Liderazgo en El Aula - Caso.docencia - En-Inglés.2013.

Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013.
COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
LIDERAZGO PEDAGGICO
HABILIDADES Y COMPETENCIAS PARA LE ENSEANZA DE IDIOMA EXTRAJERO INGLS. 2013.
Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA
FACTORES QUE INCIDEN EN EL LIDERAZGO PEDAGGICO DEL PROFESOR DE INGLS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS
EL LIDERAZGO PEDAGGICO. INTRODUCCIN
El liderazgo
pedaggico del docente es una herramienta, porque le permite una positiva gestin
de enseanza en el aula. El Profesor de ingls tambin, debe asumir este Liderazgo Pedaggico, para la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. El profesor debe tener herramientas para ejercer como lder pedaggico como tener el dominio del curso, generar un clima de aprendizaje, restituir los aprendizajes carenciados de sus alumnos, tener un buen nivel manejo de conocimientos en su disciplina, y capacidad de comunicacin para que el mensaje sea comprendido con claridad por sus alumnos.
El lder pedaggico en el aula debe ser innovador, creativo y tener empata para conectarse con la afectividad y estilos de aprendizaje de sus alumnos. El profesor de idioma Ingls ensea un idioma extranjero, utilizando recursos motivacionales y capacita para que usen el idioma en el plano personal y profesional de la comunicacin.
El trabajo de investigacin ser una investigacin cuantitativa. Se busca comprender los estilos de liderazgo del profesor de ingls en el contexto de un liceo pblico de la comuna de Santiago, y de este modo realizar un aporte a la enseanza de lengua extranjera ingls.

1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN BUEN DESEMPEO. La investigacin apunta a descubrir los factores que inciden en los tipos de liderazgo de los profesores de ingls en el aula. INTERROGANTE: Cules son los factores que inciden el liderazgo pedaggico del profesor de ingls en sus prcticas pedaggicas?
OBJETIVOS: Objetivo general: Identificar el estilo de liderazgo pedaggico adoptado por el profesor de ingls en un establecimiento educacional municipalizado de la comuna de Santiago.
Objetivos Especficos: a) Identificar factores del liderazgo pedaggico del profesor de ingls que inciden en la docencia. b) Analizar los factores ingls. y competencias pedaggicas que el docente de ingls pone en
prctica para su liderazgo pedaggico en el aula y en la enseanza del idioma extranjero
HIPTESIS: El liderazgo pedaggico de carcter democrtico, y los factores de formacin profesional, la metodologa y experiencia del profesor de ingls favorecen el aprendizaje de los alumnos de la educacin bsica nivel de octavo ao, o de educacin media nivel de cuarto medio.
2. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS. La Escuela y el Liceo son instituciones encargadas de socializar, crear y mantener los
aprendizajes en los nios y nias, alumnos y alumnas, y tiene la tarea de guiar a sus estudiantes al xito, como personas en todos sus mbitos. Dentro de las instituciones educativas el rol protagnico lo tienen estudiantes y docentes. En ellos
recaen las mediciones nacionales, ya que son la cara visible de la institucin y quienes interactan a diario formando en cada aula, por ello el liceo es un ambiente de interaccin constante. Como toda organizacin, necesita de una gua que los desarrollo vocacional, conduzca al logro de aprendizajes y
adquieren el rol de lder y tiene la tarea tica de guiar a sus estudiantes al
xito, combinando relaciones humanas sanas y afectivas. Esta capacidad o poder se puede dar por el estatus que ocupan en la, jerrquica organizacin, o por su capacidad de liderazgo, carisma, y saber que le es otorgado por la comunidad. Un buen lder es capaz de influir en sus alumnos guindolos hacia metas. Por ello el educador es un lder pedaggico, y debe ver a sus estudiantes como personas con potenciales para ser guiados, hacia el xito de sus acciones y decisiones. No basta con que obtengan buenos resultados cuantitativos (calificaciones), la tarea primordial es que, esos buenos resultados signifiquen que los estudiantes estn siendo educados como personas y que tengan metas a corto, mediano y largo plazo. El profesor debe influir de manera positiva en que sus alumnos conseguirlas. Adems, es relevante el aprendizaje del idioma extranjero ingls porque hace ms de una dcada que el Ministerio de Educacin ha puesto gran inters en el aprendizaje de este idioma en las escuelas, colegios y liceos de Chile; y el rol del profesor de ingls adquiere gran valor porque es el encargado de la formacin de este subsector en los estudiantes. se planteen metas y
TEORAS. ALGUNAS INVESTIGACIONES REALIZADAS: Un buen lder escolar ha de ser capaz de comunicarse de manera apropiada con las
personas del grupo o equipo con que trabaja. El profesor debe contagiar a sus alumnos para que aprendan no slo contenidos informativos sino que adems aprendan y vivan los valores que hay detrs. De este modo, el liderazgo en el aula est relacionado con la entrega y tratamiento de contenidos, porque el profesor debe liderar para manejar diversas situaciones que surjan en el aula. Existen diversas definiciones de este concepto de liderazgo. La mayora concuerdan en que el liderazgo pedaggico implica una relacin positiva entre el profesor-lder y los alumnos que ste lidera. Esta relacin positiva puede ser alcanzada por aquellos docentes que quieren hacer bien su trabajo y tienen la disposicin de realizar un trabajo pedaggico creador.
Se debe sealar que la labor docente adquiere importancia porque los profesores son uno de los principales gestores para generar cambios en la educacin de nuestro pas. Se ha de enfatizar el perfeccionamiento y capacitacin de los docentes, en nuestro caso del idioma ingls. Un ejemplo de ello es el programa: El Ingls Abre Puertas del Ministerio de Educacin, que contribuye a que los educadores pongan en prctica mejores estrategias de enseanza.
El docente debe ser un lder en su aula, pues tiene la obligacin moral de buscar las actividades significativas que provocan aprendizajes, que obtienen. Hay y reconocer los estilos de aprender de sus alumnos, la familia, y la tambin, , como en todas actividad profesional, hacerse responsable de los resultados acadmicos otras variables que el profesor no puede controlar, como disposicin que tengan los estudiantes al aprendizaje. Por ejemplo, segn el ltimo informe McKinsey (2007): Un 53% de alumnos con docentes de alto

desempeo lograron mejorar sus aprendizajes y slo un 37% de logro tuvieron los que tuvieron menor desempeo. Entonces Por qu es tan importante el liderazgo educativo? De los factores relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la instruccin en la clase, que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un 25 % de todos los efectos escolares. Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas o caractersticas de su organizacin. Su xito depende mucho de sus decisiones, respecto a qu partes de la escuela dedicar tiempo y atencin. Lippit y White, sealan estilos de liderazgo, as existen, el estilo autocrtico: son aquellos
profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El estilo laissez-faire: son los profesores que se caracterizan por la falta de participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.
Segn Gordon, 1959, seala las siguientes tipologas: el tipo instrumental, propio de los profesores que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. El tipo expresivo, orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. El tipo instrumental expresivo, que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos. De acuerdo a la Revista de Educacin, Mineduc, Chile, artculo Educacin y participacin, Edicin N 309 del 2006, se hace mencin a la formacin docente, lo que fue abordado en una mesa de trabajo donde se enfatiz en la formacin tica y valrica de los profesores, quienes se reconocen como un modelo frente a los estudiantes y que no educan solamente en trminos de los contenidos que imparten, sino tambin en cuanto a la formacin integral.

Qu entendemos por liderazgo? Se define liderazgo. Existen definiciones de liderazgo las cuales plantean si El Lder nace o se hace? No cabe duda que puedan existir muchas respuestas frente a esta pregunta, pero aun as se forman lderes. De acuerdo a la definicin del Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. ( www.apuntesgestin.com ) En la linkografa, www.definicionabc.com , se seala que Lder, se entiende como la persona que se desempea como gua o jefe de un grupo. La principal virtud de un lder es tener la capacidad de influir en sus pares, tanto por su conducta, como con sus palabras, que consigue incentivar al grupo para que trabajen en la consecucin de un objetivo en comn. Sobre las caractersticas de un buen lder, en la linkografa www.leadernetwork.org , expresa que - El Lder debe poseer el carcter de miembro, pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y significados. El lder deber escuchar con atencin las demandas que los miembros del grupo presentan. As existe una retroalimentacin entre el lder y los miembros del grupo. Y cada grupo considera lder al que sobresalga en algo que le interesa o defina como atributo deseable en un contexto y momento determinado, pudiendo ser el ms competente, el ms estructurado, el que posee mejor manejo de relaciones interpersonales, el que sea ms considerado o comprensivo o el ms noble. Cada uno elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal nico para todos los grupo. Tambin indica que el lder de cada grupo, ser elegido de acuerdo a las necesidades que los dems miembros del grupo presenten, vale decir a aquella persona que sea capaz de expresar de forma clara, las necesidades y situaciones en cuestin. El lder debe organizar, vigilar, dirigir, motivar al grupo a determinadas acciones segn las necesidades del momento. Debe estructurar y designar las labores de los integrantes del grupo de tal manera que al efectuar cada una de estas, el objetivo sea alcanzado. Por otra parte, no es necesariamente elegido por las cualidades fsicas que presente: estatura alta o baja, aspecto, voz, etc., y se diferencia de los integrantes del grupo, debido al poder que ste le ha entregado. De lo contrario, sentir que su gestin no ha sido realizada en buena forma.

Finalmente, esto nos lleva a la implicancia existente entre la relacin positiva existente entre el lder y las personas lideradas: stas, usualmente eligen serlo por un lder especfico, no hay imposicin de liderazgo; la relacin entre ellos muchas veces est enfocada en la toma de decisiones y construccin o alcances de fines en comn; el lder gana el respeto de los liderados mediante acciones y no por encontrarse en una posicin superior sobre el grupo. Cmo se forma un buen lder? Un buen lder debe ser capaz de comunicarse de manera apropiada con las personas del grupo o equipo con que trabaja. Existen formas de comunicacin que se dan a menudo en grupos y equipos. La gente que se comunica agresivamente tiende a ser dominante, explota ante los problemas e invade el espacio de las personas (Burley-Allen 1995). Este estilo de comunicacin representa un riesgo entre las buenas relaciones entre un lder y el grupo, pudiendo llevar al fracaso el trabajo que se ha realizado para alcanzar los objetivos establecidos. Existen dos formas de trabajar en conjunto: en grupos y en equipos (Katzenbach, 1994). Cuando se trabaja en grupo, las personas slo son responsables de sus respectivas reas. Por ejemplo, el profesor de ingls se preocupara de obtener buenos resultados en su rea y slo responder de ellas.
Y cuando se trabaja en equipo la responsabilidad y el compromiso son compartidos por todos los miembros. Las decisiones se toman por consenso y el producto final es responsabilidad de todos, como los logros que el alumno obtiene en un perodo dado. Liderazgo, perspectiva en teora e investigacin. Liderazgo no es solo la caracterstica que se posee, sino tambin lo que se hace. Al decir que liderazgo es el uso de influencia no autoritaria, quiere decir que no implica el uso de la fuerza o la dominacin, por el contrario se busca el consenso entre los integrantes del grupo. Liderazgo es el uso de la influencia democrtica, donde la toma de decisiones no depende del lder, si no que se basa en la voluntad general del grupo.
A. Jago (1982: 316) plantea en su artculo: Leadership: perspectivas in Theory and Research que liderazgo es un proceso y una propiedad al mismo tiempo. El proceso de liderazgo es el uso de

influencia no autoritaria para dirigir y coordinar las actividades de un grupo organizado con objeto de lograr las metas de aquel grupo. Como propiedad, liderazgo es el conjunto de cualidades o caractersticas atribuidas a ellos que exitosamente emplean aquella influencia. El mismo autor, A. Jago (1892: 316) tambin seala que el liderazgo al expresarse a travs de las interacciones entre personas, necesariamente implica un complemento: Para que uno pueda influenciar, otro tiene que permitirse ser influenciado; y El lder y los seguidores deben estar organizados bajo un mismo fin, bajo un mismo objetivo, cuyo resultado depender en parte de la relacin entre lder seguidor Claramente debe existir una buena relacin entre lderes y seguidores, por eso los participantes deben estar de acuerdo en el objetivo que se busca como grupo. Al tener las mismas metas, la tarea de dejarse ser influenciado por el lder ser ms simple porque el fin que buscan lder y seguidor los unifica. Este autor, presenta las distintas perspectivas que hay en relacin al liderazgo, por lo que es necesario decir que no hay una sola definicin sobre lo que es liderazgo,
LIDERAZGO PEDAGGICO El liderazgo pedaggico se puede definir con la siguiente cita de S. Hook que A. Ortiz, en la linkografa, www.alexanderortiz2004.tripod.com,expresa que cualquiera que recoge su propia experiencia educativa se acuerda de los profesores, no de los mtodos y tcnicas. El profesor es la persona clave de la situacin educativa. El hace y deshace programas Y tambin seala que el profesor ms significativo en la vida de los estudiantes, es aquel que tiene la capacidad de otorgar a sus alumnos una clase motivadora y una buena relacin dentro y fuera del aula con sus alumnos. Esta capacidad la tienen aquellos profesores que pueden desarrollar una relacin con sus alumnos que va ms all de la autoridad. A. Ortiz, www.alexanderortiz2004.tripod.com- dice: que, Lder pedaggico es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. podemos afirmar que es un proceso que se debe desarrollar en el tiempo. Por tanto,
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EL LDER EN EL AULA.. El lder educacional es una persona que tiene como trabajo, no slo ensear la asignatura, sino que tambin la labor de guiar a su curso. As, segn el informe Delors, J.1996, se indican rasgos donde el lder pedaggico debe cumplir con algunas tareas bsicas para que su trabajo se lleve a cabo: Se apoya en el desarrollo de los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional. El lder pedaggico est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar comprometido con todas las decisiones que se puedan tomar. Utiliza el liderazgo como una herramienta para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera del aula. El lder siempre est rodeado de personas que van a cumplir un fin comn. En nuestro caso, el lder, es el profesor que se preocupa que sus alumnos adquieran conocimiento. Los estudiantes son las personas encargadas de recibir todo el conocimiento que el profesor est impartiendo. Podemos decir que profesores y alumnos cumplen la misma funcin, la cual se basa en la transmisin y la adquisicin de conocimientos. Es necesario sealar que el liderazgo del profesor no se obtiene gratuitamente, por el contrario, es un trabajo de l mismo con sus alumnos. El liderazgo es el proceso de ejercer una influencia que permite dar una direccin. Por consiguiente, el lder educacional es quien va ms all de las visiones puestas por el plan de trabajo que propone la institucin.
