sistemtica durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje integrando los aspectos formativo, diagnstico y sumativo,
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considerando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La que es percibida por los alumnos como ayuda real y generadora de expectativas positivas. Es importante decir que la actuacin del docente deber estar respaldada por las diversas competencias que configuran su perfil planteado institucionalmente, y estarn orientadas sus acciones a promover el logro de las competencias que expresan el perfil del egresado del bachillerato de la UAS. Los anteriores preceptos y orientaciones debern estar plasmados en la planeacin didctica que desarrolla el docente, as como en el ejercicio cotidiano de su labor educativa.
Planeacin didctica El proceso de enseanza-aprendizaje en cuanto a proceso intencionado (expresadas las intenciones en el perfil del egresado y en los objetivos de los programas) requiere de planeacin a diferentes niveles (ciclo escolar, semestre y especialmente clases) y no puede quedar en la improvisacin o la espontaneidad. El profesor no se puede asumir como un profesional de la educacin si no planifica sus clases, como resultado de su trabajo individual y como expresin del trabajo colegiado en la academia. La calidad del aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de la calidad de la planeacin docente. Las clases sern espacios para la recreacin y construccin del conocimiento en donde se pongan en juego conceptos, habilidades y actitudes, a travs de una relacin dialgica y el ejercicio constante de un pensamiento complejo, analtico, reflexivo, crtico, incentivador de la creatividad, favorecedor del constante aprendizaje y generador de un compromiso social En la planeacin de la clase se deben tener presente momentos o etapas de la misma que son decisivos para la comprensin de los alumnos, a saber: orientacin hacia el objetivo, motivacin, aseguramiento del nivel de partida (diagnstico y reactivacin de los conocimientos previos necesarios); planteamiento de preguntas y situaciones problmicas, fijacin y consolidacin de los contenidos, entre otros. En la planeacin deben quedar bien determinadas las actividades que deben hacer los alumnos para efectuar la construccin del conocimiento. Sean actividades con el objeto de estudio, a travs de trabajo individual o cooperativo. En el sistema de actividades de los estudiantes es fundamental la consulta y el trabajo con el libro de texto, que permite activar el aprendizaje y ahorrar tiempo en el cumplimiento del programa. El profesor desde el momento en que disea sus estrategias de enseanza debe planificar actividades que exijan el uso del libro de
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texto por parte de los estudiantes, tanto en el aula como en las actividades y tareas extraclases. El alumno debe comprender la necesidad y utilidad del uso del libro de texto para poder lograr los objetivos de aprendizaje.
Evaluacin de los Aprendizajes La evaluacin del aprendizaje no es una actividad externa, ni es un componente aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, es parte orgnica y condicin endgena de dicho proceso; y est en estrecha relacin con los elementos que lo integran: objetivos, contenido, mtodos, formas de organizacin, entre otros. Todo sistema de evaluacin se corresponde con una concepcin del aprendizaje y con un enfoque curricular. A continuacin se presentan las ideas bsicas que sustentan la evaluacin de aprendizajes acorde a la concepcin curricular del presente plan de estudios, teniendo en cuenta que las innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje no pueden darse por consolidadas, si no se reflejan en transformaciones similares en el sistema de evaluacin. Como bien se ha sealado: ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se disea un acercamiento a la evaluacin que sea coherente con el cambio deseado. Sobre esta idea D. Gil ha expresado: poco importan las innovaciones introducidas a los objetivos enunciados, si la evaluacin contina consistiendo en pruebas terminales para constatar el grado de asimilacin de algunos conocimientos conceptuales, en ello residir el verdadero objetivo asignado por los alumnos al aprendizaje (Gil y Valds, 1996: 89) Los problemas ms recurrentes y esenciales que se presentan en el proceso evaluativo en el bachillerato universitario son: criterios reduccionistas en cuanto al contenido a evaluar y al propio sentido y alcance de la evaluacin, al considerar la evaluacin slo como medicin o calificacin, reducindola a un mero instrumento de constatacin; adems, no siempre se establecen criterios claros y precisos de evaluacin. Como consecuencia de esto la evaluacin se sustenta fundamentalmente en los exmenes parciales y finales, de carcter bsicamente reproductivo, que no contempla tcnicas e instrumentos variados de evaluacin y que no es sistemtica. En oposicin a esto es necesario concebir y utilizar la evaluacin como instrumento para favorecer el aprendizaje, y suministrar informacin al profesor que le permita mejorar la enseanza y ajustar el currculo a las posibilidades e intereses cognoscitivos de los alumnos. Para que la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje debe reunir las siguientes caractersticas:
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Ha de ser percibida por los alumnos como ayuda real y generadora de expectativas positivas. Ha de tomar en consideracin los objetivos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; a partir de criterios de actuacin prefijados, especficos y explcitos. Ha de dejar de ser una evaluacin basada slo en pruebas parciales y exmenes finales, y realizarse, en cambio durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, con un carcter integrador. (Gil y Valds, 1996) El principal objetivo de la evaluacin es ayudar al profesor a comprender mejor lo que los estudiantes saben y, a tomar decisiones docentes significativas. La evaluacin no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola tcnica, la evaluacin debe ser ms que un examen, debe ser un proceso continuo, dinmico y con frecuencia informal. La evaluacin es algo ms que el establecimiento de conclusiones definitivas, la evaluacin es cclica por naturaleza. La evaluacin no tiene un espacio y tiempo nicos, sino que cobra vida en cada una de las etapas del proceso educativo. La mera asignacin de un nmero no puede dar una imagen completa de lo que sabe el estudiante y de su proceso de aprendizaje, evaluar es mucho ms que calificar. Al respecto el Nacional Council of Teachers of Mathematics de los EEUU ha expresado: La evaluacin es una tarea amplia y bsica, debe originar una biografa del aprendizaje de los alumnos, una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluacin no tiene razn de ser a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (NCTM; 1991: 210). De acuerdo con la concepcin de la evaluacin que anima este plan de estudios: al pensar en la evaluacin, el profesor, debe dejar de hacerse la pregunta, quin merece una evaluacin positiva y quin no? para transformarla en, qu ayuda precisa cada cual para seguir avanzando en el proceso de aprendizaje? Para ello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentacin constante, que reoriente e impulse la actividad de los estudiantes (Gil y Valds; 1996: 93). Particularmente, el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato ha emitido la concepcin de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias, de la siguiente manera: Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin
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debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje (CDSNB, 2009a). En correspondencia con dicho acuerdo, para cumplir sus funciones dentro del proceso de enseanza-aprendizaje el sistema de evaluacin de aprendizaje para cada asignatura del plan de estudios, debe incluir en su en su diseo y realizacin la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Evaluacin diagnstica: se refiere a la evaluacin inicial que revela al maestro los logros o las deficiencias de los alumnos en el proceso de aprendizaje precedente, y le permite determinar las direcciones fundamentales en las que debe trabajarse, as como los cambios que es necesario introducir en los mtodos y estrategias de enseanza. Este diagnstico se hace en diferentes momentos y etapas del proceso, ya sea respecto a conocimientos previos necesarios para abordar con xito un nuevo tema, como para comprobar la comprensin de un tema desarrollado y, en consecuencia, tomar decisiones docentes significativas. Evaluacin formativa: alude a una evaluacin que se concibe como una oportunidad y una forma de aprendizaje; que es percibida por los alumnos como orientadora e impulsora de su aprendizaje y desarrollo personal. Est orientada a la valoracin y el anlisis cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una finalidad formativa, al plantear una construccin personalizada de lo aprendido, en correspondencia con la concepcin constructivista. Este tipo de evaluacin tambin implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. (CDSNB, 2009a) Evaluacin sumativa: se refiere a la recoleccin, anlisis e interpretacin de los datos en relacin con el aprendizaje de los alumnos y a la asignacin de una calificacin (respecto a criterios precisos) que sirve para determinar niveles de rendimiento. La calificacin debe tener un carcter cualitativo (a pesar de que nuestra escala de acuerdo al reglamento sea numrica) de estimacin de logros (como indicacin del grado de consecucin de stos), que se apoye en una valoracin global de los numerosos elementos que en ella intervienen y cuya relevancia sea clara para los propios estudiantes. Toda calificacin es una categorizacin provisional y ha de ir acompaada, en caso necesario, de recomendaciones para su mejora. Una calificacin bien hecha supone que no
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haya discrepancias sensibles entre las valoraciones del profesor y la del propio estudiante (o la que puedan realizar sus compaeros). La evaluacin sumativa deber determinar la promocin o la certificacin de competencias que se plantean en los programas de estudio, las cuales derivan del perfil del egresado, para lo cual deber considerar el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. El proceso evaluativo si se realiza bien incluye necesariamente la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumaria en interrelacin. La diagnstica es condicin de la formativa, y la sumaria debe reflejar el resultado del proceso de formacin del estudiante, enfatizando el nivel del logro alcanzado durante dicho proceso. Al igual que lo anterior, el presente planteamiento curricular orienta para que los distintos programas de estudio, as como la prctica pedaggica que se realiza desarrolle diferentes tipos de evaluacin donde se considere la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, entendidas estas de la siguiente manera: La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje. La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos. La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso. (CDSNB, 2009a)
De esta manera, el enfoque pedaggico didctico de nuestro planteamiento curricular, orienta para que en el transcurso del proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolle evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, enfatizando la realizacin de la evaluacin desde el sentido formativo, y adems se considere los diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a quien la realiza: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Lo anterior, deber reflejarse en cada uno de los programas de estudio, as como en el ejercicio cotidiano del docente, durante el cual, al desarrollar la evaluacin del aprendizaje, valorar las evidencias buscando estimar el grado de dominio de las competencias sealadas en el programa y que contribuyen al logro del perfil del egresado. Para el caso de la heteroevaluacin, se consideran adems los denominados exmenes de academia, mismos que enseguida se describen.
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Examen de academias El examen de academia se concibe como una estrategia de evaluacin de carcter institucional y colegiada, que se aplica al inicio, durante el y al finalizar cada curso/asignatura, con la intencin de conocer los avances en el aprendizaje de los alumnos, as como los elemento o aspectos en los cuales no existe el desarrollo pertinente en correlacin con lo sealado en los programas de estudio. De acuerdo a lo anterior, el examen de academia mantiene el siguiente objetivo general identificar los niveles aprendizajes de los alumnos, con el fin de disear e implementar oportuna y pertinentemente estrategias de intervencin pedaggica que permitan mejorar y fortalecer la formacin de los alumnos, en correlacin con las competencias referidas en cada uno de los programas estudio. El anterior objetivo mantiene una relevancia fundamental en la bsqueda por lograr la integracin del perfil de egreso del alumno de bachillerato, manifiesto en las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas sealadas en cada uno de los programas de estudio. Estrategia General El examen de academia se deber disear de manera colegiada por los miembros de cada una de las academias, y ser coordinado por el presidente o secretario del Consejo Acadmico del plantel. Los momentos y aplicacin de cada examen de academia correspondern a lo siguiente: A.- Examen diagnstico: Objetivo: identificar los saberes bsicos que poseen los alumnos con el fin de identificar los niveles de partida, y con ello plantear estrategias de intervencin pedaggica. Contenidos: Deber incluir los saberes bsicos iniciales necesarios para el desarrollo de cada asignatura, segn acuerden los miembros de cada academia, y teniendo como base las competencias estipuladas en cada uno de los programas de estudios. Tiempo de aplicacin: deber aplicarse en un plazo no mayor a los 7 das del inicio semestral, segn lo estipule el calendario escolar.
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B.- Examen de avances de programas: Objetivo: identificar el avance de los saberes estipulados en los programas de estudio, para con base en ello disear e implementar estrategias de intervencin pedaggica remedial en los casos pertinentes.
Contenidos: Deber incluir mnimamente los contenidos del 50% de los saberes estipulados en los programas de estudio, de acuerdo al orden cronolgico que presentan en el mismo. Tiempo de aplicacin: deber aplicarse la ltima semana de octubre para el caso del primer semestre escolar, y la ltima semana de marzo para el segundo semestre del ciclo escolar. C.- Examen de logros (fin de curso): Objetivo: identificar los niveles de logro con relacin a la competencia o competencias centrales sealadas en cada uno de los programas de estudio, as como en referencia a los saberes principales que se promueven en cada curso. Al mismo tiempo se busca identificar los niveles de logro con referencia a las competencias del perfil del egresado que se promueven en cada programa. Contenidos: Deber incluir el 100% de los saberes estipulados en los programas de estudio, orientados por la competencia central; as como las competencias genricas y disciplinares sealadas en cada uno de ellos. Tiempo de aplicacin: deber aplicarse la segunda semana de diciembre para el caso del primer semestre escolar, y la ltima semana de mayo para el segundo semestre del ciclo escolar. En el caso de los terceros grados slo se aplicar el examen de egreso en el sexto semestre escolar. D.- Examen de egreso (fin de bachillerato): Objetivo: identificar los niveles de logro con relacin al perfil de egreso planteado en el plan de estudios. Contenidos: Deber incluir la evaluacin de las 11 competencias genricas y sus respectivos atributos, as como las competencias disciplinares bsicas, y las extendidas que correspondan con la fase de preparacin especfica que haya cursado el alumno. Este examen estar a cargo de la Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP), y se aplicar con el apoyo de las Unidades Acadmicas. Tiempo de aplicacin: deber aplicarse la ltima semana de mayo para el segundo semestre del ciclo escolar.
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Orientaciones para la elaboracin y aplicacin de los exmenes de academia
1.- Al inicio de cada semestre el presidente del Consejo Acadmico del plantel convoca a los Coordinadores de rea y Academias para analizar el procedimiento general para elaboracin y programacin de exmenes de academias. De esta reunin derivan los acuerdos generales para el semestre. 2.- El Coordinador del rea conjuntamente con el responsable de cada academia citan a reunin a los profesores miembros de la academia por grados escolares, para sealar el alcance de cada evaluacin, conforme a las caractersticas de cada programa de estudios. En esta misma reunin establecen los criterios para la elaboracin de cada examen, y al mismo tiempo se integra la comisin responsable del diseo y elaboracin de los exmenes respectivos. 3.- En reunin de academias por grado se presenta la propuesta de exmenes para su respectiva aprobacin. Despus de su aprobacin dichos exmenes se hacen entrega al Coordinador de rea, quien, previa revisin del mismo, turnar al presidente del Consejo Acadmico para su respectiva aplicacin. 4.- El presidente del Consejo Acadmico integrar un examen nico a partir de las propuestas de cada academia, respetando los reactivos planteados, pero variando a criterio su ordenamiento. El examen deber incluir la totalidad de las asignaturas que se cursan en cada semestre, contando con no ms de 90 reactivos, y no menos de 70. 5.- El examen de egreso ser elaborado por el personal acadmico de la DGEP. 6.- En la medida de lo posible los exmenes debern ser diseado para ser contestado de manera digitalizada (informtica), o en su cao en hoja electrnica para ser procesados utilizando los medios tcnicos requeridos. 7.- Los exmenes de academia se aplicarn para los tres grados escolares, atendiendo la totalidad de grupos de cada Unidad Acadmica, y fungirn como aplicadores los maestros de cada plantel. 8.- La duracin del examen no deber ser superior a los 90 minutos, y no deber poseer ms de 90 reactivos. 9.- Los exmenes no sern annimos, sino que correspondern al nmero de identidad de matrcula de cada alumno. 10.- La programacin de los exmenes deber ser dada a conocer a la comunidad escolar al menos 7 das antes de su aplicacin.
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Valoracin de resultados y estrategias de intervencin La fase de valoracin de resultados constituye una de las ms importantes de la presente estrategia, en virtud de que a partir de ellos se podrn disear estrategias de intervencin para mejorar la enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en cada uno de los planteles. Para desarrollar a cabo esta fase se recomienda lo siguiente: 1.- Procesar los resultados utilizando las herramientas tecnolgicas de tal manera que se agilice su desarrollo. 2.- La presentacin de resultados deber realizarse de manera digitalizada e impresa, incluyendo al menos las siguientes variables: a. Resultados globales por asignatura, y por reactivo. b. Resultados por rea c. Resultados de acuerdo al tipo de competencia-reactivo d. Correlacin de resultados grupo-profesor; y alumno-profesor c. Correlacin con evaluaciones precedentes d. Correlacin con el programa de estudios (para el caso de avances) e.- Correlacin con el perfil de egreso 3.- El presidente del Consejo Acadmico, conjuntamente con los coordinadores de rea convocar a reunin de trabajo de academias para hacer entrega de los resultados a cada profesor, de acuerdo a la pertenencia de rea y asignatura que imparte. 4.- Las academias, bajo la coordinacin de rea analizarn los resultados respectivos, para posteriormente identificar los asuntos problemticos que requieran intervencin. Como consecuencia de lo anterior, la academia plantear estrategias o acciones de intervencin de acuerdo a los resultados obtenidos. Dicho documento deber ser entregado al coordinador de rea, quien a su vez har entrega al presidente del Consejo Acadmico, para su debido seguimiento. 5.- El presidente del Consejo Acadmico convocar a sesin para que cada rea lleve a cabo la exposicin de estrategias de intervencin, previa informacin de la problemtica encontrada. El Consejo deber resumir e integrar las estrategias presentadas por cada academia. En esta sesin el presidente del Consejo Acadmico dar a conocer el programa de seguimiento de los acuerdos presentados.
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H.- Estructura Organizativa del Bachillerato La estructura funcional del bachillerato se realiza a partir de tres instancias fundamentales: la Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP), los Colegios Regionales, y las Unidades Acadmicas. Direccin General de Escuelas Preparatorias Cada una de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, al igual que los Colegios Regionales, recibe el apoyo, asesora, supervisin, seguimiento y evaluacin acadmica de la DGEP. La DGEP es una Unidad Organizacional que mantiene entre sus tareas: 1.- Diseo, evaluacin y seguimiento del currculo, planes, programas de estudios, as como de los programas de Servicio de Apoyo Educativo. 2.- Diseo y elaboracin de los libros de texto y de material didctico de apoyo a la docencia. 3.- Desarrollo de investigacin educativa en el nivel de bachillerato. 4.- Diseo e implementacin de programas de formacin y actualizacin docente y de directores. 5.- Formulacin de polticas de carcter acadmico y administrativo de mejora para el funcionamiento de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, as como el funcionamiento de los respectivos Colegios Regionales. Con el fin de mantener un trabajo colegiado que fortalezca la vida acadmica, se ha constituido el Consejo Institucional para la Consolidacin de la Calidad en el Bachillerato, integrado en primera instancia por el C. Rector, quien la preside; el Secretario General, quien funge como vicepresidente; la Secretara Acadmica; y el Director de Servicios Escolares; los cuatro Vicerrectores Regionales; el Director y Subdirector Acadmico de la DGEP, de los cuales el primero funge como Secretario Tcnico; as como por los Directores de los Colegios Regionales de Bachillerato, y los Directores de cada una de las Unidades Acadmicas del bachillerato. Colegios Regionales de Bachillerato La UAS se encuentra desconcentrada acadmica y administrativamente, para lo cual se organiza en Unidades Regionales distribuidas geogrficamente en la entidad, en correspondencia con las necesidades y demanda de las regiones y municipios. Cada Unidad Regional posee una estructura orgnica que tiene, entre otras, la tarea de orientar y regular la vida acadmica y administrativa de la regin correspondiente.
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Para ello, actualmente cuenta con cuatro Unidades Regionales, a saber: I. Unidad Regional Norte, con sede en Los Mochis; II. Unidad Regional Centro Norte, con sede en Guamchil; III. Unidad Regional Centro, con sede en Culiacn; IV. Unidad Regional Sur, con sede en Mazatln. El subsistema de bachillerato, se organiza por Colegios Regionales de Bachillerato, para lo cual existe uno en cada una de las Unidades Regionales. Su estructura est conformada por un Director de Colegio Regional, y los Directores de cada Unidad Acadmica de la regin correspondiente. Los Directores de los Colegios Regionales de Bachillerato, al igual que los Directores de las Unidades Acadmicas de Bachillerato, forman parte del H. Consejo Universitario, rgano de mxima autoridad en nuestra institucin. Respecto de los Directores de las Unidades Acadmicas, stos son nombrados por el H. Consejo Universitario conforme a la normatividad correspondiente. El Director a partir de su designacin, misma que se mantiene por un periodo de tres aos, se configura en la mxima autoridad ejecutiva de la Unidad Acadmica respectiva. Sus facultades y obligaciones son las establecidas en el reglamento correspondiente. Los Directores de los Colegios Regionales, en apego a las facultades que le confiere la Ley Orgnica, son designados por el rector a partir de las ternas propuestas por los Consejos Acadmicos respectivos. Unidades Acadmicas de Bachillerato Actualmente el bachillerato de la UAS cuenta con 37 Unidades Acadmicas, y 42 Extensiones. De las 37 Unidades de Bachillerato, 33 de stas desarrollan exclusivamente la modalidad escolarizada y presencial, tres ms ofrecen adems de la escolarizada presencial, la escolarizada intensiva, y una exclusivamente la escolarizada intensiva. Las Unidades Acadmicas de Bachillerato son entendidas como las escuelas preparatorias, incluyendo las extensiones que la conforman. En cada Unidad Acadmica existe un Consejo Tcnico como rgano de autoridad acadmica, el cual est integrado por: el Director, quien lo presidir; un representante de los profesores de cada grado; y un representante de los alumnos de cada grado escolar. Los Consejos Tcnicos de cada Unidad Acadmica, tienen una vigencia de tres aos, y entre sus atribuciones se encuentran las siguientes:
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I. Elaborar su propio Reglamento Interno de funcionamiento II. Vigilar el cumplimiento de los planes y programas de estudio, mtodos de enseanza y de evaluacin III. Discutir y analizar los proyectos e iniciativas que presenten los profesores, investigadores o alumnos, o los que surjan en su seno, sometiendo sus dictmenes a la aprobacin del Consejo Acadmico Regional o del Consejo Universitario, segn corresponda (LOUAS, Artculo 54) Adems, cada Unidad Acadmica cuenta con un Consejo Acadmico, el cual est integrado por los coordinadores de las distintas academias, as como el Secretario Acadmico de la Unidad, el cual presidir el funcionamiento de dicho rgano. El Consejo Acadmico se concibe como una instancia interna de la Unidad Acadmica que tiene funciones de carcter consultivo y propositivo de apoyo a las actividades acadmicas, destacando las siguientes: Coadyuvar en la discusin, anlisis y elaboracin de la reglamentacin acadmica interna. Elaborar el Plan de Trabajo Acadmico anual, conjuntamente con la Direccin de la Unidad, para posteriormente ser analizado y en su caso aprobado por el H. Consejo Tcnico. Promover y generar los espacios y mecanismos para la planeacin didctica de las asignaturas en cada uno de los grupos escolares por parte del profesor. Esta planeacin deber realizarse y entregarse al Secretario Acadmico al inicio de cada semestre, y al final de semestre se debern entregar los resultados de la misma. Aplicar los instrumentos de evaluacin, seguimiento y control que la DGEP plantee, en funcin de la evaluacin de los planes y programas de estudio, as como de la prctica docente, y los aprendizajes de los alumnos. Evaluar de manera peridica y sistemtica el trabajo acadmico que se desarrolla en la Unidad Acadmica, desarrollando al menos dos sesiones ordinarias por semestre, y extraordinarias las ocasiones que sean necesarias. Elaborar e implementar el Programa Integral de Atencin a Estudiantes (PIAE) y someterlo a seguimiento y evaluacin
Para el mejor funcionamiento del Consejo Acadmico, debern estar integradas y funcionar las Academias existentes al interior de cada Unidad Acadmicas. Las academias son la instancia colegiada que tiene entre sus funciones orientar la discusin y asesoramiento sobre la planeacin, coordinacin y evaluacin de las tareas docentes propias de cada asignatura o rea que conforman el plan de
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estudios. Se integran por los profesores que imparten idntica asignatura, lnea disciplinar o rea del plan de estudios. Las Academias podrn desarrollar, entre otras, las siguientes funciones: Analizar y discutir los programas de estudio. Elaborar el programa de trabajo semestral, considerando lo siguiente: calendario escolar; planeacin de los cursos; seleccin o diseo de materiales de apoyo didctico; diseo de estrategias e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes; diseo e implementacin de estrategias preventivas para la reprobacin y desercin escolar, as como el oportuno registro de estos datos; instrumentacin de estrategias para brindar asesora acadmica. Proponer e instrumentar estrategias de evaluacin de la prctica docente. Identificar, analizar y plantear propuestas de intervencin para las problemticas de enseanza, aprendizaje y disciplina que se presenten al interior del plantel. Nombrar al coordinador de la academia, al inicio de cada ciclo escolar. El coordinador de la academia ser el representante ante el Consejo Acadmico. Impulsar la participacin de los alumnos en los Programas de formacin deportiva, cultural, as como en los de tutora y orientacin educativa.
La anterior estructura deber desarrollar su pleno funcionamiento para que el ltimo nivel de concrecin, que es el trabajo en el aula, se realice de manera exitosa, de tal manera que el perfil del egresado encuentre su formulacin de manera permanente y cotidiana.
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V.- PLAN DE ESTUDIOS
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V.- PLAN DE ESTUDIOS A. Organizacin del Plan de Estudios
El presente plan de estudios del Bachillerato de la UAS responde al subsistema de Bachillerato General de opcin presencial y modalidad escolarizada, y est integrado por dos grandes componentes: el componente de formacin bsica y el componente de formacin propedutica. El plan de estudios se integra por 6 reas curriculares, a saber: Matemticas Comunicacin y Lenguajes Metodologa de la Investigacin Ciencias Naturales Ciencias Sociales y Humanidades Orientacin Educativa
Las reas curriculares de Comunicacin y Lenguajes, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, y Metodologa de la Investigacin, se conforman por diversas lneas disciplinares. En los casos de Matemtica, Orientacin Educativa, se integran por una sola lnea disciplinar. De estas reas curriculares se derivan 65 asignaturas. El estudiante deber cursar y aprobar 52 de ellas para acreditar el bachillerato. Finalmente, para acreditar el bachillerato, el alumno deber cursar y acreditar 2912 horas lectivas, distribuidas 2336 en el componente de formacin bsica y 576 en el propedutico. Junto a las anteriores reas curriculares, se agregan los Servicios de Apoyo Educativo, del cual forman parte los siguientes programas: Programa de Orientacin Educativa Programa Institucional de Tutora Programa de Formacin Artstica y Cultura Programa de Formacin Deportiva Programa de Servicio Social Estudiantil
Estos programas de apoyo a la formacin estudiantil se caracterizan por ofertarse durante los tres grados escolares. Finalmente, dentro del mismo plan, se contempla el desarrollo de los Ejes Temticos Transversales, mismos que son responsabilidad compartida de todas las reas y asignaturas del plan de estudios, as como de los programas que integran los Servicios del Apoyo Educativo.
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A continuacin se detallan las caractersticas del presente planteamiento. Componentes de Formacin Los componentes bsico y propedutico estn presentes en todos los espacios y momentos curriculares. Dichos componentes estn estrechamente relacionados entre s. As, por ejemplo, las habilidades relativas a la bsqueda e interpretacin de la informacin, la redaccin y comunicacin de memorias, o el manejo de medios informticos, son indudablemente bsicas, pero a la vez, propeduticas y de formacin para la vida laboral. Por su parte, las materias del componente propedutico deben tener como propsito no slo ayudar a los estudiantes a preparar su ingreso a nivel superior, sino tambin, continuar enriqueciendo su cultura general y formando habilidades, actitudes y valores que les sern tiles en su futura vida laboral. Componente de Formacin Bsica El componente de formacin bsica se encuentra integrado por las asignaturas que forman un tronco comn dentro del plan, y que debe ser cursado por todos los alumnos que realizan sus estudios en la institucin. Est constituido por 44 asignaturas, mismas que se presentan en los tres grados escolares. El bloque general (tronco comn) agrupa todos aquellos contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes) que el estudiante debe cursar obligatoriamente durante su recorrido por este nivel, independientemente de su perspectiva profesional. Este bloque abarca del primero al cuarto semestres y se extiende al quinto y sexto semestres en los cuales tiene 12 horas lectivas semanales (40% del fondo de tiempo de tercer grado). El nmero de horas lectivas correspondiente a este bloque son 2336, que representa el 80.2% del total del plan. Es relevante decir que existen asignaturas que pertenecen al componente de formacin bsica coadyuvan en la formacin para el ingreso a las diversas opciones de estudios profesionales, y que incluso promueven diversas competencias extendidas, y a la vez conceden elementos para la posible incluso al mundo laboral de manera temprana, es decir sin haber concluido su carrera profesional. Los programas del servicio de apoyo educativo, as como los ejes temticos transversales, aun cuando no se consideran dentro del mapa curricular, ni se desarrollan en la modalidad de hora clase, por los propsitos que mantienen son considerados como parte del componente de formacin bsica. Componente de Formacin Propedutica El componente de formacin propedutica, es entendido como el momento de preparacin especfica disciplinar, que permite profundizar los aprendizajes de los
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alumnos con relacin a su posible ingreso al nivel superior. Este componente de formacin propedutica se divide en tres fases de preparacin especfica de acuerdo a la naturaleza de las asignaturas que las conforman, a saber: Fase Fsico-Matemticas Fase de Ciencias Sociales y Humanidades Fase Qumico-Biolgica Para este caso el alumno deber elegir una de las fases de preparacin especfica, de acuerdo a sus intereses en el desarrollo de estudios superiores. Las fases del componente propedutico se integran por 8 asignaturas, 4 corresponden al quinto semestre y otras cuatro al sexto, con un total de 576 horas lectivas, lo que representa el 19.8% del total. Las asignaturas del componente de preparacin especfica comprenden contenidos orientados hacia campos diferenciados del conocimiento, que dotan al estudiante de mejores herramientas terico-metodolgicas, para optar por una profesin especfica.
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B.- Perfil de Ingreso El perfil de ingreso se concibe como los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato de la UAS deben poseer al momento de incorporarse a nuestra institucin. Dichos rasgos son resultado de la formacin adquirida principalmente en la educacin secundaria, as como de los hbitos de estudio desarrollados de manera autnoma o colaborativa. Generalmente los alumnos a ingresar a nuestro bachillerato son adolescentes que presentan un desarrollo biopsicosocial propio de la etapa evolutiva por la que atraviesan (14 y 16 aos de edad), provienen de diferentes medios socioculturales, as como de diferentes modalidades educativas (secundaria general, tcnica o telesecundarias), situacin que se traduce en una pluralidad de niveles de maduracin, conocimientos, habilidades, actitudes y valores ante la vida. Por lo anterior, el perfil de ingreso demanda de los estudiantes determinados conocimientos, habilidades, as como actitudes y valores, que favorecen sus estudios de bachillerato. Los elementos bsicos del perfil de ingreso al bachillerato se derivan del perfil de egreso planteado para los alumnos de educacin secundaria en nuestro pas (SEP, 2006), y son los siguientes: Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
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Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
El sistema de bachillerato de la UAS reconoce que este perfil de ingreso ideal no lo renen todos los alumnos que se incorporan en nuestras escuelas, pero esto no constituye un obstculo para que aquellos que no lo tengan no lo puedan alcanzar, gracias a su propio esfuerzo y a la atencin compensatoria que le brinde la preparatoria, lo que les posibilitar cursar con xito el bachillerato.
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C.- Perfil de Egreso El perfil del egresado del bachillerato de la UAS se encuentra integrado por las Competencias Genricas, las Competencias Disciplinares Bsicas, as como las Competencias Disciplinares Extendidas, que a continuacin se exponen. Competencias Genricas Las competencias genricas se exponen de acuerdo a las 6 Categoras, 11 competencias y los 55 atributos distribuidos en las diversas competencias enunciadas. Estas responden de manera alineada al planteamiento del Marco Curricular Comn, incluyendo las distinciones de los atributos que responden a la reformulacin o agregado de acuerdo al perfil que se pretende promover. 1 Se autodetermina y cuida de s Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos 1.1 Valora sus limitaciones, fortalezas y motivaciones personales como referentes bsicos en el proceso de construccin y reconstruccin de su proyecto de vida. 1.2 Muestra un desarrollo socioafectivo acorde con la etapa evolutiva en la que se encuentra, y canaliza sus inquietudes de tipo emocional con las personas e instituciones adecuadas. 1.3 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones 1.4 Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables. 1.5 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 1.6 Integra en sus acciones un sistema de valores que fortalece el desarrollo armnico de s mismo y los dems. 1.7 Adopta actitudes equilibradas, de seguridad en s mismo y elevada autoestima.
En el anexo de este apartado se presenta un anlisis comparativo entre los planteamientos las Competencias Genricas establecidas en el acuerdo secretarial 444, y las enunciadas por el Bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
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Competencia 2: Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos 2.1 Valora y experimenta el arte, concebido como producto de la creatividad humana, manifestacin de la belleza y expresin de las ideas, sensaciones y emociones, ubicadas en un contexto cultural e histrico-social determinado. 2.2 Participa en prcticas relacionadas con el arte. 2.3 Aprecia la creatividad e imaginacin desplegadas en las obras de arte. Competencia 3. Elige y prctica estilos de vida saludables Atributos 3.1 Practica y promueve la actividad fsica como medio para el desarrollo fsico, mental y social de s mismo y los dems. 3.2 Decide y acta de forma argumentada y responsable ante s mismo y los dems frente a los dilemas ticos que implica el uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental. 3.3 Establece relaciones interpersonales que favorecen su potencialidad humana, con un sentido tico individual y social. Se expresa y comunica Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos 4.1 Expresa ideas y conceptos representacin simblica. mediante diversos sistemas de
4.2 Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra, y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica y evala las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas, de manera responsable y respetuosa.
