PCN

Ensino Mdio
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Sumrio
A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento 7

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma Como rever o projeto pedaggico da escola A escola como cenrio real da reforma educacional Novas orientaes para o ensino Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus conceitos estruturadores A articulao entre as reas A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

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O trabalho interdisciplinar e contextualizado Os conceitos estruturadores da rea O significado das competncias da rea A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias gerais Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito das disciplinas que compem a rea Bibliografia

Filosofia

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Os conceitos estruturadores da Filosofia O significado das competncias especficas da Filosofia A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Filosofia Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia Bibliografia

Geografia

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Os conceitos estruturadores da Geografia O significado das competncias especficas da Geografia A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Geografia Sugestes de organizao de eixos temticos em Geografia Bibliografia

Histria

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Os conceitos estruturadores da Histria O significado das competncias especficas da Histria A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria Bibliografia

Sociologia

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Os conceitos estruturadores da Sociologia O significado das competncias especficas da Sociologia A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Sociologia Sugestes de organizao de eixos temticos em Sociologia Bibliografia

Formao profissional permanente dos professores 99

A escola como espao de formao docente As prticas do professor em permanente formao

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado, nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica. Sem pretenso normativa e de forma complementar aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, as orientaes educacionais aqui apresentadas tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume se concentre nas disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem como meta, entre seus objetivos centrais, facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos desta rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao entre os conceitos estruturadores e as competncias gerais que se desejam promover e apresenta um conjunto de sugestes que, coerentes com aquela articulao, prope temas do ensino disciplinar na rea. Alm de abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor das disciplinas em seu trabalho, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docente na escola.

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em

1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira, tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, pela ampliao da parcela da juventude brasileira que completa a educao bsica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no qualificados, por causa da formao exigida de todos os partcipes do sistema de produo e de servios. A expanso do ensino mdio brasileiro, que cresce exponencialmente, outra razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda transformaes de qualidade, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o ensino mdio como a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao estudantil e no mais somente como etapa preparatria de outra etapa escolar ou do exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em termos de duas principais tradies formativas: a pr-universitria e a profissionalizante. Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem-se caracterizado por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam e, usualmente, ainda se expressam em termos de listas de tpicos, dos quais a escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitvel que s em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas hoje inaceitvel. Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era, ou , caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especializao de carter tcnico, em detrimento de uma formao mais geral, ou seja, promoviam-se competncias especficas dissociadas de uma formao cultural mais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que p ro m o v a m e s p e c i a l i z a o p ro f i s s i o n a l e m n v e l m d i o , m a s q u e e s s a especializao no comprometa uma formao geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade. O n o v o e n s i n o m d i o , n o s t e r m o s d a l e i , d e s u a re g u l a m e n t a o e encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir neces-

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sariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho. As transformaes de carter econmico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram modificao dessa escola, no tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das trs reas em que se decidiu organizar o novo ensino mdio, ou seja, na de Cincias da Natureza e da Matemtica, na de Cincias Humanas e na de Linguagens e Cdigos. Essas reas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam. No entanto, a inteno de completar uma formao geral nessa escola implica uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas, que no compatvel com um trabalho solitrio, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. No havendo necessariamente essa outra etapa, a articulao e o sentido devem ser garantidos j no ensino mdio.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou seja, condies efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar, deparar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los, participar de um convvio social que lhes d oportunidade de se realizarem c o m o c i d a d o s , f a z e re m e s c o l h a s e p ro p o s i e s , t o m a re m g o s t o p e l o conhecimento, aprenderem a aprender. Diferentemente das caractersticas necessrias para a nova escola, esboadas anteriormente, nossa tradio escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos, em funo dos mtodos adotados e tambm da prpria configurao fsica dos espaos e condies de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participao do aluno ou mesmo do professor na definio das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos no tm feito parte das

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

preocupaes escolares, assim como as questes e problemas da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo s tm recebido ateno marginal no ensino mdio que, tambm por isso, precisaria ser reformulado. Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se reflete nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados e raramente explicitados, como objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. Quando essa reflexo ocorre, cada professor conhece por que razes a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em funo do desenvolvimento de que competncias, em nome de que prioridades os recursos materiais foram utilizados e a carga horria foi distribuda e, sobretudo, qual sentido e relevncia tem seu trabalho, em sua disciplina, para se alcanarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola. Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido de promover no conjunto dos alunos as qualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.

Como rever o projeto pedaggico da escola

Independentemente das reformas a implementar em decorrncia da nova legislao, outras transformaes esto ocorrendo na quase totalidade das escolas, como resultado de processos sociais e culturais mais amplos. Quem vive o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente disciplinares, revelam-se cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e no prprio convvio, mudanas que a escola nem sempre consegue administrar ou sabe como tratar. Por isso, a transformao de qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir conviver com outras modificaes, quantitativas e qualitativas, que precisam ser consideradas e compreendidas. Talvez a mais importante transformao pela qual tem passado a escola brasileira sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou cinqenta milhes de matrculas, das quais cerca de dez milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada. Por conta desse processo, boa parte dos alunos desse ensino mdio vem de famlias em que poucos completaram sua educao fundamental, ou seja, a escola precisa se preparar para receber adequadamente um contingente realmente novo de estudantes. Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escola regular de ensino mdio estavam ali de passagem para o ensino superior. Essa parcela corresponde, na atualidade, a no mais do que um em cada quatro alunos, frao fcil de calcular, quando se compara o nmero de matrculas em todo o ensino superior cerca de dois e meio milhes com as de cerca de dez milhes de matrculas no ensino mdio. Assim, mais freqentemente, a

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perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica e imediatamente depois. Isso exige a reviso de uma escola que era sobretudo preparatria para a educao superior. Adequar a escola para receber seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas, fato que conduz necessidade de se rever o projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, tendo sido criadas em outras circunstncias, para outro pblico e para um mundo diferente do de nossos dias. Com essa perspectiva, preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contorn-los ou para super-los. Um ponto de partida a conscincia crescente da importncia da educao, que tem resultado em permanente crescimento quantitativo, de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida. Esses bons pontos de partida, no entanto, esto cercados de obstculos difceis, como a tradio de ensino estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes desprovidas de contexto, ou de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensino conduzido em funo de exames de ingresso no ensino superior. Outro obstculo a expectativa dos alunos, quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares, de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacientes, receptores, e de que escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmisso. Essas expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar apatia, tenso, displicncia ou violncia, em propores que variam com as circunstncias. Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel mdio que no h de ser mais um prdio, com professores agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja prximo das questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

seus partcipes, ao desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.

A escola como cenrio real da reforma educacional

As reformas educacionais tiveram incio h pouco mais de meia dcada e pode ser que leve mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala nacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileiras, que desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quais leituras, investigaes, discusses e projetos, realizados por alunos, superam ou complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas prticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, em cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo de escola. As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e bem-sucedidos paradigmas educacionais, no so necessariamente as mais ricas ou mais bem equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores, alunos e sua comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos, como a orientao profissional para alguns, o preparo pruniversitrio para outros, e a realizao cultural e social, feita no prprio convvio escolar, e no adiada para um futuro distante. Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas escolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena da comunidade tem sido essencial, pela participao em conselhos, em parcerias com diferentes organizaes da sociedade civil e pelo uso de outros espaos e equipamentos sociais alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida, freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los. Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que os do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos disciplinares ou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas, e estas devem, por sua vez, ser tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas de saberes oficiais. Ao lidar com as Cincias Humanas, este volume estar enfatizando propostas re l a t i v a s s d i s c i p l i n a s d e s s a re a , m a s g r a n d e p a r t e d a s a n l i s e s e recomendaes envolvem todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo o trabalho das disciplinas e mesmo aquele que deve ser conduzido estritamente por professores. Por exemplo, especialmente para jovens, cujas famlias estejam

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marginalizadas economicamente ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode constituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica, econmica e financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividades no eram reconhecidos como funes da escola, no tempo em que ela s atendia a um pblico que, por meios e iniciativas prprios, se informava desses assuntos fora do ambiente escolar. Mesmo hoje, esses outros papis da escola sociais, cvicos e comunitrios podem ser essenciais para algumas escolas, mas menos relevantes para outras. preciso, enfim, considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes, at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente assistindo a aulas, mas sobretudo em outras prticas. O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica, de acordo com o artigo 22 da LDBEN 96, a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania ... e, diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, o educador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando.
A disseminao de um conceito mais generoso de educao depende de toda a sociedade, e no s de medidas oficiais.

Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem promover todos os seus alunos e no selecionar alguns; que devem emancip-los para a participao e no domestic-los para a obedincia; que devem valoriz-los em suas diferenas individuais e no nivel-los por baixo ou pela mdia. Parte do que foi sintetizado acima e tambm do que ser exposto a seguir resume um aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer, de como criar o novo.

Novas orientaes para o ensino

No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino mdio, adiantando elementos que ainda no estavam explicitados, este volume dedicado especialmente s Cincias Humanas procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na articulao entre competncias e conceitos da qual emergem sugestes temticas que sejam facilitadoras para a construo dos processos de ensino e de aprendizagem. No mbito de cada disciplina, os conceitos estruturadores com os quais se pode organizar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares da Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, com competncias e habilidades, no sentido em que esses termos so utilizados nos PCN do Ensino Mdio ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Dessa forma, cada disciplina

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

a p re s e n t a u m c o n j u n t o d e c o n c e i t o s e s t ru t u r a d o re s a r t i c u l a d o s c o m conhecimentos, que no so s tpicos disciplinares nem s competncias gerais ou habilidades, mas sugestes de snteses de ambas as intenes formativas. Ao se apresentarem dessa forma, esses conceitos estruturadores do ensino disciplinar e de seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que tradicionalmente se considera responsabilidade de uma nica disciplina, pois incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e s das demais reas, o que implica modificaes em procedimentos e mtodos, que j sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor. As sugestes temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a compe em particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina. Sob tal perspectiva, o aprendizado conduzido de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral, assim como os saberes prticos no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta, portanto, os conceitos, as competncias e os conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam reciprocamente. Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas. Por isso, as sugestes de temticas derivadas dos conceitos estruturadores e das competncias, que se pretende que os educandos venham a construir/desenvolver em cada disciplina, no devem ser burocraticamente divididas ao longo de um dado ano letivo, e sim ampliadas e/ou reduzidas de acordo com as necessidades locais de cada escola, bem como de acordo com as normas institucionais que regulamentam cada sistema de ensino. Assim, o nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. Importa lembrar, no entanto, que possveis redues, mesmo que no desejveis, demandam critrios que preservem aspectos disciplinares essenciais, tanto quanto no descartem as competncias e conceitos estruturadores centrais. Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das outras duas reas, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promoverem competncias. As linguagens, as cincias e as humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo,

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cultura geral e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; pelo contrrio, s se funda sobre ele e se desenvolve com ele.

Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus conceitos estruturadores

O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes entre conhecimentos e competncias. Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares, quando estes se compem de conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias formas de organizao do conhecimento as disciplinas tm passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos campos da cultura so resultados de processos de sistematizao recentes de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas, estavam dispersos em distintas especialidades. A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas um exemplo de como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da geografia e da sociologia, ou tambm da histria e da antropologia, tanto da perspectiva conceitual e/ou temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha alguns de seus temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras das cincias da natureza. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm do que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as forma mais recomendveis para seu ensino. Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria nenhum interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais. preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, o r i e n t a r e o rg a n i z a r o a p re n d i z a d o , d e f o r m a q u e c a d a d i s c i p l i n a , n a especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida. H habilidades e competncias cujo desenvolvimento no se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implica um domnio conceitual e prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no est restrito a nenhuma disciplina ou rea em particular. O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim, o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que competncias e habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica docente, como dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa. No h receita nem definio nica ou universal para as competncias, que so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si. Por exemplo, os PCN para o Ensino Mdio explicitam trs conjuntos de competncias: o de comunicar e representar , o de investigar e compreender , assim como o de contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens , desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender processos , sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais ; construir argumentaes ; e elaborar proposies solidrias . Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de diferentes meios de comunicao, so competncias gerais que fazem parte dos recursos de todas as disciplinas, e que, por isso, devem se desenvolver no aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de competncias, que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, assim como interpretar manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas, em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais ou coletivos, participar socialmente, de forma solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas. Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que,

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portanto, devem estar integradas a todas as prticas educativas. Mas isso s acontece se a formao for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de aprendizado. Aprende a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve; e a participar de um convvio social, quem tem essa oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor. Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito da rea e das disciplinas, sero apresentados conceitos estruturadores do ensino dessa rea, assim como das disciplinas que a compem, com vistas a facilitar uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa anteriormente. A partir da, apresentaremos algumas sugestes de organizao temtica. claro que os conceitos estruturadores, assim como as sugestes temticas, que sero apresentados no so a nica forma possvel de organizao, podendo e devendo, portanto, ser modificados de acordo com o ritmo e as caractersticas da escola ou da turma. So, enfim, sugestes de trabalho, e no modelos fechados. No entanto, a adoo dessas sugestes, ou outras equivalentes do mesmo ponto de vista terico-metodolgico, permitem no apenas uma organizao disciplinar do aprendizado mas tambm do margem a alternativas de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas. No mbito escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para uma melhor estruturao do projeto pedaggico de escola.

A articulao entre as reas

A articulao inter-reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente caso, pressupe a composio de um aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de metas formativas pode ser realizada por projetos concentrados em determinados perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos (centrado no desenvolvimento de competncias e habilidades) e tambm dos professores. De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm desenvolver o domnio de linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de cincias da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais e, vice-versa, as

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens. No se trata de descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao concentrada do seu conjunto e tambm de cada uma delas, a servio do desenvolvimento de competncias gerais que dependem do conhecimento disciplinar e, portanto, do domnio de seus conceitos estruturadores. As sugestes que apresentaremos visam indicar a possibilidade de que uma disciplina da rea venha a tratar, com contexto e interdisciplinaridade via mobilizao de conceitos e competncias, de um tema que lhe prprio, sem a necessidade de que, no mesmo perodo, outras disciplinas estejam tratando dos mesmos temas. Isso no significa que projetos integradores coletivos no possam ser desenvolvidos nem que cada professor deva ser deixado isolado, na procura e no desenvolvimento de temas especficos de sua disciplina. Alm do esforo de qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desenv o l v i m e n t o s , i m p o r t a n t e u m a a t i t u d e c o l e t i v a d o s p ro f e s s o re s e d a comunidade, estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um projeto pedaggico da escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de promoo de competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa articulao o que se d entre diferentes reas do conhecimento. O outro domnio o da articulao no interior de cada rea.

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinas de uma mesma rea do que entre as de reas diferentes, pois h elementos de identidade e proximidade no interior de cada rea. H conceitos estruturadores comuns decorrentes disso, como as diferentes noes de cultura nas Cincias Humanas. H, ainda, procedimentos comuns, como as tcnicas de entrevistas e levantamento de dados e informaes de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos comuns, como as atividades de anlise e interpretao geral de fenmenos sociais. A despeito de todas essas convergncias para se compor um programa de trabalho articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro da mesma forma todas essas disciplinas. Finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos

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comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto. Tal articulao intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvida antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com a apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias das disciplinas. Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo da linguagem especfica com que tais reas de conhecimento a definem. Ela vai estar presente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma escola, poderia promover um reforo recproco no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea. Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da questo das disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese, a partir do estudo de diferentes temticas e no necessariamente de um tema c o m u m , v i s t o q u e o e s t u d o d e d i f e re n t e s t e m a s p o d e m g e r a r a n l i s e s relacionadas s questes citadas acima. Ao serem revistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria das idias polticas, possvel desenvolver instrumentos que permitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial, neste mundo em que Internet, cereais transgnicos e veculos informatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com a extremada pobreza qual esto relegadas partes significativas das populaes africanas, a re e s t r u t u r a o d o L e s t e E u ro p e u , o s c o n f l i t o s d o O r i e n t e M d i o e t c . Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova economia pode ser parte de um mesmo estudo, que permitiria formular hipteses, propostas e alternativas de soluo, em torno da possibilidade de se superar a excluso social e econmica, dominante em grande parte do mundo. So incontveis as propostas de articulao no interior de cada rea ou de cruzamento de fronteiras entre as trs reas, a servio do desenvolvimento de competncias mais gerais. Os exemplos citados aqui so apenas uma pequena amostra de que possvel construir essa articulao, que s uma das dimenses em que preciso atuar, para subsidiar a reforma educacional, iniciada h alguns anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras. O trabalho apresentado a seguir com sugestes de possveis organizaes curriculares e temticas em cada disciplina pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

O trabalho interdisciplinar e contextualizado

Antes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como da articulao desses conceitos com as competncias gerais da referida rea, importante esclarecermos, ainda que de forma sinttica, algumas questes que consideramos fundamentais para a compreenso da conceituao de interdisciplinaridade de que faremos uso neste documento. Entendemos que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas relacionadas conceituao de interdisciplinaridade deve ser processado antes de se definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. comum o equvoco que deixa de lado tal discusso sob a alegao de que temos que ir direto prtica. Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer prtica antecedida por um pensar e planejar sobre o que se pretende realizar. Esse alerta importante para que no enveredemos por propostas supostamente interdisciplinares que, na realidade, costumam apenas integrar diferentes disciplinas no mbito de algum projeto curricular. Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescindvel , deve buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de determinada unidade escolar devem comungar de uma prtica docente comum voltada para a construo de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos educandos. Em nossa proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretaes sobre os temas/ assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do unidade

ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas. Outro aspecto a ser lembrado que, sob tal perspectiva, o trabalho docente deve fazer com que as chamadas aulas meramente discursivas ou expositivas se tornem coadjuvantes e secundrias em relao s posturas de mediao que o educador deve assumir em relao aos trabalhos realizados pelos educandos (individualmente, em grupos ou coletivamente). O subproduto natural dessa opo ser a reduo drstica dos chamados contedos programticos, que no podem ser vistos como um fim em si, mas apenas como meios para que os educandos construam conhecimentos. Afinal, no se deve pretender formar jovens historiadores; jovens gegrafos; jovens filsofos; jovens socilogos etc., na escola de Ensino Mdio. No so essas as finalidades desse segmento de ensino.
Ter discernimento para perceber as fronteiras existentes entre os chamados conhecimentos e saberes acadmicos e os conhecimentos e saberes escolares , portanto, um pressuposto fundamental e uma competncia profissional que necessita ser desenvolvida e aplicada no fazer didtico e pedaggico de nossos educadores.

Alm disso, tambm devemos deter nossa ateno em um outro aspecto: a contextualizao. A tradio existente, seno em todas mas ao menos na maioria das propostas de trabalho que envolvem as disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, costuma vincular a noo de contexto condio de conjunto de aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de pano de fundo ou cenrio no qual se desdobram os acontecimentos sociais apresentados como relevantes por essa mesma tradio. No entanto, quando aqui nos referimos noo de contextualizao como parte necessria da prtica docente comum, que alicera um trabalho efetivamente interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direo, qual seja, a da significao dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos, no mbito do viver em sociedade amplo e particular dos mesmos. Nesse sentido, a noo de contextualizao deixa de ser ditada por tradies externas e mesmo estranhas aos educandos e passa a ser compreendida como a soma de espaos de vivncias sociais diretas e indiretas, nas quais os educandos identificam e constroem/reconstroem conhecimentos a partir da mobilizao de conceitos, competncias e habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina escolar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero motivo de estudo e estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficam sujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem supostas escalas de rigor analtico aos conhecimentos construdos/reconstrudos pelos educandos no fazer cotidiano das atividades escolares.
Para que a contextualizao seja de fato alcanada, devemos nos desvencilhar das amarras ditadas pela tradio e repensar as noes de contedo curricular.

