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Sinopse Currculo, Planificao e Avaliao

CURSO: Mestrado em Ensino de Informtica UNIDADE CURRICULAR: Currculo, Planificao e Avaliao TTULO: SINOPSE do Currculo, Planificao e Avaliao DOCENTE: Doutora Slvia Cardoso MESTRANDOS: Paulo Renato Ferreira Martins N 234212099

Braga, 23 de abril de 2013

Introduo
Desde a sua ecloso, no sculo XVII, at aos nossos dias, o termo currculo tem sido alvo de grandes debates e controvrsias. Eis porque, ponderar a problemtica tocante ao conceito de currculo, no se afirma uma tarefa fcil. Efectivamente, circunscrever a noo e significncia deste termo , ainda, actualmente, encetar uma procura labirntica, porquanto que a sentido, ou melhor dizendo, as sentido inerentes a Currculo so dispares e pouco consensuais. Nesta perspectiva, interessa pois, delimitar o objecto em anlise e proceder explanao da sua gnese e subsequente contextualizao. Tal a dialctica dos trs artigos, propostos para interpretao. Na verdade, verifica-se como que uma mesma linha condutora, que conduz a leitura e guia a interpretao do leitor no cerne deste emaranhamento polifnico do currculo. Educar , por definio, aperfeioar e desenvolver, de forma harmoniosa, todas as capacidades humanas fsicas, intelectuais e morais; tornar os indivduos capazes de procurarem respostas para as suas necessidades e aspiraes, por conseguinte, se depreende que a docncia e ser sempre um processo em permanente reformulao, reconstruo, porquanto projecto inacabado, contudo evolucionista, dctil, em permanente devir. Efectivamente, esta conscincia de um processo em constante evoluo, flexvel, advm da acepo de que o currculo

Atividade

prtica que permite

organizar e contextualizar a ao didtica que ocorre ao nvel da sala de aula , de acordo com Jackson (1968) cit. por Pacheco (2001, p.164). um processo de construo que envolve pessoas e procedimentos acerca destas interrogaes: quem toma decises acerca das questes curriculares? Que escolhas so feitas e que decises so tomadas? Como que essas decises so implementadas? de acordo com Gay (1991) cit. por Pacheco (2001, p.164). Na senda deste pressuposto, pode-se asseverar que a concepo de currculo assaz abrangente, porquanto que coloca no s a tnica no facto de se instituir como um processo de formao, isto , instrumento que enforma o ensino aprendizagem, mas tambm, como um contexto bem determinado na educao formal e informal. No obstante, o termo reporta-se, de igual modo, ao processo de construo, que lhe subjacente, nomeadamente no que concerne concepo, implementao e, subsequente, avaliao. Com efeito, trata-se, indubitavelmente de um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao do currculo at sua

3 avaliao e passando necessariamente pelos momentos de concepo elaborao e de implementao. Num sentido mais restrito, que na linguagem corrente aparece como o mais comum, o desenvolvimento curricular identificarse-ia apenas com a construo (isto , desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificao que o suportam bem como as condies da sua execuo. Seguir-se-ia, depois, a fase de implementao dos planos e programas na situao concreta de ensino e, concomitantemente, o processo de avaliao da respectiva execuo. (Ribeiro, 1990, p. 64)