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Piensa crtica y reflexivamente Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva en la bsqueda y adquisicin de nuevos conocimientos. 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 5.3 Identifica las regularidades que subyacen a los procesos naturales y sociales, indagando adems los estados de incertidumbre que generan dichos procesos. 5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. 5.5 Elabora conclusiones y formula nuevas interrogantes, a partir de retomar evidencias tericas y empricas. 5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 5.7 Propone soluciones a problemas del orden cotidiano, cientfico, tecnolgico y filosfico. Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos 6.1 Selecciona, interpreta y reflexiona crticamente sobre la informacin que obtiene de las diferentes fuentes y medios de comunicacin. 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Identifica, analiza y valora los prejuicios que pueden obstruir el desarrollo e integracin de nuevos conocimientos, y muestra apertura para modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 6.5 Emite juicios crticos y creativos, basndose en razones argumentadas y vlidas. 6.6 Desarrolla la capacidad de asombro que le permita afrontar la incertidumbre en sus relaciones con la naturaleza, consigo mismo y con los dems. 6.7 Ejercita el pensamiento crtico presentando alternativas que contribuyen al mejoramiento de sus relaciones con la naturaleza y la sociedad.
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Aprende de forma autnoma Competencia 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. 7.3 Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 7.4 Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto de aprendizaje permanente. 7.5 Valora, regula y potencializa sus procesos, estilos y ritmos de aprendizaje en la constante construccin del conocimiento. Trabaja en forma colaborativa Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos 8.1 Plantea problemas y ofrece alternativas de solucin al desarrollar proyectos en equipos de trabajo, y define un curso de accin con pasos especficos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva al intervenir en equipos de trabajo, congruente con los conocimientos y habilidades que posee. 8.4 Participa en la construccin de consensos, compartiendo significados y responsabilidades en el liderazgo colegiado. Participa con responsabilidad en la sociedad Competencia 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos 9.1 Privilegia al dilogo como mecanismo de solucin de los conflictos
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9.2 Toma decisiones a fin de contribuir al desarrollo democrtico de la sociedad, concebido como un estilo de vida basado en el dilogo, tolerancia, crtica, justicia y libertad 9.3 Conoce y practica sus derechos y deberes como ciudadano de una localidad, nacin y de un contexto global interdependiente. 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y social, al participar de manera consciente, libre y responsable. 9.5 Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6 Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 9.7 Acta bajo principios que reflejan una identidad local, nacional y planetaria, al mismo tiempo que le sirven de sustento para las acciones que realiza en beneficio de la humanidad. 9.8 Es responsable de las consecuencias de sus acciones a nivel individual y social, tanto en el presente como en relacin al futuro. Competencia 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos 10.1 Muestra respeto por la diversidad de culturas, credos, razas, as como por las preferencias individuales, sociales o grupales en los mbitos religioso, cultural, ideolgico y poltico. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. 10.3 Asume que el respeto a las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Competencia 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos 11.1 Asume una conciencia ecolgica, comprometida con el desarrollo sustentable a nivel local, regional, nacional y planetario. 11.2 Comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental, y se compromete con alternativas de solucin ante dichos problemas.
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11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente. Competencias Disciplinares Bsicas Las competencias disciplinares bsicas que forman parte del perfil de egreso del estudiante del bachillerato de la UAS, son las siguientes:2 Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Competencias: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
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Se retoman de manera ntegra las competencias sealadas en el acuerdo 444, emitido por la SEP. DOF/21 octubre del 2008 98
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8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. Competencias: 1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.
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12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. Competencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
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Comunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. Competencias: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
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Competencias del mbito de la Filosofa3 Las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del conocimiento de la Filosofa son las siguientes: 1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva. 2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad. 3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin. 4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos. 5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos. 6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. 7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada. 9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo. 10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los valores, frente a las diversas manifestaciones del arte. 11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin. 12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciacin esttica. 13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. 14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en la vida cotidiana.
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Se retoma de manera ntegra lo planteado en el Acuerdo No. 5 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF/21 de septiembre del 2009 102
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15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida. 16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
Competencias Disciplinares Extendidas A continuacin se presentan las competencias disciplinares extendidas que forman parte del perfil del egreso. Ciencias Experimentales 1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a problemas. 2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin, anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a su formacin acadmica. 7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno.
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10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico. 12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. Comunicacin 1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos. 2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxicosemnticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance. 5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin. 6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y acadmicos.
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8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Ciencias Sociales 1. Asume un comportamiento tico a travs del ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos tericometodolgicos. 5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir de su contribucin para la identidad del Mxico de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de crecimiento personal apoyado en las diversas disciplinas sociales y humansticas de acuerdo a los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia, y derivados de su desarrollo personal, de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y de su contexto social, ideolgico, poltico y jurdico. 9. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios en su desarrollo individual modificando positivamente sus relaciones interpersonales y con su entorno. 10. Argumenta sus ideas respecto al desarrollo propio y de los dems mediante procedimientos terico-metodolgicos sustentados en diversas corrientes psicolgicas. 11. Reconoce la integralidad del ser humano, entendindolo como una entidad compleja y sociohistricamente determinada, al estudiarlo desde diversas perspectivas psicolgicas y sociohumansticas.
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12. Participa responsablemente en la construccin de una sociedad democrtica y justa, asumindose de manera crtica como parte de una ciudadana activa que es consciente de sus derechos y deberes. 13. Delimita conscientemente sus preferencias de estudios en el campo de las disciplinas sociales y sus correspondientes campos profesionales, a partir de valorar sus aptitudes personales, as como de la situacin que guardan dichas profesiones en el contexto local, regional y nacional.
Matemticas 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
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D.- reas Curriculares Respecto a la naturaleza de las disciplinas que integran el plan de estudio se pueden apreciar cinco grandes reas del conocimiento: Matemtica; comunicacin y lenguajes; Metodologa; Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y Humanidades. Aun cuando las reas curriculares delimitan determinados saberes para el campo natural de su configuracin, existen algunos otros que trascienden a las distintas asignaturas y reas. Consideramos, por ejemplo, que las diversas reas disciplinarias en su conjunto deben contribuir al desarrollo de la comunicacin en el estudiante, entendida sta como la ejercitacin continua de la competencia comunicativa para que se exprese con claridad y precisin en forma oral, escrita e iconogrfica. Es decir, de manera general las asignaturas pertenecientes a las diversas reas curriculares deben prestar atencin y promover la correcta comunicacin (oral, escrita o grfica) de los alumnos a la hora de exponer, explicar, discutir, comentar, redactar, representar, etc., diferentes temticas de sus mbitos especficos de contenido. Tambin deben abordar de forma conjunta el desarrollo de habilidades cognitivas generales, con el propsito de que el estudiante adquiera la capacidad de construir de manera creativa el conocimiento. El desarrollo de estas habilidades debe ser prioritario en la estructuracin y operacin de los contenidos de las diferentes asignaturas. Las habilidades de pensamiento se aplican en las actividades que requieren los procesos de adquisicin y procesamiento de la informacin tales como: observar, comparar, clasificar, relacionar, razonar en forma abstracta, razonar en forma analgica, jerarquizar, formar conceptos, plantear y resolver problemas, entre otros; que forman parte del proceso constructivo de aprendizaje. Aqu tambin incluimos el desarrollo de una actitud de bsqueda constante de inferencias vlidas y acercarse al conocimiento por medio de procedimientos sistemticos de investigacin. El desarrollo de estas habilidades est asociado con situaciones de aprendizaje del tipo de: lecturas, ejercicios de analogas y bsqueda de ejemplos y contraejemplos, ejercicios de esquematizacin o representacin grfica, elaboracin de proyectos, etctera. A continuacin se describen las reas curriculares que integran el Plan de Estudios. rea de Matemticas La matemtica se concibe como una ciencia formal, debido a que en su desarrollo histrico ha construido lenguajes y mtodos sistemticos que permiten la representacin y manipulacin simblica de los fenmenos del entorno. As, las matemticas estn presentes en todos los aspectos de la vida del hombre: en las ciencias, la economa, el arte y la cultura en general. De donde, por su carcter
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terico e instrumental, adquiere el carcter de asignatura bsica en la configuracin del perfil del alumno egresado del bachillerato universitario. Los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores, cuyo desarrollo integrado se propone el rea de Matemticas, permitirn al estudiante incorporar en su manera de ser, de hacer y de pensar elementos que lo lleven a mejorar su interpretacin del mundo, adquirir mayor madurez intelectual y desarrollar el aprendizaje activo e independiente y mejorar su desempeo personal, social y en el mundo del trabajo. El rea curricular de matemticas est integrada y organizada en las siguientes asignaturas: Matemticas I (Aritmtica y lgebra), Matemticas II (lgebra Elemental), Matemticas III (Geometra y Trigonometra), Matemticas IV (Geometra Analtica), Clculo Diferencial, Clculo Integral, Estadstica y Probabilidad. El enfoque pedaggico-didctico que propone el rea de matemticas se fundamenta epistemolgicamente en el paradigma constructivista y, est centrado en el aprendizaje del estudiante; mientras que a fin de generar una intervencin docente que promueva su motivacin y el desarrollo de sus actitudes y habilidades de pensamiento que le demanda su entorno social, cientfico y tecnolgico, didcticamente, se enfoca a la resolucin de ejercicios y a la formulacin y resolucin de problemas contextualizados. rea de Comunicacin y Lenguajes La comunicacin est orientada por sistemas de signos convencionales que permiten la interaccin de los seres humanos en distintos contextos, contribuyen a la estructuracin del pensamiento, conforman una interpretacin del universo y determinan la apropiacin y construccin del conocimiento. De esta manera la comunicacin es entendida como la capacidad fsica, intelectual, social y afectiva para intercambiar informacin y comprender e interpretar el mundo mediante el uso de distintos cdigos y a travs de diversos medios (DGB/SEP, 2002: 36 y 37). El rea se integra con disciplinas que abordan el estudio de sistemas lingsticos e informticos: Comunicacin y Literatura, Ingls y Computacin. Las asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Tcnicas de estudio, Comunicacin verbal, Comprensin y produccin de textos I y II, Produccin de textos, Literatura, Ingls I al IV y Laboratorio de Cmputo I al IV, todas pertenecientes al componente bsico. El abordaje de los contenidos en la lnea disciplinar de Comunicacin y Literatura no es slo un fin y objeto de aprendizaje en s mismo, sino adems, un medio para el aprendizaje de las dems disciplinas. La comprensin lectora y la correcta redaccin, por ejemplo, son competencias bsicas para el xito escolar y el desempeo social.
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A su vez la computacin y el ingls constituyen alfabetizaciones segundas sin las cuales nadie puede salir de su barrio cultural y tomar parte en las discusiones e intercambios del mundo (Bazn, 2001: 29) En el caso de Computacin, se aborda como una disciplina con carcter instrumental que estudia la generacin, procesamiento y transmisin de informacin por medio de tecnologas modernas como la computadora, donde puede expresarse dicha informacin en forma numrica, escrita, con imagen, voz y video. Es una herramienta que les permite solucionar problemas mediante el uso de determinado software. rea de Metodologa Tiene como objeto de estudio el anlisis acerca de la naturaleza del conocimiento, la metodologa de las ciencias y la lgica del quehacer cientfico, con la finalidad de iniciar al bachiller en los procesos bsicos de la investigacin cientfica. Aunque es importante sealar que las diferentes reas curriculares abordan de manera implcita o explcita, con sus matices especficos de acuerdo a su propio objeto de estudio, la metodologa cientfica. Pretende iniciar al estudiante en el conocimiento y manejo de la ciencia y sus mtodos. Lo anterior, tiene como propsito ofrecerle las herramientas tericometodolgicas que le permitan al estudiante acercarse al conocimiento por medio de procedimientos sistemticos de investigacin. El rea de Metodologa est integrada por las asignaturas de Lgica I, Lgica II, as como de Metodologa de la Investigacin I y II, pertenecientes al componente bsico. rea de Ciencias Naturales Se concibe como el desarrollo del quehacer cientfico ante el estudio de los hechos, procesos y fenmenos que ocurren en el mundo material. El rea de las Ciencias Naturales est integrada por disciplinas que abordan el estudio de los fenmenos y procesos de la materia, dichas disciplinas son: Fsica, Qumica y Biologa. Las asignaturas derivadas de estas disciplinas son: Qumica General, Qumica del Carbono, Biologa Bsica, Biodiversidad, Mecnica I y II, Biologa Humana y Salud, y Ecologa y Educacin Ambiental, pertenecientes al componente bsico. Corresponden al componente propedutico: Qumica Cuantitativa I y II, Bioqumica, Biologa Celular, Electricidad y ptica, Propiedades de la Materia, Esttica y Rotacin del Slido, Electromagnetismo, ptica y Dibujo Tcnico I y II. La enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Qumica, Fsica y Biologa, entre otras) se concibe en la integracin teora prctica. Por ello en el plan y programas de estudio del bachillerato universitario, las clases prcticas en
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laboratorio forman parte integral de la asignatura correspondiente. Desde esta perspectiva no existe la asignatura de laboratorio de Qumica, Fsica y Biologa; sino que existen determinados contenidos en estas disciplinas que requieren de un ambiente y estrategia de aprendizaje que el laboratorio puede brindar. Para el desarrollo de contenidos de aprendizaje en laboratorio, el profesor titular de la asignatura deber ser apoyado por un profesor laboratorista que, en coordinacin con el primero, disear, impartir y evaluar la prctica correspondiente; as como preparar el equipo, utensilios y productos para realizarla y garantizar la limpieza y resguardo de los mismos. El acompaamiento del profesor titular al laboratorista en la imparticin de la prctica es ineludible a su responsabilidad laboral. Las horas prcticas estimadas para el desarrollo de los contenidos de las distintas asignaturas de las ciencias naturales se calcularn a partir de considerar 8 horas prctica para las asignaturas de 80 horas lectivas y 5 horas prctica para las asignaturas de 48 horas lectivas. En este sentido, para el clculo de la carga laboral del profesor laboratorista se debe considerar, adems de la hora implicada en la imparticin de la prctica, una hora ms para la preparacin de la misma y la limpieza y resguardo de equipo, utensilios y productos utilizados.
rea de Ciencias Sociales y Humanidades Esta rea se concibe como el conjunto de disciplinas humansticas y sociales que permite al estudiante de educacin media superior, comprender desde una perspectiva sistemtica y rigurosa los fenmenos econmicos, polticos y sociales, cuya dimensin se entiende a partir de su ubicacin en el contexto histrico y cultural. Esta rea de conocimiento se propone brindar los elementos tericometodolgicos que guen al bachiller en el proceso de construccin del conocimiento y le permitan interpretar los fenmenos sociales con una visin integral y humanstica; para lo cual, cuenta con los siguientes ejes conceptuales: el histrico, el epistemolgico y el axiolgico, que ayuda a entender la funcin de los valores ticos en relacin con las acciones de los individuos. Las asignaturas que integran esta rea son: Introduccin a las Ciencias Sociales, Lgica I y II, Anlisis Histrico de Mxico I y II, tica y Desarrollo Humano I y II, Realidad Nacional y Regional Actual, Historia Universal Contempornea y Filosofa, pertenecientes al tronco comn. Corresponden al bloque de preparacin especfica: Pensamiento y Cultura I y II, Desarrollo Humano I y II, Problemas Econmicos y Polticos de Mxico, Anlisis Socioeconmico y Poltico de Sinaloa, Formacin Ciudadana y Paradigmas y Problemas de las Ciencias Sociales.
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rea de Orientacin Educativa El rea de Orientacin Educativa representa una derivacin del Servicio de Apoyo Educativo denominado Programa de Orientacin Educativa (extra-clase) que se ofrece a los estudiantes en cada una de las Unidades Acadmicas de bachillerato. El propsito de esta rea, como espacio curricular, est estrictamente ligado a los propsitos del Servicio de Apoyo y consisten centralmente en propiciar en el alumno la construccin del proyecto de vida, a travs de propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que contribuyan a la toma de decisin en sus mbitos acadmico, personal y profesional. El rea se integra por cuatro asignaturas: Orientacin Educativa I, II, III y IV, mismas que se imparten de manera subsecuente del primero al cuarto semestre, con duracin de una hora semanal, y 16 horas semestrales a nivel clase, y otras 16 horas para servicio departamental en cada semestre. De esta manera, la contratacin laboral para el orientador ser de dos horas semanales por cada grupo escolar. Al conjugar las dos modalidades de intervencin, hora-clase y servicio departamental, se pretende fortalecer la atencin a la totalidad de los alumnos, as como identificar necesidades especficas, canalizndolos al servicio departamental para brindar un apoyo personalizado. Para el caso de la hora clase, las categoras a utilizar para la evaluacin final del curso consistiran en la acreditacin o no acreditacin, insertndose de esta manera en el certificado escolar.
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E.- Ejes Temticos Transversales Adems de las reas curriculares, se plantan los ejes temticos transversales, mediante los cuales se abordan problemas emergentes con enfoque globalizador. Esta inclusin es un intento de respuesta a la pertinencia que se exige al plan de estudios, al tratar de contribuir a la formacin del ciudadano que la sociedad requiere, lo que permitir a los egresados sensibilizarse y posicionarse ante estos problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido. Los temas que plantea cada eje se deben abordar por todas las reas y asignaturas, su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad educativa y del proyecto escolar, y por lo tanto de todos los profesores tendrn que tomar decisiones consensuadas al respecto, a travs de los distintos niveles de planificacin y desarrollo del plan de estudios. Los ejes temticos transversales no constituyen, por tanto, un aspecto aislado del plan de estudios, sino que son elementos articuladores que pretenden fortalecer la formacin actitudinal y valoral de los estudiantes con la participacin de todas las asignaturas. La consecucin de los planteamientos que se sealan en cada uno de los ejes ser posible mediante la seleccin de actividades didcticas, donde se relacionen los diferentes temas con la experiencia prctica que viva el estudiante en torno al desarrollo de cada uno de ellos. Lo transdisciplinario depende mucho de las prcticas docentes y de gestin (y no slo del diseo del plan); y tambin desde luego, de la cultura y la formacin de los profesores; y descansa en el trabajo colegiado de los docentes, por eso el trabajo de las academias debe brindar especial atencin al tratamiento de estos temas. Es relevante decir que, los ejes temticos juegan un papel fundamental al incentivar acciones que favorecen el logro de las competencias genricas y disciplinares, enfatizando el aspecto actitudinal y valoraral de su integracin. Es decir, los ejes temticos transversales son de suma ayuda para el logro del perfil del egresado. Los ejes temticos aqu propuestos no pretende ser una lista cerrada, las escuelas en su momento podrn seleccionar los que crean de mayor necesidad, o incluir otros temas de acuerdo a las condiciones del contexto. El presente plan de estudios puntualiza los siguientes ejes temticos transversales: Eje temtico: Educacin en valores Al abordar este eje se pretende reforzar comportamientos sociales responsables en los jvenes bachilleres, a partir de la promocin de relaciones interpersonales
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permanentes con los actores escolares y sociales que confluyen dentro y fuera del espacio escolar. Es decir, se intenta fomentar en los alumnos y alumnas valores humanos, criterios ticos y la capacidad de usar responsablemente su libertad, todo ello en el marco de los contextos de interaccin y de resignificacin valoral a nivel ulico, escolar y social. Algunas estrategias sugeridas para dar cumplimiento a esta concepcin de la formacin valoral son las siguientes: Estrategias de autoconocimiento y expresin Clarificacin de valores Estrategias para el desarrollo del juicio moral Discusin de dilemas morales Estrategias de comprensin conceptual Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la empata Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdos (Puig y Martnez, 1999).
Eje temtico: Educacin para los derechos humanos Con este eje se busca contribuir a la formacin de los alumnos y alumnas del bachillerato en su carcter de sujetos de derechos humanos, estimulando en ellos la apropiacin de conceptos y el desarrollo de las habilidades y las actitudes implicados en la prctica de los mismos, para que de esta forma estn en condiciones de poder respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionndolos con las situaciones de la vida cotidiana en la que stos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de los dems. De esta manera, los alumnos y alumnos debern asumirse, como sujetos de derechos que reconocen los cuerpos normativos en esta materia, con competencias lingsticas para defender y exigir el cumplimiento de dichos derechos, con capacidad para actuar en este mismo sentido dentro y fuera del contexto escolar, llegando a constituirse en personas vigilantes del cumplimiento de los derechos humanos propios y los de los dems. Como modalidad didctica de la enseanza y los aprendizajes de los derechos humanos en el aula, se proponen cuatro tipos de estrategias: Dilemas morales. Comprensin crtica. Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdos. Clarificacin de valores.
Algunos de los derechos humanos que se recomienda trabajar son los siguientes: Derecho a la no-discriminacin. Derecho a la diversidad.
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Derecho a la diversidad cultural y a la diferencia. Derecho de los pueblos originarios. Derecho a la no-contaminacin. Derechos ambientales. Derecho a la paz. Derecho a una vida digna. Derechos del consumidor. Derecho a la educacin de calidad y a la equidad. Derecho a la libertad de pensamiento y a la expresin de las ideas. Derecho a la equidad de gneros. Derecho a un trabajo digno. Derecho a la salud (Magendzo, 2005: 170)
Eje temtico: Educacin para una ciudadana democrtica Al promover el eje temtico Educacin para una ciudadana democrtica se intenta contribuir en la formacin de ciudadanos que participen responsablemente en la construccin de una sociedad democrtica y justa, a partir del ejercicio de una triple ciudadana: como ciudadanos del mundo, de la nacin y de una sociedad local, que est a la altura de la dignidad humana de los nuevos ciudadanos. Las estrategias sugeridas para su promocin son las siguientes: El fortalecimiento de hbitos democrticos como el voto y su salvaguarda. La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta, a travs de los canales legales y legtimos. El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cvica. El desarrollo de disposiciones subjetivas y ticas como la autoestima, la autorregulacin, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compaeros, la solidaridad, la primaca del bien comn sobre el bien individual. Saber participar a travs de los canales y las formas legalmente establecidas. Estimular las capacidades de argumentacin, dilogo, escucha activa, construccin de consensos y la toma de decisiones (Conde,1998: 37).
Eje temtico: Educacin para la paz Este eje tiene como propsito fomentar el respeto mutuo, la comprensin y cooperacin al interior y exterior del contexto escolar, como dispositivo educativo para favorecer de manera participativa la solucin no violenta y s creativa de los conflictos que se manifiestan entre los individuos, los grupos y las naciones. Se trata de aprender a rechazar y actuar en contra de cualquier justificacin o idealizacin de la fuerza y la violencia, priorizando en ello las ventajas de lograr resultados positivos por medios no violentos, contribuyendo adems a la
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eliminacin de las actitudes violentas, belicistas y de agresin a la naturaleza y a los propios conciudadanos. En este tema se sugieren como estrategias: Organizar diferentes eventos con motivo de las diversas conmemoraciones relacionadas con la Paz (Da Escolar de la No-Violencia y de la Paz, Da de los Derechos Humanos, Da de los Derechos del Nio, Da de la Educacin para la Paz). Desarrollo de campaas de solidaridad o participacin activa que ponen en marcha diferentes organizaciones no-gubernamentales a favor de la paz y la no-violencia. Diversos actos comunitarios convocados en colaboracin con otras instituciones educativas o asociaciones diversas (certmenes de pintura, escenificaciones teatrales, canto a favor de la paz, jornadas de solidaridad con los migrantes, convivencia con personas que presentan discapacidad, entre otros), que favorecen la convivencia con grupos distintos a los habituales.
La educacin para la paz debe impregnar toda la vida escolar, dentro y fuera del aula, de tal forma que puedan transformarse las actitudes y valores, as como, las relaciones interpersonales que actan en un sentido contrario al establecimiento de la paz. Eje temtico: Educacin ambiental El propsito fundamental de la educacin ambiental es defender, proteger, conservar y mejorar el medio ambiente y la calidad de vida dentro de l. Para lograrlo se ha de promover: el inters, el conocimiento y la sensibilidad ambiental de los estudiantes para que sean capaces de amar, proteger y conservar el medio ambiente. Estrategias para la promocin de la educacin ambiental: Una primera accin puede ser que los alumnos y alumnas decidan qu tema sobre educacin n ambiental desean profundizar. Imaginemos que el colectivo ha decidido incorporar el tema acciones preventivas para la contaminacin. El colectivo deber considerarse como protagonista del proceso, de forma tal que deber en un primer momento conocer la realidad ambiental y la identificacin de sus problemas. A partir de ah, se deber elaborar el proyecto que habr de desarrollarse en la escuela atendiendo a sus necesidades ms apremiantes. Este proyecto deber recoger los objetivos que se persiguen respecto a la educacin ambiental y los aspectos organizativos que se establezcan para conseguir estos objetivos.
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Eje temtico: Equidad de gnero Mediante este eje se busca fomentar en los alumnos la reflexin, el anlisis y el respeto a la diversidad del enfoque de gnero en todas las reas del mbito educativo, para lograr la igualdad y equidad en las oportunidades, derechos y beneficios entre mujeres y hombres, que conlleve a la toma de conciencia para generar una mayor interaccin de convivencia armnica entre los sujetos. Las estrategias sugeridas son las siguientes: Invitacin a especialistas del DIF y el Sector Salud que atienden casos de maltrato y violencia intrafamiliar contra las mujeres, para que presenten sus experiencias sobre esta problemtica. Presentacin de vivencias personales de mujeres maltratadas o discriminadas en diferentes mbitos: Intrafamiliar, laboral, etctera. Realizacin de estudios histricos por parte de los estudiantes sobre las luchas femeninas en Mxico para alcanzar sus derechos ciudadanos (otorgamiento del sufragio a la mujer, entre otros), discusin y debate en el grupo de cmo ha cambiado la situacin de la mujeres en Mxico desde mediados del siglo pasado. Celebracin del Da Internacional de la Mujer y divulgacin de los antecedentes de la misma. Anlisis psicopedaggicos de los factores familiares que influyen y reproducen la discriminacin y violencia de gnero, con apoyo del departamento de Orientacin Educativa. Invitacin a mujeres exitosas en diferentes esferas de actividad (profesionistas, empresarias, artistas, etc.) y a luchadoras sociales para narrar sus experiencias y las dificultades y obstculos que tuvieron que vencer para triunfar.
Eje Temtico: Educacin multicultural El propsito que plantea el abordaje del tema la educacin multicultural es que los alumnos reconozcan la riqueza y diversidad cultural de nuestra nacin, que sean capaces de apreciar y sentir orgullo por las profundas races culturales de nuestros pueblos originarios y sus manifestaciones a travs de la danza, la msica, la gastronoma, las lenguas autctonas, las fiestas religiosas y ceremoniales, sus construcciones monumentales, entre otras, que son expresin de un pasado cultural vigoroso y brillante que ha sabido resistir y sobrevivir. Los estudiantes de preparatorias deben entender y asumir la identidad nacional a partir de la diversidad cultural que le da origen, la nutre y la constituye como una sntesis y una construccin multicultural. Este planteamiento sugiere impulsar lo siguiente:
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La apropiacin de conocimientos sobre las races culturales de nuestra nacionalidad. El desarrollo de una sensibilidad y un aprecio por la diversidad cultural, como facto de enriquecimiento cultural. Que toda la comunidad escolar se convierta en promotora y creadora de cultura en beneficio y provecho de sus miembros. Incorporar a los alumnos a actividades de apreciacin, creacin y difusin de la cultura, con el objetivo de cultivar la diversidad cultural y contribuir a una educacin multicultural, como sustento de su sentido de pertenencia al mbito local y nacional.
Eje Temtico: Educacin para la salud La educacin para la salud tiene como propsito fundamental promover en los estudiantes los conocimientos, las actitudes, los valores y los hbitos bsicos, orientados a que se responsabilicen, sepan tomar decisiones y que adopten formas de vida saludables en lo individual y colectivo. Estrategias para la promocin de la educacin para la salud Invitacin a expertos que puedan aportar conocimientos ms especficos y brindar mayor relevancia a temas como: drogadiccin, trastornos alimenticios como bulimia y anorexia, sida, alcoholismo, tabaquismo, entre otros. La presentacin de vivencias personales de individuos afectados puede ser un recurso didctico que provoque un mayor impacto en la poblacin estudiantil, cuando se trate de temticas concretas cmo: drogadiccin, sida, alcoholismo, etctera. Promover la participacin de los estudiantes a partir del planteamiento de situaciones problmicas de salud, individuales o comunitarias, presentes en el medio que rodea a los alumnos. El trabajo en grupo podr consistir en la bsqueda de informacin, recoleccin de datos y el anlisis de los mismos, redactando sus conclusiones en pequeos informes. Esto proporciona algunas ventajas: mayor aceptacin de la informacin y mayor participacin por el ambiente de confianza y cooperacin que se pueda generar. Proporcionar a los estudiantes informacin sobre dimensiones sociales de problemas de salud a travs de representantes de organismos gubernamentales y asociaciones civiles. Establecer vnculos con los padres de familia para lograr su participacin y apoyo para prevenir en sus hijos problemas de salud y contribuir a la mejora de la calidad de vida de ellos. Utilizar carteles, folletos, trpticos, consulta a Internet, o el peridico mural como medios de informacin sobre aspectos de inters relativos a la salud. Promover foros escolares de discusin sobre temas de salud y realizar programas de radio UAS que aborden estos temas. Asesora individual a travs de los departamentos de Orientacin Educativa.
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Crear las condiciones para que desde la tienda escolar se fomente una vida saludable a travs de una alimentacin sana.
Eje Temtico: Educacin sexual
La educacin para la salud sexual tiene como propsito fundamental lograr que el estudiante adquiera competencias relacionadas con el ejercicio de los derechos y toma de decisiones responsables sobre su vida sexual y reproductiva, contribuyendo a la definicin y realizacin de su proyecto de vida profesional y personal. Estrategias para la promocin de la educacin sexual: Exposiciones de expertos que puedan aportar conocimientos especficos sustentados en una informacin cientfica del tema. El uso de las vivencias personales de individuos afectados (sida, enfermedades venreas, embarazo no deseado y aborto) puede ser un recurso didctico que provoque un mayor impacto en la poblacin estudiantil, aun cuando se trate de temticas difciles de abordar. Promover la participacin y discusin de los estudiantes en este tipo de temticas. Establecer vnculos con los padres de familia para lograr su participacin y apoyo para prevenir en sus hijos problemas de salud sexual y contribuir a la mejora de la calidad de vida de ellos. Utilizar carteles, folletos, trpticos, consulta a Internet, o el peridico mural como medios de informacin sobre aspectos de inters relativos a la salud sexual. Promover foros escolares de discusin sobre temas de salud sexual y realizar programas de radio UAS que aborden estos temas. Toma de conciencia de parte del docente de los mensajes que emite por distintos canales sobre la sexualidad y gnero que contribuyen al afianzamiento del androcentrismo, el sexismo y la inequidad, como son, entre otros: la separacin de los nios y las nias en las filas escolares, la asignacin de tareas y responsabilidades atendiendo a la divisin tradicional de los roles de gnero; los estilos de disciplina y exigencias, castigos, recompensas; las expectativas respecto al rendimiento acadmico de cada sexo; el acceso a los cargos directivos y el protagonismo de hombres y mujeres en los niveles de decisin como la direccin escolar, la gestin estudiantil, etctera. Asesora individual a travs de los departamentos de Orientacin Educativa.
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Eje Temtico: Educacin para el consumo Este tema pretende contribuir a que los alumnos valoren ms el ser que el tener, ayudndolos a tomar conciencia sobre lo que se necesita para una vida digna y de calidad, sin caer en conformismos, ni en consumos superfluos. Que aprendan a disfrutar de los bienes que poseen o consumen bajo el reconocimiento de su provecho y utilidad, y que sepan interpretar crticamente los mensajes publicitarios que reciben para actuar conscientemente ante ellos, sin caer en procesos de enajenacin. Estrategias para la promocin de la educacin para el consumo Promover la participacin de los estudiantes en el anlisis y valoracin de situaciones problmicas y dilemas relativos a decisiones sobre la necesidad y pertinencia de realizar acciones de consumo. Invitacin a especialistas de PROFECO que brinden recomendaciones sobre racionalidad en el consumo, uso de tarjetas de crdito (o dbito) y otras formas de pago, etctera. Valoracin de ejemplos contextualizados a la realidad de los alumnos sobre vicios y errores de consumo, a partir de los cuales desarrollar discusiones crticas y debates en el grupo. Anlisis crtico sobre mensajes publicitarios por parte de los alumnos en los grupos que contribuyan a la correcta interpretacin y a la actuacin responsable frente a ellos. Realizar dramatizaciones que evidencien situaciones de adiccin al consumo y enajenacin, para asumir una postura crtica entre ellas.