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Para alm simplesmente dos contedos programticos, que se traduzem quase sempre pelos temas e assuntos existentes em um dado programa escolar, devemos lembrar que contedo curricular todo e qualquer aspecto e/ou varivel que de alguma maneira interfere na construo de conhecimentos por parte dos educandos. Assim, se temos como certo que os conceitos de determinada disciplina, os materiais utilizados em sala de aula, as atividades propostas para os educandos, os procedimentos utilizados, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas e/ou mobilizadas, alm dos prprios temas e assuntos selecionados, entre outros, so aspectos e/ou variveis que interferem na construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos, todos esses elementos devem ser considerados como sendo contedo curricular, e no nos limitarmos, como dissemos acima, a acreditar que apenas os ditos contedos programticos que merecem tal definio. Assim, uma prtica docente centrada no desenvolvimento de competncias e habilidades e na realizao de atividades escolares significativas e contextualizadas que mobilizem e auxiliem na construo/reconstruo de diferentes conhecimentos por parte dos educandos, no mbito dos trabalhos de uma dada disciplina associa-se, necessariamente, a uma nova postura do educador. Uma postura centrada na mediao dos processos de construo/reconstruo dos conhecimentos escolares por parte dos educandos, e no na condio de mero retransmissor desses conhecimentos para os mesmos. Se tais premissas forem desenvolvidas e praticadas por educadores de diferentes disciplinas concomitantemente, inclusive no que se refere prtica de processos de avaliao centrados na observao do desenvolvimento dos educandos em relao s competncias, habilidades e conceitos que estes mobilizam, constroem e reconstroem ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem, a teremos um trabalho efetivamente interdisciplinar, independentemente do fato de disciplinas diversas trabalharem com temas/assuntos diferenciados entre si. Isso porque teremos diferentes disciplinas contribuindo, cada qual no mbito dos objetos de estudos, conceitos, procedimentos, competncias e habilidades que lhes so prprios, para que os educandos construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia intelectual. A ao conjugada e planejada de diferentes disciplinas em tal direo somente ocorre pela comunho de prticas e no de temas. Vem da que a primeira situao cria uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, enquanto a segunda confere aos trabalhos escolares to somente um carter integrador numa perspectiva multidisciplinar. Uma perspectiva que, como j dissemos, pode ser facilitadora para que algumas questes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem venham a ser equacionadas, mas que no se constitui, por si s, em uma prtica escolar, docente e curricular efetivamente interdisciplinar. Mais adiante, retomaremos as questes sobre as quais acabamos de nos deter. Antes, porm, vejamos quais so os conceitos que estruturam a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e de que maneira esses conceitos se articulam com as competncias gerais da rea.

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Os conceitos estruturadores da rea

Em termos gerais, o que um conceito? A pergunta em si pode nos revelar muitas e complexas respostas, mas fiquemos com uma das possibilidades, aquela que nos diz que um conceito a representao das caractersticas gerais de determinado objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ao de formular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma definio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica reconhecer que um conceito no o real em si, e sim uma representao desse real, construda por meio do intelecto humano. Dessa forma, o conceito construdo pelo intelecto com base na anlise que realizamos da realidade. Sua finalidade maior , digamos, servir de ferramenta intelectual que possa ser reutilizada para que novas anlises sejam processadas. No entanto, nem toda anlise gera novos conceitos, na medida em que muitas das atividades analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j dissemos, so reutilizados para que o percurso humano de construo/ reconstruo de conhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais complexas e abrangentes. Embora, em termos gerais, esses aspectos amplos presentes na construo de conceitos possam ser identificados em diferentes reas de conhecimento, cada uma dessas reas bem como as disciplinas que as compem apresentam quadros conceituais que lhes conferem identidade e as caracterizam de modo a que se consiga diferenciar umas das outras. Assim, para que possamos identificar as peculiaridades conceituais de diferentes reas, e tambm de diferentes disciplinas, necessrio identificarmos, mesmo que de forma parcial e, portanto, incompleta, os aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de conhecimento dessas reas e disciplinas. Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de Cincias Humanas, tem por objeto amplo o estudo das aes humanas no mbito das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos. Dessa forma, reafirmamos que, quando falamos em conceitos estruturadores de uma determinada rea, estamos nos referindo aos conjuntos de representaes do real que caracterizam, em termos bsicos, determinada rea e a diferencia de outras. E para que possamos identificar quais conceitos so estruturadores de uma dada rea, necessrio, como fizemos acima, estabelecer qual o seu objeto central. Dele derivam as demarcaes que iro nos fornecer as referncias para determinar, ainda que de forma incompleta, os pilares conceituais de uma rea. No entanto, convm lembrar que uma rea de conhecimento s pode ser

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caracterizada a partir das partes que a compem, em um processo de anlise que, ao desmontar o objeto central da rea, nos conduz percepo de outros objetos que caracterizam os segmentos da rea. Tais segmentos so as disciplinas, com seus objetos prprios, que trazem em seu bojo aspectos que formam a rea como um todo. Por causa dessa condio, os conceitos estruturadores de uma rea esto presentes de forma transversal, portanto, de maneira explcita e/ou implcita, em todas as disciplinas que a compe, embora no mbito de cada disciplina possam ser percebidos conceitos mais particulares, que no fazem parte das representaes do real presentes em outras disciplinas da mesma rea. Assim, demarcar os conceitos estruturadores de uma rea implica identificar quais representaes do real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de anlise que envolvem os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo que no sejam particulares a nenhuma delas. A identificao desses conceitos gerais, no entanto, no significa afirmar que determinados conceitos no possam apresentar a dupla condio de serem, ao mesmo tempo, conceitos estruturadores gerais de uma rea e tambm assumirem formas particulares no mbito do objeto de disciplinas especficas que compem essa rea, tornando-se, assim, conceitos estruturadores tambm dessas disciplinas. Tal o caso, por exemplo, do conceito de cultura: em termos gerais esse um conceito estruturador da rea de Cincias Humanas, mas, tambm, quando formulado de forma especfica, identificado como um conceito estruturador tanto da disciplina Histria quanto da disciplina Sociologia. No sentido inverso, temos conceitos que s podem ser identificados como estruturadores de uma dada disciplina. Um exemplo dessa condio o conceito de territrio que, embora seja utilizado por emprstimo por diferentes disciplinas, um conceito estruturador especfico de uma disciplina em particular, qual seja, a Geografia. J dissemos antes que o objeto central da rea de Cincias Humanas o estudo das aes e das elaboraes intelectuais que os seres humanos constroem no mbito das relaes sociais que travam entre si. Tambm afirmamos que dessa condio primeira derivam as representaes gerais do real que caracterizam a rea de Cincias Humanas, e que, portanto, daro origem a um conjunto de conceitos que, por permearem transversalmente todas as disciplinas q u e f a z e m p a r t e d e s s a re a , s e r o d e f i n i d o s c o m o s e n d o o s c o n c e i t o s estruturadores da mesma. Observemos, ento, o seguinte: admitir que as aes e elaboraes intelectuais humanas so construdas no mbito de relaes sociais variadas, implica reconhecer que tais relaes se desenvolvem em escalas de similaridade e/ou igualdade e/ou subordinao entre diferentes indivduos, tanto em termos propriamente individuais quanto coletivos, e, tambm, que envolvem conflitos de interesses e formas de persuaso variadas. Assim, independentemente de tais variaes, uma

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situao geral est sempre presente nas relaes sociais: a existncia de dominao, que por sua vez implica o exerccio de algum tipo de poder. Devemos compreender tambm que qualquer exerccio de poder que efetiva alguma forma de dominao no se d de maneira aleatria, e sim como parte de um conjunto de valores, atitudes e aes, que, mesmo em estado de conflito e tenso individual e/ou coletiva, so de alguma maneira aceitos e/ou praticados por parte significativa dos membros de determinada comunidade e/ou sociedade. Esse conjunto de valores, atitudes e aes compe o campo da tica dominante em uma comunidade e/ou sociedade. Mas a tica dominante no a nica forma de representao e justificao dos valores, atitudes e aes praticados por determinada comunidade e/ou sociedade, j que as mesmas esto inseridas em um universo ainda mais amplo, qual seja, o das representaes e construes da cultura entendida aqui como sendo todas as formas de manifestao simblica e de comunicao (como a escrita, as artes, e, em termos mais recentes, os meios de comunicao de massa, como o rdio, a TV e a internet), bem como os hbitos e ritos construdos/reconstrudos por determinada comunidade ou sociedade (PCNEM, 1999, p. 301). Dessas representaes culturais e ticas derivam diferentes formas de aproximao e de aceitao que os seres humanos se utilizam para conseguir se situar socialmente frente s relaes sociais amplas e/ou particulares. no mbito desse processo que se desenvolvem os sentimentos de ser e de pertencer, traduzidos pela identidade social que cada indivduo constri para si. Convm lembrar, no entanto, que essa construo da identidade no est submetida apenas s escolhas individuais, mas tambm, e talvez sobretudo, s diferentes influncias coletivas s quais cada indivduo est submetido. De qualquer modo, essa soma de escolhas individuais e influncias coletivas molda indivduos nicos, apesar de serem, pertencerem e se identificarem com a cultura e a tica que prevalecem em dada comunidade e/ou sociedade. Enfim, so sujeitos sociais semelhantes no plano coletivo mas diferentes no plano individual. A esses contextos construdos como desdobramentos das relaes sociais que os seres humanos contraem entre si, no cotidiano de suas vidas em sociedade, soma-se um outro em relao ao qual no podemos deixar de voltar nossas atenes: o contexto da sobrevivncia fsica e material. Sem pretendermos estabelecer escalas de subordinao, j que as relaes sociais no derivam to somente das formas como os seres humanos buscam satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, devemos, no entanto, perceber que todas as sociedades humanas trazem em seu bojo essa necessidade. Dela deriva a existncia de atividades que visam supri-la. E tais atividades, por sua vez, implicam a realizao de alguma forma de trabalho. No importa se o trabalho manual de um tipo mais simples, tal qual a coleta de frutos em estado natural, ou o trabalho que envolve a aplicao ampla e/ou particular de conhecimentos sofisticados. Essas formas de trabalho vm se juntar a outras, nem sempre reconhecidas ou mesmo identificadas como sendo trabalho, como,

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por exemplo, o trabalho de um artista. Portanto, o trabalho, seja nas atividades de satisfao das necessidades de sobrevivncia, seja nas atividades relacionadas s diversas construes intelectuais e culturais, outro contexto sempre presente nas sociedades de diferentes pocas e lugares. Com isso completamos o quadro que nos fornece a parte mais substancial das referncias indicativas que, a nosso ver, iro nos auxiliar a definir em termos gerais quais contextos reais esto sempre presentes, no importa em qual sociedade. Enfim, esse o quadro que estabelece os indicativos bsicos que em determinada poca puderam ser agrupados para que se definisse qual o campo de anlise das Cincias Humanas de forma geral e, por conseguinte, qual o objeto que caracteriza essa rea de conhecimento. J dissemos que os conceitos so representaes do real. Por isso, devemos observar que a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho, como contextos amplos presentes em toda e qualquer sociedade, no implica necessariamente a conceituao dos mesmos desde o momento em que esses contextos passaram a existir, no importa se em escalas mais simples ou mais complexas. A escala conceitual de tais contextos acompanha o prprio desenvolvimento do conhecimento humano acerca do meio social e natural. Como representaes do real que so, os conceitos foram construdos gradativamente, vindo a ser definidos como instrumentos de anlise apenas a partir do advento da demarcao do conhecimento humano em reas e disciplinas especficas, fato esse recente na histria da humanidade. Assim, a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho foi por muito tempo um conjunto de contextos presentes em todas as sociedades sem, no entanto, serem representados por meio de alguma construo do intelecto humano. Eram contextos praticados socialmente, embora no existissem representaes intelectuais dos mesmos com a finalidade de servir de ferramentas intelectuais para serem aplicadas a qualquer tipo de anlise, a fim de compreender de que maneira as sociedades se organizam e so construdas/reconstrudas em funo das aes de diferentes sujeitos sociais. Foi, portanto, com desenvolvimento de conhecimentos e, posteriormente, com o agrupamento destes em diferentes campos de saber, entre os quais aquele que veio a ser denominado de cincias humanas, que os seres humanos lapidaram e deram forma s representaes intelectuais a serem aplicadas nas anlises relacionadas aos estudos sobre os meios naturais e sociais reais. Assim, identificar o objeto que caracteriza uma rea tambm identificar as representaes intelectuais, logo, conceituais, que derivam desse objeto e que se fazem presentes, de forma geral, em toda e qualquer disciplina que compe essa rea. Mas a mobilizao desses instrumentos de anlise que so os conceitos no se faz por meio da simples aplicao mecnica dos mesmos. Complexos esquemas de pensamento so mobilizados para aplic-los, em conjunto com conhecimentos

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

j apreendidos, em variados processos de resoluo de problemas. Esses esquemas de pensamento so as competncias que caracterizam uma dada rea de conhecimento. E para selecionar/formular de maneira no aleatria quais delas assumem uma condio central, em termos de trabalho pedaggico escolar, necessrio identificar, como fizemos, o objeto da rea, bem como seus conceitos estruturadores. No entanto, antes de identificar quais so as articulaes existentes entre os conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e as competncias centrais da mesma, da forma como esto expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio/MEC, vejamos, ainda que brevemente, qual o significado de cada uma dessas competncias.

O significado das competncias da rea

As indicaes oferecidas aqui buscam esclarecer o significado das diversas competncias que se pretende que o educando venha desenvolver ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem que envolvem os trabalhos didticopedaggicos das diferentes disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. No item seguinte deste documento buscaremos identificar algumas das articulaes existentes entre os conceitos estruturadores, sobre os quais discorremos no item anterior, e as competncias gerais da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. As competncias sobre as quais iremos nos deter agora esto agrupadas em trs campos de competncias gerais: representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao sociocultural. Vejamos, portanto, quais significados podemos atribuir a cada uma das competncias no interior de cada um dos campos citados acima.

Representao e comunicao
Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

Essa competncia relaciona-se diretamente com a possibilidade de que os educandos venham a ser capazes de processar e comunicar informaes e conhecimentos de forma ampla, alm de compreender que no h saber sem

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aplicao e transposio para situaes inditas. Outro aspecto a ser destacado refere-se perspectiva de que os educandos venham a ser capazes de desenvolver diferentes habilidades de comunicao (oral, escrita, grfica, pictrica etc.). Essa competncia tambm se relaciona de maneira fundamental para o desenvolvimento de atitudes e valores que reconheam que o conhecimento humano no se constri pelo esforo meramente individual e isolado, e sim pela soma, pela ao coletiva. Tal condio um fundamento bsico para que o indivduo possa se situar socialmente, bem como valorizar suas produes e a de outros, aspectos essenciais para a construo de sua identidade social.

Investigao e compreenso
Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos, conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos nos variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social. (PCNEM, 1999, p.296).

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros.

Essa competncia refere-se s possibilidades dos educandos virem a reconhecer e aceitar diferenas, mantendo e/ou transformando a prpria identidade, no mbito das diferentes relaes sociais e representaes da cultura das quais so participantes e construtores, no cotidiano do viver em sociedade geral e particular.

Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.

Essa competncia refere-se possibilidade de que os educandos venham a compreender que as sociedades so produtos das aes de diferentes sujeitos sociais sendo, portanto, construdas e transformadas em razo da interveno de vrias aes e vrios fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilizao desta competncia contribuem para que seja percebida parte das diferentes formas como as relaes sociais so construdas/reconstrudas, bem como os processos de dominao e de relaes de poder existentes no interior das relaes sociais.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.

Essa competncia, que aponta para a necessidade de os educandos virem a desenvolver capacidades relacionadas obteno e organizao de informaes

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as resoluo de situaes-problema de natureza variada, permeia toda e qualquer ao voltada para a anlise e a compreenso dos diferentes contextos nos quais so construdas/reconstrudas as relaes sociais, entre os quais, a ttulo de exemplo, podemos lembrar: as relaes de dominao, as relaes de poder e os valores ticos e culturais presentes nas mesmas.

Contextualizao sociocultural
Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econmicos e humanos.

Essa competncia indica que os educandos podero desenvolver conhecimentos que lhes permitam perceber e compreender que as aes humanas so construdas/reconstrudas em tempos e espaos diversos, que se manifestam no mbito das relaes sociais de que so fruto e, ao mesmo tempo, promovem desdobramentos variados motivados por fatores diversos, o que significa dizer que no so condicionados de forma determinista por algum aspecto em particular. Outra questo relacionada a essa competncia diz respeito s mltiplas relaes que os seres humanos travam com os meios social e natural, de maneira a definir as formas como, entre outras, as construes culturais e as relaes de trabalho sero estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou sociedade.

Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos.

Essa competncia aponta para a compreenso de que as instituies sociais, polticas e econmicas so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados, que so produto de diferentes projetos sociais. Tal compreenso implica perceber/reconhecer que as relaes sociais, os valores ticos, as relaes de dominao e de poder, as representaes culturais e as formas de trabalho, que contribuem para a construo da identidade social de um indivduo, no so imutveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico, que supostamente determine as formas como diferentes sociedades se organizaram no passado ou se organizam no presente.

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Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.

Essa competncia aponta para a necessidade de os educandos virem a reconhecer que so agentes e protagonistas da construo/reconstruo dos processos sociais, e no meros espectadores passivos dos mesmos. Nesse sentido, preciso que, a partir da problematizao de situaes novas baseadas em referncias concretas e diversas, rompendo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ou deterministas, os educandos possam ser de fato agentes da construo de sua autonomia intelectual, que a forma mais aperfeioada daquilo que o senso comum denomina de senso crtico. Perceber-se como sujeito produtor de cultura e que atua socialmente no mbito de relaes sociais conflitantes, portanto, diversas, e em contextos variados, como, por exemplo, o do trabalho, um fundamento das Cincias Humanas que no pode ser deixado de lado ao longo do percurso escolar dos educandos.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

Essa competncia aponta para a possibilidade de que os educandos venham a ser capazes de trabalhar com diferentes interpretaes acerca de uma mesma situao-problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os produzem, de forma a saber: quem se apropria dos conhecimentos. Mas como se apropriar dos conhecimentos? Quais os impactos sociais provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos? Nesses termos, compreender quais relaes de poder e de dominao se estabelecem no mbito da produo e da apropriao dos conhecimentos, entre os quais os tecnolgicos, tambm uma maneira de perceber quais padres ticos e culturais aliceram tais relaes ou servem de justificadores para a constituio de outras, como, por exemplo, as relaes de trabalho.

Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Essa competncia aponta para a perspectiva de que os educandos venham a se apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao, para aplicar na sociedade, de forma autnoma e cooperativa, os conhecimentos que construram/ reconstruram ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse processo de transposio tanto implica protagonismo frente s relaes sociais amplas e particulares nas quais os educandos esto imersos, quanto se constitui em fundamento essencial que contribui para que os mesmos construam/reconstruam suas identidades sociais.