O Currculo
Considerar a vocbulo currculo, implicitamente, contende a aferir a sua provenincia etimolgica que se traduz por uma interpretao de devir, diligente o que remete, por um lado, para a concepo de sistematizao e, por outro, para a de universalidade de estudos. Com efeito, a interpretao, inicialmente, atribuda tinha um cariz intimamente associado natureza da cultura e da sociedade, sendo, por isso, equacionado como um instrumento ao servio da sociedade e das suas necessidades. No obstante, eclodem novos paradigmas curriculares auxiliares da sua origem semntica, inequivocamente, pluralista, indefinvel, dctil. De facto, este vocbulo molda-se, plasma-se em consonncia com os diferentes contextos de aplicao. Por conseguinte, o conceito de currculo incorpora, no s, um conceptualismo formal, que o identifica como o conjunto de contedos a ensinar (Silva, 1998) e como o plano de actuao pedaggica, mas tambm, como um somatrio de experincias educativas, holstico, adaptvel, probabilstico, intrincado e moldvel. Assim sendo, enquanto instrumento pedaggico didctico, coloca a tnica no facto de se instituir como um desgnio educativo sncrono, linear e determinista, porque subordinado a finalidades, a contedos e a actividades num mbito e contextos especficos. luz desta mundividncia, imbuda da tradio latino---europeia, currculo e programa so percepcionados como uma realidade una. Dito de outro modo, depreende-se que esta definio perfilhada por Tyler, Good, Belth, PhenixTaba, Johnson, DHainaut, compreende um plano de estudos, um programa, ancorado e constitudo em funo de objectivos, contedos e actividades em correspondncia com as diversas disciplinas curriculares. Assim, se deduz a pertinncia do currculo ser bastante programado e determinista, dado que preconiza atingir propsitos pr-estabelecidos em virtude dos quais desenvolvido, tendo em

4 linha de conta os objectivos que antecipam resultados a alcanar. , desta feita, um plano de estudos, uma outra designao possvel. Pese embora, esta ptica tradicional, coexistem outras, nomeadamente: a formal- administrativa, cujo significado se aproxima da definio, em epgrafe; a experiencial, que engloba as experincias de aprendizagem, sob a tutela da escola, que o sujeito cognoscente vivncia; a behaviorista, fundamentada no carcter presumvel do comportamento, com especial relevo nos resultados mensurveis previstos, erradicando o aquilatar quer dos resultados no equacionados, quer do processo de per si , bem como das variveis decorrentes do meio. Subsistem, de igual modo, outras afirmaes de currculo defendidas por Schawb, Smith et alii, Foshay, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, Kemmis, entre outros, que o associam tanto totalidade de experincias vvidas em contexto educativo/ formativo, tanto a um intento adaptvel, flexvel, ilimitado e correlativo s circunstncias da sua aplicao. Indubitavelmente, se percepciona que esta acepo extirpa o currculo da sua vertente determinista e determinada, uma vez que, agora, se trata de um todo que estabelece uma conexo entre questes planificadas em funo da mundividncia do aprendiz, potenciando experincias de aprendizagem, ao valorizar o protagonismo dos discentes como produtores de saber. Esta perspectiva, intrinsecamente, anglo-saxnica identifica-se numa viso abrangente e holstica, visto que compreende decises de cariz poltico e educativo/ escolstico. O que vai ao encontro do difundido por Bonboir, que atesta que o currculo muito mais do que o programa, alia, de forma indissocivel, os objectivos, os contedos, as actividades e subsequentes estratgias, a avaliao, a durao. Considerando o exposto, pode-se constatar que a noo de currculo no incua, pois est infectada de uma srie de intentos de matriz civilizacional, sendo, por isso, uma construo cultural. Impe-se, por conseguinte, uma interpretao histricosocial, porquanto que um cruzamento de uma multiplicidade de praxis, instituindo-se como um sistema integrador e integrante de outros subsistemas. Neste sentido, o currculo um projecto em constante devir, em permanente reconstruo/ reformulao, que de forma holstica implica a confluncia de todos os actante educativos, sociais, polticos, j que um processo de formao individual e social. Actualmente, assiste-se a uma metamorfose progressiva do conceito de currculo e dos pressupostos que lhe so intrnsecos. No se verifica uma ruptura, mas