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F. MAPA CURRICULAR
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G.- Programas de estudio Los programas de estudio constituyen la organizacin pedaggica-didctica del ncleo de saberes que forman parte de una disciplina curricular dentro del plan de estudios. A la vez, el ncleo de saberes de dicho programa y disciplina, forma parte de los saberes disciplinares del rea curricular a la cual pertenece. Los programas de estudios estn diseados de tal forma que representan la gua didctica y metodolgica mediante la cual el profesor orientar su trabajo para desarrollar los saberes de cada una de las asignaturas. Esto permite que el profesor encuentre insumos para la planeacin didctica que debe realizar, as como para el desarrollo de una prctica docente ordenada y sustancial, en la perspectiva central de lograr la conformacin del perfil del egresado. As, los programas de estudios describen las competencias genricas y disciplinares que se promueven a travs de las asignaturas, para contribuir en la formacin del perfil del egresado de nuestro bachillerato. Cada uno de los programas consta de una competencia central (antecedentemente denominado objetivo central), misma que el alumno deber desarrollar al trmino del curso respectivo, en estrecha relacin con el perfil del egresado. Esta competencia central gua las unidades de aprendizaje de cada programa, mismas que cuentan con al menos una competencia de unidad (anteriormente objetivo de la unidad), la cual en un segundo momento describe los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinal-valorales que se pretenden promover. En su mayora, estas competencias de unidad son planteadas en la perspectiva del desarrollo del aprendizaje de manera gradual y en correlacin con la competencia central del curso; es decir se plantea el desarrollo de un aprendizaje gradual, en un espiral constructivo y ascendente de acuerdo al nivel de aprendizaje que se intenta lograr en el alumno. Para lo anterior, los contenidos de cada una de las unidades de aprendizaje son planteados bajo una lgica de correlacin con la competencia central de curso, y con las competencias de unidad. Las competencias de unidad a la vez orientan sobre los productos y evidencias de desempeo necesarias para demostrar el nivel de aprendizaje pretendido, el cual tiene relacin con el nivel de logro planteado en cada una de las unidades de aprendizaje, as como con la competencia central, que a su vez mantiene estricta correlacin con el perfil de egreso. Entre las competencias de unidad y los productos/evidencias de desempeo, median las estrategias de aprendizaje necesarias para desarrollar los saberes pretendidos, considerando una metodologa de procesos que parte inicialmente de
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los saberes previos, para posteriormente adquirir, procesar y analizar la informacin, concluyendo parcialmente en la aplicacin contextual de los saberes adquiridos. En dichas estrategias se consideran las acciones a realizar por los docentes y por los estudiantes, de tal manera que coadyuven en el desarrollo de los saberes planteados, y en la generacin de los productos y evidencias sugeridos. De esta manera, para el desarrollo didctico del programa se plantea un proceso a travs del cual el alumno incorpora, analiza, construye, y reconstruye informacin y conceptos, estimulando habilidades cognitivas y psicomotrices, junto a determinadas actitudes y valores de manera conjunta. Para cada momento del abordaje prctico del programa se considera la participacin constructiva del alumno en vas de su aprendizaje, mediando la participacin orientadora, asertiva y constructiva del docente. En cada programa se incluyen orientaciones para evaluar los aprendizajes de los alumnos, incluyendo la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, sin dejar de lado la necesaria retroalimentacin permanente en cada uno de los momentos. Por otro lado, con el fin de garantizar la adecuada implementacin de los programas, se agregan los recursos y medios necesarios para el desarrollo del mismo, donde se incluye principalmente el libro de texto elaborado por la institucin, y el cual est diseado en apego al contenido y metodologa general de cada programa. Mediante esta metodologa de diseo de los programas, se pretende mantener una congruencia interna que manifieste una lgica de relacin al interior de la propia asignatura, con relacin a la disciplina de la cual forma parte, con respecto al rea curricular a la que pertenece, y sobre todo con relacin al perfil del egresado. En las pginas subsiguientes se presenta una sntesis de los programas de las asignaturas que integran el Plan de Estudios del Bachillerato de la UAS.
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Estructura de los programas de estudio
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ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR
COMPETENCIA CENTRAL:
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 64 4 7 Bsico SEMESTRE Primero Matemticas LNEA Matemticas DISCIPLINAR Realiza y comprende los procedimientos de las operaciones aritmticas y algebraicas bsicas y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas aritmticos y algebraicos de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias, en forma responsable, crtica y reflexiva. Matemticas I DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Realiza, y comprende, las operaciones fundamentales de los conjuntos y de la aritmtica, considerando las propiedades, representaciones y subconjuntos numricos de los nmeros reales, y las aplica en los clculos y en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos. Utiliza, y comprende, el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar y modelar situaciones problemticas diversas, y lo aplica a las operaciones con polinomios y al planteamiento y resolucin de problemas en diversos contextos. Realiza, y comprende, las operaciones de factorizacin de polinomios y de las fracciones algbricas, y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos. NO.HRS
UNIDADES DE APRENDIZAJE
I.- Formulacin y resolucin de problemas aritmticos y algebraicos
25
II.- Modelacin algebraica y operaciones con polinomios
21
III.- Factorizacin de polinomios y operaciones con fracciones algebraicas
18
BIBLIOGRAFA BSICA Yl, Martnez, A. y Jurez, Duarte, J.A. y Flrez Arco, A. (2007). Matemticas I. Mxico. DGEPUAS. Ibez, Carrasco, Patricia y Garca, Torres, Gerardo. (2009). Matemticas I. Mxico. CENGAGE, Learning. De Oteyza, Elena. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: LGEBRA. Mexico. UNAM. Cullar, C. Juan Antonio. (2010). Matemticas I para bachillerato. Mxico. McGrawHill. Ortiz Campos, F.J. (2009). Matemticas I. Mxico. Publicaciones Cultural. Mndez, Hinojosa, Arturo y Osorio, Fernndez, J. Manuel. (2009). Matemticas I. Mxico. Santillana
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Comunicacin Oral y Escrita I Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura
Aplica estrategias cognitivas en la lectura y la redaccin, mismas que le faciliten el aprendizaje significativo en su formacin acadmica. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Lectura para el aprendizaje
Describe la importancia de la lectura y la practique en el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida.
10
II.- Estrategias de lectura para el aprendizaje
Aplica las diversas estrategias de lectura para el aprendizaje significativo en el desarrollo de sus actividades acadmicas.
20
III.- Estrategias de redaccin de textos
Utiliza los pasos del proceso de escritura en la redaccin de los textos acadmicos, personales y profesionales.
18
BIBLIOGRAFA BSICA
Lpez Heredia, Armida, Luis Guillermo Ibarra Ramrez y Pamela Herrera Ros. (2010) Tcnicas de Estudio. DGEP, UAS, Mxico.
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Ingls I Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Ingls DISCIPLINAR
Implementa estrategias comunicativas en el idioma ingls, a un nivel bsico utilizando los tiempos presente simple y progresivo en contextos sociales reales y de forma espontanea. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Aplica los tiempos presente simple y progresivo al iniciar una conversacin para presentarse y conocer a otras personas NO.HRS
I.- Hello
14
II.- Me and my family
Con el uso de adjetivos posesivos y calificativos describe a los miembros de su familia, la casa y muebles con el uso de there is y there are para dar a conocer el contexto en el que vive.
10
III.- A typical day
Describe con qu frecuencia elabora sus diferentes actividades cotidianas
10
IV.- Im busy
Identifica los lugares de la casa y describe que existe en cada uno de ellos, intercambia informacin sobre el clima y estaciones del ao de diferentes regiones del mundo. BIBLIOGRAFA BSICA
14
Foley, Barbara and Elizabeth Neblett (2010) Learnin to learn English l. Edit Heinle Cengage Learning. Mxico.
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Laboratorio de Cmputo I Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 3 SEMESTRE Primero LNEA Computacin DISCIPLINAR
COMPETENCIA CENTRAL: UNIDADES DE APRENDIZAJE
Utiliza las funciones de uso comn de Windows a fin de aplicar las habilidades en la administracin de datos y recursos informticos. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Analiza los procesos de evolucin de la Computacin que le permita contrastar el impacto del avance tecnolgico de cada poca y la importancia de su aplicacin en la actualidad. NO.HRS 3
I.- Historia de la Computacin
II.- Estructura y componentes de una computadora
Distingue los componentes de la estructura fsica y lgica de una computadora, a fin de identificar su uso y funcionamiento.
III.- Ambiente Grfico Windows
Utiliza las funciones de un ambiente grfico (Windows) para administrar informacin escolar y personal de manera responsable.
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IV.- Seguridad de la informacin
Maneja un programa antivirus que le ayude a proteger y asegurar el buen funcionamiento lgico y fsico de la computadora.
BIBLIOGRAFA BSICA Ferreyra, Gonzalo. Informtica para cursos de bachillerato. Mxico, Alfaomega. 2000. Lpez Tania y Myriam Cosso. Antologa de Laboratorio de Cmputo I. Culiacn, Sinaloa. UAS. 2007.
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ASIGNATURA Lgica I COMPONENTE REA CURRICULAR Bsico Metodologa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Lgica DISCIPLINAR
Construye argumentos en el contexto de su vida cotidiana y escolar, as mismo evala la suficiencia y razonabilidad de los juicios y la claridad de los conceptos que emite e integran dichos argumentos. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Identifica a la lgica como ciencia.
Describe el objeto de estudio, principios y concepciones de la lgica, as como su importancia y utilidad.
II.- Analiza la estructura conceptual del pensamiento.
Analiza el concepto como la estructura lgica elemental a travs de la cual se construye, ordena y expresa su pensamiento.
15
III.- Evala el fundamento de los juicios.
Evala la estructura de los juicios que emite y los fundamentos o criterios bajo los cuales afirma que son verdaderos o falsos.
12
IV.- Construye y evala argumentos.
Construye y evala diversos argumentos e inferencias en el contexto cotidiano y escolar.
15
BIBLIOGRAFA BSICA Zazueta, Luis y Candelario Calix. (2010) Lgica I. Culiacn, Sinaloa. UAS-DGEP. Hernndez, Gabriela y Rodrguez, Gabriela. (2009) Lgica para qu? Argumenta, debate y decide racionalmente. Pearson Prentice Hall. Mxico.
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ASIGNATURA Qumica General COMPONENTE REA CURRICULAR Bsico Ciencias Naturales
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Primero LNEA Qumica DISCIPLINAR
Explica los cambios que se presentan en las sustancias mediante el uso de los conocimientos bsicos de la qumica y los diferentes niveles de representacin de esta disciplina que le permitan a la vez valorar la relacin del ser humano con esta ciencia. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Describe los momentos cruciales de la qumica como ciencia, a travs de las aportaciones que se dieron en la construccin de la misma, a la vez que valora el impacto que trajo consigo el desarrollo y aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la calidad de vida y deterioro del medio ambiente. NO.HRS
I.- La Qumica como ciencia
15
II.- Los cuerpos materiales de la vida cotidiana: su composicin, cambios y propiedades.
Explica la estructura y los cambios que experimentan las sustancias haciendo uso de los principios de la teora cintica-molecular y los niveles de representacin de la qumica.
15
III.- La estructura atmica y la periodicidad qumica: dos aspectos importantes.
Utiliza el conocimiento sobre la estructura del tomo para explicar y predecir algunas propiedades de los elementos, su periodicidad y aplicaciones en la vida cotidiana.
25
IV.- Las sustancias: sus enlaces, nombres y aplicaciones en la vida cotidiana.
Explica la forma como se unen e interaccionan los tomos, molculas e iones al dar lugar a las sustancias inorgnicas, relacionando los diferentes modelos de enlace, la simbologa y la nomenclatura apropiada para escribir sus frmulas y nombres.
25
BIBLIOGRAFA BSICA Cruz, J., Osuna, M.E y Ortz, J.I. (2009) Qumica General. Un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. DGEP. Chang, R. (2007) Qumica. 9a edicin. China: Mc Graw Hill. Garritz, A., Gasque L., Martnez A. (2005). Qumica Universitaria. Pearson, Mxico.
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Biologa Bsica Bsico Ciencias Naturales
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Primero LNEA Biologa DISCIPLINAR
Explica los conceptos de la biologa en trminos de las caractersticas de los seres vivos y los principios unificadores de estructura, funcin, origen y continuidad. Reconoce las repercusiones ticas, sociales y cientficas de la aplicacin de los conocimientos biolgicos en su vida cotidiana.
DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Explica cientficamente las caractersticas de los seres vivos y su organizacin gradual concretada en la existencia de una gran diversidad de formas vivientes.
NO.HRS
I.- Introduccin a la Biologa
II.- Molculas de inters biolgico
Explica la estructura y funcin de los compuestos orgnicos e inorgnicos que constituyen la materia viva.
14
III.- La clula: unidad de la vida
Relaciona la unidad bsica de estructura, funcin y reproduccin de los seres vivos con la Teora celular y sus mtodos de estudio.
20
IV.- Gentica: la ciencia de la herencia
Explica el papel central que la herencia biolgica desempea en los seres vivos.
21
V.- Evolucin orgnica
Analiza las teoras del origen y evolucin de los seres vivos. BIBLIOGRAFA BSICA
16
Galindo Uriarte A. R. y Avendao Palazuelos R. C. Biologa bsica. Culiacn, Sinaloa. UAS. DGEP, 2010.
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TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS Introduccin a las Ciencias Sociales y Humanidades 64 4 7 COMPONENTE Bsico SEMESTRE Primero Ciencias Sociales y LNEA Ciencias Sociales REA CURRICULAR Humanidades DISCIPLINAR y Humanidades Analiza en su contexto histrico-social la naturaleza y evolucin de las ciencias sociales y humanidades modernas y los enfoques terico-metodolgicos y conceptos bsicos de dichas disciplinas, para incrementar la comprensin de los saberes a estudiar en las COMPETENCIA CENTRAL: disciplinas del rea social-humanstica, interpretar racional y crticamente los procesos y discursos sociales que impactan su vida social y escolar, y orientar su proyecto de vida hacia el mejoramiento integral de la comunidad. UNIDADES DE APRENDIZAJE DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS Diferencia entre las ciencias sociales y humanidades y I.- Objeto de estudio de las las naturales e identifica sus aspectos en comn, ciencias sociales y 8 considerando al menos su objeto de estudio, mtodos humanidades. y tipo de objetividad. Compara los paradigmas positivista e interpretativo, a II.- Paradigmas y cientificidad partir del status cientfico que le asignan a las ciencias de las ciencias sociales y sociales y las humanidades, sus supuestos 8 humanidades. epistemolgicos, orientaciones metodolgicas y visin de la relacin ciencia-sociedad. Relaciona las teoras sociales clsicas de la poca moderna con el entorno histrico social en que surgen III.- Desarrollo capitalista y y sus requerimientos de una nueva ciencia social, 18 teora social moderna. considerando la relevancia y actualidad de tales teoras y sus ideas clave sobre la sociedad moderna y la forma de estudiarla. Expone en su contexto histrico los conceptos clave IV.- Teoras de las ciencias de los principales paradigmas de las ciencias sociales sociales y humanidades en el 10 del siglo XX, valorando con respecto a los paradigmas siglo XX. clsicos su continuidad y los elementos novedosos. Describe los principales procesos que han dado lugar a las disciplinas sociales y humanidades de la IV.- Evolucin, situacin actual actualidad y expone su situacin actual y propuestas y perspectivas de las ciencias 20 para superar su crisis, para fortalecer su espritu sociales y las humanidades. crtico sobre el valor del conocimiento social y su aprecio por el trabajo interdisciplinario y de equipo. BIBLIOGRAFA BSICA Montoya C., J.M. (2006). Introduccin a las ciencias sociales y humanidades. UAS-DGEPImprenta Once Ros Editores, Culiacn, Sinaloa, Mxico. Born, A. (2000) Una ciencia social para el siglo XXI?. Revista de Estudios sociolgicos, ao XIII, N 2, El Colegio de Mxico, Mxico. Grawitz, Madeleine (1987). Mtodos y Tcnicas de las Ciencias Sociales. Ed. HispanoEuropea, Espaa. ASIGNATURA 131
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Orientacin Educativa I Bsico Orientacin Educativa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 16 1 1 SEMESTRE Primero LNEA Orientacin Educativa DISCIPLINAR
Formula un proyecto de vida escolar, que coadyuva al desarrollo de aprendizajes significativos en su mbito acadmico. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- El estudiante y el contexto escolar
Analiza sus derechos y obligaciones como estudiante del bachillerato universitario, que contribuya al desarrollo de un sentido de identidad y pertenencia hacia la institucin.
II.- El proyecto de vida escolar
Analiza sobre su proyecto de vida escolar a partir de expectativas y metas personales y acadmicas, que le permitan desarrollarse como un estudiante autnomo en su contexto escolar.
III.- Factores que influyen en el aprendizaje
Reflexiona sobre la implicacin de los diversos factores (afectivos, sociales, cognitivos, ambientales y organizacionales), que influyen en su aprendizaje significativo para fortalecer su formacin acadmica.
IV.- Aprender a estudiar
Construye un estilo de aprendizaje propio que fortalezca su proyecto de vida escolar y lo conduzca al xito acadmico, personal y social, contribuyendo as a la formacin integral de su proyecto de vida.
BIBLIOGRAFA BSICA vila lvarez, N. A. (2009). Orientacin Educativa I. Culiacn Sinaloa; Mxico: Once Ros, primera reimpresin. Currculum del Bachillerato UAS 2006. Currculum del Bachillerato UAS 2009.
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TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 64 4 7 Bsico SEMESTRE Segundo LNEA Matemticas Matemticas DISCIPLINAR Resuelve las ecuaciones, funciones e inecuaciones lineales y cuadrticas, y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias, en forma responsable, crtica y reflexiva. Matemticas II DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Resuelve y aplica las ecuaciones y funciones lineales, en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. NO.HRS
I.- Resolucin de ecuaciones y funciones lineales
16
II.- Resolucin de inecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales
Resuelve y aplica las inecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales, en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias.
16
III.- Operaciones algebraicas con potencias, radicales y logaritmos
Comprende y realiza operaciones aritmticas y algebraicas con potencias de exponentes racionales, radicales y logaritmos, y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias.
16
IV.- Resolucin de ecuaciones y funciones cuadrticas
Resuelve y aplica las ecuaciones, funciones e inecuaciones cuadrticas, en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias.
16
BIBLIOGRAFA BSICA Yl, Martnez, A. y Jurez, Duarte, J.A. y Flrez Arco, A. (2007). Matemticas II. Mxico. DGEPUAS. Ibez, Carrasco, Patricia y Garca, Torres, Gerardo. (2009). Matemticas I. Mxico. CENGAGE, Learning. De Oteyza, Elena. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: LGEBRA. Mxico. UNAM. Cullar, C. Juan Antonio. (2010). Matemticas I para bachillerato. Mxico. McGrawHill. Ortiz Campos, F.J. (2009). Matemticas I. Mxico. Publicaciones Cultural. Mndez, Hinojosa, Arturo y Osorio, Fernndez, J. Manuel. (2009). Matemticas I. Mxico. Santillana. 133
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Comunicacin Oral y Escrita II Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Segundo LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura
COMPETENCIA CENTRAL UNIDADES DE APRENDIZAJE
Practica la comunicacin oral y escrita para un mejor desempeo acadmico, social y profesional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Introduccin a la comunicacin
Practica el proceso comunicativo en los diversos contextos para resolver problemas en su vida diaria.
10
II.- Comunicacin oral y escrita
Practica la comunicacin oral y escrita de manera efectiva en los diversos contextos: social, laboral y acadmico.
12
III.- Textos funcionales
Elabora textos funcionales tomando en cuenta las caractersticas e intenciones comunicativas como prctica a desarrollar en su vida.
12
IV.- Texto icnico-verbal
Produce textos icnico-verbales en las diversas dimensiones comunicativas de los contextos actuales.
14
BIBLIOGRAFA BSICA Lpez Heredia, Armida y Luis Guillermo Ibarra Ramrez. (2010) Comunicacin oral y escrita. DGEP, UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico. Gutirrez Castillo Vicente, Armida Lpez Heredia y Alfredo Martnez Matus. (2009) Comunicacin verbal., DGEP, UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico. Maldonado Williman, Hctor. (1997). Manual de comunicacin oral, edit. Alhambra Mexicana, Mxico.
134
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Ingls II Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Segundo LNEA Ingls DISCIPLINAR
Implementa estrategias comunicativas en el idioma ingls, a un nivel bsico utilizando los tiempos pasado simple y progresivo en contextos sociales reales y de forma espontnea. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- What are you gonig to do?
Expresa de forma oral y escrita acerca de sus planes a futuro y elabora preguntas con where , when and , what.
10
II.- Last weekend
Hace uso del tiempo pasado simple para el relato de acciones y sucesos en el pasado, as como la elaboracin de preguntas para conocer acerca de dichas acciones.
12
III.- Natural disasters
La identificacin de los desastres naturales que existen y la elaboracin de listas de acciones que se deben de cumplir para prevenirlos, desastres naturales o cualquier problema a travs de sugerencias. Con el uso del pasado simple y progresivo.
12
IV.- A bad day
Descripcin de sucesos usando acciones que son interrumpidas, usando para esto el pasado continuo y pasado simple. BIBLIOGRAFA BSICA
14
Foley, Barbara and Elizabeth Neblett (2010) Learnin to learn English lI Edit Heinle Cengage Learning. Mxico.
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Laboratorio de Cmputo II Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 3 SEMESTRE Segundo LNEA Computacin DISCIPLINAR
Usa la computadora para procesar informacin que utilizar como parte de su proceso formativo tanto escolar como social.
DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD
NO.HRS
I.- Redes de cmputo
Emplea la red mundial de informacin (internet) para el manejo e intercambio de datos con otras regiones.
18
II.- Procesador de textos
Maneja un procesador de textos para procesar informacin que utilizar como parte de su proceso formativo tanto escolar como social.
30
BIBLIOGRAFA BSICA Ferreira, Gonzalo. Informtica para cursos de bachillerato. Mxico, AlfaOmega. 2000. Lpez Tania y Myriam Cosso. Antologa de Laboratorio de Cmputo II. Culiacn, Sinaloa. UAS. 2007. St-Pierre, Armand y Stphanos William. Redes Locales e Internet. Mxico. Trillas. 2007.
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Lgica II Bsico Metodologa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Segundo LNEA Lgica DISCIPLINAR
Evala la validez lgica los argumentos que construye en contexto cotidiano y escolar, de acuerdo con los principios, mtodos y lenguaje de la lgica de proposiciones. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Identifica a la lgica proposicional como el desarrollo moderno de la lgica clsica que le permite evaluar y demostrar la validez de argumentos a partir de la estructura que forman las proposiciones, enunciados u oraciones que los componen. NO.HRS
I.- Identifica a la lgica de proposiciones.
II.- Analiza y formula proposiciones funcin de verdad.
Analiza las proposiciones compuestas a partir de proposiciones simples, al identificar las conectivas lgicas y su valor de verdad. Asimismo es capaz de formular proposiciones complejas a partir de las simples.
III.- Simboliza proposiciones y argumentos.
Simboliza proposiciones y argumentos al traducir las oraciones del idioma espaol al lenguaje simblico de la lgica de proposiciones.
IV.- Evala argumentos mediante tablas de verdad.
Aplica tablas de verdad para evaluar la validez de un argumento y valora su uso.
V.- Demuestra la validez formal de un argumento.
Demuestra la validez de un argumento mediante el mtodo de deduccin natural, al aplicar reglas de inferencia y equivalencia.
15
BIBLIOGRAFA BSICA Zazueta, Luis y Candelario Calix. (2010) Lgica II. Culiacn, Sinaloa. UAS-DGEP. Weston, Anthony. (1995). Las claves de la argumentacin. Madrid, Espaa. Ariel.
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Qumica del Carbono Bsico Ciencias Naturales
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Segundo LNEA Qumica DISCIPLINAR
Reflexiona sobre los beneficios y riesgos de los compuestos del carbono, al describir sus propiedades, nomenclatura, reacciones y aplicaciones en la vida diaria, as como su importancia para el desarrollo social, econmico y tecnolgico de nuestro pas. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Qumica del carbono: una breve introduccin
Describe las distintas funciones qumicas orgnicas por su estructura y grupo funcional, mediante el conocimiento de las caractersticas del tomo de carbono, que le permita comprender el por qu de la gran diversidad de compuestos de este elemento y su importancia para el pas.
16
II.- Las funciones qumicas: nomenclatura, propiedades, obtencin y aplicaciones en la vida diaria
Reflexiona sobre los beneficios y riesgos de los compuestos del carbono, al describir sus propiedades, nomenclatura, reacciones y aplicaciones en la vida diaria, as como su importancia para el desarrollo social, econmico y tecnolgico de nuestro pas.
64
BIBLIOGRAFA BSICA Cruz, J., Osuna,M. E y Ortz, J.I. (2010). Qumica del carbono. Un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. UAS-DGEP De La Cruz, A. y de la Cruz M. E. (2006). Qumica Orgnica Vivencial. Mxico, McGraw-Hill. Fox, M. A. y Whitesell, J. K. (2000). Qumica Orgnica, Mxico, Pearson Educacin.
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TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 Bsico SEMESTRE Segundo LNEA Ciencias Naturales Biologa DISCIPLINAR Desarrollar la habilidad de observacin, descripcin, explicacin de los conceptos biolgicos, adems de desarrollar las propias habilidades manuales en el manejo de instrumentos como el microscopio, materiales de vidrio y de diseccin. Biodiversidad DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS Explica los diversos criterios de clasificacin de los seres vivos. 5 Explica la estructura, composicin, replicacin y la produccin de enfermedades en los seres vivos. Explica las caractersticas de los distintos tipos de bacterias, su importancia ecolgica y en la salud. Explica las caractersticas de los distintos tipos de arqueobacterias y su importancia ecolgica. Explica las caractersticas, diversidad e importancia de los protistas. Explica las caractersticas, clasificacin e importancia de los hongos. Explica las caractersticas, clasificacin e importancia de las plantas. Explica las caractersticas, diversidad e importancia de los animales. Explica el comportamiento animal, sus causas y efectos.
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Clasificacin de los seres vivos II.- Virus
III.- Reino Eubacteria
IV.- Reino Arqueobacteria
V.- Reino Protista
VI.- Reino Hongos VII.- Reino Plantas VIII.- Reino Animal IX.- Etologa: conducta animal
7 15 15 15
BIBLIOGRAFA BSICA Galindo Uriarte, A. R., Avendao Palazuelos R. C. y Angulo Rodrguez A. A. (2010) Biodiversidad. UAS, DGEP, Culiacn, Sinaloa: Once Ros Editores, 2010.
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TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS Anlisis Histrico de Mxico I 64 4 7 Bsico SEMESTRE Segundo Ciencias sociales LNEA Histrico-Social humanidades DISCIPLINAR Analiza los grandes problemas del pas, su estado, su comunidad con visin histrica y participa como agente social de cambio de manera responsable, libre, consciente con la finalidad de mejorar la convivencia social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Describe las particularidades del conocimiento histrico, el objeto de estudio, mtodos y conceptos bsicos que utiliza el historiador; con la finalidad de interpretar el pasado y comprender el presente de manera objetiva, de acuerdo con los principios de la filosofa de la historia. Relaciona rasgos de nuestra herencia cultural indgena e hispnica; lengua, religin, costumbres, tradiciones, gastronoma; ubicndolos con respeto como elementos indisolubles de nuestra identidad nacional. Analiza los antecedentes de la Independencia Nacional, las influencias internas y externas, los distintos momentos o etapas y sus diferencias e interrelaciones lo cual le permite caracterizarla como una revolucin social. Explica el proceso de formacin del estado nacional en Mxico durante el siglo XIX; con la finalidad de apreciar los proyectos polticos cuyos rasgos estn plasmados en la constitucin de 1857 y son los que estructuran a la nacin. NO.HRS
I.- Reflexiones tericas sobre la historia
II.- poca prehispnica, conquista y colonia
12
III.- La independencia de Mxico
12
IV.- Formacin del estadonacin
16
16 Analiza los elementos econmicos, polticos, sociales y V.- El porfirismo culturales del porfirismo, con la finalidad de caracterizar a este sistema econmico y sociopoltico. BIBLIOGRAFA BSICA Barrn Aragn, L. D., et. al. (2007). Anlisis Histrico de Mxico I. Seleccin de lecturas. Mxico. Edit. DGEP-UAS.
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Orientacin Educativa II Bsico Orientacin Educativa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 16 1 1 SEMESTRE Segundo LNEA Orientacin Educativa DISCIPLINAR
Elige un estilo de vida saludable, que favorece el desarrollo de su personalidad, a partir de comprender de manera crtica y reflexiva las caractersticas y problemtica de la adolescencia.
NO.HRS
I.- Formacin y desarrollo del adolescente
Construye un concepto personal sobre el significado de la adolescencia como etapa del desarrollo humano, para el mejor entendimiento de s mismo y los dems.
II.- Relaciones interpersonales: influencia en la formacin del adolescente
Reflexiona sobre la influencia de sus relaciones interpersonales en su formacin acadmica, personal y social, que le permita crear condiciones que favorezcan su desarrollo integral.
III.- Prevencin de conductas de riesgo para la salud integral del adolescente
Plantea alternativas que disminuyen la presencia de conductas de riesgo en su formacin humana.
BIBLIOGRAFA BSICA vila, N. A. (2009). Orientacin Educativa II. Culiacn Sinaloa; Mxico: Once Ros, primera reimpresin.
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UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Relaciones entre ngulos. Construccin de figuras geomtricas bsicas.
II.- Tringulos: propiedades y criterios de congruencia
III.- Polgonos y circunferencia: conceptos y propiedades
IV.- Semejanza de tringulos y Teorema de Pitgoras V.- Trigonometra: aplicaciones de tringulos rectngulos VI.- Funciones trigonomtricas: aplicaciones de tringulos oblicungulos
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 Bsico SEMESTRE Tercero Matemticas LNEA DISCIPLINAR Matemticas Analiza las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas planas, que le ayuden a Interpretar mejor el entorno que le rodea, desarrollar su creatividad, su capacidad de comunicar, argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos, y, la habilidad para plantear y resolver problemas, en un ambiente escolar que permita apreciar que las matemticas, sostienen su poder y autoridad en el razonamiento deductivo como nico mtodo vlido para explicar y obtener conclusiones. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS Analiza las caractersticas y propiedades de segmentos y ngulos, inicindose en la argumentacin geomtrica, y aplica dicho conocimiento en la construccin de 12 figuras geomtricas bsicas y en la solucin de problemas. Analiza las caractersticas y propiedades de los tringulos, incluyendo las relaciones de congruencia, para desarrollar y presentar argumentos inductivos y 12 deductivos sobre estas ideas y relaciones geomtricas, y, las aplica en diversos contextos tericos o prcticos de una manera crtica y reflexiva. Analiza las caractersticas y propiedades de los polgonos y circunferencia, para desarrollar y presentar argumentos inductivos y deductivos, sobre relaciones 16 geomtricas, y, las aplica en diversos contextos tericos o prcticos de una manera crtica y reflexiva. Analiza las relaciones de semejanza de tringulos y relacin pitagrica, y las aplica en la modelacin y 8 resolucin de problemas de su entorno, de una manera crtica y reflexiva. Analiza las relaciones trigonomtricas en tringulos rectngulos y las aplica en la resolucin de problemas 12 de su entorno. Matemticas III Analiza las funciones trigonomtricas y las aplica en la resolucin de problemas de su entorno. 20
BIBLIOGRAFA BSICA Jurez, J. A., Yl, A., Flrez, A. (2008). Matemticas III. DGEP- UAS, Mxico. Flrez, A., Yl, A., Jurez, J. A. (2005). Geometra y trigonometra. DGEP-UAS, Bez, P., Garca, G. (2010). Matemticas II con enfoque en competencias. Cengage Learning. Mxico.
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ASIGNATURA Comprensin y produccin de textos I COMPONENTE REA CURRICULAR Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 64 4 7 SEMESTRE Tercero LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura
Produce textos coherentes y cohesionados en su lengua materna, en cualquier situacin comunicativa y lingstica que lo requiera.
NO.HRS
I.- Comprensin lectora
Aplica de manera crtica los pasos de la comprensin lectora en cualquier situacin escolar.
II.- Tipologa de la lectura
Aplica las diversas tipologas de lectura en diferentes mbitos, para incrementar su nivel acadmico y cultural, a lo largo de su vida.
18
III.- Texto informativo
Produce textos informativos coherentes en cualquier situacin comunicativa de su entorno social, cultural, poltico y econmico.
18
IV.- Texto recreativo
Produce composiciones coherentes y cohesionadas en cualquier situacin comunicativa de su vida acadmica, social y cultural.
20
BIBLIOGRAFA BSICA Gutirrez Castillo, Vicente A., et al. (2009). Comprensin y Produccin de Textos I, DGEP-UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico. Prado Garca, Mara de Lourdes. (2009). Taller de lectura y redaccin 2, ST editorial, Mxico. Tejeda Rodrguez, Enrique. (2008). Taller de Lectura y Redaccin II, Trillas, Mxico.
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Ingls III Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Tercero LNEA Ingls DISCIPLINAR
Aplica estrategias comunicativas en el idioma ingls en contextos sociales que le favorezcan la resolucin de problemas en cualquier contexto de la vida cotidiana para hoy y a lo largo de su vida. Establece puntos de vista y opiniones acerca de los problemas sociales de nuestros das tomando en cuenta los objetivos valorales que persigue. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Reactiva los conocimientos para poder expresar opiniones comparando y discriminando informacin del lugar donde vive. NO.HRS
I.- My neighborhood
14
II.- I love you! I will never leave you.
Comunica opiniones y discute acerca de los problemas que ataen al ncleo familiar.
10
III.- Before and now.
Discute los cambios que se dan en el hogar debido a problemas intra-familiares.
10
IV.- I have to learn to drive.
Aplica estrategias comunicativas de advertencia en el idioma ingls en contextos sociales que le favorezcan la resolucin de problemas de trfico. BIBLIOGRAFA BSICA
14
Foley, Barbara and Elizabeth Neblett (2010) Learnin to learn English III. Edit Heinle Cengage Learning. Mxico.
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Laboratorio de Cmputo III Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 4 SEMESTRE Tercero LNEA Computacin DISCIPLINAR
Emplea programas computacionales (Excel y PowerPoint) para administrar, graficar y calcular informacin, as como la presentacin de la misma.
NO.HRS
I.- Presentaciones Electrnicas
Utiliza el programa PowerPoint para disear y presentar informacin con elementos multimedia (sonido, video, movimiento) como un apoyo en sus actividades escolares y sociales.
18
II.- Hoja Electrnica de Clculo
Utiliza el programa Excel para manipular, calcular, organizar y graficar informacin relacionada con el mbito escolar y social.
30
BIBLIOGRAFA BSICA Delgado, Jos (2007) Office 2007. Anaya Multimedia. Ferreyra, Gonzalo (2008) Office 2007 Paso a Paso. Alfaomega. Mxico. Lpez Tania y Myriam Cosso (2007). Antologa de Laboratorio de Cmputo III, DGEP-UAS Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Metodologa de la Investigacin I Bsico Metodologa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Tercero LNEA Metodologa de la DISCIPLINAR Investigacin
Reconoce la evolucin de la ciencia como un conjunto de acciones que se han desarrollado en el tiempo y en el espacio, as como los elementos, objetivos, enfoque y modalidades del proceso de investigacin. Define los enfoques cualitativo y cuantitativo, as como sus similitudes y diferencias, y conceptualiza las caractersticas del proceso de investigacin a partir de cada uno de estos enfoques. Describe los conceptos que permiten un anlisis metodolgico de las tcnicas bsicas para utilizarlos en el proceso de la investigacin de campo. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Identifica los conceptos y objetivos ligados a la investigacin cientfica, as como sus elementos estructurales. NO.HRS
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Introduccin a la Investigacin Cientfica
12
II.- Enfoques de la Investigacin Cientfica
Reconoce las bases que originan la discusin entre los enfoques cuantitativo y cualitativo y establece las similitudes y diferencias entre ellos.