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Ao longo das consideraes que acabamos de mostrar na seqncia da enunciao das competncias indicadas no PCNEM para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, apresentamos vrios destaques que indicam alguns dos conceitos estruturadores da rea que esto explcitos na significao de cada uma dessas competncias. Isso nos mostra, preliminarmente, que as competncias e os conceitos guardam uma estreita relao entre si, razo pela qual, embora outras competncias pudessem ser enunciadas para a rea, privilegiou-se parte daquelas que esto relacionadas de forma mais ampla com o quadro conceitual que d forma e define de maneira estrutural a rea de Cincias Humanas. No entanto, como conceitos e competncias esto articulados entre si, e no so, portanto, formulaes aleatrias, vamos agora nos deter um pouco sobre como essa articulao ocorre. Tambm veremos, mais adiante, que conceitos e competncias so uma das faces de uma moeda que inexiste sem a outra, na qual esto os conhecimentos. Assim, no h construo/reconstruo de conhecimentos sem a mobilizao/desenvolvimento de competncias e a construo/reconstruo de conceitos.

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias gerais

Vimos, anteriormente, que o trabalho interdisciplinar aqui proposto centra-se no desenvolvimento de competncias e habilidades, na associao ensino-pesquisa como prtica docente permanente e na realizao de atividades escolares contextualizadas, que contribuam de forma efetiva para que os educandos construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia intelectual. Tambm observamos que os conceitos estruturadores da rea e as competncias gerais da mesma guardam estreita relao entre si, particularmente graas ao fato de que as competncias indicadas nos PCNEM no so sugestes aleatrias, e sim derivadas dos fundamentos bsicos que caracterizam a rea de Cincias Humanas representados por seu objeto e por seus conceitos estruturadores. Dessa forma, pretender articular conceitos e competncias no mbito das atividades escolares uma ao intimamente vinculada aos procedimentos que envolvem tais atividades, visto que na interao sujeito/objeto, realizada no mbito de atividades diversas, que as competncias e conceitos so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos, com a finalidade de servirem de ferramentas intelectuais que permitam aos educandos construir/reconstruir saberes e conhecimentos. Assim, atuar de forma intencional e permanente nesse sentido tambm reconhecer que conceitos e competncias so parte fundamental dos processos de construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos. No item anterior deste documento, destacamos que diferentes conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so explicitados na significao das diversas competncias da mesma. Sinteticamente, essas

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explicitaes de conceitos estruturadores frente significao das competncias podem ser retomadas a partir do quadro:

rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Significao das competncias Processar e comunicar de forma ampla informaes e conhecimentos, entendendo que no h saber sem aplicao, transposio e comunicao, valorizando e trabalhando com as diferentes habilidades de comunicao (oral, escrita, grfica e pictrica). Valorizar as produes coletivas, compreendendo que o conhecimento no se constri pelo esforo meramente individual e isolado. Reconhecer e aceitar diferenas, mantendo e/ou transformando a prpria identidade, percebendo-se como sujeito social construtor da histria. Compreender que as sociedades so produtos das aes de diferentes sujeitos sociais, sendo construdas e transformadas em razo da interveno de diferentes fatores. Obter informaes contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as s solues possveis para situaes-problema diversas. Compreender que as aes dos sujeitos sociais so realizadas no tempo e no espao, criando relaes e desdobramentos variados, sem determinismos. Compreender que as instituies sociais, polticas e econmicas so historicamente construdas/ reconstrudas por diferentes sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados e a partir de diferentes projetos sociais. Conceitos estruturadores explicitados

Identidade

Relaes sociais Cultura Identidade Relaes sociais Dominao Poder Relaes sociais Dominao Poder tica Cultura Relaes sociais Cultura Trabalho Relaes sociais Dominao Poder tica Cultura Identidade Trabalho Relaes sociais Cultura Trabalho Dominao Poder tica Cultura Trabalho

Construir a autonomia intelectual (senso crtico) a partir da problematizao de situaes baseadas em referncias concretas e diversas, rompendo com verdades absolutas ou deterministas. Ser capaz de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os produzem, de modo que se saiba quem se apropria dos conhecimentos, como os sujeitos sociais se apropriam dos conhecimentos e quais os impactos sociais provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos. Apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao para aplicar na vida social os conhecimentos que construiu de forma autnoma e cooperativa (isso significa conceber as Cincias Humanas enquanto conhecimento e prtica social).

Relaes sociais Identidade

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Os procedimentos didticos que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem, que facilitaro a construo do encontro entre conceitos e competncias, esto intimamente relacionados com aspectos metodolgicos que indicam os perfis de atividades escolares que permitiro que tal encontro seja efetivado. Para tanto, preciso relembrar o que foi dito em item anterior deste documento, no momento em que discorremos sobre a natureza de uma prtica pedaggica efetivamente interdisciplinar, quando nos referimos necessidade de que as aulas ditas discursivas ou expositivas deixem de assumir o papel central que ainda ocupam nas atuais prticas docentes. A manuteno dessas prticas deve ser em carter de coadjuvante em relao a outras prticas, nas quais a atuao do docente se d em funo da mediao dos processos de construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos. Essa transformao de prticas docentes implicar a construo de um novo papel para o educador, j que ele no mais atuar como mero retransmissor de conhecimentos ditados pela tradio escolar. Essa condio um pressuposto fundamental para que o espao de trabalho escolar venha a ser ocupado pela ao efetiva dos educandos, no mbito de atividades centradas na resoluo de problemas. Nesses termos, a prpria maneira como as atividades so formuladas para os alunos deve passar por mudanas qualitativas. No lugar de questes fechadas, para as quais o docente espera que os educandos apresentem uma determinada resposta, tida supostamente como correta e, portanto, a nica possvel para a questo apresentada, deve-se buscar a efetivao de formulaes nas quais o prprio enunciado da questo seja um convite reflexo, instigando-se, assim, a capacidade criadora e a curiosidade dos educandos. Outro aspecto a ser perseguido permanentemente refere-se ao fato de que as atividades propostas no devem visar to somente reproduzir, na forma de interrogativas, as afirmaes contidas na fala do professor, no livro texto ou em uma outra fonte qualquer. Tambm necessrio que as atividades sejam formuladas de maneira a tornar significativas e, portanto contextualizadas, as situaes-problema a serem apresentadas para os educandos, de maneira que tambm os conhecimentos a serem construdos/reconstrudos por esses educandos ganhem significado e sejam contextualizados em seus espaos de vivncias sociais amplas e particulares. Atividades com esses perfis, diferentemente do caso anterior das questes fechadas, que nada mais so do que exerccios fundamentados em uma perspectiva meramente memorstica, permitem que os educandos venham a buscar diferentes formas de resoluo e tambm de soluo para uma mesma situao-problema. Nesse processo, os educandos viro a mobilizar instrumentos de anlise, conceitos, e diferentes esquemas de pensamento, competncias, para, juntamente com conhecimentos que j possuam e das informaes que estejam expressas nas fontes disponveis para que a atividade proposta possa ser realizada, chegarem a uma concluso plausvel entre as muitas possveis que so sugeridas por uma dada situao-problema. No entanto, como a ao do docente, ao propor uma atividade para os educandos, deve ser intencional e planejada, em se dar, portanto, ao sabor do improviso, no se deve imaginar que os educandos iro formular ou construir por si mesmos, com base

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na mera especulao, os conceitos necessrios para servir de instrumental de anlise. Esses conceitos, mesmo quando no nomeados de forma explcita, devem estar presentes nas fontes que o docente apresenta para seus alunos utilizarem como base de pesquisa para realizar um dada atividade. Vale lembrar que essas fontes devem ser diversificadas, comportando diferentes interpretaes acerca da situao-problema em estudo, ao mesmo tempo em que devem ser expressas em diferentes linguagens (escrita, grfica, pictrica etc.). Essa condio, na qual toda e qualquer atividade realizada mediante a obteno e o processamento de informaes contidas em fontes diversas, deve ser uma prtica permanente, e no episdica em sala de aula, uma vez que ela que nos permite explicitar a expresso mais completa daquilo que denominamos associao ensino-pesquisa. Nos termos at aqui colocados, podemos perceber que antecipar pr-definies de conceitos para os educandos um obstculo de ordem semelhante quele j comentado em relao s questes fechadas, visto que em tais situaes os educandos apenas memorizam uma definio que invariavelmente se perder to logo a aplicao imediata em um exerccio seja efetivada. Nesse momento, portanto, necessrio que retomemos a relao entre conceitos estruturadores e competncias. Ao observarmos o quadro-sntese apresentado anteriormente, podemos perceber que, por exemplo, os conceitos de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho sempre esto vinculados s situaes-problema que envolvem a mobilizao de competncias relacionadas com a compreenso de que as instituies sociais so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais. claro que esses conceitos no se vinculam apenas s situaes-problema relacionadas competncia citada, o que perceptvel por si mesmo pela observao do quadrosntese ao qual nos referimos. No entanto, o que nos importa aqui perceber que se os conceitos e as competncias citadas permeiam todas as disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, as atividades escolares desenvolvidas no mbito dessas disciplinas devero, em diferentes momentos, e no apenas em um ou outro caso isolado, estar centradas em situaes-problema que permitam aos educandos perceberem que, conforme afirmamos anteriormente, as relaes sociais, os valores ticos, as relaes de dominao e de poder, as representaes culturais e as formas de trabalho, que contribuem para a construo da identidade social de um indivduo, no so imutveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico, que supostamente determine ao modo como diferentes sociedades se organizaram no passado ou se organizam no presente. Para tanto, os educandos devero ser confrontados com fontes de natureza diversa, tanto em termos de linguagem quanto de interpretao, para que de fato mobilizem diferentes esquemas de raciocnio que lhes permitam compreender, por exemplo, como ocorrem as relaes sociais no interior de determinada comunidade e/ou sociedade. Nesse tipo de processo, mediado e articulado intencionalmente pelo docente, o conceito de relaes sociais no ser construdo pela memorizao de uma definio qualquer, e sim a partir da compreenso dos aspectos gerais da vida em sociedade, que permeiam a existncia de todos os seres humanos.

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Atividades escolares que envolvem essa gama de situaes apresentam a peculiaridade de serem desenvolvidas ao longo de diversas aulas. Tal condio, associada quela sobre a qual j nos reportamos em item anterior deste documento, qual seja, a de que os educadores necessitam perceber claramente as diferenas entre os conhecimentos acadmicos e os conhecimentos escolares, ir nos impor uma nova questo. As condies concretas citadas acima nos levam a perceber que se faz necessrio reorganizar os contedos curriculares, particularmente os contedos curriculares denominados contedos programticos. J dissemos que a imposio de uma tradio totalizante, expressa fundamentalmente nos manuais didticos, contribuiu e ainda contribui para que prevalea entre nossos educadores a falsa percepo de que os programas escolares devem abarcar toda a Histria, toda a Geografia, toda a Filosofia, toda a Sociologia, isso para ficarmos apenas na rea de Cincia Humanas, embora tal situao tambm seja verdadeira para todas as disciplinas de todas as demais reas. Mas, como tambm j dissemos, a escola no deve pretender formar jovens historiadores, jovens gegrafos etc. Por causa disso, necessrio que se compreenda, por exemplo, que, para os educandos chegarem a compreender os aspectos centrais das relaes sociais, no necessrio que estudem todas as sociedades que j existiram ou ainda existem. Ocorreria a mesma coisa, se o exemplo fosse outro: para compreender o que significa uma revoluo no preciso estudar todas as revolues. No h, portanto, no mbito das Cincias Humanas, algum acontecimento social que seja mais ou menos importante para ser estudado, j que os conceitos fundamentais dessa rea podem ser construdos mediante o estudo de uma incontvel quantidade de acontecimentos. Em razo de tais premissas e tambm das condies sobre as quais nos referimos anteriormente (maior nmero de aulas para as atividades com os perfis aqui apresentados e necessidade de se perceber claramente as diferenas entre os conhecimentos acadmicos e os conhecimentos escolares) que devero ser construdas novas formas de organizao dos contedos programticos. Qualquer que seja a opo para essa nova construo, no entanto, necessrio que seja acompanhada de critrios bem definidos. A ttulo de contribuio e exemplificao sobre uma dessas opes que iremos nos deter sobre esse ponto no item a seguir.

Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito das disciplinas que compem a rea
A materializao de um ensino voltado para o desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos e, concomitantemente, centrado na associao ensinopesquisa como prtica permanente, , como j foi dito, promovida pela realizao de atividades a serem realizadas pelos educandos que tornem significativos e contextualizados os conhecimentos que esses educandos vierem a construir/reconstruir. Lembramos ainda

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que, tais atividades devem permitir aos educandos acessar e processar informaes contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens. No entanto, todo esse conjunto no se efetiva no fazer cotidiano das atividades escolares sem que esteja organizado em torno de temas e assuntos prprios de cada uma das disciplinas que compem determinada rea de conhecimento. A dupla face dessa situao aponta, portanto, para o fato de que no se desenvolvem competncias, habilidades e conceitos sem a construo/reconstruo de conhecimentos, e vice-versa. A simples juno de ambos, todavia, tambm no garante que os educandos viro a construir/reconstruir conhecimentos. S o faro se forem sujeitos ativos na realizao das atividades escolares, e no meros espectadores passivos do discurso dos docentes e/ou das fontes, o que nos leva de volta necessidade de estabelecer uma prtica docente centrada na associao ensino-pesquisa, de forma permanente no mbito das aulas regulares, e no, como ainda comum nas escolas brasileiras, ter-se a pesquisa e a interao do sujeito-aluno em relao atividades de pesquisas apenas nos momentos ocasionais dos chamados projetos extracurriculares denominao em si mesma imprpria, visto que so projetos que ocorrem no mbito das atividades curriculares, em paralelo com outras, no importa, mas no externos a elas. Como conseqncia disso, toda e qualquer atividade escolar curricular, no fazendo sentido, portanto, o uso da equivocada expresso extracurricular para denominar algumas delas. Posto isso, voltemos questo relativa construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos. A forma concreta com que os saberes de uma dada disciplina so indicados no mbito escolar a organizao dos mesmos em torno de temticas e assuntos variados. Deriva dessa organizao a materializao dos denominados contedos programticos. So estes, portanto, que compem a face dos conhecimentos que iro ser construdos/ reconstrudos pelos alunos, concomitantemente ao desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos por parte dos mesmos. No entanto, e repetindo o que j foi dito ao longo deste documento, os contedos programticos a serem selecionados pelos educadores no devem sinalizar para a no admitida, embora presente, inteno de formar jovens historiadores, gegrafos, filsofos, socilogos etc., na escola fundamental e/ou mdia. Para que equvocos como esse no ocorram, devemos ter em conta que so os instrumentais de anlise, ou seja, os conceitos e procedimentos prprios de uma dada disciplina que de fato sero a herana intelectual que a escola deixar para os educandos, juntamente com as competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Ora, esses instrumentais, bem como as competncias e habilidades, s podem ser desenvolvidos mediante a mobilizao e a confrontao dos educandos com saberes de uma disciplina escolar. Dizer isso no significa, porm, afirmar que os educandos devero mobilizar todos os saberes dessa disciplina e se confrontar com eles. Definir quais sero esses saberes funo do educador e da sociedade. Mas, para tanto, devero ser utilizados critrios bem definidos e esses critrios derivam, necessariamente, da concepo de educao e de escola que se pretende construir. As questes que apresentamos a seguir buscam mapear e dar indicativos para

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

que os educadores possam verificar se os contedos programticos, que iro selecionar para serem includos nas programaes escolares de suas disciplinas de atuao, de fato esto coerentes com a concepo de educao na qual este documento se assenta, qual seja, a de permitir que os processos educativos ocorram de maneira ativa e interativa pelos educandos em relao s disciplinas, s fontes de conhecimento e aos educadores. Em contrapartida, esses indicativos tambm orientam no sentido de que no existem contedos programticos insubstituveis e/ou imprescindveis, ou seja, todo e qualquer contedo programtico deve ser considerado como um meio para a construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos, e no fins em si mesmos.

Os contedos programticos no possuem ordem pr-estabelecida para serem estudados, o que significa dizer que os educadores devem romper com ordenamentos inflexveis, materializados sobretudo pela sucesso temporal linear e por supostos pr-requisitos, ditados to somente pela tradio escolar. A ausncia de seqncias obrigatrias no significa que os diferentes temas/assuntos no possuam articulao entre si, do ponto de vista das competncias que se pretenda que o educando venha a desenvolver, da opo metodolgica, da concepo de disciplina, das finalidades do ensino da disciplina em determinado nvel de ensino e da particularidade do objeto de estudo que caracteriza determinada disciplina (conhecer e dominar esses aspectos terico-metodolgicos um fundamento essencial para o professor construir uma prtica docente que efetivamente contribua para o desenvolvimento da autonomia intelectual do educando). Para qualquer opo de organizao programtica necessrio que se responda positivamente a algumas questes como: Os recortes permitem o trabalho contextualizado, ou seja, com questes que se relacionam com o viver em sociedade amplo e/ou particular dos educandos? Os recortes encerram questes que possam ser permanentemente problematizadas pelos educandos? Os recortes permitem o trabalho com conhecimentos e questes relacionadas a eles que possam ser apropriadas e transpostas pelo educando para situaes novas? Os recortes permitem o trabalho com questes que envolvem o universo de diferentes sujeitos sociais? Os recortes permitem o trabalho com diferentes linguagens e diferentes interpretaes presentes em diferentes fontes de conhecimento? Os recortes permitem o trabalho sistemtico e, portanto, permanente, com atividades de pesquisa que visem ao desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos pelo educando? Os recortes permitem o trabalho com questes situadas em diferentes pocas e lugares? Stampacchio, 1997, p. 46

Se tais questes forem respondidas positivamente, as escolhas programticas tero condies de ser validadas. Nesse momento uma outra questo ir se abrir: freqentemente as escolhas de programaes ocorrem em escalas muito superiores

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quelas que permitem, pelas razes espao/tempo de trabalho que j mencionamos, que tais programaes sejam de fato implementadas ao longo de um ano letivo. Contudo, no basta ter critrio para se selecionar os contedos programticos, pois tambm necessrio ter critrios para organiz-los. E esses critrios no podem se tornar refns de formas inflexveis de organizao, conforme j foi dito, baseados to somente na sucesso temporal linear e por supostos pr-requisitos ditados pela tradio escolar. Para superar e transformar esse tipo de condio, sugerimos a adoo de formas de organizao programtica que sejam flexveis e que, portanto, permitam fazer com que os contedos programticos possam ser o que j afirmamos que eles so: meios para construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos, e no fins em si mesmos. A alternativa de flexibilidade que aqui apresentamos, e que ser exemplificada nos itens seguintes deste documento, em relao a cada uma das disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, est centrada na organizao em torno de eixos temticos. A organizao por eixos temticos uma opo metodolgica para a construo dos recortes que daro origem e forma s programaes escolares das diferentes disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Um eixo temtico, devemos esclarecer, no se constitui em um tema, visto que os temas so recortes que demarcam objetos de estudo mais delimitados, relacionados de forma geral a um eixo temtico ao qual se relacionam ou do qual se originam. Um eixo temtico deve abranger uma questo suficientemente ampla, que possibilite a realizao de anlises sobre as diversas relaes que compem o universo social de diferentes grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Assim, um eixo temtico nunca deve ser definido em torno de limites espaciais e temporais excessivamente restritos. A organizao em torno de eixos temticos no deve ser entendida como fragmentao sumria dos conhecimentos derivados de uma dada disciplina da rea de Cincias Humanas. Devemos levar em considerao que as anlises acerca de determinado aspecto da realidade social, que possa ser objeto de estudo de uma disciplina da rea, no implica afirmar que no se proceder s articulaes entre as situaes particulares e gerais, j que as situaes particulares esto em dinmica permanente com os movimentos amplos e gerais das sociedades. O que se deve ter claro, portanto, que somente parte dos aspectos particulares, tambm representados pelos contedos programticos nas programaes escolares, que podero ser motivo de anlise ao longo da trajetria escolar, pelo simples motivo de que no possvel, ao contrrio do que os manuais escolares querem nos fazer crer, estudar todos os possveis contedos programticos que podem fazer parte de uma determinada disciplina escolar. Por fim, devemos lembrar que a constituio de um eixo temtico deve estar intimamente vinculada ao objeto da disciplina do qual se origina e tambm aos conceitos estruturadores dessa mesma disciplina. Dessa forma, so esses conceitos que, juntamente com os pressupostos da contextualizao, do desenvolvimento de competncias e habilidades, da associao ensino-pesquisa como prtica permanente e da

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

interdisciplinaridade, da forma como esta foi conceituada no incio deste documento, nortearo a construo dos eixos temticos que serviro de referncia orientadora para a construo dos recortes de temas e subtemas, que iro originar as programaes de cada uma das disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. De maneira sinttica, as relaes eixos temticos/temas/subtemas podem ser nomeadas da seguinte forma: O eixo temtico escolhido deve sintetizar uma questo geral central da disciplina que seja significativa para o viver em sociedade e que se relacione com o universo de diferentes sujeitos sociais, em diferentes tempos e lugares. Os temas devem estar relacionados diretamente ao eixo temtico que lhes d origem e sua quantidade pode ser varivel.