5 uma evoluo, que vai sub-repticiamente irrompendo e conquistando cada vez mais adeptos. Deste modo, a concepo deste termo deve ser, mais do que nunca, encarada de forma holstica, dctil, em devir. Porquanto que, a dimenso do ensinoaprendizagem s faz sentido se for equacionada atravs dos diferentes tipos de articulao que se estabelecem entre os actantes envolvidos neste processo. Com efeito, a Escola uma instituio de reproduo social, mas tambm possvel espao de transformao social. Ora, para tal urge reflectir acerca das prticas lectivas, dos papis e funes sociais dos indivduos, nos contedos experienciais dos conhecimentos a veicular, problematizar a questo do ensinoaprendizagem homogneo que se revelou, claramente, penalizador da incluso e do, simultneo, sucesso escolar, ponderar criticamente caminhos a trilhar, para fomentar a incluso e erradicar o insucesso e desmotivao escolares. Por isso mesmo, imperativo abordar a questo no em funo daquilo que ensinado ou que deve ser ensinado, (paradigma tipo do ensino tradicional, que se traduziu pela alienao da realidade, pelo cariz exclusivista e elitista, pelos contedos no-funcionais e castradores quer do esprito crtico, quer do carcter intervencionista e participado) mas a partir do que os sujeitos cognoscentes so capazes de apreender (atravs de um processo de mobilizao, seleco/ excluso, readaptao, transposio das informaes que foram capazes de assimilar e processar). Este acto deve, de igual modo, ser perspectivado como um conjunto de interaces, numa lgica, indubitavelmente, dialogista entre a Escola, o Meio e a Sociedade, que, por si s, fomentar a ocorrncia de momentos de enriquecimento e/ou de transformao da teia de saberes e representaes com que o discente aborda ou constri significados relativos realidade que o rodeia. Portanto, a gesto do processo de ensino-aprendizagem desvincula-se da prescrio e manipulao dos itinerrios educativos dos alunos, para se incrementar em funo de uma dinmica que, agora, protagonizam em interaco com agentes mediadores, que privilegiam a criao de condies educativas capazes de possibilitar aos discentes e demais comunidade educativa uma participao plena e efectiva na continuao e construo do conhecimento, bem como aceder a performances que expressem nveis de aco / execuo mais complexos e integrados. Esta dinmica tem a incumbncia de concretizar-se por meio da realizao de aprendizagens significativas, decorrentes de um currculo estruturado numa pedagogia diferenciada e inclusiva, dito de outro modo, o reconhecimento da funo que os conhecimentos e os saberes prvios dos aprendentes assumem, como instrumentos reguladores das suas aprendizagens, implica, assim, a configurao de um novo tipo

6 de organizao e estruturao do processo de ensino-aprendizagem, sobretudo ao nvel da sua planificao, das metodologias de ensino e dos dispositivos de avaliao. Sendo assim, a interveno educativa na Escola dever ser encetada mais como um projecto a desenvolver do que como um programa a cumprir, pois torna-se urgente estabelecer-se uma diferena entre aquilo que o discente capaz de fazer e de aprender, por si s (Trindade, 1996). daquilo que capaz de fazer e aprender com o apoio de algum (Trindade, 1996). Parafraseando Coll, desenvolvimento, aprendizagem e ensino so, portanto, trs elementos relacionados entre si, de tal maneira que o nvel de desenvolvimento efectivo condiciona as possveis aprendizagens que o aluno pode realizar graas ao ensino, e, este, por sua vez, pode chegar a potenciar o nvel de desenvolvimento efectivo do aluno mediante as aprendizagens especficas que promove, de acordo com Coll cit. por Pacheco (1983) Evidentemente que, esta viso emergente pressupe uma reformulao/ conceptualizao do currculo numa lgica de projecto que apela, por um lado, ao estabelecimento de conexes entre a panplia de intervenientes e interesses assim como entre a multiplicidade de saberes; por outro, determina a procura pelo sentido e pelos processos que subjazem s aprendizagens significativas, em suma, prope problematizar a educao numa ptica social em que educar passa a ser formar a partir de conhecimentos adquiridos seres crticos, imaginativos, autnomos e implicados socialmente. (Santos, 1994) Sobre este ponto, coloca-se a tnica no desejo de transformar e melhorar a realidade, ao mesmo tempo que, se intenta fomentar a qualidade e a excelncia do ensino-aprendizagem, enquanto um projecto flexvel, partilhado e negociado por uma equipa educativa e uma comunidade em formao. Logo, a aco do professor/ formador ancora-se em funo do seu papel como agente de mediao entre o discente e o saber colectivo, contribuindo para que a relao entre ambos possibilite a oportunidade de desenvolvimento pessoal e social do aluno. Isto , o docente dever adoptar uma concepo construtivista da interveno pedaggica, valorizando a implementao de actividades com contedos potencialmente significativos, visto que dever facilitar aos alunos estabelecer relaes pertinentes entre esses e os seus conceitos prvios. A analogia entre o acto educativo e a adequao do conhecimento deve ser auxiliar de abordagens do tipo interpretativa no estanque, o que leva a que se represente o acto em funo do enriquecimento dedos reportrios informativos, metodolgicos, comportamentais e relacionais dos discentes, estimulando, por conseguinte, o investimento pedaggico, no s na obteno das competncias