12
III.- Procesos de Investigacin Cualitativos y Cuantitativos
Establece las caractersticas de cada uno de los proceso de investigacin, tomando como base las caractersticas de cada uno de los enfoques
12
IV.- La Investigacin de Campo
Reconoce las caractersticas de cada uno de los instrumentos de indagacin en la investigacin de campo; como son la entrevista, el cuestionario y la observacin.
12
BIBLIOGRAFA BSICA Clix, Candelario y Luis Zazueta (2009) Metodologa de la Investigacin Cientfica 1. UASMxico. Once Ros.
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Mecnica I Bsico Ciencias Naturales
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Tercero LNEA Fsica DISCIPLINAR
Interrelaciona la Fsica con otras ciencias, la tecnologa, la sociedad y, mediante el estudio de la Cinemtica y la Dinmica, asume conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Interrelaciona la Fsica con otras ciencias, la tecnologa, la vida cotidiana y la sociedad y emplea algunos de sus mtodos durante el anlisis de situaciones fsicas y la solucin de problemas. NO.HRS
I.- Introduccin al estudio de la Fsica.
24
II.- Movimiento mecnico, un cambio fundamental.
Expone conceptos, leyes y procedimientos bsicos de la Cinemtica y la Dinmica y los utiliza para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
24
III.- Estudio de algunos movimientos de inters.
Aplica conocimientos de Cinemtica y Dinmica para estudiar diversos tipos de movimiento. Contenido Transversal Utiliza conocimientos de Cinemtica y Dinmica y procedimientos caractersticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones prcticas.
25
Prcticas de laboratorio.
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado, J.A. Valds, P. y Caro, J.J. (2009). Mecnica 1: Bachillerato Universitario. Mxico: Once ros. Alvarado, J.A. Caro, J.J. y Alvarado, R. (2006). Mecnica 1: Bachillerato 2000. Mxico: Once ros. Alvarenga, B. y Mximo, A. (1998). Fsica General con experimentos sencillos. Mxico: Oxford. Douglas y Giancoli. (2002). Fsica para universitarios Vol. 1. Mxico: Prentice-Hall. Giancoli, D. (2002). Fsica: Principios con aplicaciones. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana.Gutirrez, C. (2002). Fsica 1: Un enfoque didctico. Mxico: McGraw-Hill. Haber-Schaim y otros (1975). Fsica PSSC *. Espaa: Revert.
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tica y Desarrollo Humano I Bsico Ciencias Sociales y Humanidades
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Tercero LNEA Filosfica DISCIPLINAR
Practica una forma de razonamiento crtico, como resultado de su propia reflexin ticomoral, que le permite tomar decisiones y actuar responsablemente dentro de su entorno familiar, escolar y social.
NO.HRS
I.- Necesidad de la tica
Asume la necesidad de la reflexin tica y afronta con responsabilidad y juicio crtico los dilemas ticos y morales que se le presentan en su comunidad.
16
II.- Constitucin del sujeto moral
Analiza las caractersticas constitutivas del ser humano en tanto sujeto moral, y a la libertad y responsabilidad moral como herramientas bsicas para forjarse un proyecto de vida elegido autnomamente, mediado siempre por la socialidad.
16
III.- El amor propio
Aplica los principios de la tica del amor propio en su vida cotidiana, a partir del respeto que manifiesta haca s mismo y a los dems. BIBLIOGRAFA BSICA
16
Montoya Contreras, J.M. (2009). tica y Desarrollo Humano I. Ed. Once Ros-DGEP/UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Currculo 2009
COMPETENCIAS CENTRALES:
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS Anlisis histrico de Mxico II 48 3 5 Bsico SEMESTRE Tercero Ciencias Sociales y LNEA Histrico-Social Humanidades DISCIPLINAR Explica los procesos socioeconmicos, polticos y culturales desarrollados en Mxico y Sinaloa durante el periodo de 1910 a 1970, mediante el anlisis histrico, sociolgico, econmico, poltico y filosfico; con la finalidad de participar (de acuerdo con sus posibilidades), de manera responsable, comprometida y manteniendo una postura crtica, en la construccin de una sociedad ms justa. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Enumera causas y consecuencias de la Revolucin Mexicana, su importancia en la configuracin de los proceso econmicos, polticos, sociales y culturales posteriores del pas y Sinaloa, con la finalidad de valorar responsablemente y con respeto sus ideales de libertad, igualdad y justicia NO.HRS
I.- La revolucin mexicana
14
II.- Modelo de sustitucin de importaciones
Describe los rasgos ms relevantes del modelo de industrializacin implementado en Mxico y Sinaloa, con la finalidad de apreciar alternativas al desarrollo econmico, poltico y social de la regin
18
III.- El modelo estabilizador
Analiza los rasgos del modelo estabilizador, su impacto en la agricultura, la industria y su contribucin al proceso de concentracin del capital y la proletarizacin de la clase media emergente, con la finalidad de que valore la necesidad de un desarrollo econmico y social justo para Mxico y Sinaloa.
16
BIBLIOGRAFA BSICA Barrn Aragn, Daniel, y otros (2009) Anlisis Histrico de Mxico II, DGEP/UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Currculo 2009
Orientacin educativa III Bsico Orientacin educativa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 16 1 1 SEMESTRE Tercero LNEA Orientacin DISCIPLINAR educativa
Formula un plan de vida, a partir del conocimiento y valoracin de s mismo y los dems, que incide en el desarrollo de habilidades sociales, coadyuvando al crecimiento de su potencial humano. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Inteligencia emocional
Reflexiona sobre el manejo de la inteligencia emocional en su vida cotidiana, que contribuya a su bienestar personal y la mejora de sus relaciones sociales.
II.- Habilidades sociales
Reflexiona sobre el desarrollo de habilidades sociales para el fortalecimiento de sus relaciones humanas y la resolucin de los problemas que se le presenten a lo largo de su vida.
III.- Proyecto de vida personal
Formula hiptesis sobre la integracin de la inteligencia emocional y habilidades sociales en su vida cotidiana, que favorezca su crecimiento y desarrollo humano, enmarcado en su proyecto de vida.
BIBLIOGRAFA BSICA vila, N. A. (2009). Orientacin Educativa III. Culiacn Sinaloa; Mxico: Once Ros, primera reimpresin.
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Currculo 2009
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 COMPONENTE Bsico SEMESTRE Cuarto LNEA REA CURRICULAR Matemticas Matemticas DISCIPLINAR Aplica los conceptos, tcnicas y procedimientos de la geometra analtica, as como los conceptos bsicos relativos a funciones, para identificar, construir e interpretar modelos matemticos y sus representaciones grficas, que permiten investigar la relacin que COMPETENCIA CENTRAL: existe entre dos variables, en un ambiente escolar que promueve la apreciacin de las matemticas como uno de los mejores mtodos para describir, explicar y predecir fenmenos del entorno fsico. UNIDADES DE APRENDIZAJE DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS Aplica los conocimientos bsicos sobre funciones para representar situaciones de la vida diaria y de la ciencia, desarrollando su capacidad para construir e interpretar I.- Introduccin a las modelos matemticos. Reactiva su conocimiento sobre 12 funciones y sus grficas. las diversas funciones bsicas, y aplica transformaciones grficas sobre dichas funciones, con el objeto de avanzar en aspectos de visualizacin de las representaciones funcionales. Aplica los conceptos bsicos sobre rectas, segmentos y II.- Introduccin a la polgonos, as como los conceptos relativos a funciones 19 geometra analtica racionales y funciones irracionales, en la solucin de problemas tericos o prcticos. Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la recta y de la funcin lineal, en la resolucin de III.- La lnea recta. 16 problemas tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva. Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la IV.- La circunferencia circunferencia, en la resolucin de problemas tericos o 10 prcticos, de una manera crtica y reflexiva. Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la V.- La parbola. parbola, en la resolucin de problemas tericos o 12 prcticos, de una manera crtica y reflexiva. Aplica los conceptos, ecuaciones y propiedades de la VI.- La elipse y la hiprbola. elipse y de la hiprbola, en la resolucin de problemas 11 tericos o prcticos, de una manera crtica y reflexiva. BIBLIOGRAFA BSICA Jurez, J. A., Yl, A., Flrez, A., (2008). Matemticas IV. DGEPUAS, Mxico. Flrez Arco, A, Yl Martnez, A. y Jurez, Duarte, J.A. (2001). Geometra y trigonometra. DGEPUAS, Mxico. Mndez, A., (2010). Matemticas III. Santillana. Mxico. ASIGNATURA Matemticas IV
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Currculo 2009
Comprensin y Produccin de Textos II Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 64 4 7 SEMESTRE Cuarto LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura
Produce ensayos coherentes y cohesionados, en los que sustenta ideas y argumentos slidos, en cualquier situacin comunicativa, acadmica o profesional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Produce textos coherentes en situaciones que requiera exponer por escrito conocimientos adquiridos. NO.HRS 12
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- El texto expositivo
II.- El texto argumentativo
Analiza textos argumentativos en cualquier situacin comunicativa y acadmica.
16
III.- Pasos para la elaboracin de ensayos
Produce ensayos coherentes y cohesionados, en cualquier situacin acadmica y comunicativa que requiera sustentar una postura personal respecto a un tema determinado.
20
IV.- Redaccin del ensayo literario
Produce ensayos literarios coherentes y cohesionados, en cualquier situacin acadmica y comunicativa que requiera sustentar una postura personal respecto a un tema determinado.
16
BIBLIOGRAFA BSICA Montaigne, Miguel de (1997). Ensayos escogidos. Mxico, UNAM. En lnea: http://www.google.books. Gutirrez Castillo, Vicente, Armida Lpez Heredia et als (2009). Comprensin y produccin de textos II. Universidad Autnoma de Sinaloa, Mxico. Liliana Weinberg (2007). Pensar el ensayo. Siglo XXI, Mxico. En lnea: http://.google.books.
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Currculo 2009
Ingls IV Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Cuarto LNEA Ingls IV DISCIPLINAR
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Leisure time
Expresa sus preferencias sobre actividades recreativas a la vez que reflexiona sobre la mejor manera de aprovechar su tiempo libre.
II.- Before and now.
Comunica opiniones, compara y contrasta el tipo de vida en el pasado con la de hoy, involucrando el mercado y la tecnologa as como inventos e inventores.
10
III.- Am I organized?
Discute y presenta alternativas de administracin de tiempo para sus actividades coloquiales y de estudio.
14
IV.- I should have studied English before I came to this country.
Reflexiona sobre su actuar en el pasado para proyectarse en el presente y futuro proponiendo posibles soluciones. BIBLIOGRAFA BSICA
15
Foley, Barbara and Elizabeth Neblett (2010) Learnin to learn English lV Edit Heinle Cengage Learning. Mxico.
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Currculo 2009
Laboratorio de Cmputo IV Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 4 SEMESTRE Cuarto LNEA Computacin DISCIPLINAR
Utiliza programas de diseo y multimedia (CorelDraw y FrontPage) para elaborar imgenes, animaciones y pginas Web, aplicables el entorno educativo y social.
NO.HRS
I.- Diseo Grfico
Maneja el programa Coreldraw para disear materiales que incluyan imgenes y animaciones (trptico, carteles, logotipos, etc.) como un apoyo en sus actividades escolares y sociales.
24
II.- Creacin de Pginas Web
Opera el programa Frontpage para disear pginas web que permita el desarrollo de su habilidad comunicativa en diferentes contextos.
24
BIBLIOGRAFA BSICA Lpez Tania y Myriam Cosso. Antologa de Laboratorio de Cmputo IV. Culiacn, Sinaloa. UAS. 2008. Martins Carrizo, Marta. FrontPage 2000 en un solo libro. Mxico. Trillas 2004. Paz Gonzlez Francisco. CorelDraw 12.Espaa. Anaya Multimedia.2004.
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Metodologa de la investigacin II Bsico Metodologa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Cuarto LNEA Metodologa de la DISCIPLINAR Investigacin
- Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales el enfoque cuantitativo. COMPETENCIA CENTRAL: - Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales el enfoque cualitativo. - Estructura un informe de investigacin tomando como base cualquiera de los dos enfoques de investigacin estudiados y lo presenta como trabajo final del curso UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Elaboracin de un proyecto de investigacin, tomando como base el enfoque cuantitativo. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales del enfoque cuantitativo.
14
II.- Elaboracin de un proyecto de investigacin, tomando como base el enfoque cualitativo.
Disea un proyecto de investigacin tomando como base los elementos centrales del enfoque cualitativo.
16
III.- Elaboracin y presentacin de un informe de investigacin.
Estructura un informe de investigacin tomando como base cualquiera de los dos enfoques de investigacin estudiados y lo presenta como trabajo final del curso.
18
BIBLIOGRAFA BSICA Clix., Candelario y Luis ZaZueta (2009). Metodologa de la Investigacin Cientfica. DGEPUAS/Once Ros., Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Currculo 2009
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 Bsico SEMESTRE Cuarto LNEA Ciencias Naturales Fsica DISCIPLINAR Utiliza las leyes de conservacin de la energa, de la cantidad de movimiento y las condiciones de equilibrio de los cuerpos para analizar situaciones de la vida diaria y la tecnologa y desarrolla mtodos de trabajo y actitudes esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social. Mecnica II DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS Emplea el concepto de energa al examinar situaciones de la vida diaria y la tecnologa y analiza crticamente los problemas derivados de la creciente utilizacin de los 30 recursos energticos tradicionales. Utiliza el concepto de cantidad de movimiento, la ley de su conservacin y el concepto de centro de masa, para analizar situaciones prcticas. Aplica las condiciones de equilibrio mecnico para analizar situaciones de la vida diaria y la tcnica y valora la importancia que tienen las mquinas simples. CONTENIDO TRANSVERSAL Utiliza las leyes de conservacin de la energa mecnica y de la cantidad de movimiento, las condiciones de equilibrio de los cuerpos y procedimientos caractersticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones prcticas.
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Conservacin de la energa.
II.- Conservacin de la cantidad de movimiento.
24
III.- Equilibrio mecnico de los cuerpos.
20
Prcticas de laboratorio
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado, J.A. y Valds, P. (2009). Mecnica 2: Bachillerato Universitario. Mxico: Once ros. Alvarado, J.A. Caro, J.J. y Alvarado, R. (2006). Mecnica 2: Bachillerato 2000. Mxico: Once ros. Alvarenga, B. y Mximo, A. (1998). Fsica General con experimentos sencillos. Mxico: Oxford. Douglas y Giancoli. (2002). Fsica para universitarios Vol. 1. Mxico: Prentice-Hall. Giancoli, D. (2002). Fsica: Principios con aplicaciones. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana. Gutirrez, C. (2002). Fsica 1: Un enfoque didctico. Mxico: McGraw-Hill. Haber-Schaim y otros (1975). Fsica PSSC *. Espaa: Revert.
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Currculo 2009
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS tica y desarrollo humano II 48 3 5 Bsico SEMESTRE Cuarto Ciencias Sociales y LNEA Filosofa Humanidades DISCIPLINAR Aplica herramientas de anlisis y reflexin tica que le permiten desarrollar un sentido positivo de su identidad como adolescente, reconociendo en la relacin tica, que se hace posible a travs del vnculo del amor, la sexualidad y los derechos humanos, la clave para lograr un proceso de humanizacin recproco con los otros en los mbitos familiar, escolar y social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Analiza la identidad del adolescente como un proceso en construccin de carcter personal y social, mediado por un contexto histrico y sociocultural determinado. NO.HRS
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Identidad en el adolescente
12
II.- El amor y la sexualidad
Explica las implicaciones ticas del amor y la sexualidad en los individuos y sociedades contemporneos.
12
III.- tica de la relacin con y en el otro
Practica una actitud de apertura y reconocimiento del y en el otro, as como un compromiso y participacin explcitos a favor de la solucin de algunos de los problemas morales contemporneos que confronta en su vida cotidiana.
12
IV.- Los derechos humanos
Reflexiona crticamente sobre los contenidos, fundamentos filosficos y legales de los derechos humanos y los lleva a la prctica en distintos mbitos de su vida cotidiana.
12
BIBLIOGRAFA BSICA Montoya Contreras, J.M. y Llanes Medina, A. (2010). tica y Desarrollo Humano II. Ed. Once Ros-DGEP/UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico
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Currculo 2009
COMPETENCIA CENTRAL
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS Realidad Nacional y Regional Actual 48 3 5 Bsico SEMESTRE Cuarto Ciencias Sociales y LNEA Histrico-Social Humanidades DISCIPLINAR Analiza mediante la aplicacin de conceptos tericos y metodolgicos la realidad econmica, poltica y social de las ltimas cuatro dcadas, en los mbitos local, regional y de Mxico; a la vez contrasta con procesos internacionales, haciendo una interpretacin cientfica, reforzando a travs de ello, el sentido de identidad nacional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Identifica las caractersticas, las tendencias generales y los distintos momentos de inestabilidad poltica, econmica y social del periodo comprendido entre 1970 y 1982 de la historia reciente de Mxico, as como las consecuencias que tuvo este periodo en la nacin y el Estado de Sinaloa. NO.HRS
I.- Crisis del Modelo Estabilizador (19701982)
16
II.- El Modelo Neoliberal (19821994)
Describe los aspectos fundamentales de la realidad nacional y local de los aos ochentas a la actualidad, as como los rasgos del Modelo Neoliberal y los diversos impactos de esta poltica en los mbitos econmicos, sociales y culturales de la sociedad mexicana, promoviendo valores de identidad nacional.
16
III.- El nuevo orden internacional y El mundo globalizado
Analiza los grandes problemas econmicos polticos, sociales, culturales, etc., de mayor actualidad, como expresin de los procesos nacionales e internacionales, pero a la vez con rasgos especficos de la regin, Propiciando el inters entre los educandos por el conocimiento de su entorno local y nacional; as como su participacin como sujetos crticos, y comprometidos a favor de una sociedad ms justa.
16
BIBLIOGRAFA BSICA DGEP-UAS, Realidad Nacional y Regional Actual, (seleccin de lecturas), Culiacn, Rosales, Sinaloa, DGEP, 2008.
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Orientacin Educativa IV Bsico Orientacin Educativa
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 16 1 1 SEMESTRE Cuarto LNEA Orientacin educativa DISCIPLINAR
Reflexiona sobre su proyecto de vida, a partir de la toma de decisin de la fase especializada, que coadyuva en la eleccin de la carrera profesional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD NO.HRS
I.- Factores que intervienen en la eleccin de carrera profesional.
Analiza los factores internos y externos que influyen en la eleccin de la profesin, que le proporcione elementos para tomar decisiones pertinentes en relacin a la fase especializada y la carrera profesional.
II.- Proceso de toma de decisin.
Emite juicios de valor sobre sus aptitudes e intereses, a partir de un proceso de evaluacin vocacional, que coadyuve a la eleccin de la fase especializada.
III.- Fase especializada y proyecto de vida profesional
Elige la fase especializada integrando conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas, que contribuya en la a la eleccin de su carrera profesional para el fortalecimiento de su proyecto de vida.
BIBLIOGRAFA BSICA vila lvarez, Norma Anglica (2009). Orientacin Educativa IV. Culiacn Sinaloa; Mxico: Once Ros, primera reimpresin.
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Currculo 2009
COMPETENCIA CENTRAL
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 4 Bsico SEMESTRE Quinto Matemticas LNEA DISCIPLINAR Matemticas Realiza investigaciones que aborden una pregunta cuya respuesta presenta variabilidad, con base en la recoleccin y anlisis de datos e interpretacin de resultados, utilizando las herramientas estadsticas ms adecuadas, tanto grficas como numricas, para estar en posibilidades de tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, asumiendo una actitud reflexiva, crtica, responsable y cientfica, ante la omnipresencia de la variabilidad en nuestro mundo. Estadstica DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS.
Comprende que la estadstica es una herramienta cientfica para tomar decisiones personales, sociales y de la ciencia de frente a la I.- Introduccin a la incertidumbre. estadstica: Comprende cmo las muestras estn relacionadas con la Definicin y poblacin y qu puede ser inferido de una muestra; Asimismo, conceptos bsicos. comprende que una muestra grande, bien elegida representar con mayor seguridad a la poblacin y que hay maneras de elegir una muestra que puede no ser representativa de la poblacin. Construye grficos, y, conduce investigaciones relativas a II.- Exploracin de variables cualitativas usando el ciclo de indagacin estadstica: datos cualitativos. formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones. Construye grficos estadsticos y comprende cmo leerlos e interpretarlos, cmo cambiar de grfico o cmo modificarlo para que revele caractersticas de los datos, y reconoce caractersticas generales de una distribucin tales como forma, centro y III.- Exploracin de dispersin. datos cuantitativos. Determina medidas estadsticas de centro, dispersin y posicin, y comprende qu nos dicen stas medidas acerca de los datos. Conduce investigaciones relativas a variables cuantitativas usando el ciclo de indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones. Reconoce la relacin entre dos variables, a travs de grficos y IV.- Exploracin de medidas apropiadas. datos Conduce investigaciones relativas a Datos bivariados usando el bidimensionales. ciclo de indagacin estadstica: formular preguntas, recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar conclusiones. BIBLIOGRAFA BSICA Jurez, J. A., Yl, A. y Flrez, A. (2009). Estadstica: exploracin de datos. DGEP-UAS. Johnson, R., Kuby, P. (2008). Estadstica Elemental. Thomson. Mxico.
10
20
12
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Currculo 2009
ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR COMPETENCIA CENTRAL UNIDADES DE APRENDIZAJE I. Apreciacin Artstica
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 6 Bsico SEMESTRE Quinto LNEA Comunicacin y Comunicacin y Lenguajes DISCIPLINAR Literatura Aprecia y analiza los diversos genros literarios en situaciones personales, artisticas y acadmicas. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Literatura I Identifica toda expresin de la belleza esttica como elemento que le permita sentir, apreciar y valorar el desarrollo sociocultural y emocional del ser humano. Describe el papel del arte literario en la recreacin y transformacin de una cultura, relacionndolo con su propio contexto sociocultural Analiza obras poticas sobre la base de identificacin sus elementos, creando textos poticos que expresen sus ideas, sentimientos y emociones de su vida social. Comprende las obras narrativas a partir del anlisis de sus elementos, creando textos narrativos que den cuenta su contexto social. Aprecia las obras dramticas sobre base al anlisis de sus elementos, participando en la escenificacin de obras en su propio contexto escolar.
12
II. Apreciacin Literaria
III. Anlisis de Poesa.
IV. Anlisis de Narrativa
12
V. Anlisis de Teatro
BIBLIOGRAFA BSICA lvarez, Mara Edme (1983). La literatura universal a travs de autores selectos. Porra. Mxico. Anderson Imbert, Enrique (1982). Teora y tcnicas del cuento. Ariel, Espaa. Beristin, Helena (1982). Anlisis Estructural del Relato. UNAM. Instituto de Investigaciones Filosficas. Mxico. Beristin, Helena (2003). Diccionario de Retrica y potica. Porra. Mxico. Salazar Gonzlez, Crisanto y Mara Luisa Verstica (2009). Literatura II. DGEP-UAS. Mxico. Salazar Gonzlez, Crisanto y Mara Luisa Verstica (2009). Produccin de textos literarios. DGEP-UAS. Mxico. Snchez Espinosa, Martha F. Carlos Reyna Martnez (2007). Literatura 2. Un enfoque constructivista. Pearson Educacin. Mxico. Verstica Chidez, Mara Luisa (2004). Literatura y comunicacin I, Anlisis Literario. DGEPUAS, Mxico. Verstica Chidez, Mara Luisa (2005). Literatura y comunicacin II, Anlisis Literario. DGEPUAS, Mxico.
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Currculo 2009
ASIGNATURA Biologa Humana y Salud COMPONENTE REA CURRICULAR
COMPETENCIA CENTRAL UNIDADES DE APRENDIZAJE I. Introduccin a la Biologa humana y salud II. Sistema tegumentario III. Sistema esqueltico IV. Sistema muscular V. Sistema nervioso VI. Sistema endocrino VII. Aparato digestivo
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 Bsico SEMESTRE Quinto LNEA Ciencias Naturales Biologa DISCIPLINAR Reconoce la estructura y las mltiples funciones que ocurren en el cuerpo humano con el fin de que reflexione y valore la importancia de generar actitudes responsables hacia su propia salud fsica y mental. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Describe el plan general de organizacin del cuerpo humano y su proceso de regulacin. Describe la estructura y funciones de la piel, as como alteraciones de la piel. Explica la composicin, forma, estructura y funcin del sistema esqueltico. Describe la estructura y funcin de los msculos. Describe la organizacin del sistema nervioso y las amenazas que significan el consumo de ciertas drogas. Describe las funciones reguladoras del sistema endocrino. Describe la estructura y procesos bsicos que se llevan a cabo en el aparato digestivo. Describe la estructura y funcin del corazn, vasos sanguneos y sangre que constituyen al aparato circulatorio. Describe como el sistema linftico drena y defiende al cuerpo humano. Describe los rganos y funciones del aparato respiratorio. Describe la funcin del aparato urinario y los rganos que lo integran. 3 2 3 3 6 4 6
VIII. Aparato circulatorio IX. Sistema linftico/ inmunolgico X. Aparato respiratorio XI. Aparato urinario XII. Aparato reproductor masculino y femenino
2 3 3
Describe las partes y funciones de los aparatos 7 reproductores masculino y femenino. BIBLIOGRAFA BSICA Galindo Uriarte, A. R., Angulo Rodrguez, A. A. y Avendao Palazuelos, R. C. Biologa Humana y Salud. Universidad Autnoma de Sinaloa, Direccin General de Escuelas Preparatorias. Culiacn, Sinaloa: Once Ros Editores, 2009.
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Currculo 2009
Historia Universal Contempornea Bsico Ciencias Sociales y Humanidades
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Quinto LNEA Histrico-Social DISCIPLINAR
COMPETENCIA CENTRAL
Explica su realidad social a partir del anlisis de los distintos acontecimientos y hechos ocurridos a partir de la Primera Guerra Mundial y que han impactado de manera profunda a la sociedad de nuestro tiempo, siendo capaz de establecer las relaciones necesarias entre los procesos mundiales, nacionales y regionales, creando consciencia de su ubicacin histrica.
HRS.
I. La poca de la Guerra total (1914-1945)
Analiza con un pensamiento crtico y reflexivo la Primera y Segunda Guerra Mundial, como parte de un mismo proceso histrico, producto de acontecimientos econmicos, polticos, sociales, culturales e ideolgicos que se encuentran intrnsecamente interconectados.
20
II. La Guerra fra y el mundo bipolar
Analiza las causas y consecuencias de la guerra fra, as como los principales conflictos y hechos que se dan dentro de este periodo, relaciona el papel que ha tenido Mxico y su estado dentro de este proceso sobre la construccin de su propia identidad.
15
III. El nuevo orden internacional y El mundo globalizado
Explica su realidad social a partir del proceso de globalizacin, establece una postura ante los nuevos problemas y retos que se imponen.
13
BIBLIOGRAFA BSICA DGEP-UAS, Historia Universal Contempornea (seleccin de lecturas), Culiacn, Rosales, Sinaloa, DGEP, 2009.
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Currculo 2009
ASIGNATURA COMPONENTE FASE DE PREPARACIN ESPECFICA
Clculo I
COMPETENCIA CENTRAL
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Funciones: Graficacin, variacin y modelacin
Propedutico Ciencias Qumico Biolgicas Ciencias Fsico Matemticas En un ambiente de autonoma intelectual creciente y de responsabilidad en su actuacin individual y social, calcula reflexivamente lmites, razones de cambio y derivadas de funciones, y las aplica responsablemente y crticamente en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, valorando y evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin implementados. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Grafica y analiza las funciones, y las aplica en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. Aplica de manera crtica y reflexiva las razones de cambio para conceptualizar y calcular derivadas de una funcin y en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. Demuestra analticamente las frmulas bsicas de derivacin de funciones algebraicas y trascendentes, y las aplica crticamente al clculo directo de derivadas a travs de diversas tcnicas de derivacin. 20
TOT/HRS. SEM/HRS. 80 5 SEMESTRE Quinto
CRDITOS 8
II.- Razn de cambio y concepto de derivada
15
III.- Clculo de derivadas mediante frmulas y tcnicas de derivacin IV.- Aplicaciones de la derivada
25
Aplica en forma crtica y reflexiva las derivadas de las funciones en la modelacin, formulacin y resolucin de 20 problemas en diversos contextos, y hace una evaluacin de los resultados. BIBLIOGRAFA BSICA Flrez Arco, A, Yl Martnez, A. y Juarez, Duarte, J.A. (2010: en imprenta). Clculo Diferencial. Mxico. DGEP-UAS. Oteyza, Elena. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: clculo diferencial e integral. Mxico. Pearson-Educacin y UNAM. Fuenlabrada, Samuel. (2008). Clculo Diferencial. Mxico. McGrawHill. Cullar, C. Juan Antonio. (2007). Matemticas V: Clculo Diferencial. Mxico. McGrawHill. Ortiz Campos, F.J. (2006). Matemticas IV. Mxico, Publicaciones Cultural. Ortiz Campos, F.J. (2006). Clculo Diferencial. Mxico, Grupo Editorial Patria. Larson, R.E. y Hostetler, P.R. y Edwrsds, H.B. (2009). Clculo Diferencial: Matemticas I. Mxico, McGrawHill. GRANVILLE, W. A. (2006). Clculo Diferencial e Integral. Mxico, Editorial Limusa. Salazar, Guerrero, Ludwing J. y Otros Autores. (2007). Clculo Diferencial. Mxico, Grupo Editorial Patria.
164
Currculo 2009
Electricidad y ptica Propedutico Ciencias Qumico Biolgicas
CRDITOS 9
COMPETENCIA CENTRAL
Interrelaciona la Electricidad y la ptica con otras ramas de la ciencia, con la tecnologa y la vida diaria y desarrolla conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales en su formacin bsica y el estudio de otras materias. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Interrelaciona la Electricidad con la tecnologa, la vida cotidiana y la sociedad, expone sus conceptos y leyes bsicos y los utiliza durante el anlisis de situaciones fsicas y la solucin de problemas. HRS.
I.- Electricidad y su naturaleza.
16
II.- Corriente elctrica y circuitos.
Expone conceptos e ideas fundamentales relativos a la corriente elctrica y los circuitos y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
20
III.- Naturaleza y propagacin de la luz.
Expone las ideas bsicas acerca de la naturaleza de la luz y las caractersticas de su propagacin y utiliza dichos conocimientos para analizar situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas.
15
IV.- ptica geomtrica.
Describe las caractersticas de la reflexin, la refraccin y la trayectoria de los rayos luminosos al incidir en lentes y espejos esfricos, y utiliza dichos conocimientos para explicar la formacin de imgenes, el funcionamiento de dispositivos y resolver problemas.
22
CONTENIDO TRANSVERSAL
Prcticas de laboratorio. Prcticas de laboratorio. 7
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado J.A. et al. (2009). Electromagnetismo: Bachillerato universitario. Mxico: Once Ros. Alvarado J.A., et al. (2006). ptica. Mxico: Once Ros.
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Currculo 2009
Qumica cuantitativa I Propedutico Ciencias Qumico Biolgicas
CRDITOS 8
COMPETENCIA CENTRAL
Interpreta las relaciones cuantitativas que se dan en los procesos qumicos mediante la aplicacin de los conocimientos bsicos de la qumica que le ayuden a valorar el papel de la misma en la calidad de vida, la economa y el cuidado del ambiente. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Realiza conversiones de unidades al relacionar cantidad de sustancia (mol), volumen molar y masa molar, para desarrollar la habilidad en la resolucin de problemas estequiomtricos, as como de cualquier otra ndole. HRS. 18
I.- La estequiometria y sus conceptos bsicos.
II.- Las sustancias inorgnicas: frmulas, nomenclatura y aplicaciones en la vida cotidiana
Desarrolla la habilidad en la escritura y nomenclatura de sustancias inorgnicas, mediante el uso de los niveles de representacin de la qumica, para lograr una mejor comprensin y vinculacin con la vida cotidiana.
26
III.- Las reacciones qumicas, sus ecuaciones y relaciones estequiomtricas.
Interpreta la forma como interactan las partculas en la formacin de sustancias, mediante el uso de los niveles de representacin, al explicar submicroscpica y macroscpicamente cmo sucede una reaccin qumica.
36
BIBLIOGRAFA BSICA Brown, T.L., LeMay, E.H., Bursten, B.E., (2004). Qumica la Ciencia Central. 9 edicin, Mxico, Pearson. Chang, R. (2010) Qumica. China, Mc Graw Hill. Cruz, J., Ortz, J.I, Osuna, M.E y Romero, A. (2009) Qumica Cuantitativa l. Un nuevo enfoque en la enseanza de la qumica. Plan 2006. DGEP-UAS.
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Currculo 2009
Bioqumica Propedutico Ciencias Qumico Biolgicas
CRDITOS 4
COMPETENCIA CENTRAL
Explica la participacin de las diversas biomolculas en la estructuracin y funcionamiento de los seres vivos, as como los procesos energticos que mantienen la vida y que conforman el metabolismo celular. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. 4
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.Introduccin bioqumica a
la Describe el campo de estudio de la bioqumica su propsito y principales acontecimientos histricos. Explica el papel fundamental que desempea el agua para la conservacin de la vida Describe las molculas orgnicas que son la principal fuente de energa para los seres vivos Describe a los lpidos como grupo heterogneo de biomolculas que tienen estructura y funciones biolgicas diversas. Describe a las protenas como macrobiomolculas que realizan una amplia gama de funciones biolgicas y muestran gran diversidad en sus propiedades Describe a los cidos nucleicos como las macromolculas que almacenan y transmiten informacin gentica Describe los procesos energticos que conforman el metabolismo celular y que mantienen la vida
II.- Agua, pH y electrolitos
III.- Carbohidratos
IV.- Lpidos
V.- Protenas
VI.- cidos nucleicos
VIII.- Energa y Metabolismo
BIBLIOGRAFA BSICA Galindo Uriarte, A. R., Angulo Rodrguez, A. A. y Avendao Palazuelos, R. C. Bioqumica (compilacin). Universidad Autnoma de Sinaloa, Direccin General de Escuelas Preparatorias, 2010.
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Currculo 2009
Esttica y rotacin del slido Propedutico Ciencias Fsico Matemticas
CRDITOS 9
COMPETENCIA CENTRAL
Contrasta el modelo de partcula con el modelo del slido rgido, donde ahora es importante las formas y dimensiones y analiza la esttica y rotacin del mismo para comprender el equilibrio de las estructuras, llmense stas un puente o un edificio y, mediante el estudio de la Mecnica en general, desarrolla conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes esenciales para la formacin bsica y el estudio de otras asignaturas de la ciencia. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Analiza el equilibrio de los cuerpos rgidos en su modalidad de esttico o reposo y dinmico el cual puede ser de traslacin y/o de rotacin. Asimismo caracteriza, en el slido, el centro de masa y el centro de gravedad para 24 explicar el equilibrio de los cuerpos slidos en el campo gravitatorio y su aplicacin a la ingeniera. Caracteriza los cuerpos no rgidos como aquellos que son deformables cuando estn sometidos a esfuerzos, esto es, pueden cambiar su forma o su tamao bajo estas condiciones . Aplica conceptos y leyes del movimiento mecnico de una partcula y contextualiza para el caso de un conjunto de partculas que conforman el slido rgido, considerando que cada una de ellas tiene su propia velocidad y aceleracin lineales, respectivamente. Asimismo analiza la cinemtica y la dinmica del movimiento de rotacin del slido rgido y encuentra la ley de conservacin de su movimiento angular.
I.- Condiciones de equilibrio de los cuerpos rgidos.
II.- Elasticidad de los cuerpos.
24
III.- Rotacin del slido rgido.
25
CONTENIDO TRANSVERSAL Utiliza conocimientos de Cinemtica y Dinmica del slido rgido y procedimientos caractersticos de la actividad Prcticas de Laboratorio. 7 experimental, para analizar y disear situaciones prcticas en el laboratorio. BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado, J.A. y Varela, J.B. (2011). Esttica y Rotacin del Slido: Bachillerato Universitario. Mxico: Once ros.
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Currculo 2009
Electromagnetismo Propedutico Ciencias Fsico-Matemticas
CRDITOS 9
COMPETENCIA CENTRAL
Interrelaciona el Electromagnetismo con otras ramas de la ciencia, con la tecnologa y la sociedad, y desarrolla conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales en su formacin bsica y el estudio de otras materias. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Interrelaciona la Electricidad con la tecnologa, la vida cotidiana y la sociedad, expone sus conceptos y leyes bsicos y los utiliza durante el anlisis de situaciones fsicas y la solucin de problemas. HRS.
I.- Electricidad y su naturaleza.
16
II.- Corriente elctrica y circuitos.
Expone conceptos e ideas fundamentales relativos a la corriente elctrica y los circuitos y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
20
III.- Magnetismo.
Expone conceptos e ideas bsicos acerca de la relacin entre la corriente elctrica y el magnetismo y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
17
IV.- Induccin electromagntica.
Expone conceptos e ideas fundamentales sobre el fenmeno de la induccin electromagntica y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas.
20
CONTENIDO TRANSVERSAL Prcticas de laboratorio. Utiliza conocimientos de Electromagnetismo y procedimientos caractersticos de la actividad experimental, para analizar y disear situaciones prcticas. 7
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado J.A. et al. (2009). Electromagnetismo: Bachillerato universitario. Mxico: Once Ros.