El lder pedaggico es quien dirige a los dems hacia su nico fin determinado. Las caractersticas centrales de su actuacin son: (m. a. cornejo 2005): Se apoya en los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional. Antiguamente la educacin slo necesitaba de dos agentes educativos: el docente y el alumnado. Hoy en da el docente no est slo en este proceso, sino que cuenta con el respaldo de autoridades superiores del mbito educacional. Est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar comprometido con las decisiones que se puedan tomar. M. A. Cornejo (2005) expresa que el jefe es un ser totalmente distinto a un lder. El jefe es una persona que goza de tener el mando y que es un privilegio estar por encima de todos los dems. En cambio, el lder, es la persona que piensa que el mando es una herramienta que est dispuesta al servicio de las personas. Utiliza el liderazgo como una herramienta fiel para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera
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del aula. El Liderazgo puede ser utilizado como una herramienta para la motivacin del resto de las personas (en este caso los alumnos). Es as como el lder pedaggico debe ser capaz de atender a las necesidades de los alumnos.
La teora del capital social, desde una perspectiva general, nos da a entender que las relaciones de los principales agentes educativos (padres, apoderados, profesores, etc.) son necesarias para que el alumno pueda tener un buen desempeo en la sala de clases. Rasgos de un lder pedaggico El liderazgo del profesor es fundamental para poder compartir e interactuar con las diferentes opiniones de los alumnos, valores, normas, etc., el profesor se transforma en un gua moral, donde el proceso de enseanza aprendizaje se vuelve ms acogedor para los alumnos y adems genera una mayor retroalimentacin entre profesor y alumno. Segn J. Grinberg (1999), en la linkografa, http://educacionydocencia.com,2008 , dice que un lder educativo debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento, la disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y a evaluar consecuencias; tener las habilidades de crear espacios y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, preocupadas, estimulantes, preocupadas y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. De esta forma, un lder educativo es una persona que piensa en l y en los dems, llevando a cabo el mejoramiento de su entorno escolar (en este caso sus alumnos y la educacin que se les entrega), es una persona con espritu indagador, se preocupa del proceso de enseanza aprendizaje. Adems es una persona que escucha los diferentes puntos de vista de sus alumnos en el aula donde puede guiarlos, escucharlos y aconsejarlos.
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Los estilos de enseanza del profesor. Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamiento docente. El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio. WEBER (1976) plantea, en la excelente revisin que hace de los estilos de enseanza, que stos constituyen el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa. Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuacin.
Algunos autores que han dado diferentes clasificaciones tipolgicas:
ANDERSON propone dos estilos llamados: El Dominador: es una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas de los alumnos. Y el Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no la violencia; todo esto dentro de un ambiente grato y acogedor para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en torno a una determinada disciplina.
GORDON (1959), parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos de enseanza: el tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. Se agrega el tipo expresivo:
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orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. Y el tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos. Flanders, pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos: el estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. Y estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos. La descripcin de los estilos pedaggicos, permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Estn los progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Se agregan, los profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control del rendimiento. Y por ltimo, los estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.
Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza. La sociologa en general se refiere a los estilos de liderazgos que tambin se aplican al liderazgo pedaggico. El estilo autocrtico tiene consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo
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creativo y espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. Algunos estudios realizados sobre el estilo autocrtico, generan dos tipos de respuestas: a) Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia. b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda. Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor calidad. El liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad. Y el liderazgo conocido como el laissez faire, se demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.
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15. ENFOQUES E IDEAS FUERZA PARA UNA PRCTICA DEL LIDERAZGO DOCENTE EN EL AULA. Aporte al marco terico del Profesor e Investigador DAVID HOPKINS, HACIA UNA BUENA ESCUELA: EXPERIENCIAS Y LECCIONES, Quien estuvo en Chile, trado por la fundacin CAP. (ver bibliografa al final)
Liderazgo educativo segn Hopkins
Los
equipos directivos de excelencia logran
desarrollar la institucin escolar al lmite,
partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedaggico. La creencia en el potencial humano significa que la mayora, sino todos los estudiantes, pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial, vale decir que todos puedan aprender (Escuelas para aprender, Gabriel Castillo I. Premio Nacional de Educacin). Dice David Hopkins que la experiencia de conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert Clack y el establecimiento escolar en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los siguientes prrafos dan una visin de la transformacin lograda en esta escuela. La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cay en una espiral de decadencia hace ms de una dcada hasta transformarse en una escuela de muy bajos resultados. Tena todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza:
bajas expectativas de logros escolares, un medio precario, edificios ruinosos con grafitis, un comportamiento muy pobre,
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sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director, sin direccin, con un liderazgo inefectivo y una dbil cohesin del personal y, para coronar lo anterior, un importante dficit financiero.
Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE.( 2), y la escuela, una calificacin 1 en cada una de las categoras de la reciente inspeccin Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local estim que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visin de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su nombramiento, la escuela registr una mejora sostenida a lo largo de una dcada o ms. Aun cuando no es ste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que l desarroll en los primeros das: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(2. General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educacin Secundaria)
Estableci una clara visin sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios claros para la accin:
Diagnostic las fortalezas y flaquezas, y adopt acciones adecuadas para lograr rpidos resultados y generar confianza en el personal; Cre una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayora del
personal percibe como un proceso de aplicacin consistente. Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazn del proceso. De todo esto surgi una escuela en que los estudiantes se sentan seguros, orgullosos y exitosos, donde el personal se senta confiado, colaborador y competente, una escuela en fin que fue ganando una reputacin a nivel local, nacional e internacional. Otra experiencia ocurri cuando, comenc a leer The Third Way to a Good Society (La
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tercera va hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me haba pasado gran parte de las ltimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el ttulo de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propsito era abogar frente a diferentes pblicos por la idea de una tercera va en la reforma educacional. Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero que tambin le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre s y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. Buscaba un hilo conductor, un pensamiento unificador y lo encontr al leer la monografa de Etzioni.
En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el
componente estructural
necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes. El principio tico de que las personas deben ser tratadas como propsitos en lugar de slo como medios es algo comnmente aceptado. Pero goza de menos aceptacin la significativa observacin sociolgica de que es en el seno de las comunidades y no en el mbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza. Igualmente crucial es el reconocimiento de que slo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto, todas las personas adquieren el status de ser fines en s mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. Ms an, la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio bsico: tenemos derecho a ser tratados como fines en s mismos y debemos tratar a los dems miembros de nuestra comunidad del mismo modo. La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcial-mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lgica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos y contenidos (The Third Way to a Good Society, Amitay Etzioni) Este es el quid del asunto: La reciprocidad entre derechos individuales y responsabilidad social est en el ncleo del liderazgo sistmico.
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Aportes a una epistemologa de la educacin La epistemologa aparece definida en el diccionario como la teora del mtodo o bases del conocimiento, por lo tanto es importante declarar cul es la teora del conocimiento, que fundamenta la accin.
Se trata de situarse en la confluencia de la poltica, la prctica y la investigacin. Esta posicin no ha sido tan cmoda y en algunas ocasiones ha concitado la oposicin de personas. Se trata del intento, de trascender la poltica, la prctica y la investigacin y unir las tres cosas en la bsqueda de la excelencia educacional y de la realizacin del potencial humano.
La provocadora frase de Richard Elmore: la educacin es una profesin sin una prctica. Ello no significa que no haya excelentes prcticas en educacin, todo lo contrario. El problema es: Que gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces ms tcitos que explcitos. Los buenos profesores son buenos profesores porque son buenos profesores. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un profesional. En general, los educadores carecemos de teoras de la accin generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseanza estudiantil, a travs del ejercicio de una competencia profesional articulada. El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicacin y el progreso profesional. Esta constatacin, aunque polmica, explica el lento ndice de mejoramiento en muchas proceso disciplinado de investigacin
escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la prctica docente y el liderazgo son explcitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a travs de
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estndares sistematizados es inusualmente rpido y sostenido. Se observa que, pese a las dramticas diferencias entre los pases, tanto los desafos que enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo, cuanto sus soluciones, son prcticamente los mismos. Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafos educacionales que no dependen del PIB. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores, establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional y regional, para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema. Pese a la amplia variedad de escenarios, la respuesta es sorprendentemente similar. La enseanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no est sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacionales en que sta se desenvuelve. Una seria consideracin es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la velocidad que la mayora de los gobiernos desean, si no redisean la escuela en torno al aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y radicales.
Dice Hopkins, en una visita a Nepal, respecto a las escuelas en ese pas: Hace unos aos me encontraba en Nepal dirigiendo una expedicin caritativa. Durante la expedicin visit numerosas escuelas, la mayora de las cuales se encontraban a varios das de distancia a pie de la carretera ms cercana. Lo que vi en esas escuelas el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhiban los estudiantes me impresion enormemente. Cuando me detena a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba t en un poblado, muchas veces me asediaban grupos de nios que queran ejercitar su ingls o mostrarme sus cuadernos. Pero tambin me traje de vuelta de Nepal otra reflexin algo ms desconcertante. Pese a la terrible pobreza, la privacin y las condiciones precarias de las escuelas que visit, stas eran, en trminos de su arquitectura y organizacin dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y
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los pisos de tierra increblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis das laborales. No era difcil reconocer una escuela en Nepal porque comparta muchas de las caractersticas bsicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: deb haberme Sin embargo, eran muy sorprendido ms de lo que lo hice. Tendran que haber sido mayores las diferencias en materia de organizacin del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. similares.
CAPTULOS 1 Y 3, DEL LIBRO DE HOPKINS, COMO APORTE AL MARCO TERICO DEL LIDERAZGO PEDAGGICO. Captulo1. Foco en el aula y sobre el aula La calidad docente constituye la base para la reforma sistmica. Captulo 2. Un marco general para la enseanza y el aprendizaje Este captulo es una sntesis sobre prcticas efectivas en aula, referida tambin a Bruce Joyce, cuya elaboracin del concepto de los modelos de enseanza es todava uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educacin.
Del captulo 1 Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos de investigacin para el aprendizaje y la enseanza Autores: David Hopkins y Elpida Ahtaridou El objetivo de este artculo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su prctica docente. (1) Nuestro enfoque apunta ms bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una reflexin sistemtica acerca de su labor profesional, con el propsito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) una de las figuras ms prominentes e influyentes en el campo de la investigacin en el aula, denomin personas autnomas en su juicio profesional.
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Lawrence Stenhouse (1984:69) describi el rol ideal del docente en los siguientes trminos: Los buenos docentes son necesariamente personas autnomas en su juicio profesional. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes, de innovadores o supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o pocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesora o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que slo estos ltimos estn en condiciones de generar una enseanza efectiva. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------(1.) Artculo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli (2007). Lo inclu en este libro porque representa la mejor sntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.
En este enfoque sobre la educacin descrito por Stenhouse los docentes estn emancipados (vase Stenhouse, 1993). La emancipacin se refiere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educacin que niega la dignidad individual, devolvindoles algo de auto valor mediante el ejercicio del juicio profesional. Se busca liberar al docente de la concepcin que ve la escuela como una fbrica, segn el modelo economicista de la educacin: Esta concepcin de la escolarizacin contrasta con la que prevalece actualmente, basada en la presuncin de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirmide el ministro, el director de educacin o el director de establecimiento son ejecutadas en el estrato inferior de la organizacin. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fbricas que operan segn la lgica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores. La principal consecuencia de este positivo enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional; el contenido del currculo ya no se limita a ser algo que deba ser
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simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto proceder. Es importante sealar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currculo nacional y de otras pautas curriculares. Promover la investigacin docente puede ser la va hacia la emancipacin y la autonoma docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayora de los docentes. Nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarrollar investigacin en el aula y participar de ese esfuerzo. de su modo de
DESARROLLO DE UN ENFOQUE EPISTEMOLGICO - PEDAGGICO: LA INVESTIGACIN EN EL AULA. La investigacin docente no necesariamente requiere del planteamiento de hiptesis precisas. Como lo sealan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner: No es necesario partir con un problema. Slo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. Esta reflexin puede provenir de la idea de que el reconocimiento de que la prctica docente existente no est a la altura de las aspiraciones. Es preciso centrar la atencin en las siguientes preguntas: Qu est sucediendo actualmente? En qu sentido es problemtico? Qu puedo hacer al respecto?