7 fulcrais explorao de novas estratgias e edificao/ assimilao de novos saberes, mas tambm num ambiente educativo, intencionalmente, organizado que faculte um conjunto de interaces significativas, adequadas e capazes entre todos os actores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como na regulao dos comportamentos e, enfim, numa relao singular com o meio fsico e social envolvente.

A Avaliao e a Planificao
Presentemente, assiste-se a uma inequvoca constatao de que a problemtica do equilbrio humano e social deve ancorar-se em princpios educacionais. Um homem condenado ignorncia algum a quem foi roubada uma parte do seu direito vida. (Andersen) Por isso mesmo, actualmente, fulcral que a Escola se defina em funo de um projecto educativo que v alm do mero activar o treino de capacidades especficas, bem como do instigar a assumpo de comportamentos delineados ou do incitar conformidade, Nesta ptica, deve, imperativamente, valorizar a transformao e o enriquecimento de perspectivas e de concepes individuais, e, ainda, fomentar a explorao de outros tipos de compreenso da realidade envolvente e o confronto com outros pontos de vista. A este propsito, preciso no s apoiar os jovens na construo de novas solues como ainda capacit-los para a permanente tarefa de construo e de reconstruo das mesmas. (Campos, 1990, p. 11) A emergncia de um novo paradigma educacional, decorrente da complexificao da vida moderna, contende a que todos os actantes tenham de se confrontar com problemas que apelam a outros saberes (e a uma nova relao entre saberes), a outras competncias, a outras skills, nomeadamente: Saber; Saber-Fazer; Saber-Ser; Saber-Estar e Saber-Formar-se. Desta feita, toda esta metamorfose, implicitamente, acarreta uma reconceptualizao do currculo, o que, de forma sub-reptcia, se vai reflectir ao nvel da planificao, dado que A escola a unidade bsica de referncia para o desenvolvimento do currculo. Para o efeito, esboa as linhas gerais da adaptao do programa s exigncias do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades. Ser, porm, o professor a concretizar, com a sua actuao prtica, essas previses. E s ele poder adoptar as decises j antes referidas. Ele realiza a sntese do geral (programa), do situacional (programao escolar) e do contexto imediato (o contexto da aula e os contedos especficos ou tarefas). (Zabalza, 2000, p. 46) Assim se depreende a pertinncia de que se reveste o acto de planificar que pode ser interpretado quer como a aco de idear e descrever com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou do grupo; quer como uma actividade que consiste em expor e sequenciar os objectivos do ensino e da aprendizagem dos alunos, estatuir processos para avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratgias de ensino-aprendizagem e seleccionar recursos e/ou materiais auxiliares.

