A formao do educador e os conhecimentos pedaggicos em foco Publicado em: 19/11/2010 |Comentrio: 0 | Acessos: 456 | 1Share

Zeila Miranda Ferreira As novas tendncias de formao de professores apontam a escola como colaboradora na formao do cidado, com igualdade de direitos ao proporcionar o acesso aos conhecimentos. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394, de 20/12/1996, no artigo 2, estabelece que "a educao (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho " BRASIL(1996). Envolve, portanto, o desenvolvimento das dimenses pessoal, tcnica, humana e poltica dos professores e alunos, implicando que a educao e, especificamente, a formao de professores para o desenvolvimento das mltiplas capacidades do indivduo. O professor foi concebido neste trabalho, como um formador, facilitador da aprendizagem, que deve desempenhar, conforme orienta Schn (1995), basicamente, trs funes: a) abordar os problemas que a atividade coloca, b) escolher na sua ao os procedimentos formativos que so mais adequados personalidade e aos saberes do aluno e c) tentar estabelecer com ele uma relao propcia aprendizagem. Este processo pressupe a formao dos professores por competncia, que segundo Cr (1998) e Nvoa (1991), tem em seu ponto alto, o processo de desenvolvimento pessoal, que o prprio educador e o aluno devem impor-se, para que adquiram, progressivamente, maturidade emocional, autonomia, competncia, equilbrio contnuo das relaes interpessoais, e especialmente, as de professor-aluno. Entende-se por competncia profissional, o que Perrenoud (1999, p.7), define como a "capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". o poder e a habilidade que o indivduo desenvolve de analisar, de encontrar, de resolver problemas, de reunir, de reconstruir,de reler e de reaprender muito mais do que a partir de uma informao, saber ou conhecimento inicial. A competncia vai alm dos conhecimentos e proporciona ao indivduo, a oportunidade de mobilizar, atualizar, extrapolar ou produzir saberes e situaes diversas, sem terminar numa nica maneira ou opo, "... uma capacidade de produzir hipteses, at mesmo saberes locais que, se j no esto 'constitudos', so 'constituveis' a partir dos recursos do sujeito" (IBIDEM,p.69). Desse modo, quais seriam as competncias a serem desenvolvidas pelo professor da educao bsica? So muitas as propostas e possibilidades de se organizar e caracterizar os conhecimentos profissionais a serem adquiridos e desenvolvidos pelo professor para que atuasse eficientemente. Neste trabalho optou-se pela organizao dos conhecimentos propostos pelos "Referenciais Curriculares Para a Formao de Professores", da Secretaria de Educao Fundamental Ministrio da Educao (1999), que sugerem aos cursos brasileiros de formao de professores, a garantia de cinco mbitos de conhecimentos igualmente importantes: a) Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; b) Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; c) Conhecimento da Cultura geral e profissional; d) Conhecimento pedaggico; d) Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais.