Subtema 1 Tema 1 Subtema 2 Subtema 3 Eixo temtico Subtema 1 Tema 2 Subtema 2 Subtema 3

Os subtemas devem estar relacionados diretamente aos temas que lhes do origem e sua quantidade pode ser varivel. Finalmente, lembramos que as sugestes de programao, que sero apresentadas ao final dos itens relacionados a cada uma das disciplinas, no esgotam as possibilidades para esse tipo de organizao nem tampouco esto apresentadas de forma seriada. Assim, quaisquer das sugestes apresentadas podero ser utilizadas, no todo ou em parte, para qualquer uma das trs sries do ensino mdio.

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Filosofia
A verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo. Merleau-Ponty

Os conceitos estruturadores da Filosofia

Examinemos, na Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394, de 1996), alguns artigos dos quais poderemos partir: o art 2 prescreve que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho; o art. 27, que trata dos contedos curriculares da educao bsica, estabelece como diretrizes a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; o art. 35 estabelece como finalidades do Ensino Mdio, alm da preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, o seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III) e a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV); o art. 36, sobre o currculo do Ensino Mdio, dispe no inciso III do 1 que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (grifo nosso). Estabelecer o que o aluno deve conhecer e que competncias desenvolver no curso de Filosofia no Ensino Mdio configura uma tarefa a ser enfrentada de maneira diversa daquela que se espera em qualquer outra disciplina, por causa das caractersticas que so prprias ao filosofar. O professor de Fsica, por exemplo, capaz de definir o campo da cincia com a qual trabalha, conhece sua metodologia e, a partir dessa base aceita pelos cientistas dos quais contemporneo, consegue estabelecer um contedo programtico mnimo e, alm disso, escalonar as dificuldades para escolher o que ser estudado de incio, como pr-requisito para a compreenso de conceitos mais complexos. No entanto, no existe uma Filosofia como h uma Fsica ou uma Qumica , o que

existem so filosofias, podendo o professor (a quem chamaramos de filsofo-educador) privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia, sejam elas a dialtica, a fenomenolgica, a racionalista etc. Tambm, diferentemente de outras disciplinas, no h um comeo, um pr-requisito para se introduzir a Filosofia, a no ser quanto aos cuidados necessrios com o estgio de competncia de leitura e abstrao dos alunos, bem como o universo de conhecimentos e valores que cada um deles j traz consigo. Outra dificuldade encontrar-se-ia nas sugestes dos PCNEM quanto aos saberes e s competncias necessrios para a formao do cidado, como sujeito tico e poltico. Ora, se pensarmos que a Filosofia no tem funo pragmtica, no sentido de que sua finalidade est nela mesma, ou seja, no filosofar, somos levados a concluir no ser possvel transform-la em instrumento de qualquer fim, por mais nobre que seja. No entanto, no h como negar a vocao do filsofo, como pessoa do seu tempo, em estabelecer vnculos com a educao. Basta lembrarmos da alegoria da caverna, em A Repblica , de Plato: aqueles que foram libertos das correntes e voltaram para o convvio dos demais, aps terem contemplado as coisas mesmas e superado o conhecimento ilusrio dado pelas sombras projetadas na caverna, tm um compromisso com a paideia. Assim diz Plato, pela boca de Scrates:

A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e que procura os meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em dar a vista ao rgo da alma, pois que este j o possui; mas como ele est mal disposto e no olha para onde deveria, a educao se esfora por lev-lo boa direo.

verdade, no entanto, que os tempos mudaram e com eles as concepes a respeito do papel do educador. Mais do que aquele que dirige o processo, por conhecer a verdade, cabe ao professor dar condies para que o prprio aluno construa seu conhecimento crtico e se oriente na direo da autonomia da ao. Dessa forma, no constitui incoerncia recusar a funo pragmtica da Filosofia, no momento em que o filsofo criador elabora conceitos originais, ao mesmo tempo em que se reconhece a dimenso pedaggica da Filosofia. Assim, no presente documento discutiremos o trabalho do filsofo-educador e suas intenes pedaggicas nesse caso, intencionais e pragmticas de proporcionar a ocasio oportuna para seus alunos desenvolverem determinadas competncias e habilidades que os tornem sujeitos autnomos e cidados conscientes. Antes, porm, seria preciso definir o que Filosofia e determinar seu objeto e mtodo, o que configura, j de incio, um problema filosfico. No por acaso, um dos campos de investigao filosfica a Filosofia da Filosofia. nesse sentido que Edmund Husserl se pergunta:

O que pretendo sob o ttulo de Filosofia, como fim e campo das minhas elaboraes, sei-o, naturalmente. E contudo no o sei Qual o pensador para quem, na sua vida de filsofo, a Filosofia deixou de ser um enigma? [] S os pensadores secundrios que, na verdade, no se podem chamar filsofos, esto contentes com as suas definies.

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Desde o momento em que os gregos distinguiram os relatos mticos da nascente Filosofia, valeram-se da defesa da racionalidade. Mas a razo filosfica dos gregos no a mesma dos pensadores medievais, que subordinavam a Filosofia, como ancilla theologiae (serva da teologia), s verdades inquestionadas e inquestionveis da f. Nem a mesma razo dos modernos que, instigantes, indagavam sobre o ponto de partida do conhecimento, a fim de conhecer a capacidade mesma de conhecer. Recrudescendo esse questionamento, Kant colocou a razo num tribunal para avaliar criticamente seus limites e possibilidades, o que, em ltima anlise, criou um impasse para a metafsica. No sculo XIX, com o desenvolvimento acelerado das cincias particulares, o cientificismo positivista procedeu a um reducionismo: ao valorizar de maneira exagerada o conhecimento cientfico como a suprema forma de racionalidade positiva, reduziu drasticamente a funo da Filosofia. Como reao ao positivismo, a fenomenologia de Husserl enfatizou o papel da Filosofia como conhecimento rigoroso da possibilidade do conhecimento cientfico e o estudo dos fundamentos, dos mtodos e dos resultados das cincias. J a Filosofia analtica, com suas inmeras ramificaes surgidas desde o incio do sculo XX, reduziu a tarefa da Filosofia anlise da linguagem, a partir dos problemas lgicos colocados pelas cincias. Como disse Wittgenstein em seu Tractatus, O fim da Filosofia o esclarecimento lgico dos pensamentos [] O resultado da Filosofia no so proposies filosficas, mas tornar proposies claras. Ao percorrermos, na histria da Filosofia, as mais diversas definies, percebemos a vocao filosfica que se encontra sobretudo na colocao de problemas e menos na resoluo deles. Mesmo porque, medida que mudam as formas de relaes humanas e o conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e perplexidades. Diante da exigncia didtica de escolher um caminho, no sentido etimolgico primeiro de estabelecer um mtodo, convm, por questes prticas, antes de nos agarrarmos a uma definio de Filosofia, buscar uma orientao para reconhecer atividades que possamos qualificar de filosficas, sempre tendo em vista nosso propsito de educadores. As dificuldades em definir o que Filosofia j se encontram explicitadas nos PCNEM:

Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de partida o referido inciso III 1 do artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs questes: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte educativo? (p. 329)

Nessas questes vislumbra-se de forma clara a inteno pedaggica da utilizao da Filosofia no Ensino Mdio, o que supe a aceitao de posicionamentos diferentes entre os professores de Filosofia na escolha dos contedos programticos, mas no

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quanto ao norte educativo, centrado na formao da cidadania. o que se encontra enfatizado na continuidade da leitura dos PCN:

Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo, h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome (pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um. (p.331)

Mesmo reconhecendo a multiplicidade de caminhos que cada filsofo-educador possa privilegiar, por questes didticas, optamos por assumir determinada orientao uma entre muitas possveis, voltamos a frisar , pela qual a Filosofia compreendida em linhas gerais como uma reflexo crtica a respeito do conhecimento e da ao, a partir da anlise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas. Embora os artigos da LDB citados inicialmente neste documento (com exceo do artigo 36, que trata explicitamente da Filosofia e da Sociologia) faam referncia a todas as disciplinas do currculo, a Filosofia, por suas caractersticas, tem condies de contribuir de forma bastante efetiva no processo de aprimoramento do educando como pessoa e na sua formao cidad. Ou seja, enquanto os temas de tica e cidadania bordejam as demais disciplinas como reflexo transversal, no ensino da Filosofia esses temas podem constituir os eixos principais do contedo programtico. No se pense que, com essa afirmao, estejamos conferindo algum tipo de superioridade a ela, mas sim reconhecendo que, pela sua especificidade, a Filosofia: abre o espao por excelncia para tematizar e explicitar os conceitos que permeiam todas as outras disciplinas, e o faz de forma radical , ou seja, buscando suas razes ou fundamentos e pressupostos; discute os fins ltimos da razo humana e os fins a que se orientam todas as formas de ao humanas, e sob esse aspecto, levanta a questo dos valores; examina os problemas sob a perspectiva de conjunto enquanto as cincias particulares abordam recortes da realidade o que permite Filosofia elaborar uma viso globalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar (metadisciplinar); no trata de um objeto especfico, como nas cincias, porque nada escapa ao seu interesse, ocupando-se de tudo. Nem sempre, porm, a disposio humana para a reflexo estimulada, antes chega a ser desencorajada ou escamoteada. Por isso importante o trabalho da educao: se

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o senso comum um conjunto de idias e valores que servem de base nossa primeira viso de mundo, trata-se no entanto de um saber no-crtico, fragmentado, incoerente, desarticulado, misturado a crenas arraigadas e, portanto, pr-reflexivo. Uma das funes do filsofo-educador consiste em dar elementos para o aluno examinar de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas vezes velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das cincias, da tcnica, das artes, da ao poltica, do comportamento moral, a Filosofia auxilia o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia vivida numa experincia compreendida. No se trata, porm, de concluir que o professor de Filosofia um guia que conduz o aluno das trevas luz, mas sim que o mediador entre o educando e o texto filosfico (ou o texto no-filosfico que ser compreendido segundo o enfoque da Filosofia), o que equivale a dizer que o professor o mediador entre o aluno e a cultura em que vive, j que o ensino/aprendizagem no se faz margem do contexto histrico-social. Podemos, agora, considerar a Filosofia na sua dimenso pedaggica, como disciplina do Ensino Mdio comprometida com a formao cidad, e, a partir do posicionamento tomado no item anterior e das ressalvas que foram feitas sobre os diversos caminhos a serem seguidos, torna-se possvel estabelecer como conceitos estruturadores da Filosofia: o ser, o conhecimento e a ao. Desdobramos ento esses conceitos, lembrando que a apropriao que deles faz a Filosofia no sentido de uma reflexo radical que busca as razes dos conceitos, seus fundamentos e pressupostos e indaga sobre seus fins. Quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato, que o filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a estranheza, o questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas, das idias, dos comportamentos estabelecidos. Alm disso, enquanto as cincias particulares ou qualquer outra expresso do conhecimento humano tm seu objeto circunscrito a determinado campo, a Filosofia se ocupa da totalidade dos seres: se a Histria se utiliza do conceito de tempo , se a Biologia o de ser vivo, se a Psicologia o de liberdade e determinismo, se a Religio parte da verdade revelada e se sustenta pela f , cabe Filosofia indagar sobre o que a realidade representada por esses conceitos e quais seus pressupostos. Como disse Merleau-Ponty (1998):

[] impossvel negar que a Filosofia coxeia. Habita a histria e a vida, mas quereria instalar-se no seu centro, naquele ponto em que so advento, sentido nascente. Sente-se mal no j feito. Sendo expresso, s se realiza renunciando a coincidir com aquilo que exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. a utopia de uma posse a distncia.

Na reflexo sobre os fundamentos e fins do conhecimento, a Filosofia investiga os instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as diversas formas de apreenso do real, tais como mito, religio, senso comum, cincia, filosofia etc.; elabora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e os limites desse conhecimento.

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Ao analisar os fundamentos e os fins da ao, parte-se das grandes reas de reflexo da tica, esttica, poltica, antropologia etc., a fim de compreender as formas de agir nos campos da moral, da arte, do exerccio do poder, da tcnica, da magia etc. Vale destacar tambm que a separao dos trs conceitos didtica, uma vez que se encontram imbricados: s para dar um exemplo, a obra de arte do domnio do fazer humano, mas tambm depende da maneira pela qual o artista compreende o mundo, ao mesmo tempo que, para o fruidor, representa uma nova forma de conhecimento que amplia sua sensibilidade e imaginao. Alm disso, na Filosofia prevalecem as discusses em torno dos juzos de valor, pelos quais, diante do que pergunta-se sobre o dever ser. Decorre da o papel de crtica da cultura que lhe cabe. Citamos o historiador da Filosofia Franois Chtelet:

Desde que h Estado da cidade grega s burocracias contemporneas , a idia de verdade sempre se voltou, finalmente, para o lado dos poderes (ou foi recuperada por eles como testemunha, por exemplo, a evoluo do pensamento francs do sculo XVIII ao sculo XIX). Por conseguinte, a contribuio especfica da Filosofia que se coloca ao servio da liberdade, de todas as liberdades, a de minar, pelas anlises que ela opera e pelas aes que desencadeia, as instituies repressivas e simplificadoras: quer se trate da cincia, do ensino, da traduo, da pesquisa, da medicina, da famlia, da poltica, do fato carcerrio, dos sistemas burocrticos, o que importa fazer aparecer a mscara, desloc-la, arranc-la

O significado das competncias especficas da Filosofia

Ao contrrio de longa tradio que persiste em considerar o Ensino Mdio como o momento preparatrio para o curso superior, mais do nunca enfatiza-se hoje em dia a necessidade de tom-lo como etapa conclusiva. Alm dos diversos motivos j alegados, da formao integral do sujeito humano e do cidado, no h como desprezar a rapidez das transformaes da sociedade e do mundo do trabalho, o que exige a nfase de outro tipo de inteno pedaggica. Alis, desde o Renascimento, Montaigne j advertia para esse engano fatal na educao da crianas, ao se privilegiar as cabeas cheias em detrimento de cabeas bemfeitas, mote retomado por educadores contemporneos, como Edgard Morin e Philippe Perrenoud. Mais do que transmitir conhecimentos, o professor deve promover competncias gerais. Ou seja, mais do ensinar, deve fazer aprender, uma vez que no se pode prever as modificaes que viro a ocorrer em curto espao de tempo nos mais diversos campos da cultura. O importante, no entanto, no consiste em menosprezar os contedos programticos, e sim reconhecer que os conhecimentos so recursos a serem mobilizados nas mais inditas e complexas situaes reais. Caso contrrio, de que adiantariam os saberes acumulados se no se transformassem em condies para serem aplicadas no trabalho, no convvio da famlia, no lazer, nas mais diversas

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situaes que exijam reconfiguraes dos conhecimentos e improvisao no agir? So diferentes as selees de competncias a serem privilegiadas na educao, tal como advertido no documento geral sobre as reas. A seguir abordaremos as competncias especficas da Filosofia, de acordo com as escolhas sugeridas pelos PCNEM.

Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.

Lembramos aqui a citao de Kant, inmeras vezes repetida: no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar, o que nos convence a evitar a abordagem tradicional de oferecer aos alunos a herana filosfica de maneira passiva, como um produto acabado. Para apropriar-se de fato do texto filosfico, o aluno dever compreender o processo de um modo de pensar peculiar que s possvel pelo desenvolvimento da competncia discursivo-filosfica . Como j antevimos nos itens anteriores, o acesso ao contedo filosfico se faz de maneira reflexiva, buscando os pressupostos dos conceitos e exercitando a capacidade de problematizao. Para tanto, h que se utilizar da leitura de textos dos filsofos e, mesmo quando o professor preferir desenvolver um programa a partir de temas, no se deve deixar de tomar a histria da Filosofia como referencial constante das reflexes, a fim de evitar equvocos e a banalizao do conhecimento filosfico (PCNEM, 1999, p.335). H vrias formas de se desenvolver a leitura analtica , mas em geral importante fazer com que o aluno comece pela anlise temtica , ocasio em que aprende a ouvir o que o autor tem a dizer. Esses passos iniciais so importantes para estimular a disciplina intelectual, ao aprender a identificar as idias centrais, o rigor dos conceitos, a articulao da argumentao, a coerncia da exposio, para s ento enveredar pelos aspectos denotativos do texto e exercitar a anlise interpretativa e a posterior problematizao. Resta lembrar que a apropriao do processo do filosofar uma maneira de construir uma forma de pensar autnoma, em ltima anlise, um pressuposto decisivo para o exerccio da cidadania.

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

medida que o aluno desenvolve a competncia de realizar uma leitura significativa dos textos filosficos, o professor pode ampliar esse processo oferecendo outros textos de diferentes estruturas e registros, tais como artigo de jornal, poesia, romance, programa de televiso, filme, pea teatral, msica, pintura, propaganda, texto cientfico etc. indispensvel respeitar a especificidade de cada estrutura discursiva e que o aluno entenda essa abordagem no como forma superior de analisar aquelas produes culturais, e sim para experienciar um olhar

Filosofia

especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob as vistas. [] De qualquer modo, o desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias culturais em geral e, mais especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias filosficas e diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida em que os diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede (PCNEM, 1999, pp. 338-339). (grifos nossos)

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.

importante garantir ao aluno o espao para a produo prpria. Esse espao comea na sala de aula, quando formula questes ou participa de trabalhos em grupo e de debates. Dessa forma, exercita, pela expresso oral, a organizao do seu pensamento assim como o respeito pela palavra do outro. Alm desses procedimentos, preciso que seja estimulado a desenvolver a expresso escrita, por meio da dissertao filosfica. Segundo Folscheid e Wunenburger:

A dissertao filosfica, com efeito, o exerccio filosfico por excelncia . No h melhor lugar para exercitar nosso pensamento sobre um tema preciso, para analisar e produzir conceitos articulando-os dentro e atravs de um discurso, no h outro meio de colocarnos na necessidade de ter de construir uma problemtica. Em suma, a dissertao, em filosofia, insubstituvel, essencial: tem a ver com a essncia do ato de filosofar.