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Currculo 2009
Dibujo Tcnico I Propedutico Ciencias Fsico Matemticas
CRDITOS 3
COMPETENCIA CENTRAL
Aplica sistemas de representacin grfica en el espacio para la comunicacin de ideas o abstraccin de objetos, en un marco de respeto a las normas generalizadas de estandarizacin regularmente usadas por diversas disciplinas en la prctica profesional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Aplicar las tcnicas elementales del Dibujo Tcnico, mediante el uso de instrumentos y trazos de diferentes tipos de lneas y letras, para la elaboracin de rtulos, en un ambiente de responsabilidad, limpieza y respeto dentro del aula HRS.
I.- Introduccin al dibujo tcnico
II.- Escalas y acotaciones
Aplicar escalas y acotaciones a dibujos de elementos mecnicos y planos arquitectnicos, a partir de la revisin y anlisis de las dimensiones del objeto representado, mostrando una actitud de respeto y responsabilidad dentro del aula.
III.- Dibujo lineal geomtrico
Resuelve problemas relacionados con el dibujo lineal geomtrico de diversas ciencias, utilizando las figuras en el plano y manejo de trazos de ngulos, polgonos regulares, ejercicios de enlaces as como determinando ejes de simetra mediante su representacin grfica; mostrando una actitud de responsabilidad, limpieza y respeto dentro del aula.
12
IV.- Introduccin a la geometra descriptiva
Representar diversos objetos en el plano y con volumen a partir de sus proyecciones ortogonales e isomtricas, mostrando una actitud participativa, cooperativa y de respeto.
18
BIBLIOGRAFA BSICA Jensen, C. y Mason, F. (1993). Dibujo Tcnico 1. Mxico. Mc Graw Hill. Jensen, C. y Mason, F. (1993). Dibujo Tcnico 2. Mxico. Mc Graw Hill Prez R., E. (1998).Dibujo Tcnico y Geomtrico. Mxico. Mc Graw Hill.
170
Currculo 2009
Formacin ciudadana Propedutico
CRDITOS 5
Ciencias Sociales y Humanidades Participa en la construccin de una ciudadana democrtica en los mbitos de convivencia escolar, familiar y social, con el propsito de incidir en una sociedad ms justa, utilizando el dilogo y la argumentacin como instrumentos para resolver pacficamente los conflictos y arribar a los consensos que exige la comunidad a la que pertenece. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Reflexiona sobre el significado y naturaleza de la ciudadana, con el objeto de esclarecer su papel y funcin actual en la sociedad, hasta llegar a acotar sus ltimos desarrollos terico-polticos. Manifiesta una preocupacin autntica por el mejoramiento de la vida poltico-social de su comunidad, con el objeto de promover una tica y poltica ciudadana comprometida con la prctica de los valores democrticos en los mbitos familiar, escolar y social Reflexiona crticamente sobre el proceso histrico de ciudadanizacin operado en Mxico, con el propsito de comprender sus implicaciones sociopolticas en el ejercicio actual de la ciudadana, ubicando el rol que estn llamados a jugar los ciudadanos a nivel local y global. Prctica un tipo de ciudadana democrtica en los mbitos familiar, escolar y social, retomando los derechos humanos como norma de convivencia, con la finalidad contribuir en la construccin de una cultura democrtica, sustentada en la convivencia pacfica, el dilogo, la tolerancia, la libertad y el derecho a ejercer la crtica como instrumento de conocimiento y de perfeccionamiento de la vida social. HRS. 12
COMPETENCIA CENTRAL
UNIDADES DE APRENDIZAJE I. Naturaleza de la ciudadana: el hombre y el ciudadano.
10
II. tica poltica y ciudadana
12
III. La construccin de la ciudadana en Mxico
14
IV. Ciudadana, Democracia y Derechos Humanos.
BIBLIOGRAFA BSICA Montoya Contreras, J.M. y Llanes Medina, A. (2010). Formacin ciudadana. Ed. Once RosDGE/PUAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Currculo 2009
Pensamiento y Cultura I Propedutico
CRDITOS 8
Ciencias Sociales y Humanidades Analiza las producciones y los fenmenos culturales ocurridos en diversos espacios y temporalidades histricas, adems desarrolla el sentido crtico ante las problemticas culturales y sociales de actualidad con el fin de proponer soluciones. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS.
COMPETENCIA CENTRAL
I- Hombre, cultura y pensamiento
Analiza los elementos que conforman a una cultura en un tiempo y en un espacio determinado, en cualquier situacin acadmica y social que requiera su valoracin crtica respecto a ese tema.
20
II.- Diversidad cultural
Analiza la diversidad cultural en su entorno social y acadmico, y reconoce en ella una parte constitutiva de una sociedad en constante dilogo.
20
III.- Canon occidental y movimientos culturales
Analiza las producciones y los movimientos culturales esenciales en la conformacin de las sociedades modernas de Occidente.
20
IV.- Crisis, cultura y nuevas interrogantes
Analiza los nuevos contextos culturales de sociedades en crisis, elabora, adems, propuestas resolutivas a los problemas claves de nuestro tiempo.
20
BIBLIOGRAFA BSICA Ibarra Ramrez, Luis Guillermo, Pensamiento y cultura I, 2010. Hobsbawn, Eric, El mundo sin sosiego en Revista Nexos, abril del 2010. Ortega y Gasset, Jos, La rebelin de las masas, www.laeditorialvirtual.com.ar/.../Ortega_La RebelionDeLasMasas Zaid, Gabriel, Tres conceptos de cultura en Letras libres, Junio del 2007.
Internet:
172
Currculo 2009
Psicologa del desarrollo humano I Propedutico
CRDITOS 8
Ciencias Sociales y Humanidades Analiza el desarrollo humano desde las diversas perspectivas tericas que lo estudian , para comprender y comprenderse como un ser nico; con personalidad estructurada psicosocialmente y con capacidad de potenciar y participar activamente en el proceso de desarrollo de su personalidad y la de los otros; aprendiendo as a respetar y entender al hombre y a asumir con responsabilidad su relacin con el otro y su desempeo como ciudadano activo en una sociedad multicultural, democrtica y dinmica. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Explica desde una perspectiva particular del desarrollo humano elaborada a partir del anlisis de los elementos tericos esenciales tanto su proceso personal de desarrollo como el de las personas que lo rodean. Relaciona los elementos ms importantes que marcan esta etapa para adquirir un dominio sobre la importancia de la misma en el ulterior proceso de desarrollo del hombre. Explica los elementos centrales de cada aspecto del desarrollo del infante para conformar una concepcin particular de esta etapa que le permita comprenderla como esencial en la definicin de las etapas posteriores del desarrollo del ser humano. Explica los diversos aspectos del desarrollo del preadolescente y la importancia del impacto de los procesos de socializacin secundaria en su personalidad. HRS.
COMPETENCIA CENTRAL
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.-Introduccin al estudio del Desarrollo Humano
20
II.- La etapa de la gestacin de los primeros aos.
12
III. El desarrollo de la infancia
28
IV.- El estudio de la preadolescencia
20
BIBLIOGRAFA BSICA Delval, Juan (1994). El desarrollo humano. Madrid, Siglo XXI. Papalia, Diane E. y Rally Wendkos (1992). Desarrollo Humano. 4 edicin. Bogot, Editorial McGrawHill. SandovaL, S.A. (2010) Psicologa del Desarrollo Humano I. Seleccin de Lecturas. 2.EDICIN. Edit. DGEP-UAS.
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Currculo 2009
Problemas socioeconmicos y polticos de Mxico Propedutico
TOT/HRS. 60
SEM/HRS. 5
CRDITOS 8
SEMESTRE Quinto
Ciencias Sociales y Humanidades Explica los procesos econmicos, polticos y sociales desde la perspectiva terico metodolgico de la historia, a partir de problemticas de actualidad a fin de valorar la desigualdad social, asumir una actitud crtica y de compromiso hacia una mayor justicia social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Analiza desde la perspectiva terico metodolgico de la historia, los procesos y tendencias econmicas neoliberales de las tres ltimas dcadas, as como los efectos de los mismos en la economa mexicana a fin de contribuir a la formacin de sujetos crticos, conscientes y propositivos con su realidad. HRS.
COMPETENCIA CENTRAL
I.- Mxico y el mundo: Neoliberalismo y Globalizacin
25
II.- Mxico Neoliberalismo y Desarrollo Social
Explica desde la perspectiva terico-metodolgica de la historia la problemtica socioeconmica mexicana actual, en relacin a las reformas neoliberales; a fin de Contribuir crticamente al mejoramiento de su entorno econmico y social.
30
III.- Problemtica de la dimensin poltica
Analiza los problemas nacionales y regionales ms relevantes en su dimensin poltica-social de los inicios del siglo XXI, a la actualidad; con una actitud crtica, de respeto y tolerancia ante la pluralidad de ideas y perspectivas sobre los temas de estudio.
25
BIBLIOGRAFA BSICA DGEP-UAS, Problemas socioeconmicos y polticos de Mxico, Seleccin de lecturas, Libro de texto del bachillerato Universitario de la Universidad Autnoma de Sinaloa, DGEP-UAS, Mxico, 2010.
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Currculo 2009
Probabilidad Bsico Matemticas
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 4 SEMESTRE Sexto LNEA DISCIPLINAR Matemticas
COMPETENCIA CENTRAL
Aplica el lenguaje especfico del azar en el anlisis de experimentos aleatorios, y usa el mtodo ms apropiado para determinar la probabilidad de diversos sucesos, en un ambiente escolar que le permita apreciar que la probabilidad es un modelo matemtico usado para tratar con la incertidumbre, variabilidad e informacin estadstica del mundo que le rodea. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS.
I.- Introduccin a la probabilidad.
Comprende ideas de azar, casualidad y probabilidad para describir y hacer juicios acerca de sucesos inciertos.
II.- Probabilidad de sucesos compuestos.
Describe y analiza experimentos aleatorios que implican sucesos compuestos y determina probabilidades de dichos sucesos.
10
III.- Probabilidad de experimentos compuestos.
Describe y analiza experimentos aleatorios compuestos y determina probabilidades de diversos sucesos.
18
IV.- Distribuciones de probabilidad: binomial y normal.
Describe y analiza distribuciones de probabilidad binomiales y normales y determina probabilidades de diversos sucesos.
14
BIBLIOGRAFA BSICA Jurez, J. A., Yl, A., Flrez, A., Inzunza S. (2010). Probabilidad: bachillerato. DGEP-UAS. Johnson, R., Kuby, P. (2008). Estadstica Elemental. CENAGE Learning. Mxico.
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Currculo 2009
ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR COMPETENCIA CENTRAL UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- La literatura y su contexto
Literatura II Bsico Comunicacin y Lenguajes
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 6 SEMESTRE Sexto LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura
Analiza obras de diversas escuelas literarias a partir de los contextos socioculturales en los que se producen DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Conoce los elementos contextuales de la obra literaria como parte de la evolucin histrica socio cultural, comparando situaciones propias de su contexto actual. Analiza el contexto sociocultural de obras literarias, del clasicismo al renacimiento, contrastando hechos histricos de la poca y la situacin actual. Comprende la evolucin sociocultural e histrica del barroco al modernismo en obras literarias, contrastando hechos histricos de la poca y la situacin actual. Explica el desarrollo sociocultural e histrico a partir de la literatura mexicana, investigando hechos histricos de la poca y la situacin actual. HRS. 10
II.- Del clasicismo al renacimiento. III.- Del barroco al modernismo. IV.- Literatura mexicana del siglo XX. V.- Literatura sinaloense
11
11
Investiga el desarrollo sociocultural e histrico de la 7 literatura sinaloense, contrastando la historia de Sinaloa y sus actores. BIBLIOGRAFA BSICA lvarez, Mara Edme (1983). La literatura universal a travs de autores selectos. Porra. Mxico. Anderson Imbert, Enrique (1982). Teora y tcnicas del cuento. Ariel, Espaa. Beristin, Helena (1982). Anlisis Estructural del Relato. UNAM. Instituto de Investigaciones Filosficas. Mxico. Beristin, Helena (2003). Diccionario de Retrica y potica. Porra. Mxico. Salazar Gonzlez, Crisanto y Mara Luisa Verstica (2009). Literatura II. DGEP-UAS. Mxico. Salazar Gonzlez, Crisanto y Mara Luisa Verstica (2009). Produccin de textos literarios. DGEP-UAS. Mxico. Snchez Espinosa, Martha F. Carlos Reyna Martnez (2007). Literatura 2. Un enfoque constructivista. Pearson Educacin. Mxico. Verstica Chidez, Mara Luisa (2004). Literatura y comunicacin I, Anlisis Literario. DGEPUAS, Mxico. Verstica Chidez, Mara Luisa (2005). Literatura y comunicacin II, Anlisis Literario. DGEPUAS, Mxico.
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Currculo 2009
COMPETENCIA CENTRAL
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Sexto LNEA Ciencias Naturales Biologa DISCIPLINAR Se asume como parte de la naturaleza y reconoce el deterioro del medio ambiente y los recursos naturales, desarrollando nuevas actitudes y valores para armonizar sus actividades cotidianas con su entorno. Ecologa y Educacin Ambiental Bsico DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Reconoce la existencia de la problemtica ambiental, as como a la educacin ambiental como un proceso formativo generador de una conciencia ambiental Explica los orgenes de las alteraciones ambientales consecuencia de la aparicin y desarrollo de la humanidad Explica los conceptos ecolgicos y las interrelaciones establecidas entre los seres vivos y su ambiente Explica los factores que causan los problemas ambientales globales Explica las causas de los principales problemas ambientales de Mxico Explica las causas de los problemas ambientales de Sinaloa Reconoce la proteccin del medio ambiente por medio de la legislacin HRS.
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Introduccin a la educacin ambiental
II.- La relacin gnero humano y naturaleza
III.- Relaciones ecolgicas
18
IV.- La globalizacin de los problemas ambientales V.- Problemas ambientales nacionales VI.- Sinaloa y su ambiente
VI.- Legislacin ambiental
BIBLIOGRAFA BSICA Avendao Palazuelos, R. C., Galindo Uriarte, A. R. y Angulo Rodrguez, A. A. Ecologa y educacin ambiental. Universidad Autnoma de Sinaloa, Direccin General de Escuelas Preparatorias. Culiacn, Sinaloa: Once Ros Editores, 2011.
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Currculo 2009
COMPETENCIA CENTRAL
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 Bsico SEMESTRE Sexto Ciencias Sociales y LNEA Filosofa Humanidades DISCIPLINAR Ejercita el aprendizaje de la filosofa y la actividad del filosofar, con el propsito de acceder a una cultura bsica general de esta disciplina, al mismo tiempo que desarrolla habilidades de argumentacin y actitudes filosficas crticas, incorporndolas en su desempeo personal, escolar y social. Filosofa DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Reflexiona en torno a la naturaleza de la filosofa, su utilidad, los problemas, ramas y corrientes filosficas que han configurado este campo disciplinar, con el propsito de comprender la importancia de su estudio y del ejercicio del filosofar como un saber global e integrador que le permite aproximarse con mayor reflexividad y espritu crtico a su realidad actual. Ejercita la actividad del filosofar sobre las preguntas acerca del hombre, estableciendo un dilogo filosfico con los protagonistas de la clase y con algunos de los principales filsofos de todos los tiempos, con el objeto de develar la problemtica de la condicin humana actual, y en particular, el sentido existencial del ser humano contemporneo. Reflexiona y ofrece alternativas de solucin ante los problemas filosficos que plantean las relaciones actuales del ser humano con la naturaleza, la sociedad y la humanidad en general, a travs del establecimiento de un dilogo filosfico al interior de la clase y con la tradicin filosfica que reflexiona sobre estos temas, con el propsito de arribar a una postura filosfica propia sobre las implicaciones actuales de su relacin con la naturaleza, la sociedad y la humanidad. HRS.
I.- Introduccin a la Filosofa y a los problemas de filosofar.
15
II.- Humanismo, Filosofa y filosofar.
15
III.- Filosofa, Naturaleza y Sociedad
18
BIBLIOGRAFA BSICA Montoya Contreras, J.M. (2011). Filosofa. Seleccin de lecturas y Cuaderno de trabajo. Ed. Once Ros-DGEP/UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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Currculo 2009
Clculo II
COMPETENCIA CENTRAL
Propedutico Ciencias Qumico-Biolgicas Ciencias Fsico-Matemticas En un ambiente de autonoma intelectual creciente y de responsabilidad en su actuacin individual y social, calcula reflexivamente integrales de funciones, y las aplica responsablemente y crticamente en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, valorando y evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin implementados. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS.
TOT/HRS. SEM/HRS. 80 5 SEMESTRE Sexto
CRDITOS 8
I.- Antiderivadas e integral indefinida
Calcula (mediante formulas) antiderivadas e integrales indefinidas, y las aplica en la formulacin y resolucin de 25 problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. Demuestra las formulas bsicas de integracin y calcula reflexivamente las integrales indefinidas mediante la 20 aplicacin y anlisis de frmulas y diversos mtodos y tcnicas de integracin. Calcula numricamente y mediante el teorema fundamental del clculo las integrales definidas, y las aplica 20 en el clculo de reas y volmenes.
II.- Mtodos y tcnicas de integracin
III.- Cambios acumulados e integral definida
Aplica en forma crtica y reflexiva el clculo integral en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en IV.- Aplicaciones de la 15 diversos contextos, y hace una evaluacin de los integral resultados. BIBLIOGRAFA BSICA Flrez Arco, A, Yl Martnez, A. y Juarez, Duarte, J.A. (2010: en imprenta). Clculo Integral. Mxico. DGEP-UAS. Oteyza, Elena. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: clculo diferencial e integral. Mxico. Pearson-Educacin y UNAM. Fuenlabrada, Samuel. (2008). Clculo Integral. Mxico. McGrawHill. Cullar, C. Juan Antonio. (2007). Matemticas VI: Clculo Integral. Mxico. McGrawHill. Larson, R.E. y Hostetler, P.R. y Edwrsds, H.B. (2009). Clculo Integral: Matemticas II. Mxico, McGrawHill. GRANVILLE, W. A. (2006). Clculo Diferencial e Integral. Mxico, Editorial Limusa. Salazar, Guerrero, Ludwing J. y Otros Autores. (2009). Clculo Integral. Mxico, Grupo Editorial Patria.
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Currculo 2009
COMPETENCIA CENTRAL
TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS Propiedades de la Materia 80 5 9 Propedutico SEMESTRE Sexto Ciencias Qumico-Biolgicas Ciencias Fsico-Matemticas Interrelaciona importantes propiedades de la materia y conceptos bsicos de la Teora Cintico-Molecular y la Termodinmica, con otras ramas de la ciencia, la tecnologa y la sociedad, y asume conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Expone las ideas fundamentales de la Teora cinticoMolecular y las utiliza para analizar situaciones de la vida diaria y resolver problemas. Expone propiedades, conceptos y leyes correspondientes a los fluidos tanto en reposo como en movimiento, y utiliza dichos conocimientos para analizar situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas. Explica la tensin superficial de los lquidos desde el punto de vista molecular y aplica los conocimientos acerca de ella para analizar diversas situaciones y resolver problemas. Expone conceptos e ideas fundamentales de la teora cintico-molecular de los gases y las leyes de los gases y los aplica para analizar diversas situaciones y resolver problemas. Expone conceptos e ideas fundamentales de la termodinmica y los utiliza para analizar diversas situaciones y resolver problemas. CONTENIDO TRANSVERSAL Utiliza conocimientos de la teora cintico-molecular, las propiedades y leyes en los fluidos, las leyes de los gases y nociones de termodinmica, para analizar y disear situaciones prcticas. HRS. 13
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Estructura interna y propiedades de los cuerpos.
II.- Propiedades y leyes en los fluidos.
18
III.- Propiedades de las superficies de los lquidos.
13
IV.- Teora cintico-molecular y leyes de los gases.
13
V.- Nociones de Termodinmica.
16
Prcticas de laboratorio
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado J.A., Valds P. y Varela, J.B. (2010). Propiedades de la Materia: Bachillerato universitario. Mxico: Once Ros.
180
Currculo 2009
Qumica Cuantitativa II Propedutico Ciencias Qumico-Biolgicas
CRDITOS 8
COMPETENCIA CENTRAL
Reflexiona sobre las relaciones cuantitativas que se presentan en las disoluciones a nivel macro y submicroscpico que le permitan valorar la importancia que tiene la concentracin de cualquier sustancia en el cuidado de la salud y medio ambiente. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Valora la importancia de desarrollar una cultura del cuidado del agua como lquido vital para la sobrevivencia de los seres vivos, mediante el aprovechamiento racional de este recurso, as como, los factores que influyen en la contaminacin del mismo, para plantear alternativas de solucin. HRS.
I.- El Agua como fuente de vida
12
II.- Las disoluciones qumicas
Determina en forma terica y experimental la concentracin de soluto presente en una disolucin, destacando la importancia que tiene esta caracterstica de las disoluciones en los diferentes mbitos de la vida cotidiana.
38
III.- Disoluciones cidas, bsicas y neutras
Determina la acidez, basicidad o neutralidad de una sustancia con base en sus propiedades macroscpicas, as como el uso de las diferentes teoras cido-base para explicar y valorar la importancia del pH en la vida cotidiana y en el cuidado del ambiente.
30
BIBLIOGRAFA BSICA Brown, T.L., LeMay, E.H., Bursten, B.E., (2004). Qumica la Ciencia Central. 9 edicin, Mxico: Pearson. Chang, R. (2007) Qumica. 9a edicin. China: Mc Graw Hill. Cruz, J. (2010) Qumica cuantitativa II. Mxico: DGEP-UAS
181
Currculo 2009
Biologa Celular Propedutico Ciencias Qumico-Biolgicas
CRDITOS 4
Explica los conceptos biolgicos en trminos de las caractersticas de la clula y los principios unificadores de estructura, funcin, origen y continuidad. COMPETENCIA CENTRAL Reconoce que la Biologa celular es una ciencia en continuo desarrollo debido los avances tecnolgicos para el completo conocimiento de la ultraestructura de la clula. UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Introduccin a la Biologa celular II.- Lmites celulares III.- Soporte, locomocin, almacenamiento y reciclado celular IV.- Sntesis celular V.- Captura y transformacin de energa VI.- Control de funciones celulares y reproduccin DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Explica los conceptos fundamentales de estructura, funcin y diversidad celular. Describe las estructuras que delimitan a la clula. HRS. 8
10 5
Describe las estructuras celulares responsables del soporte, locomocin, almacenamiento y reciclado.
Describe las estructuras celulares encargadas de la sntesis. Explica los procesos fundamentales de captura y la transformacin de la energa en la clula. Describe la participacin del ncleo en la reproduccin y en el control de las actividades celulares.
5 10
10
BIBLIOGRAFA BSICA Galindo Uriarte, A. R., Angulo Rodrguez, A. A. y Avendao Palazuelos, R.C. Biologa celular (compilacin). Universidad Autnoma de Sinaloa, Direccin General de Escuelas Preparatorias, 2010.
182
Currculo 2009
ptica Propedutico
CRDITOS 9
Ciencias Fsico-Matemticas Interrelaciona los fenmenos ondulatorios y la ptica, con diversas ramas de la ciencia, con la tecnologa y la vida diaria, y asume conceptos, formas de pensamiento, mtodos de trabajo y actitudes, esenciales para el estudio de otras materias y su desempeo social. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Expone conceptos, propiedades e ideas fundamentales correspondientes a las ondas y utiliza dichos conocimientos para analizar situaciones de la vida diaria y resolver problemas. Expone las ideas bsicas acerca de la naturaleza de la luz y las caractersticas de su propagacin y utiliza dichos conocimientos para analizar situaciones de la vida cotidiana y resolver problemas. Describe las caractersticas de la reflexin, la refraccin y la trayectoria de los rayos luminosos al incidir en lentes y espejos esfricos, y utiliza dichos conocimientos para explicar la formacin de imgenes, el funcionamiento de dispositivos y resolver problemas. Describe fenmenos que ponen de manifiesto los comportamientos ondulatorio y corpuscular de la luz y utiliza dichos conocimientos para analizar diversas aplicaciones prcticas y resolver problemas. CONTENIDO TRANSVERSAL Utiliza conocimientos acerca de la naturaleza electromagntica de la luz y sus comportamientos ondulatorio y corpuscular para analizar y disear situaciones prcticas. 7 HRS. 14
COMPETENCIA CENTRAL
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Ondas.
II.- Naturaleza y propagacin de la luz.
15
III.- ptica geomtrica
22
IV.- ptica fsica
22
Prcticas de laboratorio.
BIBLIOGRAFA BSICA Alvarado, J.A., et al. (2006). ptica. Mxico: Once Ros.
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Currculo 2009
Dibujo Tcnico II Propedutico Ciencias Fsico-Matemticas
CRDITOS 3
COMPETENCIA CENTRAL
Aplica sistemas de representacin grfica en el espacio para la comunicacin de ideas o abstraccin de objetos, en un marco de respeto a las normas generalizadas de estandarizacin regularmente usadas por diversas disciplinas en la prctica profesional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Represente cortes y secciones de diversos objetos, mediante la aplicacin de las tcnicas bsicas del dibujo y el empleo de la simbologa normativa del sombreado, mostrando una actitud responsable, participativa y de colaboracin. Represente los elementos estructurales y de sujecin, tanto permanente como desmontable, a partir del dibujo de elementos estructurales, aplicando las tcnicas correspondientes, su simbologa y las normas aplicables, mostrando una actitud responsable, participativa y de colaboracin. Realice dibujos de los diferentes tipos de dispositivos de transmisin de movimiento o fuerza, a partir de la aplicacin de las tcnicas de dibujo y la simbologa utilizada en la representacin grfica de levas y engranes, mostrando una actitud responsable, participativa y de colaboracin. Represente plantas, alzados generales o cortes y secciones de detalle de una casa habitacin, a partir del levantamiento de una edificacin existente o el diseo de una nueva, mediante la aplicacin de las tcnicas bsicas del dibujo y el empleo de la simbologa normativa. HRS.
I.- Vistas seccionales
12
II.- Dispositivos de sujecin
12
III.- Dispositivos de Transmisin
12
IV.- Dibujo aplicado a la Arquitectura y la Ingeniera
12
BIBLIOGRAFA BSICA Luna de la Rosa, J. L. (1990). Curso integral de dibujo tcnico.4 ed. Mxico. Trillas. Plazola C., A. (1990). Arquitectura Habitacional. Vol. 2. Mxico. Limusa, Noriega. Spencer, H. C. y Dygdon, J. (2003). Dibujo tcnico. Mxico. Alfaomega.
184
Currculo 2009
Formacin Profesional en las Ciencias Sociales Propedutico
CRDITOS 5
Ciencias Sociales y Humanidades Analiza las profesiones sociales en Sinaloa, para apoyar una seleccin consciente de carrera universitaria y profundizar en la capacidad investigativa y la comprensin de los saberes sociales particulares, enfocndose en la formacin y el campo laboral correspondiente a dichas disciplinas, y aplicando los procedimientos metodolgicos bsicos de la investigacin social cualitativa de estudios de caso.
COMPETENCIA CENTRAL
UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- La formacin en las profesiones sociales como objeto de estudio.
DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Establece un marco operativo-conceptual para explorar la formacin de los egresados de las carreras de las ciencias sociales, realizando una revisin documental bsica sobre 8 el tema de estudio y concluyendo con la delimitacin provisional de los aspectos y problemas del objeto de investigacin. II.- Diseo de la exploracin Planifica las actividades de la exploracin de las sobre la formacin en las profesiones sociales en Sinaloa y su campo laboral, profesiones sociales en considerando la seleccin del lugar y el tiempo, aplicando Sinaloa. la estrategia metodolgica de estudios de caso, y 6 delimitando el problema y aspectos especficos a explorar en funcin de la inclinacin profesional de los participantes. III.- Exploracin de las Explora documental y directamente las profesiones profesiones sociales en sociales en Sinaloa e interpreta los resultados, aplicando Sinaloa e interpretacin de las estrategias e instrumentos bsicos propios del enfoque 26 resultados. cualitativo y privilegiando el trabajo colaborativo y responsable. IV.- Situacin de la Expone un reporte sobre la situacin actual de la formacin en las profesiones formacin y campo laboral de las carreras en el rea de las sociales en Sinaloa. ciencias sociales en Sinaloa, el cual cubre los requisitos 8 formales e integra los resultados de las fases del proyecto y una valoracin de sus efectos sobre las preferencias de estudios profesionales. BIBLIOGRAFA BSICA Hernndez Sampieri, Roberto et. al (2004). Elaboracin del reporte de investigacin, en Metodologa de la investigacin. Editorial Mc Graw Hill, Chile. Pp. 624-639. Texto digital en el sitio http://www.scribd.com/doc/23558850/Hernanez-Sampieri-Capitulo-11. Spencer, H. C. y Dygdon, J. (2003). Dibujo tcnico. Mxico. Alfaomega. Tamez, E. (2003). Dibujo Tcnico. Mxico.Noriega Limusa.2003.
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Currculo 2009
Pensamiento y Cultura II Propedutico
CRDITOS 8
Ciencias Sociales y Humanidades Analiza las producciones culturales de Latinoamrica, Mxico y Sinaloa, y construye a partir de ello, propuestas para solucionar problemas asociados a sus diferentes contextos. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. 20
COMPETENCIA CENTRAL
I.- Elementos para un debate Aplica los elementos de anlisis de las culturas a de las culturas acontecimientos de su realidad social y de su vida diaria.
II.- Pluralismo cultural en Latinoamrica
Analiza la unidad y diversidad cultural latinoamericana como parte constitutiva de su identidad histrica.
20
III.- Cultura e identidad nacional
Analiza las producciones filosficas y culturales en Mxico con la finalidad de plantear resoluciones a problemas de actualidad.
20
IV.- Identidad regional y cultural en Sinaloa
Aplica el estudio de la identidad cultural de Sinaloa en la resolucin de problemas de su Estado.
20
BIBLIOGRAFA BSICA Ibarra Ramrez, Luis Guillermo (2010). Pensamiento y cultura II. UAS, Mxico. Olive, Len (1999). Heurstica, multiculturalismo y consenso. UNAM, Mxico, 1999. http://books.google.com.mx
186
Currculo 2009
Psicologa del Desarrollo Humano II Propedutico
CRDITOS 8
Ciencias Sociales y Humanidades Aplica el conocimiento del hombre y de s mismo, aprendido desde las diversas perspectivas tericas que abordan el desarrollo humano; donde se prioriza su dimensin individual mediado por la dimensin biolgica y socio histrica, en la comprensin del ser humano como un ser nico, con personalidad estructurada psicosocialmente y con capacidad de potenciar y participar activamente en el proceso de desarrollo de su personalidad y la de los otros; asumindolo con responsabilidad y desempendose como un ciudadano activo en una sociedad multicultural, democrtica y dinmica. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD HRS. Explica su propio proceso de desarrollo comprendiendo la dinmica de integracin de su personalidad, al analizar los elementos que la conforman; estableciendo as un proceso autogestivo de evolucin socio-afectiva que le permita una interaccin propositiva con su medio y las personas que lo rodean. Explica el desarrollo del adulto joven, al estudiar los elementos que lo conforman; comprendiendo la dinmica de integracin de su personalidad, reconocindolo as en los adultos jvenes con quienes interacta y estableciendo un proceso de reconstruccin o fortalecimiento de sus relaciones. Aplica los conocimientos adquiridos sobre esta etapa del desarrollo en la comprensin del mundo de los adultos maduros con quienes interacta para construir o reconstruir relaciones cordiales y respetuosas. Analiza esta etapa evolutiva, a partir del conocimiento de los aspectos tericos fundamentales, de sus fortalezas, carencias y necesidades de cuidado y compaa; para fortalecer as los procesos sociales de su desarrollo y contribuir en su bienestar, mejorando as sus condiciones de vida.
COMPETENCIA CENTRAL
I.- La adolescencia
25
II.- La adultez temprana
25
III.- La madurez
15
IV.- La vejez
15
BIBLIOGRAFA BSICA Sandoval, S.A. (2010) Seleccin de lecturas: Psicologa del Desarrollo Humano II. 1. Ed. Edit. DGEP. Cornachione Larrinaga Mara A. (2006). Psicologa del desarrollo. Adultez: aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. Argentina, Editorial Brujas. Cornachione Larrinaga Mara A. (2006). Psicologa del desarrollo. Vejez: aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. Argentina, Editorial Brujas. Papalia, Diane E. y Rally Wendkos (1994). Desarrollo Humano. 4 ed. Bogot, Editorial McGrawHill. 187
Currculo 2009
Anlisis Socioeconmico y Poltico de Sinaloa Propedutico
CRDITOS 8
Ciencias Sociales y Humanidades Analiza la construccin del espacio sinaloense desde una perspectiva histrica, tomando como referencia la economa, la poltica, el desarrollo social y cultural, con la finalidad de generar conciencia de su identidad histrica, cultural, nacional y regional. DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA DE UNIDAD Describe los rasgos importantes del espacio geogrfico sinaloense, su relacin con la estructura productiva y poltico-administrativa, conformadas en la temporalidad, con la finalidad de apreciar el proceso de regionalizacin y globalizacin. HRS.
COMPETENCIA CENTRAL
I.- Sinaloa; estructura productiva y regin
30
II.- Poltica y gobierno en el Sinaloa actual
Relaciona lo poltico entendido como negociacin del poder expresado en el mbito del Estado de Sinaloa con la finalidad de participar de manera consciente en la toma de decisiones en los problemas econmicos, polticos y sociales de su entorno.
20
III.- La estructura social sinaloense
Analiza los grandes problemas del Sinaloa actual como la violencia narcotrfico, seguridad social, cobertura de salud, educacin y vivienda, con la finalidad de encontrar expectativas de solucin a mediano plazo. BIBLIOGRAFA BSICA
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Vidaca Montenegro, M. R., Figueroa Cansino V (2011). Anlisis Sociopoltico y Econmico de Sinaloa. (2010). Seleccin de lecturas. Libro de Texto. Mxico; DGEP-UAS.
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H.- Servicios de Apoyo Educativo Los servicios de apoyo educativo tienen la funcin central de apoyar y complementar la formacin del perfil del egresado del alumno, y debern de llevarse a acabo estrategias de intervencin oportuna y permanente, de tal manera que la formacin de alumnos se desarrolle en plenitud. Los programas que integran el Servicio de Apoyo Educativo son los siguientes. Programa de Orientacin Educativa El programa de orientacin educativa deber estar orientado esencialmente a instrumentar acciones de carcter preventivo, y de formacin social y personal del alumno, de tal manera que le permitan fortalecer la construccin de un proyecto de vida acadmica y personal, que favorezca el desarrollo pleno de su personalidad. Este programa deber tener constante y sistemtica relacin con el Programa Institucional de Tutoras., lo cual deber quedar plasmado en el Programa Institucional del Servicio de Orientacin Educativa para el Bachillerato de la UAS. Mnimamente el mencionado programa deber contar con las siguientes acciones dirigidas a los estudiantes: Induccin al bachillerato universitario o de ambientacin. Seguimiento y apoyo psicopedaggico Prevencin de adicciones. Educacin sexual Orientacin profesiogrfica. Escuelas para padres. Estrategias para el aprendizaje significativo.
Del Programa Institucional de Servicio de Orientacin Educativa para el Bachillerato de la UAS debern derivarse los programas especficos de Orientacin Educativa de cada plantel, mismos que formaran parte obligada del Plan de Desarrollo Institucional de las Unidades Acadmicas. Programa Institucional de Tutoras Para el caso de desarrollo de las acciones tutoriales en bachillerato de la UAS, se encuentra planteado en estricto apego al Programa Institucional de Tutoras de la UAS, mismo que es coordinado de manera directa por la Secretara Acadmica de la institucin. Para este programa, igual que los anteriores, existe un documento especfico donde se detalla la concepcin y acciones que debern desarrollarse en cada uno de los planteles, entre otros aspectos. Sin embargo, apuntamos aqu algunos elementos generales del mismo.
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El Programa Institucional de Tutoras del Bachillerato de la UAS pretende contribuir al mejoramiento de la calidad educativa del bachillerato universitario, a travs de un proceso de atencin, acompaamiento y orientacin, durante la formacin del estudiante, en espacios y ambientes apropiados, para promover su desempeo idneo y responsable en el mbito acadmico y su propio desarrollo integral. Adems entre los objetivos particulares del programa se encuentran los siguientes: 1. Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar, ya sea que inicien sus estudios de bachillerato o que hayan cambiado a una nueva institucin. 2. Facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus necesidades y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias que los rodean. 3. Elevar la calidad del proceso formativo mediante la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos, y la promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes a travs de la atencin personalizada. 4. Promover una mayor comunicacin entre profesores y estudiantes para generar alternativas de atencin que incidan en su formacin acadmica y humana, que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. 5. Contribuir al abatimiento de la desercin y el rezago escolar mediante la identificacin oportuna de problemas y el pronto establecimiento de medidas preventivas y remediales. 6. Propiciar la reflexin colectiva de los problemas identificados en el proceso tutorial para su debida atencin. 7. Coadyuvar en la formacin integral de los estudiantes del bachillerato universitario para su insercin en los niveles de tcnico superior o profesional, consolidando su proyecto de vida. 8. Colaborar en la formacin de los estudiantes para que a su egreso del bachillerato, se desempeen con conocimientos, habilidades y actitudes positivas, en el mbito laboral. 9. Fortalecer todos los procesos y estrategias didcticas que permitan desarrollar la capacidad de trabajo en equipo. 10. Fomentar un clima favorable para tutores y tutorados en el mbito acadmico y personal a partir de sus vivencias. 11. Sugerir actividades extracurriculares para favorecer el desarrollo acadmico e integral del estudiante. El PITBUAS encuentra su expresin especfica en los Programas de Atencin Tutorial que presenta cada una de las unidades acadmicas del bachillerato, el