Para comenzar un trabajo en el aula se debe replantear el profesor los siguientes puntos de partida: Me gustara mejorar... Algunas personas estn descontentas con...
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Qu puedo hacer para cambiar la situacin? Estoy perplejo(a) por..., ...es fuente de irritacin. Qu puedo hacer al respecto? Tengo una idea que me gustara poner a prueba en Cmo puedeaplicarse la experiencia de...a...? Qu hago definitivamente con respecto a...? mi clase.
Es probable que las ideas que surjan estn relacionadas con problemas de carcter prctico e inmediato, pero tambin puede que estn ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misin de sta. En esta etapa es ms importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemtica. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:
No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir; Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y relativamente limitadas; Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias;
Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una investigacin en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal.
Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores; Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el de desarrollo o las metas de la escuela.
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Otra forma de identificar el tpico de una investigacin es a travs de la brecha de desempeo. La brecha de desempeo es la distancia existente entre la teora del docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta til para pulir la lista de temas que se han elaborado.
La identificacin de una brecha entre lo que es y lo que podra ser genera motivacin por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La accin se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.
No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir; Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y relativamente limitadas;
Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias;
Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una investigacin en el aula.
La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;
Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el proceso de enseanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.
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Ebbutt (1985) ilustra la nocin de brecha de desempeo planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currculo en accin y el currculo como intencin:
1. Qu hicieron efectivamente los alumnos? 2. Qu estaban aprendiendo? 3. Cun til fue? 4. Qu hice? 5. Qu aprend? 6. Qu pienso hacer ahora?
I.
UN MARCO METODOLGICO
1. MTODOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS Existe una amplia variedad de mtodos de recoleccin de datos. Los investigadores deben asegurarse de que el o los mtodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecucin. a. La Observacin La observacin juega un papel clave, no slo en la investigacin en el aula sino, en trminos ms generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. De acuerdo a nuestra experiencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexin del profesor individual con la bsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. Tambin promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseanza y brinda un medio para elaborar prioridades de
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desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una observacin en el aula: observacin abierta, focalizada, estructurada y sistemtica, que se describen a continuacin.
b.
Observacin Abierta
En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la leccin; toma notas sobre los puntos clave de la leccin o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo bsico en este caso es poder reconstruir posteriormente la leccin. Como variante de la observacin abierta, tambin puede registrarse slo eventos que caigan dentro de ciertas categoras generales. El observador debe tender a registrar informacin factual y descriptiva como: Habilidades de enseanza 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. . El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. La manera ptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo ms apegado a los hechos y posponer la interpretacin hasta una discusin posterior a la leccin. Debido a su carcter general, es importante ceirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observacin podra terminar en monlogo en un solo sentido. Presentacin Enseanza indirecta Enseanza directa Voz Estrategias de interrogacin Retroalimentacin Tema Expectativas
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c.
Observacin Enfocada
En una observacin enfocada, dos o ms docentes deciden qu rea especfica van a observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observacin, los profesores no saben qu es exactamente lo que tienen que observar. Si, supongamos, deciden concentrarse en las tcnicas de interrogacin, puede que no sepan, por ejemplo, cules son las preguntas ms relevantes y cules las de menor importancia. En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentacin positiva en sus clases, pero cuando reflexionan ms de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que sta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan comn como enseanza efectiva, Qu estamos buscando exactamente? Existen muchos ejemplos de libros sobre investigacin en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observacin que se centren en reas especficas.
Se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseanza efectiva.
L. La Recoleccin de Datos En el proceso de investigacin en el aula, el primer paso es la recoleccin de datos. Una vez reunida la informacin, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede tambin coexistir con la recoleccin de datos: la generacin de una cierta cantidad de hiptesis y de constructos o categoras que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hiptesis no slo reflejan los datos sino que tambin constituyen una interpretacin de los mismos. A este nivel, mientras ms ideas, mejor. Mientras ms ricas y creativas sean nuestras reflexiones, ms posibilidades tenemos de que la investigacin culmine en una interpretacin coherente y completa del problema. En la prxima etapa comenzaremos a evaluar las hiptesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo ms creativo y sugerente posible.
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m. El Anlisis de Datos La investigacin docente ha sido objeto de crticas debido a sus procedimientos de anlisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas crticas ha sido la ausencia de cnones acordados para el anlisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situacin, al menos en lo referente a la investigacin docente en el aula. n. La Interpretacin de los Datos La tercera etapa en el proceso de investigacin es la interpretacin. Esto implica tomar una hiptesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le d sentido. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una hiptesis y relacionarla, ya sea con la teora, las normas o prcticas aceptadas, o con su propia intuicin como profesor respecto de lo que implica una buena enseanza. Esto le permite conferirle sentido a una observacin particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la accin. Al proceder as, el investigador docente est creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares. . La Accin La etapa final del proceso corresponde a la accin. Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigacin, el investigador docente est ahora en condiciones de planificar una futura accin. A partir de la evidencia reunida durante la investigacin, el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas, las cuales, a su vez, estn monitoreadas por procedimientos de investigacin en el aula. Es importante sealar que, aun cuando estas etapas de la investigaci n en el aula se
describen aqu de manera lineal, en la prctica son mucho ms interactivas. De hecho, el proceso completo es muy dinmico. Mencionaremos aqu dos aspectos de este dinamismo. Un informe de investigacin en el aula puede en s mismo tener un impacto significativo. La tecnologa ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera ms cercana. Esto ha favorecido la proliferacin de dilogos profesionales sustantivos y sostenidos en el
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tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prcticas. Estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no slo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino tambin preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su pas y cmo no en el resto del mundo. As, cuando los informes de investigacin en el aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prcticas escolares a nivel mundial y para mejor. Por ello, existen a algunas formas posibles de presentacin y difusin de la informacin generada por el proceso de investigacin.
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2. UN MARCO OPERATIVO PARA UNA INVESTIGACIN PLANTEAMIENTO DE UNA HIPTESIS: El profesor de ingls al ejercer un buen liderazgo en el aula generara una mejor concentracin y motivacin, y mejor aprendizaje en los alumnos. OBJETIVOS. Objetivos generales: a) Identificar el estilo de liderazgo adoptado por los profesores de ingls en un establecimiento educacional. b) Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza que incidiran en la enseanza del idioma ingls. Objetivos Especficos: a) Comprender la relacin del estilo de liderazgo del profesor con los factores que inciden en su docencia. b) Identificar las herramientas y competencias pedaggicas que el docente de ingls pone en prctica para su liderazgo en el aula y en la enseanza del idioma extranjero ingls.
LAS INTERROGANTES SON: Qu liderazgo ejerce el profesor de ingls en el aula? Qu factores inciden en el ejercicio de un buen liderazgo?
El propsito de este estudio es mostrar que el estilo de liderazgo utilizado por el docente de ingls en el aula influye en el desempeo y aprendizaje de los alumnos.
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3. ACCIONES: 1. Identificar los tipos de liderazgo pedaggico del profesor de ingls en el aula, utilizando un cuestionario que ser aplicado a una muestra de alumnos de primero medio de dos establecimientos educacionales.
2. Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza Fundamentos: Los docentes tienen un papel protagnico en el esfuerzo de la reforma educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Tal como lo demuestran diversas investigaciones, la calidad del desempeo de los docentes, entre otros factores, es uno de los que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
La elaboracin de marcos para la buena enseanza o criterios de desempeo profesional se ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las polticas de fortalecimiento de la profesin docente y del desarrollo profesional en diversos pases, tales como EE.UU., Canad, Cuba, Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros.
La elaboracin de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma mensurable o al menos observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesin.
Los marcos intentan capturar el consenso de la investigacin y de los docentes acerca de los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la formacin integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento de su profesin.
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Estos criterios identifican las caractersticas esenciales de una buena enseanza, dejando espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prcticas docentes.
Uno de los consensos creados en el debate sobre calidad, reside en la centralidad del aula, de las prcticas de enseanza y aprendizaje y del rol de los docentes (debidamente enmarcados en la calidad de la gestin escolar). Junto a otros esfuerzos, el Marco para la Buena Enseanza, adecuadamente asumido por la profesin magisterial, est llamado a constituirse en una poderosa contribucin a una ptima renovacin de las prcticas pedaggicas.
2. tabla taxonmica para construir un instrumento de medicin del liderazgo pedaggico segn lo ven los estudiantes
ESTILOS DOCENTE
DE FACTORES DEL BUENA EENSEANZA
RASGOS DEL
CLIMA AULA LDER CONTROL
DE Y
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS, HERRAMIENTAS Y COMPETENCIAS PEDAGGICAS
LIDERAZGO
MARCO GENERALES PEDAGGICO
el autocrtico el democrtico el laissez-faire
estilo estilo estilo refieren:
dominio preparacin enseanza. los de
a. la
cualidades especiales: a. es hbil en la toma de decisiones un propicio
creacin de ambiente para el
enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. - comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje - el contenido de la clase es tratado con
aprendizaje - establece un clima de de relaciones
criterios
b. es quien se sobrepone su a las sin dificultades y sigue en
de este dominio se - la disciplina
camino
aceptacin, equidad,
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que ensea el profesor o profesora, -los principios competencias pedaggicas necesarios de enseanza, comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, -dominio del profesor/a del marco curricular los aprendizaje contenidos por dicho marco, -comprender las actitudes alumnas alcanzar -el profesor/a debe conocimiento poseer y profesor desarrollar habilidades, y valores requieren competencias, que sus alumnos y nacional: de y definidos objetivos educacional equipo, estrategias y comprometido para riesgos f. pedaggico alumnos. el lder est crear estar con entre el alumno. -poseer el entendimiento, conocimiento, visin, a rol disposicin indagar, problematizar. -inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y a evaluar las y consecuencias -tener las de espacios habilidades de crear de y el la y moral, -genera retroalimentacin profesor y el lder debe altas sobre posibilidades aprendizaje sus alumnos - es gua -preparacin de la enseanza contenidos el marco domina de los las organizar el proceso y desanimarse. c. hace partcipe a todas las personas involucradas. d. busca la excelencia e. es quien est dispuesto a correr altas sobre posibilidades aprendizaje sus alumnos - manifiesta expectativas las de y confianza, solidaridad y respeto - manifiesta expectativas las de y uso rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes disponible enseanza. - promueve el desarrollo pensamiento. comprensin apropiacin los estudiantes. de evala y y los monitorea el proceso de del optimiza para el la del tiempo
desarrollo de todos
delegar trabajo en sus
desarrollo de todos
contenidos por parte de
dispuesto a trabajar en
todas las decisiones que se puedan tomar. herramienta procesos utiliza liderazgo como una para el dentro -cada va un y buen desarrollo de los fuera del aula.
disciplinas que ensea y curricular conoce las y de domina de sus la las nacional caractersticas, conocimientos experiencias estudiantes didctica
pensamiento abierto,
comprensin de las disciplinas que ensea y de los y conocimientos, competencias herramientas pedaggicas -los docentes requieren estar
concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. creencias, motor de variables son esas el nuestros y
disciplinas que ensea. - organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos - las estrategias
comportamientos,
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familiarizados con las caractersticas desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades -otorga sentido contenidos presentados; y a las estrategias evaluacin logro alumnos de de que los los a los la equidad, diversidad cabo entorno escolar indagador, es una persona que escucha los diferentes puntos de vista guiar, aconsejar ensea asignatura, tambin tiene curso. la y la puede y escuchar es una persona con -espritu y lleva justicia social a el a culturales y sociales, de personalidad condicionan concretas actuacin. que formas de prcticas respetuosas, confiables, estimulantes, - contribuye desarrollar de todos favorece la la la comunidades aprendizaje democracia, , , de evaluacin con son los coherentes
objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco y los curricular permiten a nacional alumnos
demostrar lo aprendido.
permitan apreciar el aprendizajes de
mejoramiento de su
labor de guiar a su
Diferentes clasificaciones tipologas: -Anderson o B.