9 De facto,(...) na perspectiva construtivista a planificao passa pela criao de ambientes estimulantes que propiciem actividades que no so partida previsveis e que, para alem disso, atendam a diversidade das situaes e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupe prever actividades que apresentem os contedos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competncias de aprender a aprender (Zabala, 2001). (Ftima Braga, 2004, p. 27) Importa, agora, equacionar a funo e a relevncia do acto de planificar. Porqu planificar? Para quem? Com que objectivos? Estas so algumas, de entre vrias, das indagaes possveis de suscitar uma reflexo e problematizao atinente a esta matria. Por conseguinte, pode-se afirmar que planificar, grosso modo, um procedimento que visa instituir-se como um intermedirio entre o presente e o porvir, cujo principal papel o de cogitar, constituir e prever de modo dctil a interaco entre os demais intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. Por outras palavras, trata-se de conceber um plano com parmetros didctico-pedaggicos fulcrais ao projecto de aprendizagem, cogitando e prevendo a ocorrncia possvel de improvisao e de incertitude, pois a educao escolar no se pode limitar a prescrever normas de pensar, sentir e agir ignorando as vicissitudes e a singularidade das experincias individuais, bem como papel activo dos sujeitos na construo pessoal da realidade (Trindade, 2002, p. 12) Neste sentido, se infere a fulcralidade de planificar que mais no do que um elementar e despretensioso GPS, que faculta coordenadas e dados atinente ao percurso a efectuar para se atingir determinado fim. bvio que esta smula de possibilidades no pode ser equacionada como algo rgido, imutvel, inflexvel, sob pena de no se atingir o(s) intento(s) preconizado(s). Alm disso, deve contemplar os objectivos, os contedos, as actividades, as estratgias, o material e ou recursos de apoio, a avaliao e o tempo previstos. De igual modo, deve considerar o contributo dos discentes, ao privilegiar e acicatar proficientes relaes verticais e horizontais, uma vez que o que instrui os discentes aquilo que eles mesmos efectivam e no o que recebem: os alunos transmutam-se, exclusivamente, atravs da sua prpria iniciativa. Considerando o exposto em epgrafe, se deduz que os aprendentes so o cerne do ensino-aprendizagem, e, consequentemente, da planificao, que se arroga a misso de lhes elucidar quer o objectivo do que fazem, quer como vai ser efectuado, para que possam percepcionar o seu percurso formativo.

10 No obstante, a planificao, ainda que centrada no aluno, imprescindvel para o docente, ao ser uma ferramenta que lhe facilita no s a organizao do seu trabalho, mas tambm a contextualizao e a reflexo intrnsecas aco pedaggica, nomeadamente: contedos programticos a leccionar, metodologias a adoptar, materiais a recorrer, competncias a desenvolver Para a escola , igualmente, indispensvel, porquanto que coadjuva um trabalho consciente de toda a comunidade educativa, secundando a coordenao interdisciplinar. No caso dos pais, fundamental para que percepcionem o porqu da veiculao de determinados contedos, em detrimento de outros, tornando-os, assim, mais conscientes e participativos no processo de ensino-aprendizagem. No que concerne sociedade, a planificao, tambm, se assevera indispensvel, visto que a o futuro requer, no milhes de indivduos letrados, prontos a trabalharem em unssono, em tarefas repetitivas, nem a obedecer cegamente a ordens, mas homens que possam formular juzos crticos que possam encontrar os seus caminhos atravs de ambincias novas, que estejam aptos a localizar novos relacionamentos dentro da realidade social, vertiginosamente, em mutao. Desta feita, permite a incluso, a autonomizao, bem como a participao pr-activa, de todos os actantes, no seio da comunidade. Atinente ao parmetro Avaliao, subsequente a todo o conjunto de aces em que se articularam as actividades, as estratgias, os mtodos de transmisso e de aquisio de informaes, de conhecimentos, de competncias contemplados na planificao, pode-se defini-la como um processo de identificao, recolha e apresentao de informao til e descritiva acerca do valor e do mrito das metas, da planificao, da realizao e do impacto de um determinado objeto, com o fim de servir de guia para a tomada de decises, para a soluo dos problemas de prestao de contas e para promover a compreenso dos fenmenos envolvidos. (Stufflebeam, 1993, p. 183) Como a avaliao acompanhar o desenvolvimento do acto formativo com o suporte de um conjunto de actividades contnuas, com o intuito de apreciar a adequao dos diversos momentos da praxis do processo de ensino aprendizagem e do nvel atingido pelo(s) sujeito(s) cognoscente(s), concernente aos diversos objectivos comportamentais, cognitivos e ticos. Para tal, a avaliao fundamenta-se em trs propsitos fulcrais, por um lado, servir de guia para a tomada de decises; por outro, facultar informaes para abalizar e ajuizar o percurso efectivado; e, por fim, fomentar a exegese dos fenmenos envolvidos. Por isso mesmo, decorre em etapas a saber: identificar; obter;