Considerou-se que, embora fossem assim explicitados, tais saberes profissionais esto intimamente ligados entre si, no tm sentido isoladamente e se inter-relacionam na formao e na atuao dos professores, no se vinculando nenhuma disciplina ou rea exclusiva. No desmerecendo os demais saberes acima especificados, ser enfocado neste estudo os Conhecimentos Pedaggicos. Esses foram entendidos numa perspectiva crtica e dinmica, como uma das competncias que o professor precisa dominar e desenvolver; cabe-lhe identificar as possibilidades de implementao em sala de aula, considerando o ponto de vista e a realidade na qual ir intervir. Dessa forma, quais so os aspectos que contemplam a amplitude dos saberes pedaggicos que o professor precisa construir e dominar conforme os referenciais do MEC (1999)? No mbito dos Conhecimentos Pedaggicos, convm contemplar os seguintes aspectos: a) Currculo e desenvolvimento curricular - s o os contedos da formao profissional dos professores: teorias do conhecimento; diferentes concepes de ensino e aprendizagem; fundamentos em relao aos objetivos educacionais, contedo, metodologia e avaliao; critrios e formas de selecionar, organizar e tratar didaticamente os contedos em funo dos objetivos propostos; possibilidades de uso de recursos didticos; funo do livro didtico; e todas as questes relacionadas ao desenvolvimento curricular propriamente dito. b) Questes de natureza didtica, geral e especfica - so "aquelas que podem contribuir para a tarefa de tematizar a educao, a relao ensino-aprendizagem, entender seu funcionamento e as variveis que nele interferem, reconhecer a validade das intervenes pedaggicas e respectivas implicaes na aprendizagem dos alunos" (BRASIL,1999): conhecimento sobre as didticas especficas; processos de aprendizagem do aluno; os contedos de ensino e os princpios metodolgicos; conhecimentos que permitem a compreenso das variveis formais e no-formais de ensino e aprendizagem (transposio didtica e contrato didtico ou regras gerais da escola que regulam as relaes e condutas dos alunos e professores entre si e com o conhecimento e as atividades escolares); a relao entre contedo e formas de ensin-lo; formas de organizao do espao e do tempo; modalidades organizadoras dos contedos escolares; relao entre o propsito didtico e os objetivos de realizao pessoal do aluno; trabalho de interao em grupo; formas de equilibrar o difcil e o possvel para o aluno nas situaes de aprendizagem; propostas que favorecem a incluso dos estudantes portadores de necessidades especiais; funo da interveno pedaggica na aprendizagem; critrios de escolha e oferta de materiais, instrumentos de planejamento, de avaliao, de registro de trabalho e de observao dos alunos. c) Avaliao: concepes; finalidades; instrumentos; modalidades; saber como os alunos aprendem; quais so os melhores instrumentos para avaliar; quais as variveis que podem interferir na avaliao; uso adequado da avaliao; avaliao de metodologias, do ensino, da escola e da prpria avaliao. d) Interao do grupo: saber agrupar; possibilidades de interao centradas nos conhecimentos dos alunos, desenvolvimento cognitivo e caractersticas pessoais. e) Relao professor-aluno: compreenso da natureza da relao; autonomia intelectual para refletir sobre o que faz e sobre as conseqncias. f) Contedos de ensino: domnio dos contedos; conhecimento do objeto de ensino que vai possibilitar a transposio didtica; conhecimento dos temas transversais ao currculo: tica,

meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo, entre outros temas; conhecimento sobre a natureza e dos debates atuais sobre eles; conscincia dos valores e concepes que veiculam em suas aulas, quando se relacionam com os alunos e outros integrantes da comunidade; a forma como se trabalham essas questes. g) "Procedimentos de produo de conhecimento pedaggico: possibilitar que todo professor aprenda a investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedaggico, por meio de observao, anlise, formulao de hiptese e construo de propostas de interveno e avaliao" (BRASIL,1999). Portanto, segundo as diretrizes do MEC (1999), alm dos saberes humanos, cientficos, culturais, tcnicos e experienciais, so basicamente esses os conhecimentos pedaggicos que o professor deveria dominar. Para que tais saberes e os demais sejam teis ao profissional reflexivo, esse precisa atuar como indica Schn (2000), de forma inteligente, flexvel e contextualizada, "produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade (...), uma criatividade (...)", que permita ao profissional, agir em situaes variadas, complexas e indeterminadas. A formao de professores com os conhecimentos e competncias antes apresentados, poderiam ser efetivados nos cursos de formao inicial, permitindo situaes prticas, nas quais o alunoformando entenda a realidade complexa e vivencie dinmica da sala de aula durante todo o perodo de graduao. A partir de suas experincias, o estudante poderia, juntamente com seu professor-formador, refletir sobre o que observou e o que viveu. Essa orientao poderia ajudar o aluno no seu processo de construo ativa do conhecimento na ao, que Alarco (1996) chama de "reaprender a pensar", e que Piaget (1970), denominou de "aprender a fazer fazendo". A aquisio desses conhecimentos na ao por natureza, so inseparveis e inerentes s aes de alunos e professores; poderiam complementar os demais mbitos do conhecimento (humanos, cientficos, tcnicos, pedaggicos...) que o docente tambm precisaria dominar. nesse contexto de ensino-aprendizagem que Schn (1995), sugere o desenvolvimento e a construo do conhecimento na ao, ao mesmo tempo em que se exercita a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e, finalmente, a reflexo sobre a reflexo na ao. Acredita-se que na profisso docente, esses conhecimentos seriam melhor adquiridos e organizados, a partir do curso de formao inicial, ampliando-se depois, nas atividades de educao contnua. O professor-formador reflexivo precisaria valorizar e considerar suas vivncias de aluno e sua histria de vida, refletir sobre suas prticas por meio da observao e das situaes didticas, reais ou simuladas, pois, desse modo, poderia desenvolver a intuio, as relaes interpessoais, a autoformao, a construo de conhecimentos tericos, tcnicos e experienciais. Esses fatores devem favorecer o exerccio autnomo e comprometido com as funes profissionais, que acontecem numa realidade imprevisvel que, normalmente, a sala de aula. A partir de sua formao por competncias, o docente orientar-se-ia pela ao e reflexo, construindo-se como profissional reflexivo. O professor-formador deveria ter em mente que a formao contnua exige a sua aprendizagem, de modo integrado com a mudana de suas aes educativas. Essa mudana, conforme os autores j citados, passa pela reflexo na ao, a partir da prpria ao e aps a ao. Para Cr,