DOMINIO Creacin de un propicio ambiente
normas
-Establece de y comportamiento conocidas comprensibles para
para el aprendizaje. - se refiere al
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*El Dominador: es una persona que normalmente mandatos disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera decisiones autnomas alumnos *El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, dentro ambiente acogedor Gordon *El instrumental: profesores docente objetivos aprendizaje centrados direccin autoridad. en a tipo los que los de y la y y de grato no la un y violencia; todo esto destacar fortalezas de de los las autoritaria recurre a y entorno aprendizaje: del el normas sus alumnos. -Las de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseanza y con una convivencia armnica. -Utiliza estrategias abordar educativamente normas convivencia. -Genera respuestas asertivas frente al quiebre de las normas de convivencia. el de cumplimiento de las las del de y todos alumnos especial para
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. - la calidad de los los aprendizajes de
alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. expectativas posibilidades aprendizaje desarrollo de sus adquieren importancia, -tendencia a las los
profesor/a sobre las
alumnos ms que sus debilidades, -Destacar el carcter de las que interacciones
ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre s. -Los aprendizajes favorecidos de son cuando confianza,
orientan su actividad
ocurren en un clima
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*El a satisfacer tipo las se por aceptacin, equidad y respeto establecen mantienen constructivas comportamiento. entre las y normas de personas y cuando se expresivo: orientado necesidades afectivas de los alumnos; preocupa,
satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. *El instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores el inters por con por que la su las pretenden combinar enseanza inquietud alumnos. . Flanders *Estilo directo: en propias imponiendo autoridad competencia. *Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos. consistente las ideas, su y exponer tipo
necesidades de los
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Bennett *Parcialidad , ya que ignora muy de la aspectos importantes
conducta docente. *Ambiged ad, puesto que varan el criterio de segn clasificacin la muestra *Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios. un de superar intento estas
las caractersticas de
limitaciones elabora su tipologa: *Global: donde se considera todas conductas en el alumno. *Precisa: que cada tipos. *Completa: que permite definir todos los estilos que existen realidad. en la defina uno de las de los caractersticas aquellas del
profesor que inciden
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-Bennett (1979)varios situados en resultan estilos un
continuo, que va de los Liberales a los Tradicionales, pasando por los estilos Mixtos *Progresista s o liberales: situados en un extremo, son los profesores cuyo comportamiento en como en el aula se reflejara caractersticas integracin
disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. * Profesores catalogados tradicionales como o
formales: se sitan en el otro extremo y tienen caractersticas opuestas anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo a las
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por el alumno, fijo y del * mixtos: entre extremo, producto de se Estilos sitan son la agrupamiento individual) control rendimiento.
(clase total y trabajo preocupacin por el
uno y otro
combinacin de uno y otro estilo en grado diverso DOMINIO C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. -Se refiere a los involucrados aspectos en el - Comunica a los estudiantes los propsitos clase lograr. -Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. -Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible sus alumnos. - Utiliza el tiempo funcin disponible de los para la enseanza en objetivos de la clase. Organiza el tiempo de acuerdo para y aprendizajes de la los a
proceso de enseanza -apunta a la misin de la escuela: generar de y oportunidades aprendizaje sus estudiantes. -El organiza productivas interesantes profesor y que situaciones
desarrollo para todos
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva -considerar los saberes e intereses
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de los estudiantes -lograr activamente -el se involucra persona y objetivos aprendizaje y en que las los alumnos participen actividades de la clase profesor como comparta de los con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes
con los estudiantes los
procedimientos que se pondrn en juego. -necesidad que el profesor los monitoree en forma permanente aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prcticas.
Implicacion es educativas sobre los estilos de enseanza - El estilo autocrtico consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia - El estilo de democrtico es ms eficaz, fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la tiene
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motivacin trabajo cooperacin. - El laissez faire, los eliminando cualquier no pretende alumnos, as relacin influir ni cambiar a por y el la
educativa. caracterstic as personales relacionadas con los estilos de liderazgo: Tipo instrumental Tipo expresivo El instrumental expresivo Progresistas o liberales Tradicionale s o formales Estilos mixtos tipo
3.
ROL DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA. Segn la autora Isabel Iglesias Mora (Sevilla: 2008). Debido a la evolucin de la metodologa
de la enseanza en general, y especficamente de la enseanza de segundas lenguas o lenguas
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extranjeras, el papel del profesor ha tenido que cambiar para adaptarse a los nuevos mtodos. En lo que respecta a las lenguas,
EL ENFOQUE DE HOY EN DA: EL COMUNICATIVO.
ste es el enfoque adoptado tanto por el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) como por la LOE. 1. Este enfoque se centra en el papel activo y autnomo del alumno, 2. Que debe saber utilizar la lengua como herramienta para comunicarse y conocer otras
culturas. 3. Esto no quiere decir que la labor del docente sea menos importante, sino que su papel ha cambiado y debe ayudar a sus alumnos de manera diferente. Si bien antes el profesor era predominantemente un experto que deba transmitir conocimientos a sus alumnos, ahora su misin es otra: debe dirigir el aprendizaje de los alumnos.
4. El profesor de lengua extranjera tiene aspectos en comn con el resto de docentes pero tambin presenta ciertas caractersticas especficas: 5. El ms obvio es el de ser puente y conexin con la lengua y culturas que se estn estudiando. En el contexto de la Educacin Obligatoria/Secundaria (tambin Primaria), el docente suele ser el nico hablante de ingls con el que los alumnos tienen contacto. 6. Es la nica persona que puede ofrecerles input en ingls, ya sea directamente (cuando se comunica con ellos), o a travs de canciones, pelculas, noticias, documentales, etc. para que oigan el idioma en su contexto al mismo tiempo que reciben informacin visual sobre la cultura meta.
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7. Pero la interaccin, un factor muy importante tanto en el MCER como en la LOE slo pueden ofrecrsela el profesor, el nico hablante nativo o de competencia similar, y el resto de alumnos.
8. El docente tiene que proporcionar una gran cantidad de material audiovisual y animar a sus alumnos a que hablen y no tengan miedo a equivocarse. Adems, debe ofrecerles datos sobre dnde encontrar ms informacin de la cultura y sus hablantes y cmo contactar con ellos (por ejemplo, proyectos con otros colegios europeos).
9. Pero el profesor tiene otras muchas misiones que realizar. 10. Tiene que seguir siendo hasta cierto punto un experto en la materia y poseer conocimientos. 11. No sirve de nada tener muchos recursos pedaggicos y materiales para utilizar con sus alumnos si no domina el tema que ensea ni tiene un nivel competente del idioma. 12. Otra de sus funciones, a veces la ms conocida y que se convierte en la principal de forma no adecuada, es la de evaluador. El que la evaluacin se convierta en uno de los papeles ms importantes no es problema, siempre que se evale no slo la competencia del estudiante sino tambin el proceso de enseanza-aprendizaje y a s mismo.
13. Por otro lado el docente es un modelo para sus alumnos. Si queremos que haya un aprendizaje cooperativo y un buen clima de aula (sin violencia, respetuoso), el profesor tiene que ser el primero en comportarse as, tanto dentro como fuera del aula. Si un profesor no respeta a un alumno, es difcil que ste le respete. 14. Tambin debe actuar como tutor, uno de los roles que ha cobrado an ms importancia con la LOE. El profesor, como tutor de uno de sus grupos, debe ejercer como mentor, educador y orientador. 15. Tiene que guiar a sus alumnos tanto en el campo acadmico como en el personal, ya que ambos estn relacionados. 16. Adems, tiene que hacer especial hincapi en mejorar las habilidades sociales y cvicas de sus alumnos, lo cual repercute directamente en una mejora del clima en el aula.
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17. Por otro lado, la LOE tambin recoge el papel planificador del docente, ya que da mucha importancia al deber y al derecho de hacer una programacin didctica adaptada a sus alumnos y a su entorno. 18. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que el profesor acta como lder del grupo al que est enseando y esto afecta a su funcionamiento y resultados.
19. Segn un estudio llevado a cabo en 1939 por Lewin, Lippit and White (mencionado en Arnold 2000), un lder puede actuar de tres maneras diferentes: autocrtica o autoritaria, democrtica y laissez-faire.
8. LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE SEGN EL ESTILO DEL PROFESOR:
1. El profesor autoritario es el que mantiene el control total del grupo. En general, los alumnos que tienen un profesor autoritario producen ms, ya que se dedican muchas horas a trabajar. Sin embargo, es normal que, en cuanto el profesor sale del aula, los alumnos paren. Adems, aunque produzcan ms, esto no significa que su calidad sea mayor. 2. El profesor laissez-faire es el que delega sus funciones de lder en otra persona. Este comportamiento conlleva un retraso en la formacin de la estructura del grupo, y por tanto los alumnos se sienten frustrados y estresados, no hay orden y rinden poco. 3. El profesor democrtico es el que comparte algunas de sus funciones con su grupo; por ejemplo, les deja participar en la elaboracin de las normas del grupo. Esto no quiere decir que el profesor no tenga autoridad en su clase sino que la ejerce de manera no autocrtica. Con esta forma de liderazgo, los alumnos realizan trabajos de mayor calidad y, cuando el profesor abandona el aula, siguen trabajando.
9.
UN FACTOR IMPORTANTE SON LAS INTERRELACIONES DEL GRUPO.
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1. En el grupo democrtico, hay mejores relaciones entre los alumnos y entre stos y el profesor, hay ms comunicacin, el clima es ms relajado y el grupo se siente unido. 2. Varios estudios posteriores (Shaw 1981, Schmuck and Schmuck 1988), han confirmado estos datos. 3. Sin embargo, ser un profesor autoritario es ms sencillo que dirigir un grupo de manera democrtica, ya que es muy complicado mantener el equilibrio y saber utilizar las habilidades de cada uno de los miembros del grupo. 4. Por ltimo, hay que decir que a corto plazo, el modelo autoritario puede dar bastante resultado mientras que el democrtico tiene un desarrollo ms largo.
10.
ADRIAN
UNDERHILL
PRESENTA
UN
MODELO
EVOLUTIVO
DE
LA
ENSEANZA COMO LA DIMENSIN AFECTIVA (EN ARNOLD 2000). SEGN L, EXISTEN TRES TIPOS DE DOCENTES: LECTOR, PROFESOR Y FACILITADOR. 1. El Lector es el que posee conocimientos sobre un tema o materia y los transmite y explica a sus alumnos. No tiene formacin especfica pedaggica ni se preocupa de los aspectos metodolgicos. Normalmente ensea de la manera en la que a l le ensearon. No se fija en la actitud de sus alumnos (si participan o no, si se llevan bien, etc.), ni en sus diferentes estilos de aprendizaje o si tienen dificultades aprendiendo algo. Adems no tiene una forma sistematizada de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, ni de recibir retroalimentacin de sus alumnos. Por lo tanto, los alumnos no reciben ayuda por parte del profesor. El docente se da cuenta de que algunas veces la clase sale mejor que otras, pero lo considera fruto de alguna variable externa. Su desarrollo profesional se basa en adquirir ms conocimientos sobre el tema que ensea (desarrollo horizontal). Sin embargo, puede que despus de algn tiempo el Lector sienta curiosidad, se cuestione su mtodo y decida cambiar, investigar, y pueda dar un salto hacia la siguiente categora: Profesor (desarrollo vertical).
2. El Profesor tiene conocimientos sobre la materia que imparte pero adems tiene preparacin pedaggica y conoce mtodos y tcnicas para ayudar a sus alumnos a aprender. Esto hace que est ms en contacto con sus alumnos y su proceso de aprendizaje. Su metodologa viene de cursos, talleres, hablar con compaeros, libros, artculos, su propia experiencia y
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experimentos que lleva a cabo. Planifica las clases y sabe que el clima y las relaciones que haya en el aula son importantes pero todava hay veces en que las cosas no salen bien y no sabe por qu mientras que otras veces algo improvisado funciona. Adems hay alumnos que se aburren y no consigue motivarles. Comprende que su manera de ser y actuar (paciencia, empata, respeto), afecta a sus alumnos. Puede desarrollarse de forma horizontal si investiga sobre su asignatura y sobre metodologa. Si cuestiona sus propios valores y lo que asume, puede llegar a desarrollarse de forma vertical y convertirse en Facilitador. 3. El Facilitador combina conocimientos sobre la materia y metodologa con la capacidad para generar un clima psicolgico en el aula que conduzca a un aprendizaje de gran calidad. El docente es sensible a las relaciones que se dan entre los diferentes miembros del grupo y cmo se sienten (el grado de seguridad, de autoestima). Esto no es tarea fcil pero le ayudar a reconocer los problemas que haya en el grupo, encontrar sus causas e intentar mejorar las habilidades sociales de sus alumnos. Uno de los puntos ms importantes de la facilitacin es el entender que para utilizar estas nuevas tcnicas las viejas actitudes tienen que cambiar. Si no, no se producirn mejoras. Tal es la importancia de revisar y cambiar la forma de pensar, que nuevas actitudes con mtodos antiguos podran tener efectos positivos en el proceso de aprendizaje. En un enfoque facilitador, el profesor se pregunta sobre cmo escucha, cmo habla, cmo usa su poder y autoridad. As mismo debe ser consciente de sus actitudes, creencias y su estado emocional para poder prestar atencin al grupo como organismo vivo. 4. Es casi imposible que un profesor comience su carrera como Facilitador ya que ste requiere un grado de experiencia que no puede tener un principiante. Sin embargo, todos los docentes deberan intentar evolucionar hasta convertirse en Facilitador. En lo que respecta al tipo de lder, si caminamos hacia la facilitacin, es necesario dejar de ser autoritario o pasivo y dirigirse hacia una manera ms democrtica de llevar la clase. Si se trabaja para conseguir estas dos metas, tambin se conseguir desempear de manera satisfactoria todos los papeles que debe ejercer un profesor. En definitiva se llegara a ser un Educador.
11.
EL PROFESOR Y SUS ESTEREOTIPOS
Existen variados tipos de profesores pero, Puede ser un docente un lder en la educacin? Por ejemplo, el profesor de historia que no obtuvo el puntaje para estudiar derecho, el profesor de
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matemticas que no pudo conseguir ser ingeniero o el profesor de biologa que no pudo ser mdico. La nocin de los profesores en general es de autoritarismo, frustracin y amargura, sin embargo, Puede l llegar a ser un lder?