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cual debe responder a las caractersticas contextuales y sociales particulares, donde debe considerarse el perfil acadmico, y sociocultural de los alumnos que integran la comunidad escolar. Programa de Formacin Artstica y Cultural El propsito general del programa de Formacin Artstica y Cultural es promover en el estudiante el inters y la participacin activa en la creacin y la apreciacin crtica de las artes, contribuyendo en la conformacin de una cultura constructiva y recreativa de las sensibilidad humana. Asimismo, estimular el conocimiento y apreciacin del lenguaje artstico como forma de expresin y comunicacin. Este programa plantea su intervencin, entre otras acciones, a travs de la implementacin de talleres optativos de formacin artstica, ofertados durante los tres aos del bachillerato. Los talleres se plantean como procesos de intervencin para promover la sensibilidad artstica en el estudiante, a travs de lo cual se contribuye en la conformacin de una personalidad armnica e integral. La formacin artstica estar ligada a la Extensin Universitaria y Difusin Cultural, pretendiendo promover la identidad, comunicacin, participacin y rescate de la cultura regional, a travs de sus manifestaciones artesanales, folclricas, populares y de tradicin oral, entendiendo stas como parte del desarrollo histrico social del hombre. Programa de Formacin Deportiva El programa de Formacin Deportiva tiene como propsito general contribuir en la conformacin de una cultura fsica, a travs de las actividades deportivas y recreativas, impulsando el autoconocimiento y desarrollo de sus habilidades motrices en la aspiracin de fortalecer los factores de integracin hacia la salud fsica y mental. La Formacin Deportiva ser impulsada a travs de la prctica deportiva de cualquiera de las disciplinas que ofrece la UAS, ya sean individuales o de conjunto, en la opcin de realizarla en cualquiera de los grados que el estudiante se encuentre cursando. Las prcticas deportivas sern entendidas como un medio a travs del cual el estudiante adquiera los hbitos adecuados para la conquista de una salud psicolgica y fsica armnicas. Adems, la formacin deportiva estar orientada no a fortalecer la cultura de la competitividad, sino como un espacio de convivencia e interaccin con sus semejantes, fortaleciendo la identidad individual y colectiva. Asimismo, la prctica de las diferentes disciplinas deportivas no se encontrar centralmente dirigida a la conformacin del profesionalismo, sino como una accin que contribuya en edificar un individuo que, junto con la formacin cientfica, tecnolgica y humanstica, adquiera un amor a s mismo y el conjunto de individuos que lo rodean.
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Para el desarrollo de estas acciones en el contexto de bachillerato, cada una de las Unidades Acadmicas deber mantener una estrecha relacin con la Direccin de Deportes, adems de con la DGEP, de lo cual se desprendern los programas de trabajo especfico para cada plantel escolar Programa de Servicio Social Estudiantil El objetivo del Servicio Social Estudiantil del Bachillerato Universitario es coadyuvar en la formacin acadmica y social de los estudiantes, a travs de la vinculacin de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en las aulas con la problemtica del entorno social y fortalecer su vnculo con la sociedad a la que se deben. La realizacin del SSE en el bachillerato de la UAS es de carcter obligatorio, y preferentemente se desarrolla cuando el alumno cursa el tercer grado, aunque tambin, de acuerdo al inters del alumno, y las posibilidades de espacio para su desarrollo, puede realizarlo desde el segundo grado. La implementacin de este Programa en nivel bachillerato es orientado bajo los conceptos que a continuacin se expresan. Para lograr el perfil del egresado del bachillerato se requiere una vinculacin pedaggica con el contexto natural y social en que estn inmersos nuestros alumnos, donde stos arriben a nuevas vas de adquisicin del conocimiento y de socializacin, abordando de manera integrada los diversos fenmenos que los rodean y estableciendo contacto directo y oportuno con el objeto concreto de estudio. Se ha reiterado la necesidad de formar en el alumno una actitud orientada a participar en el mejoramiento social y ecolgico del contexto, as como, tambin lograr en el joven una actitud de apertura a la pluralidad de ideas y las diversas corrientes del pensamiento. En este sentido, es muy importante que establezca vnculos de comunicacin, de trabajo acadmico, cultural y social con la sociedad sinaloense, especficamente, con el contexto geogrfico en el cual se inserta. Sin duda alguna, las diversas asignaturas del plan de estudios contribuirn a lograr el propsito declarado en esta rea, sin embargo, el Servicio Social Estudiantil permite que, de manera estructurada y sistemtica se ofrezca al estudiante espacios concretos de trabajo donde pueda interactuar cognoscitivamente con su realidad. Esta interaccin concede la posibilidad de que el estudiante, bajo conocimientos, normas y disciplinas acadmicas previamente adquiridas, incursione en el anlisis de su contexto y de s mismo observando la actuacin en su medio. En otro rengln, el compromiso social deber ser adquirido al asumir tareas participativas en su contexto educativo y social, contribuyendo activamente a la
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solucin de problemas o al desarrollo de proyectos acadmicos, culturales y/o sociales, etctera. Las aspiraciones planteadas anteriormente podrn ser alcanzadas si en los espacios que se ofrezcan al estudiante para cumplir el SSE, encuentra la posibilidad de asumir una conducta solidaria y a la vez proyectar los conocimientos y valores asimilados en su desarrollo educativo formal. Es importante subrayar esto porque uno de los defectos que se ha observado en la prctica actual, es la realizacin de actividades que no corresponden con los objetivos manifiestos. As pues, las opciones que se oferten al estudiante debern ser previamente estudiadas para encontrar las bondades pedaggicas que ofrezcan y la sistematizacin de actividades que permitan contribuir en la formacin educativa del estudiante. El bachillerato deber encontrar, pues, el punto de enlace donde se puedan integrar de manera sistemtica y especfica la educacin formal y la relacin con su medio. Visto de esta forma, el Servicio Social Estudiantil se aprecia principalmente como un espacio de apoyo pedaggico en el cual se proyecta la expresin solidaria y participativa del estudiante. As, esta ser una forma ms que coadyuve en la formacin educativa del bachiller. A los planteamientos precedentes es necesario agregar que, el Servicio Social Estudiantil se observa como una va mediante la cual el Bachillerato Universitario proyecta su presencia en la comunidad y establece vnculos de comunicacin acadmica, cultural o social, que favorecen su relacin con el medio. Es decir, se pretende tambin fortalecer la Extensin Universitaria y la Difusin Cultural. Por otra parte, si bien es cierto que estas prcticas no se conceptualizan como una accin de asistencia profesional a la comunidad, para su buen funcionamiento en el nivel se requiere establecer vnculos formales de trabajo con el Servicio Social Universitario que se desarrolla a nivel profesional con el fin de establecer programas de trabajo conjunto que favorezcan el desenvolvimiento positivo de cada uno de los niveles educativos. Es decir, deber implementarse un programa de coordinacin claramente definido entre la Direccin General de Escuelas Preparatorias y la Direccin de Servicio Social Universitario, donde se distingan las acciones y propsitos que respectivamente se emprendern. Los espacios donde el alumno puede prestar el SSE se refieren al interior del propio plantel, o en espacios de apoyo comunitario. Estos varan de acuerdo a la ubicacin geogrfica y las caractersticas contextuales donde se ubica cada Unidad Acadmica, sin embargo se distinguen algunos espacios como los siguientes: Al interior del plantel: Apoyo Acadmico: Asesoras a iguales; Auxiliar docente; Auxiliar de Investigacin; Seguimiento de programas de estudio; etc.
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Apoyo administrativo: Auxiliar administrativo; Auxiliar de Control Escolar; etc. Apoyo deportivo y cultural: auxiliar de promotor deportivo y cultural; deportista activo; auxiliar de edicin de revistas de divulgacin y cultura, etc.
reas de apoyo comunitario: Apoyo tcnico: Auxiliar de: dibujo tcnico, diseo grfico, supervisin de construccin, electricidad, informtica. rea de salud: Auxiliar de paramdico; Monitor de campaas permanentes de salud e higiene; Auxiliar de Laboratorio; Monitor de educacin ambiental, creacin, conservacin y preservacin del medio ambiente; Participacin en programas ecolgicos. Organismos pblicos: Auxiliar en reas jurdicas: Tutelar de menores; Ministerio pblico; Bufetes Jurdico. Auxiliar o asesor en programas escolares: Preescolar; Primaria; Secundaria; Preparatoria. Apoyo escolar: Vigilancia para la conservacin del patrimonio de la escuela; Conservacin y arborizacin de reas verdes de la escuela; arborizacin en la escuela, etc. Para el desarrollo del Programa de Servicio Social Estudiantil en cada una de las Unidades Acadmicas Preparatorias, se cuenta con un responsable del Programa, el cual tiene la responsabilidad de realizar el plan de trabajo especfico para el plantel en este aspecto. En dicho programa se incluye la disposicin de espacios; la asignacin de los alumnos a los espacios existentes; el control, seguimiento, y evaluacin de las actividades desarrolladas por los alumnos, entre otros aspectos. Finalmente, debemos sealar que para el xito del Servicio Social Universitario en el Bachillerato, se requiere el concurso de docentes, directivos, estudiantes y de las mismas instituciones beneficiarias de esta prctica con el fin de convertirla en una accin educativa de carcter colectivo y de participacin abierta para cada sector. Para darle coherencia a las acciones que derivan de los Programas de Servicio de Apoyo Educativo, cada Unidad Acadmica de bachillerato elaborar e implementar el Programa Integral de Atencin a Estudiantes (PIAE), que ser objeto de seguimiento y evaluacin por parte del Secretario Acadmico, quien para estos fines contar con el apoyo del Consejo Acadmico. El PIAE constituye la posibilidad de integracin de acciones que favorecen la formacin integral del estudiante.
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I.- Perfil del Docente En el marco de la reforma curricular que desarrolla el bachillerato de la UAS, inserto en la RIEMS, se plantea la integracin de un perfil docente en estricta correlacin con el perfil del egresado, y que adems retoma los ideales institucionales de la UAS, que se promueven desde 1873 al ser fundada por el Lic. Eustaquio Buelna. De esta manera, el perfil del docente planteado asume las competencias docentes formuladas en el acuerdo secretarial 447 (SEP, (2008d), pero adems agrega otras que forman parte de la centenaria tradicin pedaggico-didctica universitaria, como lo es el pensamiento filosfico institucional orientado por el carcter acadmico, cientfico, cultural y humanstico con sentido social. Junto a ello, el ejercicio de la docencia fortalecido por el pensamiento crtico, imaginativo e innovador que impulsa la formacin de estudiantes con espritu creativo, propositivo y de participacin acadmica y cientfica con alto sentido tico y social. As tambin, en la pretensin de edificar un perfil congruente con el perfil del egresado, se retoma la competencia genrica del perfil del estudiante relacionada con estilos de vida saludable, mediante lo cual se pretende que la formacin integral del docente coadyuve en el propsito de promover la formacin de seres humanos ntegros y sanos fsica y mentalmente. El perfil que se plantea se formula en base a 11 competencias y sus respectivos atributos, los cuales no mantienen un orden de jerarqua, sino que todas ellas guardan estricta relacin entre s. Su correlacin conceptual y prctica se manifiesta en el imaginario de un profesor que cotidianamente ejerce la docencia orientada por la conformacin e integracin del perfil de egreso del estudiante. Es decir, las 11 competencias que conforman el perfil del docente encuentran su expresin real al desarrollar la docencia en estricto apego a la construccin de las competencias genricas y disciplinares que conforman el perfil del estudiante egresado del bachillerato de la UAS. Las competencias aqu formuladas deben ser desarrolladas por todos los profesores del bachillerato de la UAS, al margen de su categora laboral, formacin acadmica o gnero. Al mismo tiempo, la institucin deber generar estrategias de formacin y actualizacin docente, as como mecanismos de ingreso a la docencia en este nivel educativo en la institucin que favorezcan la integracin del presente perfil.
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Competencias del Docente del bachillerato de la UAS: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos: 1.1 Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. 1.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. 1.3 Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. 1.4 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. 1.5 Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. 1.6 Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos: 2.1 Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. 2.2 Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 2.3 Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos: 3.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. 3.2 Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
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3.3 Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. 3.4 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos: 4.1 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 4.2 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. 4.3 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. 4.4 Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. 4.5 Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos: 5.1 Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 5.2 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. 5.3 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. 5.4 Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Atributos: 6.1 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. 6.2 Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. 6.3 Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. 6.4 Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. 6.5 Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. 6.6 Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: 7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. 7.2 Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. 7.3 Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 7.4 Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. 7.5 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. 7.6 Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias.
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7.7 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. 7.8 Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Atributos: 8.1 Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. 8.2 Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. 8.3 Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. 8.4 Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. 9.- Ejerce y promueve el modelo educativo del bachillerato de la UAS, en un marco de respeto a los distintos modelos existentes a nivel local, nacional e internacional. Atributos: 9.1 Realiza la prctica docente en estricto apego a la filosofa y polticas institucionales, as como a los fines del bachillerato, concediendo prioridad al logro del perfil del egresado. 9.2 Desarrolla el planteamiento curricular del bachillerato de la UAS, enfatizando la correlacin intra, inter y transdisciplinar de las distintas asignaturas que integran el plan de estudios, conllevando la promocin de un pensamiento estudiantil holstico y profundo de la realidad local, regional e internacional, acompaado de un alto sentido tico y social. 9.3 Promueve entre los alumnos el conocimiento y ejercicio de la filosofa institucional, los fines y el modelo educativo del bachillerato, as como su planteamiento curricular, acentuando el carcter acadmico, cientfico, cultural, humanstico y social que reviste el pensamiento educativo de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
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10.- Impulsa y desarrolla la crtica, la creatividad y la imaginacin, entendidas como cualidades intelectuales que permiten el desarrollo acadmico, personal y social de s mismo y de los estudiantes. Atributos: 10.1 Ejercita el pensamiento crtico y creativo, como factor elemental para encontrar soluciones alternativas a la diversidad de problemas acadmicos, cientficos y sociales, as como los de carcter personal e interpersonal, en un marco de respeto a las diferentes formas del pensamiento social. 10.2 Disea y desarrolla estrategias didcticas innovadoras y creativas a nivel intra y extraclase, as como de manera intra e inter institucional, que permiten la libertad de creacin innovadora, respetando los diferentes estilos, ritmos y modalidades del aprendizaje de los alumnos. 11.- Prctica y promueve estilos de vida saludables Atributos 11.1 Practica y promueve la actividad fsica como medio para el desarrollo fsico, mental y social de s mismo y los dems. 11.2 Decide y acta de forma argumentada y responsable ante s mismo y los dems frente a los dilemas ticos que implica el uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental. 11.3 Establece relaciones interpersonales, en el mbito escolar y extraescolar, que favorecen su potencialidad humana, con un sentido tico individual y social.
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VI.- EVALUACION Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS
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VI.- EVALUACION Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS La DGEP considera relevante y necesario desarrollar acciones de seguimiento para asegurar la adecuada implantacin del plan y programas de estudios, y como resultado de ello realizar en su oportunidad los ajustes pertinentes. No debe perderse de vista que el mayor problema que confrontamos con el Curriculum del bachillerato UAS 1994 fue la enorme brecha entre el currculo formal y el currculo vivido en las aulas; los mayores problemas no fueron de diseo, sino de implementacin del mismo. Debido a lo anterior, resulta procedente el establecimiento de un proceso planificado, sistemtico y permanente que proporcione informacin pertinente, suficiente y oportuna para el mejoramiento y actualizacin curricular continua. El xito de este proceso depende, en gran medida, de la participacin del profesorado y el personal directivo, a travs de la informacin, opiniones y recomendaciones que proporcione, as como de las opiniones de los alumnos y egresados. Para tal efecto ser de especial importancia que se establezcan mecanismos adecuados de comunicacin entre las autoridades, profesores y alumnos. A.- Proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios El seguimiento implica obtener informacin confiable, actualizada, til y oportuna sobre los aciertos, dificultades y problemas que se presentan en la puesta en marcha y en el desarrollo del plan y los programas de estudios. Por evaluacin se entiende el proceso de valoracin del plan y los programas de estudios, con el fin de conocer el grado en que stos atienden y dan respuesta a los problemas y necesidades que sustentaron la modificacin del plan anterior. El proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios debe tener como referente los fines del bachillerato, la concepcin curricular y el perfil de egreso, que el bachillerato debe ofrecer a sus alumnos, tanto en las etapas intermedias como al trmino de los estudios. Adems, en qu medida el plan y los programas de estudio contribuyen y dan respuesta a estos requerimientos. La informacin obtenida en el proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios, debe servir para realizar los ajustes necesarios a los mismos, con el fin de consolidar y mejorar sus condiciones de puesta en marcha y desarrollo acorde con los propsitos institucionales del currculo. El seguimiento de la implementacin y operacin del plan y programas de estudios, debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
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Las condiciones institucionales para la implantacin y operacin el plan y los programas de estudios (gestin acadmica, infraestructura y servicios, el equipo y los materiales didcticos). La preparacin especfica de los profesores para la aplicacin de los programas (perfil profesiogrfico, acciones institucionales de formacin y actualizacin de profesores). La aplicacin real de los programas de estudios. La aplicacin e interpretacin que hace cada profesor del programa que imparte, los objetivos de aprendizaje logrados, los contenidos realmente abordados en los cursos, las estrategias y materiales didcticos utilizados, los mecanismos e instrumentos de evaluacin aplicados, sern temas obligados de auscultacin. La evaluacin del plan debe tener en cuenta los siguientes aspectos: o El plan de estudios: Congruencia entre fines del bachillerato, perfil de egreso, estructura curricular y modelo educativo. Contribucin de cada programa al logro del perfil de egreso. Coherencia en las relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias, pertinencia de los ejes transversales. o Los programas de estudios: Pertinencia de los objetivos del programa con respecto al perfil de egreso. Pertinencia de los contenidos programticos respecto de los objetivos del programa. Adecuacin de las actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin propuestas para el logro de los objetivos del programa. Pertinencia de la secuencias de las unidades y contenidos programticos. Adecuacin de la extensin y el nivel de profundidad de los contenidos con el tiempo asignado para su desarrollo en la carga horaria. Vigencia y adecuacin de la bibliografa propuesta. o Los programas institucionales de apoyo a los alumnos: Programas de Orientacin Educativa. Programa Institucional de Tutora. Otros programas y servicios a los alumnos. o El aprovechamiento escolar de los alumnos (de acuerdo con los objetivos de aprendizaje): Sistema de evaluacin regular de cada unidad acadmica.
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Exmenes de diagnstico ex profeso aplicados por la unidad acadmica, por la DGEP, por otras instancias universitarias o o por organismos evaluadores avalados por el COPEEMS.
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B.- Descripcin del procedimiento El procedimiento para llevar a cabo el seguimiento y evaluacin ser a partir de dos niveles: de las unidades acadmicas y de la DGEP. A nivel de unidades acadmicas Los profesores de las escuelas preparatorias llevarn un registro del seguimiento de la implementacin del currculo, especialmente de la aplicacin real de los programas de estudios, y realizarn la valoracin correspondiente. En los meses de enero y junio en reunin del colectivo cada academia realizar un anlisis crtico y una evaluacin de los programas impartidos en los semestres impares (I, III y V) y en los semestres pares (II, IV y VI) respectivamente. Se elaborar un informe por academia con el anlisis y las recomendaciones, que se entregar al Secretario Acadmico de la escuela. En los meses de febrero y agosto el Consejo Acadmico de cada escuela, presidido por el Secretario Acadmico, realizar una valoracin general del seguimiento y evaluacin del cumplimiento del plan y los programas correspondientes. Y en caso necesario convocar a una reunin de toda la planta profesoral de la escuela para dar a conocer y analizar la situacin que se presenta y acordar las medidas necesarias a implementar. Las escuelas en los meses de marzo y septiembre rendirn un informe a la DGEP sobre el proceso de seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios. A nivel de la DGEP A partir de los informes recibidos por las unidades acadmicas sobre los resultados del seguimiento y evaluacin del plan y los programas de estudios, y de los elementos recabados en las reuniones que con carcter semestral (una por semestre) realiza la DGEP por academias con las escuelas, en cada una de las cuatro unidades regionales, la DGEP determinar los ajustes pertinentes que es necesario realizar en los programas y las formas de operarlos. De ser necesario para estos fines la DGEP realizar actividades y consultas complementarias con carcter extraordinario, con diferentes actores (alumnos, profesores, egresados, directivos, asesores externos, etc.), para disponer de suficientes elementos de juicio para arribar a las mejores propuestas. En los meses de abril y octubre la DGEP realizar los ajustes necesarios a los programas de los semestres impares (I, III y V) y de los semestres pares (II, IV y VI) respectivamente, a partir de las propuestas de los cuerpos colegiados de las escuelas y del anlisis colectivo de la propia DGEP. Estos ajustes se informarn oportuna y directamente a las escuelas y se
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divulgarn en la pgina de la DGEP en la red. Los ajustes (actualizaciones) se harn en una sola ocasin en cada ciclo escolar, en las fechas antes sealadas. En las etapas donde se realizarn cambios al plan de estudios estas acciones se intensificarn y se realizan adems, con regularidad, reuniones con toda la planta profesoral, tanto de las unidades acadmicas como de la DGEP. Los cambios al plan de estudios requieren de la aprobacin y del acuerdo correspondiente del H. Consejo Universitario, a partir de la propuesta elaborada por las escuelas preparatorias y la DGEP. Este procedimiento se sustenta como principio en una amplia participacin de los profesores, alumnos, egresados, autoridades y dems actores interesados, pero no slo a ttulo individual, sino sobre todo a travs de diferentes cuerpos colegiados. Incluye tambin la consulta a las escuelas profesionales de nuestra universidad, y a asesores externos e investigadores reconocidos. Para realizar el Seguimiento y Evaluacin del plan y los programas de estudio, la DGEP deber presentar un programa especfico a ms tardar el mes de marzo del 2011, con el fin de iniciar de manera posterior e inmediata las tareas y acciones correspondientes.
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VII.- GESTIN ESCOLAR PARA LA OPERACIN DEL CURRCULO
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VII.- GESTIN ESCOLAR PARA LA OPERACIN DEL CURRCULO La creacin del sistema nacional de bachillerato como estrategia central de la RIEMS se sustenta en la concrecin de un marco curricular comn basado en competencias; pero adems, en una serie de mecanismos de apoyo a la gestin de la reforma que le dan vlidamente el carcter de reforma integral. Entre esos mecanismos de apoyo est: Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos Formacin y actualizacin de la planta docente Mejorar las instalaciones y el equipamiento Profesionalizar la gestin Evaluar el sistema de forma integral Implementar mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas
Congruente con este planteamiento nacional, el Bachillerato Universitario reconoce que el diseo curricular no garantiza por s mismo que los objetivos formativos propuestos se logren. El diseo curricular como proyecto para la formacin pertinente y de calidad del bachillerato universitario es la primera etapa de un proceso ms amplio de transformacin del subsistema que requiere de: Una instrumentacin que atienda la elaboracin de los libros de texto, de paquetes didcticos y un sistema de evaluacin de los aprendizajes escolares. Una aplicacin del plan y los programas mediante la conduccin del proceso formativo propuesto en el proyecto curricular, para lo cual debe mediar la actualizacin de la planta de profesores. Un seguimiento y evaluacin de todo el proceso de desarrollo curricular que posibilite su enriquecimiento como proyecto formativo.
El cumplimiento de todas y cada una de estas etapas lleva implcito, mnimamente, un proceso de gestin como dinamizador de las acciones propias de cada etapa del desarrollo curricular en cada nivel o mbito de la actividad, que tiene como propsito central poner en ejecucin las directrices curriculares con un espritu de mejora continua. Aqu tambin debe mediar un proceso de formacin y actualizacin de directivos, as como de un programa permanente de seguimiento y evaluacin de la prctica directiva en los planteles del bachillerato. La gestin en el bachillerato de la UAS No es posible esperar que los lineamientos curriculares planteados ocurran sin una responsable accin orientada, incluyente, y participativa. La gestin es el motor que dar el movimiento transformador que requiere el bachillerato. La gestin es el proceso de influir en el comportamiento organizacional de manera que el propsito comn institucional sea identificado, elaborado y alcanzado por la escuela o dependencia. Para ello se requiere un entorno favorable en el que,
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trabajando en grupos, los individuos logren los objetivos especficos que son de su mbito de competencia. Dicho en otras palabras, gestin es la responsabilidad que tienen inicialmente los directivos de articular los recursos humanos y materiales disponibles para alcanzar los objetivos educativos definidos institucionalmente. En el desarrollo de su responsabilidad como gestores, los directivos deben realizar las funciones de planear, organizar, dirigir, controlar y mejorar para cumplir con la misin de la organizacin. Se entiende por planeacin la funcin participativa encargada de decidir qu hacer en el futuro, fijando metas y estableciendo los medios para lograrlas. El producto de la planeacin es el Plan de Desarrollo de la escuela o dependencia de manera que se cumpla el objetivo central que es la formacin de los alumnos; as como, los objetivos planteados para el resto de las reas de intervencin para la mejora de la unidad organizacional. Este plan es un documento orientador de la accin y no una instruccin rgida. La organizacin ayuda a decidir cmo hacer participar a los miembros de la comunidad escolar ms apropiadamente para lograr los objetivos y metas propuestos. El resultado es claridad de responsabilidades en el marco de los objetivos institucionales que le son propios a la escuela o unidad administrativa en donde el trabajo colegiado tiene capital importancia. Por dirigir se entiende animar y guiar el esfuerzo de los individuos y equipos encargados de la ejecucin de los compromisos de trabajo con enlace hacia las metas y objetivos de la organizacin; as como, tomar decisiones basadas en hechos y datos confiables. El resultado debe ser el trabajo entusiasta y comprometido de la comunidad que integra a la escuela o dependencia. Por controlar se entiende, la funcin encargada de dar seguimiento y evaluar el desempeo de una escuela, rea o del propio subsistema para determinar si est progresando en la direccin deseada. El resultado es que los directivos conozcan lo que realmente sucede en las reas bajo su responsabilidad; es decir, que cuenten con la informacin confiable que les permita tomar decisiones adecuadas en cada caso para fortalecer lo hecho o reorientar el rumbo si fuese necesario. Y finalmente, mejorar, que implica tomar acciones para elevar continuamente el nivel de desempeo de los procesos educativos y sus resultados. El resultado esperado es que los procesos educativos, la propia gestin y sus productos evidencien mejora a partir de indicadores y datos confiables.
Las dimensiones de la gestin Ser directivo implica llevar adelante la gestin de la institucin tomando en cuenta la totalidad de las dimensiones que le dan sentido a la escuela o al subsistema:
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La dimensin pedaggico-curricular La dimensin comunitaria. La dimensin administrativa-financiera. La dimensin organizacional-operativa.
La dimensin pedaggico-curricular hace referencia a los fines y objetivos especficos o razn de ser de la institucin-escuela en la sociedad. La dimensin comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especficamente, entre la comunidad local y su escuela: relacin con los padres; participacin de las fuerzas vivas de la sociedad, entre las fundamentales. La dimensin administrativo-financiera incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la gestin de la institucin educativa. La dimensin organizacional-operativa, constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponindose articular su funcionamiento. En este nuevo accionar, el equipo directivo, debe desprenderse de su exclusividad por administrar los recursos o representar polticamente a la escuela o dependencia, y encarar la gestin escolar de manera integral, consciente, transformadora y participativa. En el conjunto de preparatorias, las escuelas funcionan como unidades aisladas, donde las polticas acadmicas, de planeacin y de apoyo a la gestin son insuficientes para lograr los fines formativos que el currculo establece. Planteamientos institucionales En el conjunto de preparatorias, las escuelas regularmente funcionan como unidades aisladas, donde las polticas acadmicas, de planeacin y de apoyo a la gestin son insuficientes para lograr los fines formativos que el currculo establece. Sin embargo, con el fin de disminuir este problema, las Unidades Acadmicas y la DGEP deben transformarse en un subsistema congruente en donde se clarifiquen directrices, lneas de autoridad y proyectos integradores que contribuyan a lograr con mayor eficiencia los objetivos formativos, organizacionales e institucionales, sin renunciar a sus propias posibilidades de autogestin. El subsistema del bachillerato a travs de la DGEP deber explicitar sus propsitos, mediante la definicin y el establecimiento de pautas comunes concretadas en polticas y planes de desarrollo de carcter institucional que contribuyan a:
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Evitar la improvisacin y la rutina. Facilitar la implicacin de todos los miembros.
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Orientar a las personas que se incorporen al proyecto de la escuela o dependencia. Configurar progresivamente una identidad organizacional propia. Servir de base a procesos de innovacin.
La escuela como unidad de cambio Se asume que para mejorar la calidad de la educacin se requiere modificar la cultura y las formas de trabajo de profesores, alumnos y directores en el propio centro. Por ello, es ampliamente aceptado actualmente considerar a la escuela como unidad de cambio. A este respecto podemos afirmar que si la escuela es la unidad educativa clave, la escuela tambin es la unidad bsica para el desarrollo o la mejora educativa y el eje en torno al cual se estructure cualquier propuesta de cambio. Con base en estas consideraciones es que destaca la importancia de la organizacin escolar como elemento sustantivo de estudio estrechamente ligado con la gestin escolar (Quinez, 2003). Misin, visin, liderazgo e institucionalizacin de formas de actuacin. La escasa cultura de la administracin y la gestin que priva actualmente impide a las organizaciones del subsistema del bachillerato identificar plenamente su misin. Es claro que la misin central del subsistema es la formacin de los alumnos. Las escuelas son responsables de ofrecer una educacin que los nuevos tiempos exigen, es decir, pertinente y de calidad. La DGEP debe ser la instancia encargada de asegurar que este tipo de educacin se brinde. La calidad del liderazgo de los directores es considerado como el factor aislado ms importante en el xito de cualquier tipo de organizacin. Las organizaciones del bachillerato para modernizarse y tener el xito deseado requieren que los directores ms que gestores dedicados exclusivamente a cumplir objetivos con eficacia y eficiencia se transformen en verdaderos lderes que adems de lograr los objetivos establecidos, estimulen y alienten a sus comunidades haca una visin compartida de futuro de la organizacin y logren la unidad de esfuerzos hacia este horizonte comn. De lo que se trata es de transformar la dinmica organizacional y la labor de direccin, ms all de una simple gestora. El simple gestor es aquel directivo que trata de producir lo ms posible, atiende lo cotidiano, atiende las demandas y condiciones del momento, podran mostrar escasa preocupacin por el alumno, tratan de preservar el estado de cosas y pueden conducir a la mediocridad. Mientras que el lder se preocupa porque el trabajo tenga un significado para los trabajadores, porque el producto tenga un significado para los alumnos, los padres de familia y las partes interesadas. Liderazgo puede definirse como el proceso de ejercer influencia sobre las personas. La imagen del lder tiene que ver con una visin de futuro,
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conocimiento, energa y motivacin. La visin es la imagen clara del futuro de la organizacin. En relacin con el proceso el lder tiene que formar una visin compartida, fijar objetivos, motivar, promover una cultura de apoyo mutuo y de estimular la productividad. Un buen marco de referencia para entender el liderazgo que debemos construir en el bachillerato de la UAS es el estilo transformacional propuesto por B. Bass (1981): - Transmiten claramente los objetivos y la visin del centro docente. - Generan respeto y confianza. - Favorecen el optimismo y el entusiasmo. - Prestan atencin a los profesores ms necesitados. - Informan a los profesores sobre las decisiones que les afectan. - Prestan atencin a los sentimientos y necesidades del profesorado. - Usan el sentido del humor para indicar equivocaciones y para resolver conflictos. - Hacen que el profesorado se entusiasme por el trabajo que est realizando. - Hacen hincapi en la inteligencia y la racionalidad para solucionar problemas. - Tienden a transformar los problemas en oportunidades. - Facilitan al profesorado que haga mucho ms de lo que hubiese realizado si l no estuviese. - Defienden al profesorado ante las diversas instancias superiores cuando lo requiere. Perfil del Director del Bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa La UAS en el marco de su autonoma, hace propio el Acuerdo 449 emitido por la SEP (DOF, 2008) por el por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior, por considerar que sintetiza en 6 competencias y sus respectivos atributos las aspiraciones de formacin profesional y de ejercicio prctico de la funcin directiva en el bachillerato universitario. Por lo que se asume como perfil del director del bachillerato UAS el perfil objeto del acuerdo en mencin, cuyas competencias y atributos que lo integran son: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo. - Reflexiona e investiga sobre la gestin escolar y sobre la enseanza. - Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de gestin y mejoramiento de la escuela. - Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin externa y de pares. - Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
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Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para el desarrollo de las competencias docentes. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluacin y la coevaluacin.