Bem sabemos das dificuldades iniciais de nossos alunos diante do desafio de estruturar a espinha dorsal de um texto, de organizar o raciocnio e fundamentar suas idias com argumentos mais precisos do que os usados no calor dos debates. No entanto, essas dificuldades iniciais precisam ser vencidas, porque o trabalho dissertativo o coroamento do processo que comea com leituras dos textos, fichamentos, pesquisas, debates, e configura-se como a condio da autonomia intelectual do educando. Embora se apresente como trabalho individual, a dissertao deve ser compreendida como o amadurecimento das discusses, no s das que se iniciam com os autores dos textos, como daquelas que se ampliaram com os colegas de classe. E por fim, a dissertao deve retornar ao aluno para ser comentada, no s pelo professor, mas pelo grupo, no esforo dialgico de avaliao intersubjetiva no qual so verificados o rigor conceitual do texto e a coerncia da exposio.

Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes.

O esforo de dialogar com o autor do texto analisado se estende em outros procedimentos igualmente importantes, tal como o debate em sala de aula, que estimula

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a relao dialgica, por excelncia intersubjetiva lembramos que a Filosofia nasceu na praa pblica, como resultado da discusso dos temas de interesse da cidade. Destacando o aspecto de imbricamento entre contedo e competncias, o debate no deve ser meramente opinitico, mas deve estar alavancado a partir dos textos analisados e dos contedos examinados, ainda quando extrapole esse ponto de partida. Educar para o pensar tambm , portanto, dar condies para que os jovens superem o egocentrismo infantil, procedendo descentrao da inteligncia e da afetividade. De fato, segundo Piaget, a reflexo uma deliberao interior, uma discusso que se tem consigo mesmo, enquanto a discusso, por sua vez, uma reflexo exteriorizada. No por acaso, aprender a pensar e a debater contribuir para a construo da sociedade pluralista, que supe o sujeito autnomo e crtico e que, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer a alteridade, aceitar as diferenas, buscar o consenso pelo poder da palavra, mas reconhecendo o dissenso como expresso da sociedade democrtica, que no homognea.

Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.

Desde h muito tempo, a escola estrutura seu contedo programtico em torno do ensino das diversas disciplinas, muitas vezes de maneira enciclopdica, tentando dar conta da avalanche de conhecimentos. Alm da perversa nfase no contedo, essas inmeras disciplinas permanecem estanques em seus territrios, levando a uma aprendizagem fragmentada da realidade. A educao contempornea tem buscado superar essa distoro, restabelecendo os elos que unem os diversos saberes. Mesmo no ensino superior, ainda que no se recuse a necessria formao de especialistas, j existem experincias na criao de centros transdisciplinares encarregados de discutir a interao e a integrao dos saberes, numa abordagem holstica. A propsito da necessidade de se tornar a interdisciplinaridade um eixo privilegiado do Ensino Mdio, a ser encarada como desafio para qualquer professor, no h como negar a vocao da Filosofia para a viso de conjunto, para a percepo da totalidade:

Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando for o caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, programas de estudo etc. [] Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias

Filosofia

Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc.), das Cincias Humanas (o a priori lingsticocultural, as estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao estticoexpressiva etc.) (PCNEM, 1999, p. 342).

Contextualizao sociocultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.

No processo de trabalhar com textos especificamente filosficos, com outras estruturas e outros registros e no esforo de articular os conhecimentos filosficos e outras expresses culturais, assim como de debater e de elaborar dissertaes, o aluno aprende a examinar o texto como algo que no se encontra fechado em si mesmo, mas aberto a interpretaes e a problematizaes diversas. De fato, a habilidade hermenutica supe a contextualizao dos conhecimentos filosficos sob diversos aspectos: 1. No plano da origem especfica desses conhecimentos, j que o aluno aprende a situ-los no sistema conceptual de onde surgiram, interpretando-os com a perspectiva de seu autor e no contexto em que surgiu esse pensamento. 2. No plano pessoal-biogrfico, porque, se de incio o aluno se afasta da perspectiva pessoal a fim de examinar o texto com iseno, depois retorna ao seu prprio contexto, ou seja, ele parte de sua vivncia para o abstrato e deste retorna, enriquecendo sua experincia pessoal. 3. No entorno scio-histrico-cultural, pelo qual o aluno consegue identificar com clareza sua posio; lidar melhor com a complexidade e a pluralidade de discursos, valores e coisas que parecem se amontoar desordenadamente; reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a injustia e a inumanidade na distribuio dos frutos desses esforo histrico coletivo; trazer tona e apontar o arsenal da crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em normas morais injustas; na medida em que sejam reconhecidos, desmascarar comportamentos inautnticos [] identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis [] descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais se aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou universalmente. (PCNEM, 1999 pp. 344-345). 4. No horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica, os conhecimentos filosficos podem levar o aluno a descobrir em que contextos essas foras produtivas foram plasmadas, que poder possuem e que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho (PCNEM, 1999, p. 345).

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51 A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Filosofia

Dissemos no item anterior que as competncias permitem mobilizar conceitos, relaes e procedimentos. E tambm consideramos a possibilidade de cada professor escolher o contedo programtico centrado em temas filosficos, ou na histria da Filosofia, desde que, no primeiro caso, no se perca a histria da Filosofia como referencial permanente. Resta acrescentar que esse recurso da histria da Filosofia no se reduz simples exposio histrica de fatos e idias, mas representa o retorno gnese dos conceitos e sua reinterpretao at compreend-los a partir do contexto atual. Por exemplo, no eixo temtico Relaes de poder e democracia, que iremos sugerir no prximo item, o conceito de democracia desdobra-se a partir dos trs citados conceitos estruturadores: o que democracia, que tipo de ao constitui a poltica democrtica, o que conhecemos a respeito dos diversos conceitos de democracia. Nesse sentido, a discusso sobre o que hoje entendemos por democracia, pode passar pelo exame do que foi a democracia na Antiguidade grega, pela concepo de Montesquieu, no sculo XVIII, a respeito da diviso dos trs poderes, oportunidade que permite discutir as formas pelas quais o poder Executivo, nas ditaduras, se sobrepe ao Legislativo e ao Judicirio, ou ainda quando, mesmo sob a vigncia do Estado de direito, o Executivo exagera nas medidas provisrias, o que tambm provoca desequilbrio entre os trs poderes. Pode-se tambm rever como Rousseau elaborou o conceito de soberania do povo e de democracia direta, para em seguida, a partir do contexto atual, em que predominam as democracias representativas, discutir os artigos da Constituio Brasileira de 1988, na qual recursos como plebiscito, referendo e iniciativa popular significam a incorporao de mecanismos de democracia semi-direta. Igualmente, a anlise de vrios tipos de organizaes no-governamentais (ONG) do elementos para a percepo de como a democracia uma policracia, em que o poder no se concentra, mas se distribui pelos cidados, cuja atuao participativa pode ir muito alm do ato da escolha do representante pelo voto. dessa forma que se pretenderealizar a contextualizao dos contedos filosficos. No nvel da prpria vivncia da comunidade escolar, as assemblias criadas para discutir conflitos internos torna-se um bom exerccio do dilogo, da argumentao, do respeito pelas posies divergentes, na busca da colocao de problemas e no esforo comum de encontrar para eles solues coletivas. Dessa forma, exercita-se a competncia de representao e comunicao, sobretudo por meio do debate, pela defesa de pontos de vista baseada em argumentos que podero ser mudados em face a argumentos mais consistentes. bom lembrar que, ainda dentro desse item das competncias, j falamos sobre a importncia de o prprio aluno produzir por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Em outros nveis de articulao, pode-se verificar o que ocorre nas demais expresses no universo da cultura simblica, tal como na arte, em que a democracia permite a livre criatividade, enquanto as ditaduras se ocupam de vigiar e punir com a censura. Ou ainda,

Filosofia

como a sociedade democrtica no significa apenas garantir o formalismo do direito e das instituies livres, mas exige a efetiva distribuio igualitria dos bens produzidos, desde o saber cientfico-tecnolgico at as riquezas materiais, a fim de garantir a todos o direito informao e ao usufruto dos bens produzidos. Sob esse aspecto, busca-se desenvolver a competncia de investigao e compreenso, pela articulao de conhecimentos filosficos e diferentes contedos nas Artes e de outras produes culturais. Evidentemente, estamos apenas dando exemplos de contedos programticos e de suas relaes com as competncias, cabendo ao professor seguir outros caminhos, de acordo com sua formao e seus interesses. O importante mostrar que, dessa forma, procedemse a diversas articulaes dos conceitos com as competncias especficas da Filosofia.

Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia

Apresentamos, a seguir, os eixos temticos, para que o professor elabore posteriormente sua prpria organizao programtica, tendo em vista o perfil de seus alunos e o tempo de que dispe para as aulas de Filosofia. Lembramos o que j foi dito na apresentao geral deste documento: As sugestes temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a compe em particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina..

Eixos temticos
Relaes de poder e democracia
Temas Subtemas A gora e a assemblia: igualdade nas leis e no direito palavra Democracia direta: formas contemporneas possveis de participao da sociedade civil Antecedentes: 2. A democracia contempornea Montesquieu e a teoria dos trs poderes Rousseau e a soberania do povo O confronto entre as idias liberais e o socialismo O conceito de cidadania 3. O avesso da democracia Os totalitarismos de direita e esquerda Fundamentalismos religiosos e a poltica contempornea

1. A democracia grega

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A construo do sujeito moral
Temas Subtemas Descentrao do indivduo e o reconhecimento do outro 1. Autonomia e liberdade As vrias dimenses da liberdade (tica, econmica, poltica) Liberdade e determinismo 2. As formas da alienao moral O individualismo contemporneo e a recusa do outro As condutas massificadas na sociedade contempornea Maquiavel: as relaes entre moral e poltica Cidadania: os limites entre o pblico e o privado

3. tica e poltica

O que Filosofia
Temas Subtemas Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia na Grcia Mitos contemporneos Do senso comum ao pensamento filosfico Caractersticas do mtodo cientfico 2. Filosofia, cincia e tecnocracia O mito do cientificismo: as concepes reducionistas da cincia A tecnologia a servio de objetivos humanos e os riscos da tecnocracia A biotica Os diversos tipos de valor 3. Filosofia e esttica A arte como forma de conhecer o mundo Esttica e desenvolvimento da sensibilidade e imaginao

1. Filosofia, mito e senso comum

Bibliografia
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Filosofia

Geografia

Os conceitos estruturadores da Geografia

H algumas questes prvias relativamente insero da Geografia no contexto das Cincias Humanas no Ensino Mdio, que devem ser levadas em conta para que se possa efetivamente entender o carter de seu ensino. Na realidade, sua incluso no contexto das Cincias Humanas nada mais do que o reconhecimento de sua estruturao como Cincia, firmado no final do sculo XIX quando, graas aos gegrafos definidores de seus princpios fundamentais, Humboldt, em data anterior e mais precisamente La Blache e De Martonne configuram o carter social e humanstico de uma Cincia que, construda tambm com concepes e leis de ordem natural, as identifica como elementos que se configuram em um processo de organizao e apropriao do espao pelo homem que, em ltima instncia, lhe d o toque final e, por conseqncia, seu carter peculiar. Essa uma questo importantssima para que se possa entender plenamente que, mais que os contedos, so os conceitos e seu alcance os definidores do carter da Geografia a ser encaminhado no Ensino Mdio. Assim, por exemplo, as formaes vegetais ou os agrupamentos humanos so conjuntos definidos por normas que regem a natureza, porm compem conjuntos em cuja configurao participam ativamente fatores culturais, caractersticos do processo de ao do homem como ser social. E a que se d a identidade do conhecimento geogrfico, com suas peculiaridades. Isso significa que, diante das caractersticas da Geografia, um mesmo elemento pode ter uma base conceitual diferenciada, o que justifica plenamente a importncia da priorizao dos conceitos num nvel de ensino da disciplina e de suas articulaes na rea de Cincias Humanas. Observemos com ateno os conceitos que so a base estrutural da Geografia no mbito das Cincias Humanas no quadro da pgina seguinte. Veremos que, ao contrrio do que possa parecer a priori , os conceitos que compem o cerne do trabalho na disciplina de Geografia no Ensino Mdio no constituem uma relao aleatria de elementos listados ou escolhidos entre outras possibilidades. Na realidade, trata-se de um conjunto de conceitos que se encaixa com nitidez nos objetivos do ensino da disciplina no Ensino Mdio e com as prprias caractersticas essenciais da Geografia como cincia.

Conceito

Concepo norteadora
Conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes (organizao do trabalho, produo, circulao, consumo de mercadorias, relaes familiares e cotidianas) que procura revelar as prticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar. (Milton Santos)

Elementos de aprofundamento
O espao perceptvel, sensvel, porm extremamente difcil de ser limitado, quer por dinmica, quer pela vivncia de elementos novos e elementos de permanncia. Apesar de sua complexidade, ele apresenta elementos de unicidade. Interferem nos mesmos valores, que so atribudos pelo prprio ser humano e que resultam numa distino entre o espao absoluto cartesiano uma coisa em si mesmo, independente; e um espao relacional que apresenta sentido (e valor) quando confrontado a outros espaos e outros objetos. Contm elementos impostos pelo homem por meio de seu trabalho, de sua cultura e de sua emoo. Nela se desenvolve a vida social e, dessa forma, ela pode ser identificada informalmente apenas, mediante a percepo, mas tambm pode ser identificada e analisada de maneira formal, de modo seletivo e organizado; e neste ltimo sentido que a paisagem se compe como um elemento conceitual de interesse da Geografia. Guarda em si mesmo as noes de densidade tcnica, comunicacional, informacional e normativa. Guarda em si a dimenso da vida, como tempo passado e presente. nele que ocorrem as relaes de consenso, conflito, dominao e resistncia. nele que se d a recuperao da vida. o espao com o qual o indivduo se identifica mais diretamente. A delimitao do territrio a delimitao das relaes de poder, domnio e apropriao nele instaladas. portanto uma poro concreta. O territrio pode, assim, transcender uma unidade poltica, e o mesmo acontecendo com o processo de territorialidade, sendo que este no se traduz por uma simples expresso cartogrfica, mas se manifesta sob as relaes variadas, desde as mais simples at as mais complexas. Para a escala cartogrfica, essencial estabelecer os valores numricos entre o fato representado e a dimenso real do fato ocorrente. No entanto, essa relao pode pressupor a escolha de um grau de detalhamento que implique a incluso de fatos mais ou menos visveis, dentro de um processo seletivo que considere graus de importncia para o processo de representao. No caso da escala geogrfica, o que comanda a seleo dos fatos a ordem de importncia dos mesmos no contexto do tema que est sendo trabalhado. H, nesse caso, uma seleo efetiva dos fatos a partir dos diversos nveis de anlise, que j se tentou agrupar em unidades de grandeza, o que pode ser discutvel. A globalizao basicamente assegurada pela implementao de novas tecnologias de comunicao e informao, isto , de novas redes tcnicas que permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas e mercadorias, num ritmo acelerado, criando a interconexo dos lugares em tempo simultneo.

Espao geogrfico

Unidade visvel do arranjo espacial, alcanado por nossa viso.

Paisagem

Poro do espao aproprivel para a vida, que vivido, reconhecido e cria identidade.

Lugar

Territrio

Poro do espao definida pelas relaes de poder, passando assim da delimitao natural e econmica para a de divisa social. O grupo que se apropria de um territrio ou se organiza sobre ele cria relao de territorialidade, que se constitui em outro importante conceito da Geografia. Ela se define como a relao entre os agentes sociais polticos e econmicos, interferindo na gesto do espao. Distinguem-se dois tipos ou duas vises bsicas: a escala cartogrfica e a escala geogrfica. A primeira delas , a priori, uma relao matemtica que implica uma relao numrica entre a realidade concreta e a realidade representada cartograficamente. No caso da escala geogrfica, trata-se de uma viso relativa a elementos componentes do espao geogrfico, tomada a partir de um direcionamento do olhar cientfico: uma escala de anlise que procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos.

Escala

O fato gerador o processo de globalizao, que corresponde a uma etapa do processo de impleGlobalizao, mentao de novas tecnologias, que acabaram por criar a intercomunicao entre os lugares em tempo tcnicas simultneo. Para sua ocorncia, torna-se fundamental e redes a apreenso das tcnicas pelo ser humano e a expresso das redes, que no se restringem comunicao, mas englobem todos os sistemas de conexo entre os lugares.

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Observe-se que, nos pressupostos metodolgicos da Geografia, transparece a questo essencial que o espao geogrfico, conceito central, redefinido e aprofundado por Milton Santos, que destacou a distino entre o espao absoluto e o espao relacional, algo que regula as relaes econmicas espaciais, dando a esse elemento uma dimenso social, pois fruto de sua apropriao pelo homem. esse espao que se define a partir de uma viso escalar, que se apresenta em duas dimenses distintas: uma cartogrfica, que implica o domnio das tecnologias de representao e que, nesse sentido, apresenta uma relao de base matemtica; e uma viso em que predomina uma ao seletiva de seus elementos, identificados sob o prisma de valores, especficos para determinadas vises dos fatos geogrficos no todo, constituindo a chamada escala geogrfica. Escala assim a consecuo representativa e seletiva do espao. Mas o ser humano se relaciona com o espao no somente por meio de um processo de apropriao/organizao, mas igualmente de construo, como grupo social, vindo a construir nesse espao uma srie de unidades distintas que se diferenciam pelo grau de estruturao de suas aes, constituindo assim o conjunto de trs conceitos bsicos: a paisagem, uma dimenso mais naturalizada; o lugar, algo mais prximo de cada indivduo e com um sistema de relaes entre as pessoas e as coisas que produzem relaes mais perceptivas; e um processo de apropriao por foras de domnio, denominado territrio, cuja dinmica relacionada ao sistema de poder e organizao nele instalado constitui a territorialidade. Dessa forma, paisagem, lugar e territrio constituem manifestaes do espao geogrfico em seu processo de produo/apropriao pela sociedade humana, com destaque para um sistema de organizao que denominamos territorialidade. Esses, portanto, so elementos e conceitos espaciais. O espao terrestre , no entanto, um espao que vai se homogeneizando nas suas relaes, criando sistemas de unificao que, existentes sob diferentes identidades ao longo do tempo histrico, transformando-se hodiernamente em sistemas de grande alcance e de grande dependncia, aos quais damos o nome de globalizao. Trata-se, ento, de mais um importante conceito ligado ao processo de evoluo do espao geogrfico e de sua moderna estruturao. com base nas estruturas tcnicas e das redes que a globalizao se concretiza e, por isso mesmo, os conceitos de tcnicas e de redes esto ligados a ela tcnicas como pressuposto das conquistas do homem, essenciais para aprimoramento dos sistemas de comunicao e, portanto, do domnio do espao e de sua transformao em elemento no qual as distncias desaparecem diante do tempo real. Para que isso ocorra, as tcnicas acabam por propiciar o desenvolvimento das redes, no necessariamente materiais, mas aquelas que permitem no s a circulao dos fluxos de produtos e mercadorias, mas inclusive de pensamentos, imagens e de valores. Tcnicas, redes e processo de globalizao so, portanto elementos que se entrelaam no espao geogrfico, entendido dentro da concepo de Milton Santos como um sistema de objetos e aes.