El escritor Harriet Tyson nos muestra en su libro Who will teach the children el estereotipo en el que es encasillado el profesor de antao: the noble, literature-loving spinster of earlier eras. Es decir, el soltern noble y que ama la literatura. I heard a teacher describe his World as rushed, crunched, and isolated. Im tempted to add two others, distrusted and undervalued. John Merrow, 2001. (Usdan, et al, 2001) John Merrow menciona que ha escuchado a profesores describir su trabajo como apurado, saturado y aislado; el aparte incluye dos conceptos ms, desconfiado y subestimado.
La labor de un profesor no es fcil, debe planificar, evaluar, asistir a reuniones, imponer disciplina, asumir muchos roles distintos, y tener tiempo de llegar a sus casas y tener una vida fuera del colegio o escuela.
En general, son pocas las ocasiones donde a un profesor se les reconoce estos logros, es por eso que muchas veces a los profesores se les tilda como frustrados y amargados, no tienen motivacin y no hay muchos incentivos. Un profesor que no est motivado transmite un mensaje derrotista, y los alumnos son los perjudicados. Para la creacin de slidos lderes es necesario crear herramientas, brindar oportunidades y combatir el desaliento. 12. TIPOS DE PROFESORES.
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As como existen diferentes formas de ensear y distintas formas de aprender, existen distintos tipos de profesores. Estos se diferencian por su personalidad, su forma de ensear, la forma en que se relacionan con sus alumnos y con sus colegas, entre otros.
Se han realizado diferentes tipos de estudio sobre distintos tipos de profesores que hay en el aula. Algunos autores como Aurelio Villa (1985), describen al profesor ideal a travs de las siguientes categoras: a. Profesor Didctico: Explica con claridad, se le entiende bien, es ameno.
b. Profesor Afectivo: Se preocupa de los problemas del alumno, es cercano, abierto, comprensivo.
c. Profesor Cordial: Tiene buen humor, es alegre y divertido, simptico.
d. Profesor Entusiasta: Disfruta con las clases, tiene entusiasmo por lo que hace, sabe motivar e interesar.
e. Profesor Organizado: Organiza bien las clases, es ordenado, da las clases con mtodo. f. Profesor Fsico-Deportivo: Es atractivo, deportista, fuerte, alto.
g) Profesor Dominante: Es exigente, impone orden, ejerce su autoridad.
sta clasificacin est hecha slo desde el punto de vista de los alumnos, lo que no significa que sea la eleccin correcta para tener al profesor ideal.
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El autor plantea que, en una organizacin instructiva el profesor debiera estar conformado de una serie de funciones: organizacin, afectividad, motivacin y control las cuales coinciden con algunas de las caractersticas otorgadas a las categoras de profesores mencionadas anteriormente. POR SU PARTE, EXISTEN OTRAS CLASIFICACIONES DE PROFESORES COMO LAS QUE ESTN PRESENTES EN EL ARTCULO TYPES OF TEACHERS (www.iloveindia.com ) 2008: We have classified teachers into the following categories: Friendly Teacher Lenient Teacher Perfectionist teacher Strict Teacher Funny Teacher
All the classifications for teachers are based on some typical personality traits of the teachers. For ex-some teachers constantly criticize the students, some act like friends, some are fun to be with and so on. The above categories will provide with some insight into the teachers personality (www.iloveindia.com/type_of_teachers:2008 )
5. ESTA CLASIFICACIN SEALA CARACTERSTICAS TPICAS DE PROFESORES: a. El profesor amistoso, aquel que combina la capacidad de guiar de un profesor con la comprensin de un amigo. Existe una lnea fina entre construir una relacin de respeto, afectiva con los alumnos y a construir una relacin amistosa con los alumnos. Es necesario sealar, que la amistad debe ser construida dentro de un clima de respeto y confianza pero sin
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perder de vista que el profesor debe estar siempre posicionado en su rol de educador y a su vez el alumno debe entender que la amistad que pueda tener con el profesor no puede ser la misma que se tiene con sus pares. b. El profesor indulgente, aquel que toma las cosas como vengan, que no insiste en el cumplimiento de plazos de tareas, un profesor que se puede percibir como tranquilo pero que igual de todas formas debe ser respetado. Muchas veces ese profesor que no parece tener mucha autoridad es quien obtiene mejores resultados con sus alumnos puesto que el objetivo de trabajo de clase de ste profesor es dejar que los alumnos trabajen a su propio ritmo. c. El profesor ideal, aquel que motiva a los alumnos y no los critica. Entonces, se podra decir que ste profesor es aquel que utiliza su liderazgo para la conveniencia de sus alumnos. No limita las capacidades de los alumnos, los motiva y alienta a salir adelante generando as un buen ambiente de clase. d. El profesor estricto, aquel que es duro con sus alumnos, que se enmarca en las fechas de entrega y no le gusta que los educando cometan muchos errores. e. El profesor divertido, aquel profesor ingenioso y de buen humor, que se preocupa de que sus alumnos disfruten con el proceso de enseanza-aprendizaje. f. Si quisisemos obtener cul es la receta para tener un profesor lder, quizs deberamos tener en un profesor la mezcla de todos estos tipos de profesores ms las cualidades ms sobresalientes de cada uno.
6.
DOCENTES LDERES EN ESCUELAS EFICACES.
A diferencia de un profesor tradicional, un docente con caractersticas de lder, transmite valores y posee actitudes de superacin y perseverancia y por ende, inspira confianza por parte de toda la comunidad educativa. Para l es muy importante la motivacin, la cual queda reflejada en la constante participacin de sus alumnos. As el docente debe ser:
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un lder pedaggico dentro del aula, promoviendo entusiasmo y energa para cumplir con las expectativas que tiene la comunidad educativa en l para lograr una educacin de calidad. PARA PODER IMPLEMENTAR ESTE ANHELO ES IMPRESCINDIBLE QUE LAS ESCUELAS SE ASESOREN O APOYEN EN UN PERSONAL ADECUADO Y CAPACITADO, QUE LES PERMITA CUMPLIR CON LAS DIFERENTES NECESIDADES DE LOS EDUCANDOS DENTRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Si cada escuela cuenta con un equipo de profesionales adecuados y con la misin de mejorar el servicio de la educacin, de la mano con los recursos pertinentes para llevar a cabo la misin, entonces estaremos frente a una escuela con caractersticas de eficaz y efectiva.
LAS ESCUELAS EFICACES Y EFECTIVAS TIENEN COMO OBJETIVO PRINCIPAL: El mximo aprovechamiento de los recursos tanto humanos como pedaggicos. Entre sus metas, est el trabajo en equipo tanto entre docentes como entre directivos de la unidad educativa, la valoracin del aprendizaje de sus educandos, y el hecho de que todas las decisiones que se tomen sean compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa. En ste tipo de escuelas, estn conscientes que con un buen liderazgo pedaggico podr ayudar a la mejora sustancial de la labor educativa.
LAS ESCUELAS CON STAS CARACTERSTICAS SABEN QU TIPO DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN REQUIEREN EN SUS AULAS.
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Profesores capacitados que colaboren en las diversas tareas, actividades y carencias que se puedan suscitar en el contexto escolar, por ejemplo docentes que estimulen a sus alumnos a aprender y que se destaquen por sus diversas metodologas y destrezas en el aula. Es importante mencionar, que es importante el trabajo en conjunto que realizan directivos y profesores. Gonzalo Muoz (2004) plantea que Entre las claves de los buenos resultados que tienen raz en la gestin pedaggica estn el liderazgo directivo y tcnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explcitas, profesionalismo y tica del trabajo, planificacin y evaluacin, desarrollo profesional docente, compromiso e identidad institucional. (Muoz, G.2004:12) La labor del profesor no slo est relacionado con el buen desempeo en su asignatura es decir en la enseanza del idioma extranjero ingls, sino que por el contrario, sta guarda relacin con la labor cumplida y desarrollada de manera integral. Un docente efectivo se muestra en el aula como una autoridad frente a sus alumnos, que haga respetar y escuchar en la medida que respete a sus alumnos.
15. QU TIPO DE PROFESORES REQUIEREN LAS ESCUELAS EFICACES Y EFICIENTES? La respuesta es que se necesitan lderes participativos y activos, con capacidad de decisin, y que crean en sus capacidades, y que estn en constante aprendizaje e interiorizndose de nuevas estrategias metodolgicas y mtodos de trabajo. El docente debe ser responsable de entregar contenidos de la forma ms clara posible con el objeto de lograr la mayor asimilacin posible de contenidos. 16. DESDE LA PERSPECTIVA DEL PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL. PARA QUE UN DOCENTE CUMPLA CON TODOS LOS REQUERIMIENTOS PARA DESARROLLAR UNA LABOR EFECTIVA Y EFICAZ A NIVEL DE AULA, EXISTEN DIVERSAS INSTANCIAS E INTERESANTES OPORTUNIDADES QUE EL EDUCADOR PUEDE OPTAR TANTO
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EN CHILE COMO EN EL EXTRANJERO. stas iniciativas otorgadas por el Gobierno y el Ministerio de Educacin de Chile, ayudan a la mejora y fortalecimiento de conocimientos tanto nuevos como anteriores. Es de suma importancia que el cuerpo docente vaya renovando y perfeccionando sus conocimientos tanto nuevos como previos. Estudios en el extranjero les brindarn la oportunidad de conocer e interactuar con diversas culturas y lenguas. Estas experiencias les brindarn a los docentes de fortalezas educativas desarrolladas y puestas a prueba en sus alumnos as como tambin en toda la comunidad.
Si se habla del xito docente, Antonio Bolvar plantea que, Paralelamente con la descentralizacin, es preciso capacitar al profesorado para que pueda tomar decisiones en campos (como el currculum y del centro educativo) que hasta ahora no intervena. Al ubicar al profesorado como la clave del xito de los cambios educativos, se propone transformar los roles y condiciones del ejercicio profesional docente (A. Bolvar, 2001) Si se dan oportunidades al profesorado de realizar estudios, capacitaciones o
perfeccionamiento tanto en nuestro pas como en el extranjero, esto incrementar el desarrollo educacional que se da tanto a nivel de aula como a nivel nacional. Una vez teniendo a los docentes capacitados en las escuelas, con conocimientos actualizados e innovadores, y a cargo de la toma de decisiones claves para lograr una educacin de calidad, ayudara a estimular y a incentivar a todo el profesorado que trabaja en forma conjunta.
Si se desea lograr mejorar la calidad de la educacin de un pas, es necesario considerar que cada uno de los establecimientos educacionales posea un grupo de docentes capacitados, y con carcter de lder, y que manejen las herramientas necesarias para aplicarlas a los educandos con el objetivo de conseguir una mejor calidad en la educacin del pas.
PROGRAMAS PARA EL INGLS:
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A. VOLUNTARIOS ANGLOPARLANTES: Es un programa dirigido a voluntarios extranjeros orientado a aumentar las oportunidades de escuchar y practicar ingls tanto para alumnos como para profesores de escuela y liceos subvencionados. (www.mineduc.cl,2011) Esta iniciativa, permite que un Profesor de Ingls de un establecimiento ya sea municipal o particular subvencionado, cuente con la posibilidad y oportunidad de tener a un hablante nativo de un pas de habla inglesa en la sala de clases por un perodo de dos, cuatro, seis y ocho meses. El rol del nativo es apoyar a los alumnos en el aprendizaje del idioma ingls permitiendo que los alumnos mejoren su nivel de ingls y a su vez, los hablantes nativos tambin se vern beneficiados aprendiendo espaol. De esta forma, al tener a una persona de habla inglesa apoyando la clase, no slo el nivel de ingls mejora sino que tambin los educandos demuestran mayor inters y motivacin en conocer ms acerca de otras culturas. Por su lado, el profesor de ingls tambin participa en este proceso en forma activa al tener la posibilidad de practicar el ingls y hacer participar o involucrar al voluntario extranjero en actividades extraescolares.
B. CURSOS DE PROFESORES DE INGLS. Para cumplir con la meta que todos los profesores de idioma extranjero tengan un nivel equivalente al nivel ALTE 3 en el ao 2011, el Ministerio de Educacin, desde el 2004, ha estado implementando un plan de desarrollo profesional docente que incluye perfeccionamiento de nivel bsico de actualizacin para todos los docentes que imparten clases de ingls en el sistema de educacin subvencionado, llamado Cursos de Ingls y Metodologa/Pedagoga, impartido hasta el ao 2006 en sus tres niveles ALTE 1,2 y 3. El Programa Ingls Abre Puertas ha diseado diversos cursos para Profesores de Ingls. La
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idea principal es permitir que los profesores vayan mejorando la calidad del ingls para as obtener un nivel de ingls ALTE 3 en el ao 2011.Cada perfeccionamiento docente, permite que el Profesor de Ingls se familiarice con diversas estrategias de aprendizaje, los que puede poner en prctica dentro de la sala de clases. Adems hace posible que los alumnos finalicen la enseanza media logrando un buen nivel de ingls, como tambin se espera lo mismo por parte del profesor. Por tal motivo, el Ministerio de Educacin ha definido los niveles de Ingls que considera pertinentes para estudiantes de 8to bsico y 4to medio, as como tambin son vlidos para los profesores de ingls (www.ingles.mineduc.cl,2011 )
C. REDES PEDAGGICAS LOCALES Estas son comunidades de aprendizaje integradas por Profesores de Ingls de distintos colegios que se renen una vez al mes a compartir y a analizar temas, y disear acciones para mejorar la enseanza del idioma. Surgen de la necesidad de trabajar en forma conjunta y reflexionar sobre el cmo adaptarse a las nuevas demandas en la enseanza del ingls y as elevar los niveles de aprendizaje de los alumnos. ( www.inglesmineduc.cl.2004 )
Esta iniciativa permite que todo lo aprendido por los Profesores de Ingls en el transcurso de su carrera, no slo quede plasmado en la sala de clases sino que tambin sea compartido por otros profesores en busca del mismo objetivo.