2. Disea, coordina y evala la implementacin de estrategias para la mejora de la escuela, en el marco del SNB. - Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas. - Disea e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela. - Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela. - Establece e implementa criterios y mtodos de evaluacin integral de la escuela. - Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los aportes de docentes y estudiantes. - Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del anlisis de los resultados obtenidos. 3. Apoya a los docentes en la planeacin e implementacin de procesos de enseanza y de aprendizaje por competencias. - Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. - Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y las caractersticas y objetivos del SNB. - Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. - Describe con precisin las caractersticas del modelo acadmico del subsistema al que pertenece el plantel y su insercin en el SNB. - Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para el aprendizaje. - Sugiere estrategias a los docentes en la metodologa de evaluacin de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias. 4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes. - Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y padres de familia. - Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de formacin de los estudiantes. - Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar.
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Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Acta en la resolucin de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia. Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administracin creativa y eficiente de sus recursos. - Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los planes y programas de estudio de la institucin. - Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. - Gestiona la obtencin de recursos financieros para el adecuado funcionamiento del plantel. - Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los recursos humanos, materiales y financieros de la escuela. - Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel. - Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propsitos educativos del plantel. 6. Establece vnculos entre la escuela y su entorno. - Representa a la institucin que dirige ante la comunidad y las autoridades. - Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formacin integral de los estudiantes. - Ajusta las prcticas educativas de la escuela para responder a las caractersticas econmicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno. - Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal administrativo en actividades formativas fuera de la escuela. - Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con padres de familia, las autoridades, y la comunidad en general. La institucin, al asumir este perfil del director como propio, se responsabiliza de su concrecin a travs de la implementacin de programas de formacin continua para equipos directivos, y de seguimiento y evaluacin de la prctica que redunde en la generacin de liderazgos acadmicos transformacionales que garanticen la calidad educativa de los planteles y en consecuencia el ingreso y permanencia en el sistema nacional de bachillerato. Es un hecho que la toma de decisiones desde la administracin institucionaliza valores, actitudes y formas de actuar que impactan a todos los niveles. En la esfera del poder institucional es desde donde se van a promover los cambios mediante la creacin de sistemas organizativos y culturales congruentes, porque las acciones de quien ocupa los mayores puestos en las organizaciones estn investidas de un alto grado de poder institucionalizador, que es por lo menos
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imitado por los niveles inferiores. La gran responsabilidad que implica ejercer los cargos en la estructura es que impactan en la cultura cotidiana porque se dan por buenos y son tomados como la forma correcta de actuar por los subordinados (Quinez, 2003). En este propsito, se tienen cifradas esperanzas en el impacto positivo que puede causar un programa permanente de evaluacin integral externa, como lo establece uno de los ejes de la RIEMS, en la consolidacin de procesos de calidad en el bachillerato universitario; por ello, la institucin debe promover polticas y directrices para facilitar procesos de evaluacin y transparencia de la gestin escolar que movilice sus propias fortalezas en el logro de la mejora continua. La planeacin, la colegiacin, la evaluacin y la rendicin de cuentas; son procesos insoslayables en la bsqueda de la calidad del programa educativo que emerge de esta reforma, su concrecin reclama la participacin de todos, especialmente de los directivos. Directrices para formular los planes de desarrollo en las escuelas preparatorias y la DGEP. En consecuencia con lo planteado con anterioridad, se requiere que cada una de las una de las Unidades Acadmicas del bachillerato formule su Plan de Desarrollo Institucional, as como el Programa Operativo Anual de Trabajo. Para ello, se debern considerar las siguientes directrices: 1. Se desarrollar un proceso de planeacin participativa en todas las unidades del subsistema que involucre a los docentes, directivos y rganos colegiados. 2. El proceso de formulacin del Plan de Desarrollo de cada plantel y de la DGEP estarn enmarcados en las directrices institucionales para el bachillerato contenidas en el Plan de Desarrollo Institucional. 3. El anlisis situacional de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que se realice en las diferentes unidades acadmicas y las polticas institucionales sern la base para la integracin del plan de desarrollo de cada unidad organizacional. 4. La Direccin General de Escuelas Preparatorias ser la instancia responsable de la coordinacin y operacin del proceso de formulacin de los planes en sus diferentes niveles y de su seguimiento en el subsistema. 5. La DGEP ser la instancia encargada del seguimiento y evaluacin sistemtica del plan y presentar los resultados a las instancias correspondientes y su difusin dentro del subsistema.
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VIII.- FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE
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VIII.- FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE El nuevo planteamiento del bachillerato de la UAS genera la necesidad de fortalecer la formacin y actualizacin de los docentes, con el fin de garantizar la aplicacin adecuada del nuevo enfoque, as como de las orientaciones de cada uno de los programas de estudio, en el firme inters de contribuir a la conformacin del perfil del egresado orientado por competencias. La concepcin de la cual planteamos la propuesta en este regln, es que la formacin docente se entiende como un proceso a partir del cual el docente se prepara en una perspectiva multidisciplinaria, a travs de acciones formales e informales, las cuales contribuyen a la consolidacin del profesional de la docencia. El carcter multidisciplinario contempla los fundamentos referidos a la disciplina, as como los aspectos pedaggicos, didcticos, epistemolgicos, tecnolgicos, psicolgicos, histricos, filosficos, lingsticos y otros, que contribuyen a su formacin. (Eusse, et al. 2003:212). Lo anterior deber verse reflejado en la instrumentacin de cada uno de las lneas estratgicas de formacin y actualizacin que se plantean, al margen de su profundizacin disciplinar. Es decir, aun cuando la formacin planteada mantenga como centro de inters asuntos dosciplinares, esta deber considerar la relacin multi e interdisciplinar en su anlisis y estudio, as como en la prctica docente derivada de esta formacin. Las caractersticas del programa de formacin y actualizacin docente debern incluir las modalidades presencial, a distancia, o mixta. A su vez, pueden asumir las siguientes formas: cursos, talleres, seminarios, conferencias, encuentros, intercambios, estancias e intercambio acadmico, as como diplomados. Adicionalmente, se plantea el diseo e instrumentacin de postgrados, tales como, especialidades, maestras y doctorados, en coordinacin con la ANUIES. En esta coordinacin interinstitucional es necesaria la concrecin de programas que atiendan las diversas reas del conocimiento disciplinar: Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comunicacin, Orientacin Educativa y Tutoras. El caso de la metodologa puede ser subyacente de cada campo. Es relevante mencionar que se expone como prioridad atender los profesores de nuevo ingreso, para quienes se propone un Diplomado en Iniciacin a la Docencia en el NMS, integrado por tres mdulos. En el primero de ellos se atendern aspectos generales del contexto institucional y curricular, as como, las tareas esenciales de la docencia y, en los dos ltimos mdulos, se propone atender la especificidad de las materias respectivas. Tal diplomado se propone como fase de carcter obligatorio en el proceso de ingreso de los aspirantes a docentes.
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Por otro lado, en virtud de que en las preparatorias de la UAS, la reprobacin y la desercin son altas, es imprescindible que la institucin despliegue una estrategia focalizada en atender esta problemtica. Para ello se considera urgente el impulso a Curso Taller: Diseo de estrategias para la retroalimentacin acadmica de alumnos de bajo rendimiento, as como el Diplomado en Tutoras y Orientacin Educativa. De los comentarios precedentes ser derivan las siguientes lneas estratgicas para la formacin y actualizacin docente:
1.- Formacin y actualizacin pedaggico-didctica. Diplomados o Competencias Docentes del NMS (ANUIES) o Iniciacin a la Docencia en el NMS Curso-Taller: o Diseo de estrategias e instrumentos para la evaluacin por competencias o Diseo de estrategias para la retroalimentacin acadmica de alumnos de bajo rendimiento o Desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita (espaol e ingls) 2.- Formacin y actualizacin disciplinaria Diplomados: o Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales o Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Humanidades o Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas o Enseanza y Aprendizaje de la Comunicacin o Tutoras y Orientacin Educativa o Formacin Artstica y Cultural o Formacin artstica y Cultural 3.- Formacin y actualizacin en Nuevas Tecnologas Curso-Taller: Uso de las NTIC centradas en el aprendizaje 4.- Formacin y actualizacin en Gestin Directiva Seminario en Gestin Directiva Escolar 5. Posgrados en coordinacin con ANUIES, profundizando en aspectos disciplinares y de investigacin en el nivel medio superior.
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6.- Eventos de capacitacin sobre temas emergentes: Seminarios, Conferencias, Paneles, Mesas Redondas, Encuentros, Foros, etc. 7.- Intercambio acadmico y estancias de capacitacin docente con Universidades nacionales y extranjeras. 8.- Capacitacin y actualizacin a especialista de la DGEP Cada una de estas lneas estratgicas deber derivar un programa especfico de trabajo, a iniciar en un plazo mximo de un ao, y llegar a su trmino en un plazo no mayor de tres aos a partir de 2010. Finalmente, es necesario tener presente que la instrumentacin de un currculo tiene varias aristas que trascienden lo estrictamente acadmico. Es una tarea compleja que exige tomar decisiones en el plano acadmico, econmico, organizativo, etctera, decisiones que debern estar respaldadas con informacin y conocimiento especializado, as como, con criterio tico, de responsabilidad social y visin de equidad en el marco de una constante desigualdad social que irrumpe las aulas y trunca trayectorias de jvenes ante los que la sociedad es incapaz de ofrecer expectativas reales de vida digna. De ah la necesidad de que las personas encargadas de traducir una propuesta educativa en una accin y reflexin fundamentada, cuenten con una formacin permanente en todos los niveles, donde se incluye el fortalecimiento de un pensamiento crtico y social de orientacin propositiva.
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IX.- ORIENTACIONES GENERALES
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IX.- ORIENTACIONES GENERALES La reforma no debe quedar en el nivel de expresin documental, por el contrario, se trata de hacerla realidad en las aulas y las escuelas, en las actividades que realizan sus actores: directivos, profesores y alumnos. Los documentos que expresan el nuevo currculo son un punto de partida, constituyen una propuesta o hiptesis de trabajo, de lo que se trata es de implementarlos, a travs, de una prctica docente y una gestin escolar consecuentes. Es decir, es necesario llevar a cabo el ltimo nivel de concrecin curricular: la aplicacin curricular en las aulas. Para aproximarnos a una aplicacin certera del nuevo planteamiento, se realizan las siguientes orientaciones generales a considerar por las Unidades Acadmicas:
1. Cumplir con los requisitos establecidos para el ingreso a primer ao, y no admitir alumnos irregulares (que no presenten el certificado de secundaria). 2. Utilizar el examen de admisin no slo en el nivel de seleccin, sino para realizar un diagnstico acadmico de los alumnos de nuevo ingreso, planteando alternativas de intervencin pedaggica. 3. Disminuir progresivamente el nmero de alumnos por grupo hasta un mximo de 40. 4. Cumplir mnimamente los horarios de clases al 90% y los programas de las materias al 80%. Desarrollar un combate frontal a la prdida de clases y de tiempo en las clases, llevar un control sistemtico del avance programtico. 5. Realizar un seguimiento de las trayectorias acadmicas de los alumnos para detectar los estudiantes que presentan riesgos de ser potencialmente desertores o reprobados, con el fin de brindarles un apoyo y atencin preventivos, en coordinacin con los padres de familia. Tambin se brindar una atencin especial a las materias con mayores ndices de reprobacin. 6. Brindar el mximo apoyo a la Orientacin Educativa y al Sistema Institucional de Tutora, quienes debern organizar un plan de intervencin especfica en cada plantel, de manera coordinada y sistemtica. 7. Utilizar los libros de texto escolares y otros materiales didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje en las diferentes materias, para activar el aprendizaje de los alumnos y contribuir al desarrollo de habilidades. De igual manera elaborar materiales de apoyo complementarios que surjan del trabajo acadmico colegiado al interior del plantel. 8. Disear e implementar un sistema de evaluacin de los aprendizajes que, junto al otorgamiento de calificaciones, rescate sus funciones diagnstica y formativa, a partir de criterios de evaluacin (prefijados, explcitos y especficos) elaborados por las academias e informados a los alumnos desde el inicio del semestre en cada asignatura. Evaluacin frecuente y sistemtica, a travs de una variedad de formas e instrumentos de evaluacin, generadora de expectativas positivas para el aprendizaje.
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9. Establecer un sistema disciplinario, que a partir del respeto y cumplimiento de la normatividad, cree un ambiente de convivencia escolar que contribuya al buen funcionamiento de la escuela y al aprendizaje y la formacin integral de los alumnos, donde ellos se sientan partcipes, responsables y comprometidos con el dispositivo disciplinario. 10. Brindar apoyo especial a las clases de laboratorio de Computacin y Ciencias Naturales, considerando una adecuada organizacin y cumplimiento de los horarios. Llevar un control riguroso del cumplimiento de las clases de laboratorios. 11. Integrar una base de datos con indicadores bsicos que sean confiables, vlidos y oportunos. 12. Reactivar el trabajo colegiado de las academias con un mnimo de 4 reuniones anuales por academia (dos por semestre) con el propsito de dar seguimiento y evaluacin de los aspectos siguientes: cumplimiento de programas, diagnstico de los alumnos, imparticin de tutoras, trabajo con los libros de texto y materiales docentes, sistema de evaluacin y resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, etctera. Realizar al menos 2 reuniones generales de profesores durante el ciclo escolar (una por semestre), con el propsito de recuperar la experiencia docente. 13. Realizar las acciones de flexibilidad curricular recomendadas, tales como: aplicacin de exmenes de suficiencia en ingls y computacin al inicio de cada semestre (en coordinacin con la DGEP); brindar cursos intensivos (o asesoras) en perodos intersemestrales que permitan adelantar asignaturas; realizar exmenes de suficiencia en otras asignaturas (en coordinacin con la DGEP); a partir de la solicitud de los alumnos y la autorizacin de la escuela, disear trayectorias escolares personalizadas para cursar el plan en dos aos (4 semestres) o dos aos y medio (5 semestres). 15. Llevar a cabo un programa de superacin y actualizacin permanente de los profesores desde su puesto de trabajo, en coordinacin con la DGEP, a travs de la participacin en cursos y conferencias, trabajo metodolgico en foros y redes acadmicas y autosuperacin personal; orientado a las prioridades y necesidades de la reforma curricular y el fortalecimiento y aplicacin de criterios de calidad y pertinencia, que propicien la reflexin crtica de su prctica docente; para lo que se puede utilizar entre otras- las potencialidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 16. Establecer un sistema de evaluacin del desempeo acadmico de los profesores y de la gestin escolar de los directivos, donde se valore su cumplimiento de las acciones de implementacin del modelo educativo del nuevo plan. 17. Dar seguimiento y evaluacin al programa educativo que se va a implantar, a travs, de un conjunto de indicadores bsicos, por parte de la DGEP, y de la propia direccin de la escuela preparatoria.
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18. Impulsar el Desarrollo de proyectos de investigacin e innovacin, s como la participacin de los Docentes en el Programa Institucional de Fomento a la Investigacin Educativa en el Bachillerato de la UAS (PROFIEB) 19. Garantizar el funcionamiento y operacin de los elementos bsicos necesarios de equipo e infraestructura. Sobre el calendario y horario escolar Respecto al calendario escolar de las escuelas preparatorias para el curso regular diurno; ste contar de dos semestres de 16 semanas lectivas cada uno, de conformidad con el calendario aprobado por el H. Consejo Universitario para cada ciclo escolar. En cuanto al horario escolar, los turnos de clases tendrn una duracin de 50 minutos y en los casos en que se estime conveniente para el buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje se podrn planificar dos turnos consecutivos de la misma asignatura. Se operar un turno matutino y/o un turno vespertino con un mximo de hasta 6 turnos de clases por da, de lunes a viernes de cada semana. El horario ha de contemplar tiempos intermedios de recesos por cuestiones de higiene escolar para alumnos y profesores. Proponemos el siguiente horario escolar que contempla dos recesos intermedios de 20 minutos cada uno:
Turno matutino 1 Clase 2 Clase 1 receso 3 Clase 4 Clase 2 receso 5 Clase 6 Clase 7:00 a.m. 7:50 a.m. 7:50 a.m. 8:40 a.m. 8:40 a.m. 9:00 a.m. 9:00 a.m. 9:50 a.m. 9:50 a.m. 10:40 a.m. 10:40 a.m. 11:00 a.m. 11:00 a.m. 11:50 a.m. 11:50 a.m. 12:40 p.m. Turno vespertino 1:00 p.m. 1:50 p.m. 1:50 p.m. 2:40 p.m. 2:40 p.m. 3:00 p.m. 3:00 p.m. 3:50 p.m. 3:50 p.m. 4:40 p.m. 4:40 p.m. 5:00 p.m. 5:00 p.m. 5:50 p.m. 5:50 p.m. 6:40 p.m.
Otra variante posible sera tres clases consecutivas y un receso intermedio de 30 minutos (de 9:30 a.m. a 10:00 a.m., en la maana y de 3:30 p.m. a 4:00 p.m., en la tarde) y las tres clases restantes, con salida a las 12:30 p.m. en el turno matutino y a las 6:30 p.m., en el turno vespertino. El horario se ha de organizar en funcin de los alumnos y su aprendizaje a partir del mapa curricular, tratando de encontrar un buen balance entre las diferentes asignaturas y una buena ubicacin para las mismas.
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ANEXOS ANEXO 1. Perfil de egreso: alineamiento con el marco Curricular Comn. Anlisis comparativo de las Competencias Genricas del Perfil del Egresado del Bachillerato de la UAS en correlacin con el Perfil del Egresado del Marco Curricular Comn.
ATRIBUTOS MCC UAS 6 3 3 5 6 4 3 3 6 3 3 45 BUAS NUEVOS (NV) 12 ATRIBUTOS 55 7 3 3 5 7 7 5 4 8 3 3 55
COMPETENCIAS GENRICAS 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. TOTAL MCC ATRIBUTOS 45 IDNTICOS (ID) 20 COMPATIBILIDAD RECONSTRUIDOS (RC) 23
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ESTATUS
COMPETENCIAS GENRICAS BUAS Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue 1.1 Valora sus limitaciones, fortalezas y motivaciones personales como referentes bsicos en el proceso de construccin y reconstruccin de su proyecto de vida.
COMPETENCIAS GENRICAS MCC Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue
RC
1.2 Muestra un desarrollo socioafectivo acorde con la etapa evolutiva en la que se encuentra, y canaliza sus inquietudes de tipo emocional con las personas e instituciones adecuadas. 1.3 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones 1.4 Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables. 1.5 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 1.6 Integra en sus acciones un sistema de valores que fortalece el desarrollo armnico de s mismo y los dems. 1.7 Adopta actitudes equilibradas, de seguridad en s mismo y elevada autoestima. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros 2.1 Valora y experimenta el arte, concebido como producto de la creatividad humana, manifestacin de la belleza y expresin de las ideas, sensaciones y emociones, ubicadas en un contexto cultural e histrico-social determinado.
RC
1.1Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.3Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase 1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones 1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
ID RC ID
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2.2 Participa en prcticas relacionadas con el arte. 2.3 Aprecia la creatividad e imaginacin desplegadas en las obras de arte.
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2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros 2.1 Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. 2.2 Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad 2.3 Participa en prcticas relacionadas con el arte.
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3. Elige y practica estilos de vida saludables 3.1 Practica y promueve la actividad fsica como medio para el desarrollo fsico, mental y social de s mismo y los dems. 3.2 Decide y acta de forma argumentada y responsable ante s mismo y los dems frente a los dilemas ticos que implica el uso de sustancias que afectan la salud fsica y mental. 3.3 Establece relaciones interpersonales que favorecen su potencialidad humana, con un sentido tico individual y social. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante diversos sistemas de representacin simblica. 4.2 Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra, y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica y evala las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas, de manera responsable y respetuosa. Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva en la bsqueda y adquisicin de nuevos conocimientos. 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 5.3 Identifica las regularidades que subyacen a los procesos naturales y sociales, indagando adems los estados de incertidumbre que generan dichos procesos. 226
RC
3. Elige y practica estilos de vida saludables 3.1 Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. 3.2 Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo 3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. 4.2 Aplica diversas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra, y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas
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Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
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5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. 5.5 Elabora conclusiones y formula nuevas interrogantes, a partir de retomar evidencias tericas y empricas. 5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 5.7 Propone soluciones a problemas del orden cotidiano, cientfico, tecnolgico y filosfico. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva 6.1 Selecciona, interpreta y reflexiona crticamente sobre la informacin que obtiene de las diferentes fuentes y medios de comunicacin. 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Identifica, analiza y valora los prejuicios que pueden obstruir el desarrollo e integracin de nuevos conocimientos, y muestra apertura para modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 6.5 Emite juicios crticos y creativos, basndose en razones argumentadas y vlidas. 6.6 Desarrolla la capacidad de asombro para afrontar la incertidumbre en sus relaciones con la naturaleza, consigo mismo y con los dems. 6.7 Ejercita el pensamiento crtico presentando alternativas que contribuyen al mejoramiento de sus relaciones con la naturaleza y la sociedad. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. 7.3 Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas 5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
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6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva 6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad 6. 2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al hacer o con el que cuenta 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
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Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. 7.3 Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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7.4 Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto de aprendizaje permanente. 7.5 Valora, regula y potencializa sus procesos, estilos y ritmos de aprendizaje en la constante construccin del conocimiento. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.1 Plantea problemas y ofrece alternativas de solucin al desarrollar proyectos en equipos de trabajo, y define un curso de accin con pasos especficos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva al intervenir en equipos de trabajo, congruente con los conocimientos y habilidades que posee. 8.4 Participa en la construccin de consensos, compartiendo significados y responsabilidades en el liderazgo colegiado. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 9.1 Privilegia al dilogo como mecanismo de solucin de los conflictos 9.2 Toma decisiones a fin de contribuir al desarrollo democrtico de la sociedad, concebido como un estilo de vida basado en el dilogo, tolerancia, crtica, justicia y libertad 9.3 Conoce y practica sus derechos y deberes como ciudadano de una localidad, nacin y de un contexto global interdependiente. 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y social, al participar de manera consciente, libre y responsable. 9.5 Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6 Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
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Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo
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Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 9.1 Privilegia al dilogo como mecanismo de solucin de los conflictos 9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad 9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad 9.5 Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6 Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
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9.7 Acta bajo principios que reflejan una identidad local, nacional y planetaria, al mismo tiempo que le sirven de sustento para las acciones que realiza en beneficio de la humanidad. 9.8 Es responsable de las consecuencias de sus acciones a nivel individual y social, tanto en el presente como en relacin al futuro. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 10.1 Muestra respeto por la diversidad de culturas, credos, razas, as como por las preferencias individuales, sociales o grupales en los mbitos religioso, cultural, ideolgico y poltico. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. 10.3 Asume que el respeto a las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. 11. 1 Asume una conciencia ecolgica, comprometida con el desarrollo sustentable a nivel local, regional, nacional y planetario. 11.2 Comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental, y se compromete con alternativas de solucin ante dichos problemas. 11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
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10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminacin 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. 10.3 Asume que el respeto a las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. 11.1 Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente 11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
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ANEXO 2. Anlisis comparativo de las Competencias Disciplinares Extendidas para el rea de Ciencias Sociales y Humanidades, emitidas por SEP (Acuerdo 486), y las emitidas por el Bachillerato de la UAS.
COMPETENCIAS EXTENDIDAS PARA EL BACHILLERATO GENERAL SEP 1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
ESTATUS
COMPETENCIAS EXTENDIDAS PARA EL BUAS 1. Asume un comportamiento tico a travs del ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales 2. Argumenta las repercusiones de los procesos polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histricosociales, mediante procedimientos tericometodolgicos. 5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir de su contribucin para la identidad del Mxico de hoy.
6. Valora y promueve el patrimonio histricocultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy.
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REFORMULADA
8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.
REFORMULADA
7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida.
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5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
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IDNTICA
7. Aplica principios y estrategias de crecimiento personal apoyado en las diversas disciplinas sociales y humansticas de acuerdo a los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia, y derivados de su desarrollo personal, de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y de su contexto social, ideolgico, poltico y jurdico.
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9. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios en su desarrollo individual modificando positivamente sus relaciones interpersonales y con su entorno. 10. Argumenta sus ideas respecto al desarrollo propio y de los dems mediante procedimientos terico-metodolgicos sustentados en diversas corrientes psicolgicas. 11. Reconoce la integralidad del ser humano, entendindolo como una entidad compleja y sociohistricamente determinada, al estudiarlo desde diversas perspectivas psicolgicas y sociohumansticas. 12. Participa responsablemente en la construccin de una sociedad democrtica y justa, asumindose de manera crtica como parte de una ciudadana activa que es consciente de sus derechos y deberes. 13. Delimita conscientemente sus preferencias de estudios en el campo de las disciplinas sociales y sus correspondientes campos profesionales, a partir de valorar sus aptitudes personales, as como de la situacin que guardan dichas profesiones en el contexto local, regional y nacional.
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ANEXO 3. Relacin de Unidades Acadmicas Preparatorias de la UAS No. Unidad Acadmica 1 2 3 Valle del Carrizo Choix Ext. San Javier El Fuerte Ext. Tres Garantas Ext. Chinobampo San Blas Ext. La Constancia Ext. Higueras de los Natochis C. U. Mochis (*) Mochis Juan Jos Ros Ruiz Cortines Ext. Cerro Cabezn Ext. Bachoco Clave SEP Unidad Regional Norte 25UBH0048F 25UBH0023X 25UBH0045I 25UBH0021Z 25UBH0047G 25UBH0050U 25UBH0057N 25UBH0006G 25UBH0051T 25UBH0027T SIIA 7020 7080 7081 7030 7032 7031 7070 7071 7072 7010/7011 7050 7040 7060 7061 7062 7630 7632 7633 7634 7635 7637 7636 Municipio Ahome Choix Choix El Fuerte El Fuerte El Fuerte El Fuerte El Fuerte El Fuerte Ahome Ahome Guasave Guasave Guasave Guasave Guasave Guasave Sinaloa de Leyva Guasave Guasave Guasave Sinaloa de Leyva
5 6 7 8
10
11
12
25UBH0004I 25UBH0008E 25UBH0013Q 25UBH0010T 25UBH0014P Unidad Regional Centro-Norte 25UBH0019K Guasave Diurna Ext. Corerepe 25UBH0020Z Ext. Julin Prez Zavala (Mezquite Alto) 25UBH0022Y Ext. Huitussi 25UBH0094R Ext. Juan de Dios Batis Paredes (La Trinidad) 25UBH0052S Ext. Terahuito 25UBH0054Q Ext. Prof. Venancio Leyva Murillo (Sinaloa 25UBH0061Z de Leyva) 25UBH0093S Guasave Nocturna (*) Ext. No 25UBH0055P 25UBH0018L Casa Blanca Ext. Palos Verdes 25UBH0056O Ext. Progreso 25UBH0058M 25UBH0046H Guamchil Ext. Felipe Corrales Orpineda(Las Brisas) Lzaro Crdenas Ext. Prof. Federico Sainz Aguilar (Cerro Agudo) Ext. Prof. Mara del Rosario Velzquez Meza (Bacubirito) Angostura
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7640/7641 Guasave 7642 7670 7671 7672 7620 7621 7660 7661 7662 7610 Guasave Guasave Guasave Guasave Salvador Alvarado Guasave Mocorito Mocorito Sinaloa de Leyva Angostura
13
25UBH0034C 25UBH0015O 25UBH0024W 25UBH0059L 25UBH0026U
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20 21 22 23 24
25 26
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25UBH0012R 7650 Angostura 25UBH0001L 7651 Angostura Unidad Regional Centro 25UBH0009D 6060 Culiacn Emiliano Zapata 25UBH0090V 6130 Culiacn Augusto Csar Sandino Ext. Rafael Buelna 25UBH0033D 6131 Culiacn 25UBH0007F 6120 Culiacn Dr. Salvador Allende 25UBH0039Y 6040 Culiacn Central Diurna Ext. Jess Ramn Flix Valenzuela 25UBH0062Z 6041 Culiacn (Tepuche) 25UBH0060A 6080 Culiacn Hnos. Flores Magn 25UBH0040N 6050/6051 Culiacn Central Nocturna (*) 25UBH0063Y 6020 Culiacn Semiescolarizada (**) 25UBH0049E 6070 Cosal Heraclio Bernal (Cosal) Ext. El Espinal 25UBH0091U 6071 Elota 25UBH0016N 6090 Elota La Cruz Ext. Potrerillos 25UBH0041M 6091 Elota Ext. Higueras de Abuya 25UBH0064X 6093 Culiacn Ext. Laguna de Canachi 25UBH0065W 6092 Culiacn 25UBH0002K 6030 Culiacn Carlos Marx (Costa Rica) 25UBH0011S 6140 Culiacn Vladimir I. Lenin (Eldorado) Ext. Portaceli 25UBH0003J 6142 Culiacn Ext. El Atorn 25UBH0092T 6141 Culiacn Ext. Jos Vasconcelos (El Salado) 25UBH0066V 6143 Culiacn Ext. Tacuichamona 25UBH0067U 6144 Culiacn 25UBH0035B 6100 Navolato Genaro Vzquez (La Palma) 25UBH0031F 6101 Culiacn 2 de Octubre (Culiacancito) 25UBH0030G 6010 Culiacn 8 de Julio (El Tamarindo) Ext. Gabino Barreda (El Tigre) 25UBH0088G 6011 Navolato 25UBH0017M 6110 Navolato Navolato Ext. Sataya 25UBH0087H 6111 Navolato 25UBH0036A 6150 Culiacn Victoria del Pueblo (Aguaruto) Unidad Regional Sur 25UBH0038Z 8240 Mazatln Mazatln Diurna Ext. Piaxtla 25UBH0028S 8241 San Ignacio 25UBH0042L 8250 Mazatln Rosales Nocturna 25UBH0032E 8260 Mazatln Rubn Jaramillo Ext. Villa Unin 25UBH0068T 8261 Mazatln 25UBH0037Z 8210 Concordia Concordia Ext. El Quelite 25UBH0069S 8211 Mazatln Ext. La Noria 25UBH0070H 8214 Mazatln La Reforma Ext. Gato de Lara
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Ext. Aguacaliente de Grate 25UBH0071G Ext. Potrerillos 25UBH0072F 25UBH0043K Vctor M. Tirado Lpez (El Rosario) Ext. Aguaverde 25UBH0025V Ext. Los Pozos 25UBH0073E 25UBH0053R Escuinapa Ext. Isla del Bosque 25UBH0005H Ext. Teacapn 25UBH0074D 25UBH0075C Bachillerato Virtual (***) Escuelas Incorporadas 25PBH0061O Escuela Preparatoria Cervantes 25PBH0140A Colegio Panamericano A. C. 25UBH0002K Escuela Preparatoria Jos Mart
8213 8212 8220 8223 8222 8230 8231 8232 6001
Concordia Concordia El Rosario El Rosario El Rosario Escuinapa Escuinapa Escuinapa Culiacn
(+)
Culiacn Culiacn Culiacn
Ext.- Extensin. SIIA.- Sistema Integral de Informacin Administrativa (Control escolar y administrativo). 79 planteles en total, 37 unidades acadmicas (escuelas preparatorias) y 42 extensiones, con el Bachillerato Virtual seran 80 planteles. (*).- Ofrecen dos programas de bachillerato: modalidad escolarizada opcin presencial (3 aos) y modalidad escolarizada opcin intensiva (2 aos), por eso cuentan con dos claves SIIA. (**).- Slo ofrece la modalidad escolarizada opcin intensiva (2 aos) (***).- Slo ofrece la modalidad de estudios a distancia con apoyo de plataforma educativa en web. (+).- La escuela preparatoria Jos Mart utiliza la clave SEP de la Preparatoria Carlos Marx. Nota.- El plan de estudio de la modalidad escolarizada opcin intensiva an no ha sido sometido al COPEEMS para su evaluacin y dictamen, por eso este programa no puede ser evaluado para el ingreso al SNB.
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BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTOS
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Currculo 2009
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Currculo 2009
____(2008) Acuerdo nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. DOF, viernes 26 de septiembre de 2008. ____(2008) Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, martes 21 de octubre del 2008. ____(2008) Acuerdo nmero 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educacin Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. DOF, Martes 21 de octubre de 2008 ____(2008). Acuerdo nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. DOF, mircoles 29 de octubre de 2008. ____(2008). Acuerdo nmero 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior. DOF, 2 de diciembre del 2008. ____(2009) Acuerdo nmero 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, 23 de enero del 2009. ____(2009) Acuerdo nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. DOF, 30 de abril del 2009. ____(2009) Acuerdo No. 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, as como las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. DOF/ 23 de junio del 2009 TERN Olgun, R. (2001) Los desafos de la enseanza media superior, en Educacin media superior. Aportes. Vol. I, CCH/UNAM, Mxico, D.F. UAS (2005) Plan Buelna de Desarrollo Institucional de la UAS 2005-2009, Imprenta Universitaria, Culiacn, Sinaloa. ____(2006) Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de Sinaloa. UAS, Culiacn, Sinaloa, Mxico. ____(2007) Reglamento Escolar de la Universidad Autnoma de Sinaloa. HCU, Culiacn, Sinaloa, Mxico, julio del 2007. ____(2007) Reglamento del Personal Acadmico de la Universidad Autnoma de Sinaloa. HCU, Culiacn, Sinaloa, Mxico, julio del 2007.
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____(2007) Estatuto General de la Universidad Autnoma de Sinaloa. HCU, Culiacn, Sinaloa, Mxico, marzo del 2007. ____(2009) Plan de Desarrollo Institucional Visin 2013. HCU, Culiacn, Sinaloa, Mxico, 23 de septiembre de 2009. VELSQUEZ Albo, M. de L. (1992) Origen y desarrollo del Plan de Estudios del bachillerato universitario 1867-1990 en Cuadernos del CESU, No. 26, UNAM, Mxico, D.F. VILLA Lever, L. (2003) La educacin media superior, en Zorrilla Fierro, M. (coord.) La Investigacin Educativa en Mxico 1992-2002 (Vol. 9) Polticas educativas, COMIE, Mxico, D.F.
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Currculo 2009
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Bachillerato de la UAS