Geografia

Percebe-se, assim, a lgica dos conceitos apresentados e por que so esses os elementos conceituais que constituem o cerne dos mecanismos geogrficos capazes de dar disciplina sua identidade e a necessria dinmica s suas relaes com as demais disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, identificada como uma das grandes reas para o Ensino Mdio. A opo por conceitos e no por definies estanques essencial para estruturao da Cincia Geogrfica, que busca libertar-se da concepo de disciplina de carter essencialmente informativo para se transformar numa forma de construo do conhecimento reflexiva e dinmica, permitindo a criatividade e, principalmente, dando ao educando as necessrias condies para o entendimento do dinamismo que rege a organizao e o mecanismo evolutivo da sociedade atual. Numa sociedade onde se torna importante redimensionar os conceitos que vm sendo construdos ao longo dos tempos e, principalmente, atribuir-lhes uma nova dinmica e um novo contexto, a ser pensado dentro de um mundo em forte movimento de transformao, no mais justifica trabalhar com definies prontas ou mesmo com conceitos acabados. Nesse sentido, a concepo conceitual permite uma abertura, na medida em que, por princpio, o conceito no algo acabado, comportando redefinies e reajustes que se compatibilizam com as vises que se deve ter, a cada momento, do mundo em transformao. No caso da Geografia, os conceitos elaborados para constituir a base das estruturas dos conhecimentos a serem construdos no Ensino Mdio so, todos eles, elementos passveis de discusso e de elaborao de dados essenciais compreenso dos fatos geogrficos. Primeiramente, preciso entender que o espao geogrfico no uma entidade abstrata, mas que est estruturado de tal forma que a apreenso de seus mecanismos no fcil e s se faz mediante uma reflexo a partir dos fatos que nele se manifestam, com uma imensa complexidade de manifestaes e de extenses. Isso uma clara evidncia que nos leva a admitir que um dos elementos essenciais sua compreenso a sua abordagem escalar, da ser essencial dominar o conceito de escala em suas ambas dimenses: a geogrfica e a cartogrfica. Tomada a escala como referncia de viso, todo o processo de entendimento do espao geogrfico implica o conhecimento de suas manifestaes e de suas especificidades, dimensionados no lugar, na paisagem, no territrio e nas formas modernas de sua apropriao, com a globalizao, fundamentada nas tcnicas e na implementao das redes. Apreendidos, portanto, esses conceitos, torna-se plenamente vivel entender, e, principalmente, construir a Geografia ao longo do Ensino Mdio. Por sua natureza, os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e, ao mesmo tempo, uma ponte para a conexo com as demais disciplinas da rea e at mesmo com as demais reas. No caso da Geografia, como vimos, os conceitos se referem fundamentalmente ao espao geogrfico e seu dinamismo, assim como s diferentes vises desse espao. Ora, o espao geogrfico o elemento central dos contedos e das estruturas do conhecimento em Geografia

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e, por isso mesmo, constitui a espinha dorsal da prpria disciplina. Est a clarificada a relao existente entre os conceitos identificados e as estruturas das demais disciplinas da rea. Numa tentativa de finalizao da questo conceitual, vamos, a seguir, ao quadro que, ao nosso ver, posiciona os conceitos no contexto geral da disciplina:

Conceito amplo

Base estrutural

Fundamento

Conceito especfico
Geogrfica

Viso Factual Matemtica

Escala Cartogrfica

Paisagem Espao geogrfico Unidade espacial Lugar Territrio

Processo

Territorializao

Dinmica espacial

Conseqncia

Globalizao Tcnicas

Causa Redes

Dessa forma, percebe-se claramente que os conceitos componentes da rea so identificados a partir do objetivo maior da disciplina, que o espao geogrfico unidade central da Cincia Geogrfica. A viso do espao geogrfico pode se realizar de forma numrica ou matemtica, constituindo assim uma relao numrica entre o fato real e a realidade representada. Porm, existe tambm uma viso geogrfica da questo, atrelada a uma anlise seletiva desse espao, que permeia um enfoque especfico para um conjunto de fatos que atendem ao objetivo dessa anlise espacial, no seu todo ou na parte. J que o espao geogrfico uma unidade ampla, no s do ponto de vista da extenso, mas tambm sob o prisma dos elementos componentes a serem considerados, esse espao comporta unidades espaciais que so a paisagem (unidade perceptvel), lugar (unidade sensvel), territrio (unidade construda mediante estruturas de poder), cujo mecanismo de delimitao se faz por meio da territorializao. Finalmente, o espao geogrfico dinamiza-se e pode se tornar uma unidade

Geografia

extremamente ampla, do ponto de vista de sua dinmica, constituindo o chamado processo de globalizao, amparado no desenvolvimento das tcnicas, que permitem a implementao das redes de circulao de pessoas, mercadorias e pensamentos/idias.

O significado das competncias especficas da Geografia

As competncias estabelecidas no mbito de cada rea/disciplina no Ensino Mdio visam fundamentalmente estabelecer a busca concreta de objetivos voltados para a anlise do real. No caso da Geografia, o real refere-se ao espao geogrfico e, por isso mesmo, os prprios PCN estabelecem como princpios de anlise: 1) causas/ efeitos; 2) intensidade; 3) heterogeneidade; 4) contexto espacial. Na realidade, essas questes permitem que as observaes realizadas no mbito da Geografia dem disciplina um carter eminentemente cientfico. E dentro do carter de pesquisa que devem ser buscados os procedimentos que permitem o emprego das tecnologias, estabelecidas como prticas incorporadas s disciplinas da rea de Cincias Humanas e tambm das demais reas no Ensino Mdio. As competncias em Geografia so alinhadas a partir de trs perspectivas, que tambm compem os agrupamentos nas demais disciplinas da rea de Cincias Humanas: representao e comunicao. investigao e compreenso. contextualizao sociocultural. No primeiro grupo de competncias, alinham-se aquelas que fazem parte dos procedimentos centrados no mecanismo das Linguagens e dos Cdigos, essenciais no mundo moderno. Constituem a base de difuso dos princpios da anlise e dos procedimentos documentais que so fundamentais troca de informaes e de registros entre as diversas disciplinas da rea e s das demais reas. O registro e a comunicao so elementos indispensveis para a construo dos princpios cientficos da disciplina e, tendo em conta de que os educandos devem ser tambm pesquisadores, preciso que constem entre as suas competncias aquelas que os levem ao desenvolvimento de tcnicas e procedimentos, que lhes permitam documentar os registros como forma de comunicao, permitindo tambm a troca de informaes dentro da disciplina e no contexto da prpria rea e das demais reas. So as seguintes competncias definidas para a representao e a comunicao em Geografia: Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos de Geografia (mapas, grficos, tabelas etc.) considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais ou espacializados. Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica como formas

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de organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a freqncia dos fenmenos naturais e humanos. Ao trabalhar com o espao geogrfico, a Geografia constata a existncia de fenmenos localizados no espao geogrfico ou integrantes a ele como unidade definida. Identifica tambm fenmenos que, por causa da ao do homem e dos grupos sociais como organizadores/apropriadores do espao, se espacializam, passando a fazer integrante desse mesmo espao. Esses registros no so somente espaciais em termos de uma delimitao de ocorrncia (princpio geogrfico da extenso), mas representam tambm situaes de intensidade e ritmo, que se registram e se analisam mediante procedimentos matemticos, constitudos por grficos, tabelas e mapas. Nos dois primeiros instrumentos, esto presentes os elementos eminentemente matemticos de quantidade e de ritmo. No elemento mapas, existem tambm os elementos matemticos, mas entram tambm os componentes espaciais (localizao) e a seletividade dos fenmenos apresentados. Grficos, tabelas e mapas constituem registros que implicam o domnio de determinadas tecnologias, e exatamente por intermdio de sua execuo que o estudioso de Geografia registra e sintetiza suas constataes, possibilitando, alm da comunicao em si, igualmente um registro para sua prpria anlise, por meio de reflexo e da comparao dos dados registrados. Tanto para a elaborao de documentos mapas, tabelas e grficos quanto para a anlise do espao geogrfico, o estudioso de Geografia deve conhecer os fundamentos da escala e principalmente saber utiliz-la de forma adequada. No caso da escala cartogrfica, quem a manipula deve ter em conta que os fatos a serem representados devem comportar uma dimenso que se adapte tanto s disponibilidades funcionais de espao para a representao, como e principalmente aos nveis da viso que se pretende obter no processo de representao. Trata-se de uma relao matemtica que implica um processo de seletividade dos fatos, na medida em que, utilizar um grande nmero de fatos diversificados num espao de representao reduzido tambm reduz a legibilidade do documento. Alm do mais, essa representao escalar deve considerar o ideal do espao de ocorrncia dos fatos a serem representados. No que diz respeito escala geogrfica, trata-se efetivamente de uma viso de mundo, escolhida pelo estudioso de Geografia, evidentemente, fundamentado nos elementos de anlise que se pretende realizar. No caso da escala geogrfica, embora os nmeros de reduo possam existir, o fato fundamental a dimenso das relaes que se pretende obter pela escolha seletiva dos fatos que sero visualizados ou representados. Entre a escala geogrfica e a escala cartogrfica existem alguns elementos de coerncia que implicam no s a preciso numrica da representao espacial mais adequada, mas tambm o tratamento adequado seletividade dos fatos a serem visualizados. Essa coerncia expressa pelas ordens de grandeza, cuja escolha fundamentada em princpios cientficos, que devem ser trabalhados com os

Geografia

educandos; nesse caso, no s estamos diante de uma lgica matemtica como tambm trabalhamos com a funcionalidade dos fatos a serem trabalhados. O segundo grupo de competncias trabalha basicamente com prticas de investigao e compreenso, dando Geografia os apetrechos adequados para a base investigatria que deve integrar o trabalho cientfico na disciplina. So as seguintes as competncias estabelecidas para esse grupo: Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao, identificando as singularidade ou generalidades de cada lugar, paisagem e territrio. Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais; Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinmica e a mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas local, regional, nacional e global. A primeira das competncias a ser buscada implica, de incio, um procedimento de identificao dos fenmenos espaciais e de sua conseqente localizao. H tambm uma proposta concreta de seleo qualitativa, uma vez que os fenmenos geogrficos so mltiplos e de complexidades variadas, e portanto, sua escolha deve estar associada ao direcionamento dos fatos que esto sendo estudados. Nesse contexto, entram tambm os procedimentos comparativos e interpretativos, que se sucedem eleio seletiva dos fenmenos. O grupamento espacial desses fenmenos ser definido por suas peculiaridades, interferindo assim diretamente na identificao do tipo de unidade espacial a que se referem, constituindo assim unidades como lugar, paisagem ou territrio, definidos por sua constituio e por sua caracterstica de existncia espacial. O saber identificar os fenmenos, selecionlos e alinh-los dentro das diferentes unidades espaciais constitui tecnologias a serem dominadas, compondo-se essas tecnologias de elementos caractersticos da Cincia Geogrfica. Outra unidade espacial o territrio, igualmente de grande importncia na estruturao do espao geogrfico apropriado/organizado pelos grupos humanos. O territrio mostra, por si mesmo, essa estruturao, que passvel de entendimento e explicao e, portanto, precisa ser decodificado face s manifestaes visveis. preciso ainda ter em mente que, ao se estruturar dentro de um territrio, um grupo, ou uma unidade organizada, estabelece uma territorialidade, cuja delimitao implica o domnio de uma tecnologia, assim como a anlise dos pressupostos e dos mecanismos dessa territorialidade constituem tambm um domnio de tecnologia especfica da Geografia. O estabelecimento da territorialidade pressupe a identificao dos processos de formao e transformao dos territrios, os quais vo incorporando tcnicas e definindo redes, cujo mecanismo tambm um elemento

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que pressupe a sua compreenso mediante o domnio de uma tecnologia. O desenvolvimento das tcnicas , ao mesmo tempo, uma conquista do ser humano e um elemento de exerccio, cada vez mais efetivo, do ser humano sobre o substrato natural que o sustenta na superfcie terrestre. O nvel de explorao dos recursos existentes nesse substrato implica cada vez mais colocar em perigo o equilbrio dos elementos naturais que constituem a estrutura do planeta. H, ento, um embate entre os processos de preservao e degradao da vida no planeta, no qual o predomnio desta ou daquela situao implica uma qualidade de vida diferenciada. O conhecimento desses elementos de garantia da vida no planeta objeto de anlise de vrias reas, inclusive da Geografia e, nesse caso, converge para o mesmo interesse; a Histria faz uma anlise temporal do problema; a biologia e a qumica dispem igualmente de elementos de interesse nessa questo etc. Tudo isso mostra que se tratar de uma ao interdisciplinar, definida pela prpria competncia estabelecida. Embora a questo da ao sobre os processos naturais pelo emprego das tcnicas seja um fato reconhecidamente mundial, h tambm uma outra escala de abrangncia a ser considerada, tanto que o problema identificado sob as escalas local, regional, nacional e global, sendo que, nos trs nveis que implicam a considerao de parcelas do espao mundial, existe uma base conceitual para essa delimitao, que cabe tambm ao estudioso de Geografia decodificar. O terceiro grupo de competncias diz respeito contextualizao sociocultural, uma das bases essenciais para o exerccio de uma prtica geogrfica, que busca incluir nesse contexto sociocultural os elementos constitutivos do espao geogrfico. As competncias definidas para essa situao so estas: Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a sua essncia, ou seja, os processos histricos constitudos de diferentes tempos e os processos contemporneos, conjunto de prticas dos diferentes agentes, que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao. Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia. Identificar e analisar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas do seu lugar no mundo, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornaram a realidade concreta e vivida. Nesse grupo de competncias, fica muito clara a prtica da interdisciplinaridade, pois as disciplinas competentes da rea trabalham com preocupaes que se identificam como as mesmas da disciplina especfica da Geografia, em tempos diferenciados, e voltadas para vises especficas quanto s relaes sociais, aos mecanismos polticos e s estruturas sociais. Assim, a primeira das competncias definidas implica o reconhecimento das formas visveis e atuais do espao geogrfico, assim como seu reconhecimento histrico, mediante o reconhecimento desse processo no devido tempo histrico. A competncia ora definida implica tambm a percepo das profundas alteraes

Geografia

vivenciadas pelo espao geogrfico e por seu contedo. Nesse sentido, o espao geogrfico apresenta elementos resultantes de um processo de renovao, convivendo ao lado de outros que permanecem. O reconhecimento desses elementos e de seu peso na realidade presente implica o domnio de uma competncia especfica da Cincia Geogrfica. Para exerc-la, torna-se essencial conhecer a natureza do espao (definida com clareza por Milton Santos) a partir dos sistemas de objetos e aes, assim como o seu mecanismo. Outra competncia definida para a Geografia o conhecimento e a aplicao, no dia-a-dia, dos conceitos bsicos de Geografia. Esses conceitos, no caso da disciplina a ser trabalhada no Ensino Mdio, so aqueles considerados essenciais e que, de alguma forma, tm uma estreita relao com o espao geogrfico em si mesmo. preciso tambm observar que todos esses conceitos se apresentam embasados por outras informaes conceituais, as quais, evidentemente, precisam ser tambm conhecidas de quem trabalha os contedos e as prticas de Geografia nesse nvel de ensino. O espao geogrfico reflete o avano das tcnicas e, por isso mesmo, acha-se em constante transformao, manifestada sob a forma de impactos. A identificao e a avaliao dessas transformaes constituem tambm uma competncia, que se traduz na anlise das transformaes de carter natural, social, econmico, cultural e poltico, situaes que tambm so objeto de anlise por parte dos estudiosos de Geografia. Trata-se igualmente de uma competncia a avaliao e a compreenso da densidade dessas relaes e transformaes. Em sntese, possvel reduzir as competncias que compem os procedimentos e os objetivos da Geografia no Ensino Mdio a alguns procedimentos bsicos: leitura e interpretao dos documentos cartogrficos (mapas, grficos, tabelas), assim como sua elaborao; identificao e interpretao das estruturas constituintes do espao geogrfico em suas unidades diversas; reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao geogrfico, incluindo a avaliao de sua incorporao ao processo de produo/apropriao do espao geogrfico; avaliao de seus impactos, tanto numa perspectiva histrica quanto em relao ao momento presente. Esses traos gerais, a nosso ver, incluem todos os elementos constitutivos das competncias estabelecidas para o ensino da Geografia no Ensino Mdio.

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Geografia

As competncias propostas para o Ensino Mdio so formas claras de prticas e reflexes capazes de proporcionar ao educando as condies de realizar a exercitao da pesquisa e da reflexo na disciplina. No caso das competncias estabelecidas para a Geografia, o grupo que rene as

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competncias relacionadas com a representao e a comunicao se insere na manipulao de conceitos relativos viso do espao geogrfico, o momento, portanto, de trabalhar com os conceitos de escala, em sua dimenso geogrfica e cartogrfica. A viso escalar no , porm, um procedimento fechado em si mesmo, estruturado estreitamente em uma viso dos fatos geogrficos a partir de uma perspectiva de localizao e de amplitude territorial, nem algo limitado a um referencial numrico. O processo de representao implica tambm tcnicas de registro e de comunicao, envolvendo quantificao, localizao espacial e seleo qualificada dos fatos geogrficos. Assim, ao elaborar um mapa ou um grfico, o educando dever ter o domnio das tcnicas de elaborao e da leitura desses instrumentos de representao. Todos esses processos envolvem o conceito de escala, em todas as suas dimenses. No entanto, na manipulao dos processos de localizao documentada esto presentes outros elementos, ligados a unidades estruturais do espao geogrfico: o lugar, a paisagem, o territrio e o nvel maior de amplitude, o mundo, constitudo pela superfcie terrestre como um todo. No caso das competncias integrantes do grupo de investigao e compreenso, os elementos articuladores essenciais so as diversas unidades do espao e sua dinmica. Assim, por exemplo, os conceitos de paisagem, lugar, territrio e globalizao (no sentido do entendimento de um espao mundial homogeneizado) so conceitos que se constroem a partir da busca das reflexes e das anlises do dinamismo do mecanismo estruturador desses espaos por ao das tcnicas e, em conseqncia da densidade de relaes entre os homens, que transcendem a prpria disciplina, ampliadas em nveis de reas e de mltiplas disciplinas. Essas so as questes ligadas mundializao dos fatos culturais, polticos, econmicos e tecnolgicos. A construo dos conceitos relativos contextualizao sociocultural, como grupo de competncias, implica o envolvimento das diversas unidades espaciais (paisagem, lugar, territrio, espao globalizado/mundializado). Dessa forma, tais conceitos podem perfeitamente ser construdos a partir das prticas (competncias) estabelecidas. H, portanto, uma estrita relao entre as competncias estabelecidas e os conceitos essenciais definidos para a Geografia no Ensino Mdio. Ao praticar os procedimentos necessrios ao desenvolvimento das competncias, estaremos construindo os conceitos bsicos de Geografia. A articulao entre os conceitos e as competncias pode ser ainda vislumbrada por meio de outro caminho essencial ao trabalho de ensinar Geografia no Ensino Mdio: trata-se da articulao entre os conceitos e as competncias com o estabelecimento de uma programao compatvel com os elementos formativos e informativos a serem oferecidos aos educandos. Isso algo que poderia ser definido como uma organizao programtica da disciplina. Essa programao pode ser estruturada sob a forma de alguns eixos temticos. No caso da Geografia, a definio dos eixos temticos facilitada pelo imenso leque de oportunidades

Geografia

que seus assuntos/temas oferecem como problemas passveis de serem refletidos e avaliados, exatamente por se tratar de uma Cincia Humana e de suas inmeras relaes existentes com fatos e elementos tidos como naturais no esqueamos que o ser humano, criador de cultura (e, portanto, das tcnicas), tambm um ser vivo gerido por leis naturais e que a elas se sujeita mesmo quando produz cultura ou quando se relaciona, em suas aes, com o meio fsico. A Geografia acompanha essas questes e, por isso mesmo, uma rea de conhecimento que acaba por se constituir numa ponte entre as Cincias Humanas e as Cincias da Natureza. Os quadros a seguir buscam sintetizar essa articulao entre competncias, conceitos e uma base programtica, com a apresentao de alguns temas e subtemas que permitiriam organizar um caminho programtico para o trabalho com Geografia no Ensino Mdio.