D. TALLERES COMUNALES DE INGLS Constituyen una estrategia de aprendizaje entre pares: son grupos integrados por un profesor gua y alrededor de diez profesores participantes. Los profesores gua son seleccionados a nivel comunal por los DAEM o Corporaciones Municipales en un esfuerzo conjunto de CPEIP y el Programa de Ingls Abre Puertas, mientras que los Profesores Participantes son seleccionados por cada comuna. E. ENGLISH SUMMER TOWN (EST)
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Es una iniciativa de perfeccionamiento dirigida a Profesores de Ingls. Los docentes dialogan, participan, comparten con pares y aprenden de especialistas nacionales e internacionales en un contexto de inmersin total. En otras palabras, viven el ingls durante toda una semana
Los profesores tienen la posibilidad de participar en el English Summer Town durante las vacaciones de verano. Expertos profesionales del ingls vienen a perfeccionar a los profesores de ingls del sector municipal y particular subvencionado, ensendoles estrategias metodolgicas que muchas veces son puestas en prctica en pases de habla inglesa, las cuales dan buenos resultados. Los profesores participan activamente de esta iniciativa, compartiendo diversas experiencias conociendo a colegas de diversas regiones y viviendo una semana de inmersin total en ingls. Toda actividad en el English Summer Town, es realizada en ingls.
El Programa Ingls Abre Puertas ha ido incorporando cada ao nuevas estrategias, las cuales han permitido brindar cada ao nuevas estrategias, y mayores oportunidades no slo a los profesores de Ingls en ejercicio sino que tambin a los futuros Profesores de Ingls.
POR SU PARTE, LOS ALUMNOS DE ENSEANZA SECUNDARIA DE ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES Y PARTICULAR SUBVENCIONADOS HAN SIDO BENEFICIADOS CON NUEVAS INICIATIVAS. Aqu se presentan algunas de ellas: Semester Abroad. Para alumnos que se encuentren cursando el penltimo ao de la carrera de pedagoga en ingls. English Summer Camp. Para alumnos de enseanza secundaria de establecimientos municipales y particular subvencionado. English Winter Camp. Para alumnos de enseanza secundaria de establecimientos municipales y particular subvencionado. Public Speaking
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Torneo de Debates
Otra de las iniciativas impartidas por el Programa Ingls Abre Puertas es la Beca AGCI, Unin Europea MINEDUC, la cual brinda la posibilidad a profesores de ingls en ejercicio, de capacitarse en Europa durante un mes y aprender nuevas estrategias metodolgicas y conocer la metodologa de la enseanza del idioma en el extranjero. Son escasas las ocasiones donde los alumnos que egresan de 4to ao Medio, cumplen con un nivel de ingls mnimo, lo cual les permita comunicarse. Muchos son los factores que pueden influir en el resultado de ste: colegios sin las herramientas necesarias para brindar materiales que contribuyan a la enseanza del idioma, como por ejemplo, laboratorios de ingls, materiales para desarrollar una clase, textos, o simplemente desmotivacin por parte de los alumnos y profesores de ingls que no alcanzan un buen nivel para brindar un buen nivel de enseanza del ingls de buena calidad.
El Programa Ingls Abre Puertas del Ministerio de Educacin espera garantizar que todos los nios y nias alcancen un dominio instrumental del idioma a fin de ampliar sus oportunidades laborales futuras (www.educarchile.cl )
EL PLAN DEL PROGRAMA INGLS ABRE PUERTAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Mejorar la formacin y calidad de los profesores de Ingls, fijar estndares de aprendizaje por nivel educativo, y realizar un diagnstico de la realidad de los actuales conocimientos de estudiantes de octavo bsico y cuarto medio (www.educarchile.cl ) El profesor de ingls no slo es un profesor que ensea el idioma, sino que tambin una ayuda para cada uno de esos alumnos quienes tienen problemas para familiarizarse con la lengua extranjera.
LAS PROPUESTAS MS IMPORTANTES QUE PLANTEA EL PROGRAMA INGLS ABRE
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PUERTAS SON:
1.- Uso de estndares internacionales 2.- Desarrollo profesional docente 3.- Apoyo al aprendizaje en la escuela. 4.- Empleabilidad Si bien el Programa Ingls Abre Puertas, busca la formacin de profesores de ingls competentes en su rea de desarrollo, tambin busca formar profesores lderes que sean capaces de ser modelo lingstico para sus estudiantes.
Para promover el desarrollo del profesor de ingls como lder, el Programa Ingls Abre Puertas junto con la participacin de la Universidad de Chile, realizaron un diplomado denominado Diplomado Competencias de Liderazgo para el Desarrollo Profesional de Docentes de Ingls, en el cual participaron ms de ciento ochenta profesores de las Redes pedaggicas Locales en 2007.
19. PRCTICA PEDAGGICA DEL PROFESOR DE INGLS HERRAMIENTAS PARA UNA CLASE EFICIENTE Es sabido que la educacin es el paso esencial para el desarrollo de las personas y la
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herramienta fundamental para la superacin. Por este motivo, debemos tener claro cules sern los pasos a seguir dentro del aula: Para desarrollar un eficiente proceso de enseanza-aprendizaje deben existir una serie de factores, donde se encuentra la interaccin entre docente-alumno, motivacin, comprensin y una serie de elementos que pueden o no llevar a realizar una clase efectiva. Sin embargo, adems de los factores citados, Qu ms se necesita para lograr una clase efectiva? Existen cuatro elementos fundamentales segn Robert Slavin en la publicacin de salas de clases efectivas, Escuelas Efectivas para llevar a cabo una clase efectiva en las aulas: Calidad de Instruccin, Niveles Apropiados de Instruccin, Incentivo, Tiempo.
a. La calidad de la instruccin se basa en la forma en que damos a conocer la informacin y/o materia a nuestros estudiantes, sta debe ser presentada de forma clara y entendible. Ms bien, nos referimos al modo en que el profesor desarrolla las actividades de su clase, es decir, a travs de qu tcnicas realiza en su clase tales como presentaciones, debates, trabajos en pares, etc.
- Cundo y en qu momento obtenemos una buena calidad de instruccin? palabras. b. Cuando hablamos de los niveles apropiados de instruccin nos referimos a que cada alumno aprende segn su ritmo de aprendizaje. Es por esto, que el profesor debe ser cuidadoso con los tiempos de aprendizaje de cada alumno. sta se obtiene cuando los alumnos tienen una visin clara de los contenidos entregados por el profesor, a su vez cuando los entienden y pueden explicar con sus propias
c. En tercer lugar tenemos el incentivo. ste elemento se refiere a de qu manera el profesor
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tiende a motivar a sus alumnos, para que de sta manera alcancen los objetivos trazados por el profesor al inicio del curso. Toms Edison, tiene una frase que es muy expresiva, dice: El genio es uno por ciento de inspiracin y noventa y nueve por ciento transpiracin, claramente para llevar a cabo esta inspiracin debemos estar motivados. (www.thedialogue.org,2008 ) La motivacin puede deberse a factores extrnsecos tales como calificaciones, felicitaciones, entre otros, como tambin se debe a una motivacin intrnseca, donde el alumno se motiva a s mismo.
d. Por ltimo, el importante elemento tiempo. ste est basado en el tiempo que se les da a los alumnos que procesen la informacin y la aprendan. Existen dos tipos de tiempos dentro del aula, el tiempo asignado y el tiempo ocupado. El tiempo asignado se refiere al tiempo que el profesor determina para una clase, donde posteriormente lo ocupa en actividades a realizar. El tiempo asignado est a cargo del profesor o del colegio que seala el horario para cada profesor y su asignatura. Por otra parte, el tiempo ocupado se refiere a un conjunto de factores como la calidad de la instruccin, motivacin, y del tiempo.
En este captulo he revisado el concepto de lder y sus variantes. Esto ha permitido indagar y profundizar informacin en el significado de liderazgo en sus diferentes formas. El desarrollo de este Marco Terico entrega los lineamientos a seguir en la realizacin de este trabajo de tesis, con base en los conceptos, datos e informacin recogidos.
UNA METODOLOGIA INVESTIGATIVA. 1.- Investigacin en la Accin Tomando como base la descripcin que hace Kurt Lewis en el primer uso de este concepto
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en 1944, la investigacin en la accin es una forma de investigacin que puede unir el enfoque experimental de las ciencias sociales con programas de accin social que responden a los problemas sociales principales de una comunidad. Por otra parte, la investigacin en la accin, ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma, permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados, permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio; una vez analizados los resultados, estos se prueban en la realidad; las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos; en otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin en la acci, cuando los resultados de la accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin; luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes.
MEDIANTE ESTE TIPO DE INVESTIGACIN EN LA ACCIN, SE PUEDE LOGRAR EN FORMA SIMULTNEA AVANCES TERICOS Y CAMBIOS SOCIALES.
Surge el planteamiento de este trabajo bajo el enfoque de investigacin en la accin, por ser un diseo investigativo que permite obtener informacin dentro del campo mismo del aula, y del trabajo diario en la interaccin profesor -alumno. Se busca generar aportes cualitativos positivos a las acciones implementadas por el profesor en el aula en un colegio particular pagado y otro municipalizado. Con la informacin recogida se propondrn temas de capacitacin para los docentes en el rea del liderazgo pedaggico y contribuir a mejores logros en el desempeo en el aula, y tratar de mejorar los aprendizajes de los alumnos el subsector de ingls. 2. Sujetos de Estudio
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Los sujetos de estudio corresponden a profesores de ingls y alumnos de Enseanza bsica y media. Se busca recoger la percepcin y opinin de alumnos-as, sobre qu piensan, perciben y describen stos a sus profesores en el mbito del liderazgo pedaggico. Para la muestra, elegir a algunos profesores de ingls que imparten clases en educacin media, y a muestra de alumnos de primero. Para recoger estos datos se aplicarn instrumentos como cuestionarios, encuestas, listas de cotejo, o pautas de entrevistas para determinar la realidad de estos establecimientos educacionales. Se busca efectuar entrevistas, focus group y grupos de discusin, y aplicacin
colectiva de encuestas, donde los consultados para este estudio expondrn sus ideas y opiniones en torno al liderazgo pedaggico del profesor de ingls y finalmente se realizarn los anlisis cuantitativos de los datos recogidos, y cualitativos de los aspectos expresados como percepcin y opinin. QU HACER CON LA INFORMACINOBTENIDA PARA MEJORAR EL LIDERAZGO PEDAGGICO EN LA DIDCTICA DEL INGLS. A. DIFUSIN DE LA INVESTIGACIN Nuestra investigacin est incompleta mientras no pasa al dominio pblico. Por ello es preciso considerar quin va a difundir los resultados, a quin y con qu finalidad. Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigacin. He aqu algunos ejemplos: 1. Compartir la investigacin dentro de la escuela: este es el mtodo ms inmediato de difusin para los docentes y puede materializarse a travs de reuniones, presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional y discusiones informales con colegas para intercambiar prcticas dentro de la escuela. Tambin puede utilizarse como elemento para el desarrollo de dilogos profesionales sobre la investigacin docente en el aula y para promover una cultura de investigacin dentro del establecimiento. 2. A travs de redes escolares: en muchos pases existe un creciente desarrollo formal e
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informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito de informacin entre establecimientos, lo que, por supuesto, constituye una estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas. 3. A travs de publicaciones: este medio tambin puede ayudar a hacer accesible nuestro trabajo a pblicos ms amplios y puede incluir captulos en libros, artculos en revistas acadmicas y artculos en revistas de docentes. 4. A travs de internet: esta es la va ms expedita, poderosa, y en nuestros das
posiblemente la ms accesible, de difusin. Esto es claramente cierto para los pases desarrollados y lo est siendo cada vez ms para los pases en desarrollo. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en los sitios web de sus escuelas, de sus redes y en sus sitios personales. Por este medio logran una cobertura mundial.