11 proporcionar informao, visto que neste processo, o critrio fundamental a ser tido em conta dever corresponder a uma conjugao do seu valor (a sua resposta s necessidades valorizadas) e o seu mrito (a sua qualidade). Eis a prxis inovadora de Daniel L.Stufflebeam, professor/ investigador, nomeado para dirigir o centro de avaliao de Universidade de Ohio, com odesgnio de desenvolver a teoria e a prtica da avaliao. Segundo este autor, a avaliao segue o seguinte modelo, mormente, denominado de Modelo de CIPP C- Contexto - avaliao de contexto, imprescindivel na planificao das metas a atingir. I-Input - avaliao de entrada, indispensvel para dar forma s propostas planificadas. P-Processo - avaliao do processo, essencial enquanto guia/ barmetro da prossecuo do planificado. P-Produto - avaliao do produto/ do resultado final obtido. Por conseguinte, na escola actual, visando a activao de uma apreciao contnua e continuada, deve-se postular por uma avaliao processual de cariz, marcadamente, formativo e formador, reguladora do processo de ensinoaprendizagem que preconizasse, a todo o momento, a adequao desse processo realidade da(s) Turma(s) formandos, formadores, recursos didcticos, metodologias, estratgias, actividades Porquanto que o insucesso do aluno explicado em grande parte, por uma dbil prtica de construo do referente ou da clarificao dos critrios que servem para julgar o seu desempenho (Pacheco, 1998, p. 2). A este propsito, a objectividade e coerncia da avaliao, est, intrinsecamente, articulada com os preceitos ideados pelos docentes, em estreita cooperao quer com os discentes, quer com os respectivos encarregados de educao, a partir da equao dos seguintes parmetros: modalidades de avaliao; natureza e pertinncia dos dados a recolher; instrumentos de avaliao.

Assim sendo, o preceito definido como "o conjunto das modalidades previstas
de levantamento e tratamento da informao", tornando-se necessrio estabelecer critrios bem precisos, quer de ordem interna sala de aula, quer de ordem externa no contexto da escola (Pacheco, 1998, pp. 7,8) Deste modo, exige colocar a tnica no: conhecer a personalidade de cada discente, a sua caracterizao sociolingustica e o seu ritmo de desenvolvimento.

12 determinar qual o domnio que os alunos detm de conhecimentos e/ ou de tcnicas que constituem suporte para que atinjam novos objectivos, e que constituem os pr-requisitos para esses objectivos. facultar informaes acerca do desenvolvimento do processo de aprendizagem, nomeadamente: o os momentos em que se verificaram progressos por parte do(s) grupo(s), bem como as presumveis causas desse progresso; o os momentos em que houve bloqueio ou fracasso e quais as verosmeis razes que contriburam para a situao; o os momentos em que a organizao do acto formativo no motivou, nem implicou o(s) discente(s), assim como as respectivas causas. o Assegurar o ajustamento regular das actividades de ensinoaprendizagem, a partir de dados reguladores que vo sendo colhidos. Com a finalidade de aferir e classificar o nvel atingido pelo(s) formando(s), deve-se apostar-se, de igual modo, na avaliao sumativa e/ou final. Esta fornece dados objectivos tocantes ao nvel ou valia das competncias efectivadas que me permitem no s a atribuio de classificaes expressivas dos nveis das aprendizagens alcanadas, mas tambm a elaborao de um balano execuo modular da(s) Turma(s). Consequentemente, impera o recurso observncia destes parmetros para realar a evoluo formativa e cognitiva do sujeito cognoscente, pois () Qualquer juzo proferido no domnio educativo, quer ele seja sobre o indivduo ou o sistema, exige ser fundamentado, sob pena de se tornar insuportvel e/ou inoperante, e s um mtodo utilizado para proferir um juzo pode constituir um fundamento. (Alves, 2004, p. 11) Na senda deste pressuposto, inequvoca a pertinncia da transparncia do processo de avaliao, nomeadamente atravs da clarificao e da explicitao dos critrios adoptados", uma vez que a avaliao enquanto actividade que exige um esforo conjunto de todos os actores envolvidos na educao principalmente quando se pressupe que ela existe para melhorar o desempenho dos alunos e, subsequentemente, para promover o seu sucesso. (Alves, 2004, p. 12) ,