Sugestes de organizao de eixos temticos em Geografia

Eixos temticos
A dinmica do espao geogrfico
Temas Subtemas Tempo geolgico; tempo histrico 1. A fisionomia da superfcie terrestre Dinmica da litosfera. O relevo Dinmica da superfcie hdrica Os seres vivos e sua dinmica 2. As conquistas tecnolgicas e a alterao do equilbrio natural O ser humano, ser natural A cultura humana e suas conquistas Tcnicas; tecnologia. Alterao da paisagem O ser humano e a utilizao dos recursos naturais Os problemas ambientais e sua origem 3. Aes em defesa do substrato natural e da qualidade de vida Grandes catstrofes ambientais e suas causas Conscincia ambiental. Movimentos e mobilizao Conferncias internacionais. Resistncia poltica. Os caminhos do problema ambiental Recursos disponveis para o registro de problemas ambientais Teledeteco: satlites a servio da questo ambiental A produo cartogrfica sobre a questo ambiental

4. Informaes e recursos: representao dos fatos relativos dinmica terrestre

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O mundo em transformao: as questes econmicas e os problemas geopolticos
Temas Subtemas Redes, tcnicas, fluxos 1. Um mundo que se abre O fim da Guerra Fria e a expanso do capitalismo A ONU como poder decisrio em questo A moderna diplomacia Desenvolvimento e subdesenvolvimento: distncias que aumentam 2. Um mundo que se fecha Blocos econmicos. Interesses polticos Nacionalismos e separatismos A Amrica em busca de novos caminhos Oriente Mdio 3. Tenses, conflitos, guerras A frica: seus problemas e suas solues Novos rumos do Leste Europeu sia do Sul e do Sudeste Documentando o mundo poltico. Os mapas. Os grficos 4. Mapas, ndices, taxas ndices de desempenho e sua utilizao A representao do local e do global O mapa como instrumento ideolgico

O homem criador de paisagem/modificador do espao

Temas Subtemas O espao das tcnicas: sistemas de objetos; sistemas de aes 1. O espao geogrfico produzido/apropriado Fluxos, estradas, redes de comunicao A produo e o uso da energia Diviso internacional do trabalho e da produo O meio rural tradicional 2. A paisagem rural O campo e a invaso do capital industrial Produo agrcola e tecnologia Produo agrcola e persistncia da fome A cidade como espao de transformao industrial 3. A paisagem urbana A cidade prestadora de servios Metrpoles. Metropolizao Problemas urbanos. Servios bsicos na cidade Ricos e pobres. A concentrao das riquezas. A fome e as doenas Etnias, religies, culturas Migraes. A populao em movimento A populao e o acesso aos bens produzidos

4. A populao mundial: estrutura, dinmica e problemas

Geografia

O territrio brasileiro: um espao globalizado

Temas Subtemas Populao brasileira e sua identidade 1. Nacionalidade e identidade cultural Crescimento populacional e dinmica: migraes Urbanizao. Periferizao Transformaes culturais da populao brasileira As minorias tnicas e sua integrao na sociedade brasileira O campo brasileiro e suas transformaes 2. A ocupao produtiva do territrio Os caminhos da industrializao brasileira O delineamento e a estrutura da questo energtica no Brasil As cidades brasileiras e a prestao de servios O modelo brasileiro de rede de transportes 3. O problema das comunicaes num territrio muito extenso O transporte nas reas urbanas e metropolitanas A circulao de valores e do pensamento. O Brasil no contexto internacional Transportes, comunicaes e integrao nacional Os interesses econmicos e a degradao ambiental 4. A questo ambiental no Brasil A degradao ambiental nas grandes cidades Dependncia econmica e degradao ambiental O Brasil e os acordos ambientais internacionais

Bibliografia
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Os conceitos estruturadores da Histria

Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da disciplina, importante mencionar a historicidade desses conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando uma imagem, como lentes atravs das quais estudamos e nos posicionamos em relao ao passado e ao presente. O passado pode ser definido como uma srie de eventos que tiveram lugar num momento anterior quele que a conscincia das pessoas identifica como momento presente. O passado , portanto, aquilo que no est, aquilo que no existe mais, mas sabe-se que um dia existiu. Conforme um historiador:
Todo ser humano tem conscincia do passado [] em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colnias mais inovadoras so povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que j conta com uma longa histria. Ser membro de uma comunidade humana situar-se em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda que para rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana (Hobsbawn, 1998, p. 22).

O passado pode ser utilizado como padro para determinadas sociedades que procuram reproduzir ou conservar em seu cotidiano as velhas formas do viver; e pode tambm ser usado como um guia de orientao para sociedades que enfrentam pequenas ou grandes mudanas e necessitam de modelos ou exemplos. O passado pode ainda ser invocado para justificar ou apoiar determinadas reivindicaes ou para explicar algumas mudanas ou a necessidade delas. De qualquer modo, o passado est intrinsecamente relacionado com o presente, e nele que os historiadores, na prtica de seu ofcio de reconstituir o passado ou construir o conhecimento histrico, encontram as lentes com que olham para o passado.
A produo historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo, reafirmando o adgio que toda histria filha do seu tempo, mas sem ignorar ser fruto de muitas tradies do pensamento (PCNEM, 1999, p. 300).

A sociedade em que vivemos marcada pela mudana incessante em vrios aspectos

da vida social, e a nossa experincia coletiva a da convivncia e adaptao aos ritmos variveis das transformaes sociais. O passado que explica e confere legitimidade ao presente aquele visto como um processo de mudanas, ou seja, um passado que no se apresenta como algo dado e esttico, encerrado em si mesmo, mas como um movimento de mudana direcional, de desenvolvimento rumo ao presente. O passado visto como processo histrico nos permite organizar as experincias humanas em formaes sociais distintas, identificando as diferentes velocidades das transformaes e as vrias temporalidades inseridas nos acontecimentos. Na histria, vista como um processo, os acontecimentos sociais so resultantes de um conjunto de aes humanas interligadas, de durao varivel, sucessivas e simultneas, em vrios espaos do convvio social, motivadas por desejos ou necessidades de mudana ou de resistncia, pela busca de solues para problemas, por disputas e confrontos entre agrupamentos de indivduos, o que gera tenses, conflitos e rupturas e delineia os movimentos da transformao histrica. Sob essa perspectiva, quando nos referimos ao passado, no estamos nos referindo de modo impreciso a todas as coisas que aconteceram antes do momento presente, e sim ao passado construdo pelas aes humanas em diferentes pocas e espaos, valorizando, portanto, o papel dos indivduos como criadores de realidades e agentes das transformaes a partir das relaes sociais que constroem entre si. esse conjunto, portanto, que constitui o objeto da Histria. As produes historiogrficas tradicionais, em suas variadas correntes e tendncias, tm sido questionadas exatamente por fazerem desaparecer os sujeitos da histria, ao destacarem as estruturas econmicas de longa durao com seus movimentos de transformao provocados por contradies internas, ou por fixarem-se na ao poltica, diplomtica ou militar de grandes personagens, ordenando os grandes eventos num processo de mudana regido pela lgica da ordem e da linearidade, ou, ainda, por considerarem que a histria apenas uma projeo do pensamento contemporneo sobre o passado, podendo haver tantas verses para ela quantos forem os diferentes sujeitos que se dispuserem a estud-la, negando, desse modo, a realidade objetiva do processo histrico. A produo historiogrfica atual tem procurado superar essas dificuldades integrando-se a outras disciplinas da rea de Cincias Humanas redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do indivduo nas transformaes do processo histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do indivduo que sujeito da histria) e a necessidade (aes determinadas pela sociedade, que produto de uma histria) (PCNEM, 1999, p. 299). O desaparecimento ou o ocultamento dos sujeitos histricos pelo movimento das grandes estruturas, pelos grandes personagens ou pelo sujeito que se debrua sobre o passado, resultado, de certo modo, do prprio processo de construo do conhecimento no qual operamos abstraes. Abstrair significa extrair ou separar algo de seu contexto e, comumente, separamos aquilo considerado como geral, universal ou essencial, daquilo que considerado individual, singular, particular. Assim, para descobrir os sujeitos histricos preciso efetuar a operao inversa, isto , contextualizar as aes dos sujeitos nos diferentes espaos de ao no cotidiano em

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suas esferas pblicas e privadas e nas suas mltiplas dimenses econmica, poltica, social e cultural em que as estruturas e as conjunturas esto presentes.
A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a macro-histria, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizaes necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do geral recuperam-se as formas diversas de registro e aes humanas tantos nos espaos considerados tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais, quanto nos espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e sublevaes, das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para a sobrevivncia, das mentalidades em suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas com a modernidade da vida urbana em seu aparato tecnolgico. (PCNEM, 1999, p. 300)

A compreenso das sociedades como uma das unidades especficas, constitudas pelas inter-relaes estabelecidas por conjuntos de pessoas tambm pode ajudar a nos situar na complexa trama da histria, em que, mal comparando, somos como o inseto que produz a teia e, ao mesmo tempo, o que por ela est enredado. O reconhecimento de que muitas das sociedades contemporneas no mais se fundam em relaes de parentesco levou ao desenvolvimento de pesquisas que buscam compreender a formao de grupamentos sociais de diversas naturezas tnica, religiosa, cultural, poltica, econmica bem como seus fluxos e transformaes. A tendncia atual estudar os grupos sociais sob a tica de um sistema de relaes e comportamentos, considerando todos os aspectos da existncia social, materiais e simblicos. A histria da luta de classes, por exemplo, de forte inspirao marxista e baseada no estudo das grandes estruturas econmicas, passou a incorporar pesquisas e reflexes sobre o contedo simblico e os valores presentes na linguagem, nos discursos e nas manifestaes culturais, com que as classes sociais expressam sua conscincia de pertencimento e suas relaes com as demais. As pesquisas atuais consideram que relaes de produo especficas no geram um grupo de pessoas que vivem isoladas dentro de uma determinada sociedade. Ao contrrio, uma classe social se define por um sistema de relaes horizontais e verticais, isto , relaes de diferena ou semelhana, de distncia ou proximidade e tambm de funo social, de explorao, dominao e submisso, luta ou resignao. As maneiras como os grupos ou os indivduos vem a si mesmos, dentro desse sistema de relaes, passaram a ser consideradas como partes da realidade social a ser investigada e analisada. A incorporao das representaes do mundo social como objeto da Histria deve muito Escola dos Annales, Nova Histria e tambm s aproximaes entre a Histria e a Antropologia que ampliaram o conceito de cultura nos trabalhos historigrficos, como mencionam os PCNEM:
[] a cultura no apenas em suas manifestaes artsticas, mas nos ritos e festas, nos hbitos alimentares, nos tratamentos da doenas, nas diferentes formas que os vrios grupos sociais, ao longo dos sculos, tm criado para se comunicar, como a dana, o livro, o rdio, o cinema, as caravelas, os avies, a Internet, os tambores e a msica (PCNEM, 1999, p. 301).

Ou seja, cultura abrange um conjunto de crenas, conhecimentos, valores, costumes,

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regulamentos, habilidades, capacidades e hbitos construdos pelos seres humanos em determinadas sociedades, em diferentes pocas e espaos. A ampliao do conceito de cultura abre novas perspectivas para o conceito de identidade, medida que passamos a considerar que as representaes culturais e os modos de comunicao, as formas de organizao do cotidiano nas esferas privadas ou os hbitos, valores e idias incorporados no contato entre geraes fundam a identidade pessoal e social do indivduo.
A construo do eu e do outro, assim como a construo do eu e do ns no ocorre no vazio. Essas construes tm lugar nos diferentes contextos da vida humana e nos diferentes espaos de convvio social em que os indivduos e os grupos atuam, baseando-se no reconhecimento de semelhanas e, simultaneamente, de diferenas, bem como no de mudanas e permanncias.

A construo de identidades pessoais e sociais est relacionada memria, j que, tanto no plano individual como no coletivo, ela permite que cada gerao estabelea vnculos com as geraes anteriores.
Alm das histrias escritas, as comunidades relembram o seu passado atravs da construo espontnea de uma memria coletiva, que se manifesta por meio de comportamentos, de condutas e de rituais, vivos e abertos reconstruo permanente da lembrana e do esquecimento. [] A tendncia nas sociedades urbanas e industriais a predominncia da histria escrita sobre a memria e o desaparecimento progressivo das manifestaes espontneas e lembranas coletivas. [] Nessas sociedades complexas, a identidade coletiva, constituda atravs da memria, substituda por lugares de memria (museus, bibliotecas, espaos culturais, galerias, arquivos) ou por uma grande histria, a histria da nao, que pretende unir todos atravs de uma trajetria comum (Calazans, 1999).

Portanto, o conceito de memria lana luzes para a reflexo sobre os lugares da memria e tambm sobre as fontes documentais consideradas tradicionalmente como documentos histricos, ampliando os limites de sua abrangncia para as formas variadas com que os seres humanos constroem as representaes do mundo social. A memria recoloca, ainda, a questo da relao entre presente e passado e tambm quanto ao futuro. Os indivduos, assim como as sociedades, procuram preservar o passado como um guia que serve de orientao para enfrentar as incertezas do presente e do futuro. Mas a globalidade da experincia vivida no pode ser totalmente arquivada e, em geral, no presente que vivemos e no futuro que concebemos, que configuramos os critrios para a reconstruo permanente da lembrana e do esquecimento. Alm disso, a memria nos remete questo do tempo:
A percepo de eventos que se produzem sucedendo-se no tempo pressupe, com efeito, existirem no mundo seres que sejam capazes, como os homens, de identificar em sua memria acontecimentos passados, e de construir mentalmente uma imagem que os associe a outros acontecimentos mais recentes, ou que estejam em curso (Elias, 1998, p. 33).

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Consideraremos, portanto, o tempo como construo humana e o tempo histrico como construo cultural dos povos em diferentes pocas e espaos. No incio do nosso texto usamos as palavras de Hobsbawn para afirmar que todo os seres humanos tm conscincia do passado. Entretanto, para as diversas culturas, o passado pode ter sentidos diferentes correspondentes s diferentes maneiras de vivenciar e apreender o tempo e de registrar sua durao e a sucesso dos eventos e que podem ser includos como objetos de estudos histricos. O pensamento moderno utiliza a cronologia, isto , um sistema de marcao e datao baseado nas regras estabelecidas pela cincia astronmica, que tenta organizar os acontecimentos numa seqncia regular e contnua. Podemos dizer, que o sentido do passado preponderante nas sociedades modernas cronolgico. O prprio tempo histrico utiliza o sistema cronolgico, porm, como referncia para situar os momentos histricos em seu processo de sucesso e simultaneidade. Fugindo cronologia meramente linear, procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. A durao torna-se [] a forma mais consubstanciada de apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que os alunos estabeleam relaes entre continuidades e descontinuidades (PCNEM, 1999, p. 303). A idia de durao recebeu grandes contribuies do historiador Fernand Braudel. Para ele, a durao a dialtica concreta de mudana e continuidade de uma realidade histrica qualquer:
[] trata-se agora de precisar as defasagens, compassos, coincidncias e atrasos das diferentes realidades histricas que, nessa dialtica global de diferentes duraes, criam ao mesmo tempo pontos de condensao da mudana histrica, registrveis e presentes em diferentes nveis, bem como perodos de relativa estabilidade histrica, ou de pontuais e discretos conflitos recorrentes (Rojas, 2001, pp. 54-55).

Braudel props a utilizao de trs tipos de durao histrica para compreendermos o processo histrico, de acordo com a velocidade com que as mudanas ocorrem, o que nos permite reconhecer as vrias temporalidades inseridas nos acontecimentos: a curta durao, em que ocorrem os acontecimentos breves, circunstanciais ou efmeros, com data e lugar determinados (local, regional ou internacionalmente); a mdia durao, em que se desenham as tendncias polticas e/ou econmicas, as conjunturas; a longa durao, que tempo das estruturas, da extrema lentido dos movimentos de transformao. De acordo com Braudel:
Se eliminarmos os acontecimentos, os homens que atraem um pouco demais as luzes da histria tradicional, se no levarmos em conta as flutuaes econmicas, polticas etc., ficamos em presena de uma histria profunda que se deforma muito lentamente; de modo que a histria de longa durao apresenta espetculos que no so to estranhos uns aos outros e que podemos comparar entre si (Braudel, 1989, p. 59).

Conclumos este item que trata dos conceitos estruturadores da Histria retomando os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:

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Ao sintetizar as relaes entre as duraes e a constituio da memria e da identidade sociais, o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com as diferentes temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favorecer a reavaliao dos valores do mundo de hoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes histricas, o redimensionamento do presente na continuidade com os processos que o formaram e a construo de identidades com as geraes passadas (PCNEM, 1999, p. 306).

O significado das competncias especficas da Histria

Ao considerarmos como objetivo do ensino da Histria a superao da passividade dos alunos frente realidade social e ao prprio conhecimento, faz-se necessrio levlos ao desenvolvimento de competncias e habilidades que possibilitem a compreenso da lgica dessa realidade e da construo do conhecimento.

Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo.

Desenvolver procedimentos que permitam interrogar diversos tipos de registros, a fim de extrair informaes e mensagens expressas nas mltiplas linguagens que os seres humanos utilizam em suas prticas comunicativas e nas diferentes formas de conhecimento que constroem sobre o mundo. Ao interrogar as variadas fontes em suas mltiplas linguagens e suas especificidades escrita, oral, gestual, pictrica , situar os autores e os lugares de onde falam, os grupos sociais com que se identificam, seus interesses e os objetivos envolvidos na sua produo.
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir de categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico.

Construir textos que revelem o prprio processo de construo do conhecimento histrico baseado na articulao ensino-pesquisa. Em outras palavras, produzir textos que representem a sistematizao e a formalizao do conhecimento construdo por meio da problematizao da realidade ou de aspectos da realidade social.

Investigao e compreenso
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.

Compreender que diferentes noes de tempo so concebidas pelos seres humanos, inseridos nos processos histricos, refletindo os modos como apreendem as relaes com o ambiente e a dinmica da experincia social. O educando passa a reconhecer que as mltiplas concepes de tempo so construes culturais coletivas forjadas na

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vivncia de formaes sociais especficas, compreender o tempo cronolgico expresso em diferentes calendrios como um modo de localizar os acontecimentos considerados significativos para a memria coletiva, a partir de perspectivas de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos processos histricos.

Nos estudos dos processos histricos, comparar, hierarquizar e reconhecer ligaes e influncias recprocas entre aspectos sociais, valores e idias ou relaes sociais, que persistem nas sociedades por longos perodos de tempo, e os acontecimentos que se sucedem no tempo com velocidades maiores, provocando mudanas pontuais ou mudanas capazes de tensionar as sociedades ao ponto da ruptura, provocando transformaes irreversveis, em determinadas dimenses da realidade social.
Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto dos mesmos.