B.LA IMAGEN DE UN INVESTIGADOR-DOCENTE ES POTENTE. Conlleva muchas caractersticas que reflejan la capacidad de un profesor de Stenhouse describe como autnomo en su juicio profesional. Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capacidad del docente de pensar de manera sistemtica y crtica acerca de su quehacer profesional y de colaborar con otros docentes. Un elemento central en esta actividad es la reflexin sistemtica acerca de su experiencia en el aula, para comprenderla y extraer sentido de esa comprensin. Al volverse autoconscientes, colaboradores y crticos respecto de su actividad profesional, los docentes desarrollan mucho ms dominio sobre sus vidas profesionales, amplan sus repertorios de enseanza y son ms capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visin que ellos y nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros nios. C. UN MARCO GENERAL PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE SEGN DAVID HOPKINS ser lo que
En el ncleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este ltimo se expresa no slo
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en los puntajes y en los resultados de los exmenes, sino tambin en la capacidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de ensearle a un estudiante cmo aprender y simultneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del currculo, entonces se pueden alcanzar simultneamente las dos metas de aprendizaje y logro acadmico. En Models of Learning Tools for Teaching (Modelos de Aprendizaje Herramientas para la enseanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) se seala que la tarea del docente no consiste simplemente en ensear, sino tambin en crear contextos propicios para el aprendizaje. EXPRESAMOS ESTA IDEA Y LA ESENCIA DEL APRENDIZAJE PERSONALIZADO EN LOS SIGUIENTES TRMINOS:
a. LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ESTN COMPUESTAS DE CONTENIDO, PROCESO Y CLIMA SOCIAL. En nuestra condicin de profesores creamos para y con nuestros nios oportunidades para explorar y construir importantes reas de conocimiento, desarrollar herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizadoras. Es la integracin de contenido curricular, estrategias de enseanza-aprendizaje, y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parmetros para el desempeo de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en esta rea: pese al actual nfasis sobre la importancia de la prctica en aula, el discurso sobre la enseanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere un lenguaje ms elaborado para hablar sobre la enseanza y marcos ms complejos para reflexionar sobre la prctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha logrado establecer un lenguaje ms preciso por ejemplo, en el debate sobre enseanza a nivel de aula (whole class) existen pocas distinciones operacionales a partir de las cuales los docentes puedan evaluar su prctica y, desde ah, desarrollar y ampliar el espectro de sta en el aula. La calidad de la enseanza-aprendizaje debe sustentarse en marcos ms explcitos y elaborados para el aprendizaje y la enseanza. Este tipo de conocimiento slo se vuelve til cuando est sujeto a la disciplina de la prctica,
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por parte del docente, a travs del ejercicio, de su propio juicio. Pues, tal como seala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) estas propuestas no deben ser miradas como una recomendacin absoluta, sino como una especificacin provisoria que aspira slo a ser lo suficientemente vlida como para ser puesta a prueba. b. EL APRENDIZAJE POTENCIADO Existen estudios cada vez ms avanzados sobre cmo ocurre el aprendizaje y cmo puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo sobre los alumnos. El impacto se refleja no slo en los puntajes y resultados de los exmenes, sino tambin en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el meollo del asunto: tener profesores que enseen a sus estudiantes a aprender y que al mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular.
El propsito de la enseanza no es slo asistir a los estudiantes en el proceso de incorporar los contenidos del currculo escolar, sino tambin ayudarlos a transformarse en poderosos aprendices. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante para aprender y trabajar de manera ms inteligente. Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar con xito las tareas que se les fijan, as como las tareas que ellos se fijan a s mismos. En particular supone: Integrar conocimientos previos y nuevos, Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje, Resolver problemas individual y grupalmente, Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias, Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crtica, Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad.
El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente denominado metacognicin y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje. El punto clave es que, sea cual sea el contexto de aprendizaje, implica una construccin activa de sentido. Este extraer sentido supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. El nuevo aprendizaje tiene que relacionarse, y en ltima instancia calzar, con
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lo que los individuos ya saben o entienden. Por tanto, el aprendizaje debe ser visto simultneamente como un proceso y como una produccin de resultados finales. Si queremos actuar seriamente en relacin al aprendizaje personalizado, necesitamos ser claros con respecto a la tipologa de las habilidades que deben adquirir los estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. Estas habilidades se dividen en tres categoras: 1. Habilidades funcionales 2. Habilidades de pensamiento y aprendizaje 3. Habilidades personales RESULTADOS: Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado; Actualmente hay: Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberan adquirir los estudiantes; y No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayora de los currculos nacionales. Por ello, la meta debe ser: definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deba poseer a lo largo del currculo; y, Establecer la forma en que estas habilidades puedan ser ptimamente transmitidas.
Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberan desarrollar, vale la pena analizar, un poco ms en detalle, lo que implica tal marco.
c. LAS HABILIDADES FUNCIONALES CONSISTEN EN EL DOMINIO BSICO DE LA LECTOESCRITURA, LA ARITMTICA Y EL MANEJO DE LAS TICS. En la mayora de los pases estas disciplinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseadas y evaluadas en los ramos de lenguaje, matemticas y tecnologa. Las habilidades de reflexin y aprendizaje son aquellas que los jvenes necesitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. Lograr mayor dominio sobre estas habilidades les
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permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento, al desarrollar su capacidad para: Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendizaje en diferentes temas; Aprender a aprender, con la capacidad para monitorear, evaluar, y cambiar la manera en que ellos piensan y aprenden; Transformarse en aprendices independientes que sepan cmo generar sus propias ideas, adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a diferentes contextos. Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jvenes para desarrollar su efectividad personal. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones sociales y laborales efectivas.
d. ESTE MARCO BRINDA CLARIDAD RESPECTO A LAS HABILIDADES QUE LOS ESTUDIANTES DEBERAN ADQUIRIR. PERO PARA ASEGURARSE DE QUE ESTO SUCEDA EFECTIVAMENTE TIENE QUE HABER UN CONSENSO RESPECTO DE CMO DEBEN SER ESTAS HABILIDADES. A NUESTRO ENTENDER STAS DEBEN CUMPLIR CON LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS:
a. Estar incrustadas en el proceso de enseanza y aprendizaje, y en la medida que, en la mayora de los sistemas educacionales, estas habilidades no son bien enseadas en todas las escuelas, en consecuencia, el desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario. b. Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currculo escolar, puesto que, en la mayora de los sistemas educacionales estas habilidades no se desarrollan de manera sistemtica y el progreso es simplemente un hecho asumido.
e. EN TRMINOS DE HABILIDADES FUNCIONALES PARECERA SENSATO QUE EN LA MAYORA DE LOS SISTEMAS, TAL COMO SUCEDE EN INGLATERRA, LA COMPETENCIA EN LECTOESCRITURA Y MATEMTICAS Y EL DOMINIO DE LAS TICS: Deben formar parte y fuera evaluada en las materias de lenguaje, matemticas y tecnologa; y
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Deben estar a niveles claros de progreso establecidos en los objetivos y las evaluaciones del currculo nacional. f. NOS FALTA SITUAR LAS HABILIDADES DE REFLEXIN Y APRENDIZAJE Y LAS HABILIDADES PERSONALES. Puesto que las habilidades de reflexin y aprendizaje, y las habilidades personales son intracurriculares (en otras palabras, traspasan las fronteras de los ramos especficos), stas se adquieren y desarrollan ptimamente a travs de un aprendizaje y enseanza intracurricular. Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes en otros pases. Por ejemplo, el proyecto de definicin y seleccin de competencias (DeSeCo2, por sus siglas en ingls) de la ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICO (OCDE) CLASIFICA LAS COMPETENCIAS PRINCIPALES: 1. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las fsicas como las socioculturales): a. Usar lenguaje, smbolos y textos de manera interactiva b. Usar conocimiento e informacin de manera interactiva c. Usar tecnologa de manera interactiva 2. Interactuar en grupos heterogneos y especficamente: a. Relacionarse bien con los dems b. Cooperar, trabajar en equipos c. Manejar y resolver conflictos 3. Actuar de manera autnoma: a. Actuar dentro de un marco general b. Armar y conducir proyectos de vida y planes personales c. Defender y hacer valer, derechos, intereses, lmites y necesidades. PARA UNA VIDA PLENA EN TRES CATEGORAS
g. LA CARACTERSTICA CENTRAL DE UN PROFESOR EFECTIVO ES SU CAPACIDAD DE
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CREAR PODEROSOS APRENDICES Y ESTUDIANTES CULTOS. El propsito del marco general de enseanza propuesto es sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo. 1. El trabajo docente comienza con las habilidades diarias de manejo del aula con las que los profesores se familiarizan durante su formacin inicial y que siguen perfeccionando como parte de su reflexin acerca de su prctica profesional. 2. Estos comportamientos incluyen cobertura de los contenidos, tiempo utilizado (los estudiantes aprenden ms cuando estn abocados a una tarea por un lapso largo de la clase), enseanza activa, estructuracin de la informacin, tiempo de espera y formulacin efectiva de preguntas. 3. Existen varios estudios de investigacin sobre los efectos de la enseanza que contienen muchas de las pautas y tcticas necesarias para lograr una enseanza efectiva. 4. Hay una clara correlacin entre los niveles de logro escolar y los procesos didcticos en el aula (Brophy y Good, 1986; Brophy, 1983). La evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociacin existente entre esos comportamientos didcticos y los mayores logros escolares es actualmente muy elaborada. Estos son, por supuesto, aspectos esenciales de las habilidades que requieren los docentes para personalizar la enseanza. 5. En el libro de Bert Creemers (1994, p.88), The Effective Classroom (La sala de clases
efectiva), se puede encontrar un excelente resumen al respecto. En su modelo bsico de efectividad educacional l le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseanza, a saber, currculo, procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente.
h. COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE EN EL MANEJO DE AULA: 1. Manejo de la clase para crear una situacin en la que pueda darse el aprendizaje. Esto implica una atmsfera tranquila y ordenada en la sala de clases, aunque el aprendizaje en s mismo requiere algo ms que una clase bien organizada. Ms an, la enseanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase.
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2. Tareas para el hogar. Si son bien organizadas, las tareas para el hogar contribuyen a la efectividad. tareas. 3. Expectativas. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre los resultados de los estudiantes y stos a su vez probablemente influyen sobre lo que hacen los profesores. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y evaluacin de las
4. Metas claras. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un nfasis en habilidades bsicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Los contenidos deben ser escogidos en funcin de esas metas. 5. Estructuracin del contenido. Esto supone ordenar los contenidos de manera jerrquica, de acuerdo a las metas. El uso de organizadores avanzados tambin puede estructurar los contenidos para los estudiantes. El uso de conocimientos previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de respuesta al aprendizaje.
6. Claridad en la presentacin. Se relaciona con los puntos antes mencionados, pero tambin se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y las frases incompletas). 7. Formular preguntas. (A travs de preguntas principales y secundarias) mantiene a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel de comprensin.
8. Prctica inmediata despus de la presentacin. Al igual que la formulacin de preguntas, los ejercicios permiten medir el nivel de comprensin y pueden utilizarse para aclarar problemas. 9. Evaluar. Si se logran las metas, a travs de pruebas, retroalimentacin e instruccin correctiva.
i.
OTRO COMPONENTE ES LO DENOMINADO RELACIONES DE ENSEANZA.
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Estas ltimas son menos tcnicas y estn ms relacionadas con el compromiso del docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. Un entorno de aprendizaje apoyador, riguroso y optimista es fundamental para lograr altos niveles de logro escolar. Para m, un aspecto clave de la enseanza es la habilidad del docente para generar y mantener una autntica relacin con sus estudiantes. Por ejemplo, un tema de conversacin recurrente entre los alumnos es el profesor que me marc. Para muchos educadores un indicador clave de una escuela efectiva es la existencia de una alta proporcin de estudiantes que tienen una relacin buena o vital con uno o ms profesores.
La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infinidad de interacciones dentro del aula. La forma en que los profesores establecen las tareas, conforman los grupos, fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y entregan retroalimentacin, constituyen ejemplos de cmo los profesores pueden enviar mensajes de altas expectativas, promover ciertas situaciones y potenciar el comportamiento de los estudiantes. Implica hacer de la sala de clases un entorno de aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptacin, respeto e incluso calor humano de parte de sus profesores, sin tener necesariamente que merecerlos. Son derechos intrnsecos que se extienden a todos los alumnos, sin prejuicio, simplemente porque estn ah. (Ver el efecto Pigmalin)*
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mecanismo psicolgico del efecto Pigmalin* es aplicable por los profesores, para estimular la confianza del alumno, y ponerle metas concretas y seguimiento de sus avances. *(Efecto Pigmalin: Las expectativas de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson). Es una profeca autocumplida, una expectativa que incita a las personas a actuar en
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formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta) Lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran ms capacitados les den ms y mayores estmulos, ms tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando as las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirn mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exmenes. (http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Pigmali %C3%B3n )
j.
ESTAS DOS PERSPECTIVAS SOBRE LA ENSEANZA DE CALIDAD NO SON OPUESTAS. Los buenos profesores suelen combinar estos elementos a travs de un proceso de reflexin
para crear un estilo individual. Este es el tercer elemento del marco general. El concepto de estilo de enseanza est muy bien documentado en la literatura (vanse por ejemplo los estudios de Bennett 1976, 1988, y Galton y sus colegas 1980, 1999). En lugar de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente, como lo hace la investigacin procesoproducto, asociada con los efectos especficos de un docente, esta investigacin explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colecciones de comportamientos de docentes.
Consecuentemente, puede que la reflexin crtica sistemtica sea una condicin necesaria para una docencia de calidad. Esta no es una reflexin gratuita; apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesin que escogimos. Mediante la reflexin el docente armoniza, integra y trasciende las necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las caractersticas personales de su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes. Segn mi experiencia, estos tres elementos debidamente integrados en un enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayora de las personas veran como la definicin de un buen por no decir un muy buen profesor. En Inglaterra, por ejemplo, este profesor sera visto con admiracin,
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tanto por los inspectores cuanto por sus pares. Pero esta es una condicin necesaria, pero no suficiente, para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseanza. El aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendizaje. El basado en la transmisin o recitacin. Este mtodo contrasta de manera radical con el enfoque preconizado por los defensores del aprendizaje personalizado, en que el docente asume un rol totalmente diferente el de un creador de experiencias de aprendizaje crecientemente poderosas. enfoque sobre la docencia podra percibirse como un simple refinamiento, aunque complejo, del enfoque tradicional de docencia
L.