CURRCULO BACHILLERATO UAS 2009

Orientado al Marco Curricular Comn

Culiacn, diciembre de 2010

CURRCULO BACHILLERATO UAS 2009

Orientado al Marco Curricular Comn

IX.- ORIENTACIONES GENERALES

MC. Armando Bueno Blanco Subdirector Acadmico

MC. Simn Martn Daz Quinez Subdirector Administrativo

II.- DESCRIPCIN METODOLGICA PARA EL REDISEO CURRICULAR

III.- REFORMULACIN DEL PERFIL DEL EGRESADO: CONSIDERACIONES

IV.- MODELO EDUCATIVO DEL BACHILLERATO

IV.- MODELO EDUCATIVO DEL BACHILLERATO A. La UAS y el Bachillerato

Orientaciones para la elaboracin y aplicacin de los exmenes de academia

V.- PLAN DE ESTUDIOS

V.- PLAN DE ESTUDIOS A. Organizacin del Plan de Estudios

Eje Temtico: Educacin sexual

Estructura de los programas de estudio

ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR

I.- Formulacin y resolucin de problemas aritmticos y algebraicos

II.- Modelacin algebraica y operaciones con polinomios

III.- Factorizacin de polinomios y operaciones con fracciones algebraicas

ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR

Comunicacin Oral y Escrita I Bsico Comunicacin y Lenguajes

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Comunicacin y DISCIPLINAR Literatura

UNIDADES DE APRENDIZAJE I.- Lectura para el aprendizaje

Describe la importancia de la lectura y la practique en el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida.

II.- Estrategias de lectura para el aprendizaje

III.- Estrategias de redaccin de textos

ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR

Ingls I Bsico Comunicacin y Lenguajes

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Ingls DISCIPLINAR

II.- Me and my family

III.- A typical day

Describe con qu frecuencia elabora sus diferentes actividades cotidianas

ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR

Laboratorio de Cmputo I Bsico Comunicacin y Lenguajes

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 3 SEMESTRE Primero LNEA Computacin DISCIPLINAR

COMPETENCIA CENTRAL: UNIDADES DE APRENDIZAJE

I.- Historia de la Computacin

II.- Estructura y componentes de una computadora

III.- Ambiente Grfico Windows

IV.- Seguridad de la informacin

ASIGNATURA Lgica I COMPONENTE REA CURRICULAR Bsico Metodologa

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 48 3 5 SEMESTRE Primero LNEA Lgica DISCIPLINAR

I.- Identifica a la lgica como ciencia.

Describe el objeto de estudio, principios y concepciones de la lgica, as como su importancia y utilidad.

II.- Analiza la estructura conceptual del pensamiento.

III.- Evala el fundamento de los juicios.

IV.- Construye y evala argumentos.

Construye y evala diversos argumentos e inferencias en el contexto cotidiano y escolar.

ASIGNATURA Qumica General COMPONENTE REA CURRICULAR Bsico Ciencias Naturales

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Primero LNEA Qumica DISCIPLINAR

I.- La Qumica como ciencia

II.- Los cuerpos materiales de la vida cotidiana: su composicin, cambios y propiedades.

III.- La estructura atmica y la periodicidad qumica: dos aspectos importantes.

IV.- Las sustancias: sus enlaces, nombres y aplicaciones en la vida cotidiana.

ASIGNATURA COMPONENTE REA CURRICULAR

Biologa Bsica Bsico Ciencias Naturales

TOT/HRS. SEM/HRS. CRDITOS 80 5 9 SEMESTRE Primero LNEA Biologa DISCIPLINAR

I.- Introduccin a la Biologa

II.- Molculas de inters biolgico

III.- La clula: unidad de la vida