13 Concluso Partindo do propsito de que "o ensino no a profisso mais antiga do mundo mas certamente, uma das mais solitrias". O que pressupe a formulao de critrios de avaliao exige a colaborao, o trabalho conjunto, a discusso, a problematizao entre professores, por um lado, e a assuno no de acordo com Fullan e Hargreaves (2001 , p. 72) cit. por Pacheco (2001, p.3). Com efeito, actualmente, improrrogvel a problematizao da acepo de currculo, planificao e avaliao, no contexto educativo, numa perspectiva de integrao e formao. bvio que, No quadro destas ideias, podemos afirmar que o Currculo uma construo social resultante da necessidade de responder a aprendizagens que se consideram socialmente necessrias para um determinado grupo, numa determinada poca, que se corporiza atravs de decises e que reflecte o poder dos campos cientficos. (Ftima Braga, 2004, p. 17) Concomitantemente, se depreende que o projecto educativo, mais do que nunca, deve ser equacionado luz de outros propsitos conceptuais, edificados noutro tipo de praxis educativas, subsidirias de uma nova mundividncia da relao que cada indivduo estabelece com o meio e com os outros e que, assim, se institui em consonncia com um novo paradigma educativo que se assuma como garante da coerncia entre os objectivos planificados, os contedos dos currculos, os processos didctico-pedaggicos de relacionamento e de acesso aos mesmos, bem como o conjunto de relaes de natureza interpessoal que entretanto ecludam no desenrolar deste processo de aco e interveno educativa. Nesta ptica, pode-se afianar que a prtica pedaggica se ancora numa trade indissocivel , currculo, planificao e avaliao, que subjazem a um juzo de valor, formulado sobre um processo de recolha de dados, em funo de critrios bem definidos (Pacheco, 1996). Numa avaliao integrada, a recolha de dados feita a partir de diversas fontes, atravs de instrumentao diversa e tem o contributo de professores, alunos e encarregados de educao. Neste caso, avaliar comunicar, o que contempla, segundo Blair (1999), a inteno (clarificao de objectivos e competncias), a instrumentao (negociao dos instrumentos e critrios de avaliao), o julgamento (negociao dos juzos de valor formulados a partir de critrios especficos) e a deciso (transmisso dos resultados de avaliao).

14 Em suma, o currculo, a planificao e a, consequente, avaliao definem, mormente, o percurso formativo dos sujeitos cognoscentes. O papel do currculo e da planificao, torna-se visvel graas avaliao. Em jeito de concluso, pode-se inferir que perorar acerca desta temtica , de certo modo, reconhecer o protagonismo dos discentes, que est patente no seu envolvimento em actividades que visam acicatar o desenvolvimento de uma relao mais exigente, e complexa, por isso mesmo, mais profcua e desafiante, de cada um deles com o meio, o outro e consigo mesmo. Maugrado a constatao de que na escola subsiste um conjunto de confrangimentos institucionais, culturais e curriculares incontornveis, da o enfatizar as seguintes indagaes que esta problemtica encerra:

Qual a importncia e a valorizao atribuda actividade dos discentes, enquanto premissa basilar concretizao das suas aprendizagens? Como conciliar o protagonismo dos aprendentes com os constrangimentos curriculares e, subsequentemente, institucionais? Que dispositivos pedaggicos podero estimular as actividades dos alunos e, concomitantemente, potenciar as suas aprendizagens?

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Obras Citadas
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