Esta uma tarefa complexa, pois que h que ter em conta o que relevante para o formador e para a formao que quer fazer e o que relevante para o formando que tem a sua prpria histria pessoal, os seus projetos, as suas expectativas. Mas do encontro destes dois atores (formador e formando) que pode, talvez, encontrar-se a melhor forma de pr em execuo um projeto de formao contnua, atendendo a que a aprendizagem no concebida da mesma forma por todos os indivduos e sabendo que existem correlaes entre condies de aprendizagem, processos e produtos de aprendizagem. importante, portanto, que o formador tenha em conta as condies dos professores/educadores a propsito da sua prpria aprendizagem, at para compreender como que os conhecimentos provenientes da formao e da prtica podem articular-se. E, por outro lado, que tenham em ateno quais as suas concepes de mudana de prtica. (CR, 1998, p.130). Para se efetivarem transformaes na prtica educativa, fundamental que o professor tenha uma concepo de ensino que ir diferenciar sua ao. Uma das atividades do educador o ensino e, segundo Prez Gmez (1998, p. 81), ensinar " uma atividade prtica que se prope dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influncias que se exercem sobre as novas geraes". Assim, para desenvolver um ensino reflexivo, o professor precisaria sempre se questionar, estar aberto s novas idias e avaliar suas aes, para que sua orientao s novas geraes fosse mais segura e eficaz, proporcionando um ensino que facilitaria o processo (...) de transformao permanente do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a comparao de suas aquisies mais ou menos espontneas em sua vida cotidiana com as proposies das disciplinas cientficas, artsticas e especulativas, e tambm estimulando sua experimentao na realidade (IBIDEM, p.70)

A atividade prtica do professor deveria ser percebida como fonte de conhecimento atravs da experincia e da reflexo, integrando as competncias, apreciando a prpria habilidade no agir, dialogando com a prpria ao e aceitando os desafios e dificuldades que ela provoca. O referido autor diz que a ao "deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber e apoiar-se num senso crtico e tico que seja capaz de apreciar o que convm fazer, o que possvel e como faz-lo dentro de determinadas circunstncias". Tais consideraes induzem a se pensar de outra maneira a questo primordial dos estgios, j que, de certa forma, os cursos de Pedagogia tm imposto a eles, outras funes diferentes destas concepes discutidas aqui. Nesse contexto, o professor formador poder orientar com segurana a prtica de ensino ou o "estgio supervisionado" do aluno, que uma das oportunidades para que este se faa na formao. Poderia criar situaes em que o estudante se confrontaria com circunstncias reais ou imaginrias, cujas solues poderiam implicar na reflexo do aluno, na elaborao de hipteses e vivncias nas quais ele, possivelmente, cometeria "erros" e conscientizar-se-ia dos mesmos, de forma que o educando sentisse necessidade da colaborao dos outros e de aperfeioamento constante. Diante do exposto, entende-se que o currculo reflete a sociedade em que est inserido e adquire sua forma: da sociedade provm os contedos que so considerados fundamentais ao processo educativo, porque dessa sociedade, origina-se toda a cultura. Os valores e a tica do educador colaboraro na escolha e definio dos contedos do ensino que sero considerados adequados escolaridade do aluno e s atividades sociais que so determinantes das profisses.

Referncia Bibliogrfica ALARCO, Isabel (org). Formao Reflexiva dos Professores: estratgias de Superviso . Coleo CIDInE, Lisboa: Porto, 1996. _______. "Dimenses de formao". In TAVARES, J. (org), Formao contnua de professores. realidades e perspectivas. Actas do 1 Congresso Nacional de Formao Contnua. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991a. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394 / 96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental Referenciais para a formao de professores. Braslia: A Secretaria, 1999. CR, Maria de Lurdes. Formao inicial e contnua de educadores / professores . Portugal: Porto, 1998. GIMENO SACRISTN. "Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores." In, NVOA, A. (org). Profisso Professor. Porto: Porto. 1995. NVOA, A. Concepes e prticas de formao contnua de professores. In Formao contnua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. PREZ GMEZ, A. I.; GIMENO SACRISTN, J. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1998. _________.Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. SHN, Donald A . Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.