ESTE ENFOQUE SOBRE LA DOCENCIA NOS BRINDA EL OTRO ELEMENTO DEL MARCO
GENERAL LOS MODELOS DE DOCENCIA.
Es la integracin de contenido, proceso y clima social la que explica cmo puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto positivo en los alumnos. El impacto no es slo en las calificaciones y en las pruebas, sino tambin en la capacidad de los estudiantes para aprender. El profesor puede ensearle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a adquirir los contenidos del currculo escolar, y as las metas mixtas de aprendizaje y logro acadmico sern alcanzadas de manera simultnea. Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una variedad de modelos de enseanza que apuntan no slo a cumplir con una serie de metas curriculares, sino tambin a ayudar a los estudiantes a aumentar su competencia como aprendices. A riesgo de excederme, permtaseme una cita final de MODELS OF LEARNING TOOLS FOR TEACHING (JOYCE, CALHOUN Y HOPKINS, 2002):
1. En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar informacin, cmo captar conceptos y cmo inventarlos.
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2. Practican la construccin de hiptesis y teoras y utilizan herramientas cientficas para ponerlas a prueba.
3. Aprenden a extraer informacin e ideas a partir de lecturas y presentaciones, cmo estudiar temas sociales y cmo analizar sus propios valores sociales. 4. Los estudiantes tambin saben cmo sacar provecho de la capacitacin y cmo reforzar sus habilidades en atletismo, artes representativas, matemticas, y sus destrezas sociales.
5. Saben cmo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas sean ms lcidas y creativas.
6. Tal vez ms importante, saben cmo tomar la iniciativa en la planificacin de su estudio personal y cmo trabajar con otros y desarrollar tareas conjuntas.
7. A medida que los alumnos van dominando la informacin y las habilidades, el resultado de cada experiencia de aprendizaje es no slo el contenido que aprenden sino, tambin la mayor habilidad que adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para s mismos.
Bruce Joyce (2002) desarroll este enfoque en su trabajo pionero Models of Teaching (Modelos de enseanza), publicado por primera vez en 1972 y que ahora va en su octava edicin. Joyce describe y analiza ms de treinta modelos de docencia cada uno con su propia sintaxis, fases y pautas diseados para producir tipos especficos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices efectivos. Es as como el uso de modelos de enseanza forma parte de una estrategia general para potenciar el profesionalismo del docente, y constituye la herramienta clave para un aprendizaje personalizado.
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M. MODELOS DE APRENDIZAJE HERRAMIENTAS PARA LA ENSEANZA Los modelos de enseanza definen de manera simultnea la naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interaccin social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. Los modelos de enseanza tambin son modelos de aprendizaje. La forma en que se realiza la enseanza tiene un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. Cada modelo tiene su propio objetivo que se relaciona, no slo con cmo organizar la enseanza, sino tambin con las formas de aprendizaje. As, por ejemplo, si en una enseanza de aula, el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una presentacin, el estudiante puede valerse del mismo mtodo para extraer informacin e ideas de lecturas y presentaciones.
n. ALGUNOS EJEMPLOS ACERCA DE LA RELACIN ENTRE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
MODELOS DE ENSEANZA Integrador avanzado (modelo de enseanza de aula) Trabajo grupal
HABILIDADES DE APRENDIZAJE Extraer informacin e ideas a partir de lecturas y presentaciones Trabajar de manera efectiva con los dems para iniciar y realizar tareas conjuntas
ENSEANZA INDUCTIVA Armas hiptesis y teoras a travs de la clasificacin Captacin de conceptos Enseanza sinctica Lograr
ENSEANZA MNEMNICA Memorizar informacin
captar
conceptos
aprender
inventarlos Usar metforas para pensar creativamente
. DEFINICIN DE LO QUE ENTENDEMOS POR UN MODELO DE ENSEANZA. Como la idea resulta extica para muchos profesores, resulta necesario ser muy concreto a la
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hora de explicar este concepto. Una distincin inicial consistira en visualizar la evidencia referida a las habilidades de enseanza como una herramienta que le provee a los profesores un conocimiento tctico, mientras que la investigacin sobre los modelos de enseanza les proporciona un conocimiento estratgico acerca de cmo crear entornos integrales de aula que faciliten el aprendizaje.
O. EL MODELO DE ENSEANZA DE AULA En lneas generales, el modelo de enseanza de aula incluye las siguientes cinco fases: 1.Revisin Revisar los conceptos y habilidades de la leccin anterior (y, si corresponde, de la tarea para el hogar) 2. Presentacin de la informacin 1. Leccin o conversacin: 2. Revisualizar el esquema y alcance de la leccin 3. Introducir los trminos clave o conceptos 4. - La leccin se desenvuelve en pasos pequeos, comenzando con lo que es familiar y valindose de explicaciones e ilustraciones animadas 3.Demostracin: 1. Preliminares una gua respecto de qu observar y qu esperar 2. Visualizacin previa se explica el objetivo 3. Ensayo los profesores repasan cada paso 4. Repeticin se repiten los procedimientos 4. Incorporacin de los alumnos a la discusin 1. Poner el foco en el sentido y promover la comprensin del estudiante a travs de una discusin dinmica 2. Evaluar la comprensin del estudiante a travs de preguntas de alta calidad 5.Incorporacin de los alumnos a las actividades de aprendizaje 1. Diseo de actividades para enfocarse en los contenidos 2. Realizacin de actividades de aprendizaje
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6.Resumen y revisin 1. Los alumnos formulan preguntas de seguimiento, comparten sus hallazgos y conclusiones 2. El profesor refuerza los puntos clave, pone el nfasis en las ideas centrales y resume los logros
P .EL MODELO DE ENSEANZA BASADO EN EL TRABAJO GRUPAL En suma, existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseanza basado en el trabajo grupal. Sin embargo, todas ellas se sustentan en los siguientes principios (Johnson y Johnson, 1993).
1. Interdependencia positiva Todos los miembros de un grupo se sienten conectados tras un objetivo comn. Cada uno de los integrantes tiene que tener xito para que el grupo tenga xito 2. Responsabilidad individual Hacer que cada miembro sea responsable de demostrar el logro del aprendizaje. 3. Interaccin cara a cara Los miembros de un grupo estn en una situacin de proximidad y entablan un dilogo entre ellos que promueve un progreso continuo. 4. Habilidades sociales Las habilidades de interaccin social que les permiten a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo, tomando turnos, alentando, escuchando, ayudando, aclarando, verificando, comprendiendo, poniendo a prueba, investigando). Estas habilidades potencianla comunicacin, la confianza, el liderazgo, la toma de decisiones y el manejo de conflictos 5. Procesamiento Cuando los integrantes de los grupos evalan sus esfuerzos conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano.
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q. EL MODELO INDUCTIVO DE ENSEANZA El modelo inductivo de enseanza comprende las siguientes seis etapas (Joyce y Calhoun, 1998):
ETAPA 1: IDENTIFICAR EL DOMINIO Establecer el foco y los lmites de la investigacin inicial Aclarar los objetivos de largo plazo ETAPA 2: RECOLECTAR, PRESENTAR Y ENUMERAR LOS DATOS Juntar y presentar el primer conjunto de datos Enumerar y etiquetar los datos ETAPA 3: EXAMINAR LOS DATOS Estudiar minuciosamente los tems en el conjunto de datos e identificar sus atributos ETAPA 4: FORMAR CONCEPTOS A TRAVS DE LA CLASIFICACIN Clasificar los tems en el conjunto de datos y compartir los resultados Agregar datos al conjunto Reclasificar, probablemente muchas veces. ETAPA 5: GENERAR Y PONER A PRUEBAS HIPTESIS Examinar las implicancias de las diferencias entre las categoras Clasificar las categoras, segn corresponda Reclasificar, en matrices de doble sentido, as como por correlaciones, si corresponde. ETAPA 6: CONSOLIDAR Y TRANSFERIR Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles Sintetizar, escribiendo acerca del dominio, valindose de las categoras Convertir las categoras en habilidades Poner a prueba y consolidar las habilidades a travs de la prctica y la aplicacin r. SNTESIS ACERCA DEL ESTILO DE ENSEANZA Y LA INTEGRACIN DEL CONTENIDO Y EL PROCESO. Se ha procurado demostrar la necesidad de ser cada vez ms especficos respecto de las estrategias de enseanza que promueven una enseanza ms efectiva, por dos motivos. En primer lugar, porque es la mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros
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profesores. En segundo lugar, estudiantes. Necesitamos claridad en los conceptos y precisin en los principios si queremos, tal como lo seal Stenhouce, someter el conocimiento profesional a la prueba de la prctica. Esto requiere, empero, una capacidad de integrar, unificar y trascender enfoques funcionalistas. Espero que este punto est claro. Si no fuera as, se pueden citar dos otros ejemplos que ilustran cmo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una prctica profesional en la educacin. 1. Primero, estoy profundamente convencido de que una enseanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de un marco holstico. En el estudio comparativo sobre polticas educacionales que realizamos para la OCDE, y que estaba destinado a mejorar la calidad de las prcticas docentes, identificamos seis caractersticas propias de los profesores altamente calificados (Hopkins y Stern, 1996, p.10): una buena estrategia de enseanza es simultneamente una buena
estrategia de aprendizaje y, asimismo, la mejor manera de comunicar ambas cosas a los
compromiso afecto hacia los nios dominio didctico amplio repertorio de modelos de enseanza habilidad para colaborar con otros profesores capacidad para la reflexin
Aun cuando es conveniente reagrupar en categoras las capacidades y los comportamientos deseables en un profesor, en la prctica estos atributos interactan entre s. Por ejemplo, un profesor francs defini de manera elegante la calidad de un profesor como savoirs, savoir-faire, et savoirtre. Esto tal vez puede traducirse como saberes, saber cmo hacer y saber cmo ser (Hopkins y Stern, 1996, p.503).
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2. En segundo lugar, y de la misma forma, a nivel de la escuela es preciso que exista una poderosa fuerza integradora. Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey (1967) de manera evocadora, Una escuela ensea de tres maneras: segn lo que ensea, segn cmo ensea y segn el tipo de lugar que es. Ilustrar este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la importancia de aprender a aprender y las formas de lograr este cometido en el contexto integral de la escuela. El reciente nfasis dentro de las escuelas respecto de aprender a aprender tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven ms competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseanza de habilidades en el contenido pedaggico. Existe una multiplicidad de estrategias que estn siendo utilizadas y stas incluyen:
Programas especficos en torno a temas: que contribuyena
la
comprensin,
reflexin
aprendizaje de elementos clave en un contexto temtico por parte de los alumnos. Programas diferenciados de habilidades (aprendiendo a aprender gama de temas y contextos. lecciones): que
permiten poner un foco explcito sobre determinadas habilidades en referencia a una amplia
Programas intracurriculares: que anan la claridaden las habilidades de aprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a transferir su aprendizaje entre lecciones.
Un marco general para la enseanza y el aprendizaje Es difcil afirmar cul enfoque es el mejor. De acuerdo a la experiencia, depende de: a) qu es lo que calza mejor con el contexto de la escuela, b) cun bien se est implementando el programa. Pero, por sobre todo, depende de cun bien estos programas vinculan el currculo, las
estrategias de enseanza y el enfoque de escuela hacia el aprendizaje.
s. HAY TRES ELEMENTOS QUE SE VINCULAN Y SIRVEN PARA RESUMIR LOS PUNTOS CLAVE :
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En primer lugar, la escuela, tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Muchos modelos pueden ser tiles en la medida que conlleven un desarrollo, es decir que pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. Los marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) tambin pueden ser vlidos.
El segundo elemento en la aplicacin sensata y estratgica del enfoque antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseanza. El punto clave, naturalmente, es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para desarrollar habilidades de aprendizaje especficas. As, la tarea de planificacin curricular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad especfica de aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de enseanza apropiado.
En el punto tres, este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodologa para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo el currculo. Esto ocurre horizontalmente en cualquier perodo o ao un estudiante es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje; y verticalmente estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un nivel ms complejo, con contenidos curriculares ms demandantes a medida que el estudiante progresa en su escolaridad.
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ideas sobre la calidad de la enseanza, el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. London (Routledge/Falmer, 2001). Su ltimo libro, Every School a Great Schoolfue recientemente publicado por The Open University Press
Elpida Ahtaridoues, investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin, perteneciente a la Universidad de Londres. Anteriormente, fue conferencista en temas de educacin, en la Universidad de Central Lancashire, y, previo a ello, conferencista en formacin docente para la educacin post-obligatoria en la Universidad de Plymouth. Rob Highames, investigador del RCUK (Research Councils UK)en temas de liderazgo educativo, en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin, perteneciente a la Universidad de Londres. Previamente trabaj como funcionario pblico en el Departamento de Educacin y Habilidades de Inglaterra. David Hopkins- Argentire Mont Blanc- Agosto de 2008 Barrow, R. (1986) Research into teaching, the conceptual Research, 28(3): 22030. factors, Educational
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Algunos autores que han dado diferentes clasificaciones tipolgicas:

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