Construir o conhecimento sobre si mesmo e sobre o outro por meio do reconhecimento de diferenas e semelhanas, e mudanas e permanncias nas variadas formas de relaes entre as pessoas e os grupos sociais, nos crculos prximos de sua convivncia e em pocas e lugares distantes. O aluno comea a situar suas prprias experincias, seus valores e suas prticas cotidianas em relao s problemticas mais amplas e abrangentes vivenciadas pelos grupos contemporneos e pelos grupos que viveram em pocas passadas, reconhecendo-se, simultaneamente como sujeito de sua histria pessoal e participante da histria do seu tempo.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos.

Estabelecer relaes entre o patrimnio histrico e cultural preservado do lugar em que vivem e as memrias e identidades locais, regionais, nacionais e mundiais, percebendo e criticando a predominncia dos marcos histricos ligados s histrias dos grupos sociais dominantes, como critrio de seleo e configurao do patrimnio a ser preservado. O educando reconhece, desse modo, a necessidade de ampliao do prprio conceito de patrimnio histrico e cultural, de maneira a abarcar a produo dos diferentes grupos sociais e os marcos que faam lembrar os acontecimentos significativos para esses grupos.

Contextualizao sociocultural
Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e significao.

Considerar as produes culturais nos contextos sociais de sua elaborao e

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utilizao, identificando as especificidades das diferentes linguagens, dos conhecimentos e discursos produzidos, dos modelos de representao, das formas de expresso e de comunicao, dos meios de comunicao empregados, articulando-as na complexa trama do contexto histrico de origem, a partir do levantamento de problemas e interrogaes relevantes para o momento em que vive.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso e/ou de simultaneidade.

Relacionar os acontecimentos, em suas singularidades, a outros acontecimentos de seu tempo ou a acontecimentos que extrapolam o perodo presente, identificando mudanas e permanncias, continuidades e descontinuidades, dimensionando os acontecimentos sociais nos diferentes ritmos das durao longa, mdia e curta.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.

Questionar a realidade social em que est inserido, estabelecendo relaes de diferena e semelhana, mudana e permanncia entre as problemticas identificadas e as questes vivenciadas por outros sujeitos, nas mltiplas dimenses da vida coletiva, em outros tempos e/ou espaos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado.

Ultrapassar a posio de espectador passivo diante da vida coletiva e da viso fragmentada da realidade social, substituindo as explicaes simplificadoras, que reduzem os acontecimentos a sua dimenso imediata, ou aquelas que atribuem os acontecimentos ao das foras do acaso ou das vontades transcendentes, bem como a excessiva valorizao das mudanas tecnolgicas desvinculadas dos contextos de sua constituio por uma viso mais integrada, articulada e totalizante. O aluno passa a compreender a vida coletiva e a realidade social como resultantes de um conjunto de relaes e elementos integrados e articulados no tempo, passveis de serem transformados pela ao humana e de serem compreendidos, organizados e estruturados racionalmente.

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria

De que modo as competncias indicadas e os conceitos estruturadores apresentados se articulam para orientar a seleo de contedos programticos, os procedimentos de estudos e os novos conceitos que devero ser construdos? Para responder, ainda que parcialmente, essa pergunta, retomamos a questo dos conceitos estruturadores. Simplificadamente, poderamos dizer que esses conceitos que no so definitivos so chamados de estruturadores porque eles ajudam a organizar racionalmente o conjunto das expresses da vida humana, material e simblica, em diferentes formaes sociais.

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Ns, professores, precisamos ter claro e procurar caminhos para esclarecer os alunos que a histria que estudamos no corresponde ao passado total, integral e concretamente vivido pelas pessoas de diferentes pocas e espaos, incluindo a histria de perodos recentes:
As situaes concretas da vida (passada ou presente, real ou simblica), que constituem a matria fatual da Histria, so as expresses aparentes (visveis) das estruturas organizacionais (invisveis). Atravs delas, podemos desvendar a organizao de diferentes sociedades, em diferentes pocas histricas, perceber suas diferenas e semelhanas, a organizao do trabalho, do espao, as atividades econmicas, as camadas sociais, as formas polticas, as mentalidades, enfim a cultura, o contexto. Atravs da comparao de contextos, podemos perceber que existem diferenas fundamentais entre sociedades da mesma poca cronolgica (diversidade cultural), assim como podemos perceber a transformao de uma mesma sociedade no tempo (noo de processo). Fazendo isso, estamos construindo conceitos. (Menandro, 2000, pp. 69-70).

isso que as cincias fazem. Elas constroem conceitos por meio dos quais analisam e interpretam os dados e as informaes da realidade, buscando solues para problemas detectados: sem conceitos nada se v [] cada conceito que conquistamos refina e enriquece nossa percepo de mundo (Veyne, 1983, p. 30). O objetivo do ensino de Histria no ensino mdio o desenvolvimento de competncias e habilidades cognitivas que conduzam apropriao, por parte dos alunos, de um instrumental conceitual criado e recriado constantemente pela disciplina cientfica , que lhes permita analisar e interpretar as situaes concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou conhecimentos. Ao mesmo tempo, esse instrumental conceitual permite a problematizao de aspectos da realidade e a definio de eixos temticos que orientam os recortes programticos, bem como, apontam para novas possibilidades de criao de situaes de aprendizagem. Tendo em vista a impossibilidade de estudarmos o contedo total da histria humana, e conscientes de que toda organizao de contedos programticos opera por seleo, baseada em noes cultural e historicamente estabelecidas, podemos fazer algumas comparaes e apontar algumas direes. A organizao curricular tradicional da Histria, disseminada na maior parte das escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles, construir um quadro didtico em que os acontecimentos so inseridos numa continuidade espaotemporal linear, ordenado por uma lgica de causas e conseqncias. Assim, por exemplo, a Independncia do Brasil, pautada como item importante do contedo programtico, explicada por suas conexes causais com uma srie de acontecimentos polticos imediatamente anteriores, ordenados em seqncia linear, como se a prpria sucesso cronolgica contivesse, em si mesma, a fora explicativa. Essa organizao se baseia numa noo de processo histrico como mudana linear, que destaca os acontecimentos singulares ou particulares, o que resulta num conhecimento fragmentado. Se, no entanto, tomarmos a noo de processo histrico como um processo de mudana direcional, no qual os sujeitos histricos, em meio a indeterminao das

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relaes sociais, constroem os caminhos possveis, inscrevendo nas diferentes dimenses temporais (conjunturas e estruturas) os acontecimentos que repercutem de modo variado nos diferentes espaos de ao (privado ou pblico, local, regional ou mundial) e que contm diversos elementos (polticos, econmicos, sociais, culturais), teremos uma nova possibilidade de anlise e interpretao da Independncia do Brasil. Conforme a opinio de Nicolas Davies:
[] o episdio da Independncia do Brasil, em 1822, no pode ser entendido dentro da seqncia de episdios imediatamente anteriores, mas como parte da conjuntura das Guerras Napolenicas, Revoluo Francesa, Revoluo Industrial inglesa, Independncia dos EUA, conjuntura essa que se insere no fato estrutural, de longa durao, de constituio do capitalismo na Europa Ocidental (Davies, 2000, p. 99).

Ou, tambm, poderamos considerar a Independncia do Brasil dentro da estrutura de desenvolvimento do capitalismo mundial em direo internacionalizao da economia, no contexto da formao dos Estados nacionais, destacando o potencial explicativo desse conceito para a compreenso das relaes internacionais (formao de blocos econmicos) e dos problemas que se colocam para a cidadania (participao poltica e poder efetivo de influenciar as decises de Estado; as identidades nacionais, tnicas e mundiais) e outras questes do mundo contemporneo. Os conceitos, em geral, contm um potencial explicativo e problematizador, funcionando tambm como balizadores na seleo de contedos significativos. Em outras palavras, no preciso partir da diversidade fenomnica que configura o campo factual da Histria para constituir um currculo. Pode-se fazer o inverso, isto , partir da problematizao de aspectos da existncia social contempornea que envolvem vrios conceitos e da prosseguir para o campo factual, buscando temas que colaborem com a construo de uma compreenso mais abrangente e com a tomada de posio frente as problemticas levantadas. Vejamos o caso do conceito de cidadania, que perpassa todas as disciplinas:
Do ponto de vista da formao histrica do estudante, a questo da cidadania envolve escolhas pedaggicas especficas para que ele possa conhecer e distinguir diferentes concepes histricas acerca dela, delineadas em diferentes pocas. O significado, por exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania no o mesmo que tinham os atenienses da poca de Pricles, assim como no o mesmo que possuam os revolucionrios franceses de 1789. O sentido que a palavra assume para os brasileiros atualmente, de certa maneira, inclui os demais sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os seus contornos, incorporando problemticas e anseios individuais, de classes, de gneros, de grupos sociais, locais, regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadania enquanto prtica e enquanto realidade histrica. A compreenso de cidadania em uma perspectiva histrica, como resultado de lutas, confrontos e negociaes, e constituda por intermdio de conquistas sociais de direitos, pode servir como referncia para a organizao dos contedos da disciplina histrica. A partir de problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da cidadania,

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pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao. Identificar e selecionar contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, exigindo a escolha de temas que possam responder s problemticas contundentes vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminaes tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo (PCNEM, 1999, pp. 304-305).

Ainda de acordo com os PCN, a formao do estudante como cidado pode ser favorecida pela apreenso das noes de tempo histrico, pois essas noes tm um importante papel na compreenso que os alunos possam ter sobre os limites e as possibilidades de sua atuao na transformao da realidade em que vive. O tempo histrico utiliza o tempo cronolgico, portanto, importante que os alunos possam situar os acontecimentos temporalmente, tendo como referncia o calendrio convencionalmente institucionalizado. Porm, uma outra percepo igualmente importante: a de que os acontecimentos se inscrevem em processos com ritmos prprios que no obedecem os fenmenos fsicos ou astronmicos. Essa percepo fundamental para a compreenso das mudanas e permanncias no processo histrico. A apreenso do tempo histrico bem como dos ritmos da durao, que permite reconhecer a velocidade das mudanas e a permanncia de determinadas relaes no transcorrer do tempo, se desenvolve no estudo dos acontecimentos, considerada a noo de processo:
Podemos identificar os diferentes ritmos da durao pelo exemplo da escravido africana brasileira. A Abolio da Escravido ocorreu no dia 13 de maio de 1888, na capital do Brasil. Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espao, que se explica pela conjuntura econmica da expanso da cafeicultura de exportao, com necessidades urgentes de ampliao de mo-de-obra, e pela conjuntura poltica e social, que forava rearticulaes no grupo do poder monrquico e criava oposies ao regime, principalmente pelos republicanos. Mas, para compreender a abolio da escravido e a forma como ela ocorreu, torna-se necessrio situ-la no processo estrutural, em temporalidades mais longas: no processo de mudanas do sistema capitalista, desde sua constituio histrica, e na longa durao do racismo. Este explica no s a permanncia at hoje de preconceitos e discriminaes em relao s populaes negras e mestias, mas tambm a origem da prpria escravido, baseada em conceitos de raa superior e inferior criados por sociedades que pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravido no cria o racismo, mas o tem como pressuposto. (PCNEM, 1999, p. 304)

De outro modo, podemos partir da problematizao da prpria noo de tempo para selecionar e organizar temas ou assuntos para o estudo. A quantidade de perguntas e questes que se podem fazer sobre o tempo imensa. Esse conceito abre caminhos para estudos interdisciplinares dentro da prpria rea das cincias humanas (Filosofia, Psicologia, Antropologia etc.) e alm dela (Fsica, Matemtica, Biologia, Arte etc.). Para cada pessoa o tempo possui dimenses fisiolgicas e tambm psicolgicas. O tempo pode ser medido por instrumentos mecnicos ou eletrnicos ou pode se

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servir de fenmenos naturais como referncias (o nascer e o pr-do-sol, o ritmo das mars, as mudanas das estaes ou os batimentos cardacos). O tempo pode ser definido em termos de antes, agora e depois: passado, presente e futuro. Mas quase todos os estudantes conhecem as sutilezas do tempo quando tm de aprender os tempos verbais, que especificam diferenas entre passados (o prximo ou distante, o que efetivamente terminou e o que ainda tem ligaes com o presente), entre presentes (imediato, condicional, ou o que se dirige ao passado e ao futuro) e futuros (continuao do presente, prximo, distante ou relativo). Os poetas compreendem o mistrio do tempo (O melhor o tempo esconde, longe, muito longe, mas bem dentro aqui. Meu trabalho te traduzir. Caetano Veloso) e demonstram seu respeito e fazem-lhe apelos. (Tempo rei, tempo rei. Transformai as velhas formas do viver. Gilberto Gil). As religies que procuram conectar o ser humano com as foras do invisvel e do sobrenatural, reconhecem a existncia de um tempo que est alm da capacidade de apreenso humana e muito alm da finitude de sua vida: a eternidade o tempo que no termina e que nunca comeou. Na mitologia grega, para que tivesse incio a era dos homens, foi preciso que Zeus assassinasse o prprio pai, Chronos. E poderamos considerar, alegoricamente, o desenvolvimento dos meios de comunicao e transporte como rituais de celebrao desse assassinato:
Desde que o homem iniciou a domesticao de animais e os utilizou para reduzir as distncias at mais moderna tecnologia de transmisso por satlite, o seu objetivo tem sido a eliminao do binmio tempoespao. As distncias, medidas em anos e meses, foram sendo reduzidas a dias, horas e minutos, at o espao ser praticamente eliminado na aldeia global (Pinto, 1995, p. 7).

As diferentes culturas tm construdo diferentes maneiras de registrar e contar o tempo (calendrios), e com a globalizao (considerada um processo na longa durao), podemos dizer que, pela primeira vez na histria da humanidade, o calendrio nico que serve de referncia s vrias sociedades, ao menos no que diz respeito s relaes internacionais, traz o reconhecimento de um tempo universal comum a todo o planeta, independentemente dos marcos referenciais de cada cultura. Trata-se do reconhecimento de um destino tambm comum. Se em cada cultura as famlias se preocupavam com a herana que deixariam a seus filhos, no mundo contemporneo podemos falar de um legado para as futuras geraes em termos globais. Esse legado nos remete aos problemas ecolgicos e tambm ao problema das desigualdades entre populaes. Para a construo dessa noo de tempo planetria, devemos considerar as contribuies da Astronomia e da Geologia.
Ao situarmos a idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhes de anos, podemos entender que a histria das sociedades humanas corresponde a uma pequena frao de tempo da histria do planeta. A compreenso da escala de tempo pode situar o

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papel do homem no processo de transformao da natureza, assim como dimensionar, para alm do tempo presente, os limites e o poder das aes humanas (PCNEM, 1999, p. 303).

Mas, apesar da existncia do conceito relativamente recente de humanidade (cf. o antroplogo Claude Lvi-Strauss), com um passado e um futuro comuns, as diversidades culturais e histricas permanecem e, com elas, as mltiplas concepes de tempo. O tempo apreendido pelas pessoas por meio das suas vivncias pessoais, da convivncia social e das relaes com e nos ambientes. Dentre os aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas temporalidades, destacase a reciprocidade das transformaes promovidas pela natureza sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histrico tendo como referncia as relaes homemnatureza, pode-se ainda avanar na compreenso das diversas temporalidades vividas pela sociedade e nas formulaes das periodizaes e dos marcos de rupturas. Assim como defendia Lvi-Strauss, as grandes transformaes irreversveis da sociedade podem ser basicamente divididas em dois grandes perodos. O primeiro momento desse longo processo foi a revoluo agrcola, com a criao da agricultura, responsvel por mudanas significativas nas relaes entre os homens, a terra e as plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revoluo industrial dos sculos XVIII e XIX, que introduziu relaes entre o homem e os recursos naturais em escala sem precedentes, impondo novo ritmo nos processos de transformaes e de permanncias. Esses dois momentos correspondem constituio de novas formas de os homens organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem no seu tempo cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da natureza foi sendo substitudo pelo tempo da fbrica (PCNEM, 1999, pp. 303-304).

Se as diferentes formas de organizao do tempo cotidiano no mbito das relaes de produo e no mbito das relaes sociais, de um modo geral, influenciam a apreenso do tempo por parte dos seres humanos imersos em diferentes culturas, influenciam tambm os sentidos do passado. Se, como dissemos na abertura desse texto, o passado uma dimenso permanente da conscincia humana, que situa o indivduo em relao sociedade e fornece a ela os valores e padres de suas instituies, o problema para os historiadores analisar a natureza desse sentido do passado na sociedade e localizar suas mudanas e transformaes (Hobsbawn, 1998, p. 22). claro que no devemos encarar os estudantes de Histria do ensino mdio como futuros historiadores. Mas devemos estimul-los a perceber diferenas e semelhanas entre os mltiplos sentidos que o passado pode ter em nossa sociedade, e as variadas intenes com que invocado para referendar este ou aquele projeto poltico ou valorizar esta ou aquela inovao tecnolgica, por exemplo. E, ainda, ttulo de exemplo, podemos diferenciar um sentido de passado, como padro ou modelo para o presente. Nesse sentido, as sociedades ou grupos sociais procuram reproduzir valores e comportamentos ou formas de organizao social, utilizando-as, em alguns casos,

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como estratgias de recusa ou resistncia dominao. Em outros casos, o passado pode ser um repertrio de experincias e preceitos morais, ao qual se recorre em casos de dvida sobre como agir. Como memria de conquistas e glrias e depsito de monumentos e medalhas, pode ser chamado para reforar ou criar uma unidade social em torno de um objetivo que passa a ser coletivo. Como memria de sofrimentos e espoliaes e depsito de lgrimas e correntes, pode ser chamado para apoiar a unidade na luta por dignidade e liberdade. Nem sempre a cronologia relevante. Num sentido mtico do passado, s vezes basta a conscincia de que antes as coisas eram assim e depois ficaram assadas. Um sentido do passado que desconsidera a cronologia pode ser encontrados nas mitologias de diferentes povos ou nos mitos da criao presentes em diversos discursos religiosos. E nem sempre a cronologia suficiente quando, estudamos, por exemplo, os processos revolucionrios. Nesse caso precisamos da noo de durao para compreend-las como processos de ruptura, que podem levar a processos de transformao com velocidades diferentes em cada uma das dimenses da realidade social, gerando mudanas que convivem com permanncias. Por exemplo, revolues no pensamento cientfico podem no eliminar crenas religiosas arraigadas, ou revolues tecnolgicas podem conviver com antigos valores morais reguladores das relaes sexuais. Diferentes concepes do tempo e diferentes sentidos do passado coexistem com a cronologia, o que fundamental para a compreenso do passado como mudana histrica. Essas diferentes concepes, expressas em mitos, rituais, calendrios e inscritas nas memrias coletivas e individuais, podem ser recriadas em diferentes tipos de narrativas. Os sentidos do passado tambm aparecem nessas diferentes fontes, o que amplia consideravelmente as possibilidades de trabalho com os alunos. As narrativas no so apenas textuais, mas tambm orais e cinematogrficas. A comunicao entre os homens no s escrita, oral, gestual, pictrica. Os seres humanos transmitem mensagens e suas vises de mundo em forma de verso ou de msica; na forma como se vestem ou se alimentam; no modo como constroem os edifcios e organizam aldeamentos, vilas e cidades. Em cada uma dessas formas de expresso e em suas diferentes linguagens h reflexos das problemticas essenciais vividas pelos seres humanos em diferentes sociedades ou pocas e espaos. Assim como cada indivduo singular contm de maneira hologrmica o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele (Morin, 2002, p. 38).
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permeia a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com ruas, praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (PCNEM, 1999, p. 306).

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83 Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria

A seguir apresentamos alguns exemplos de possibilidades de organizao programtica, a partir de eixos temticos que podem ser trabalhados durante um semestre, um ano ou se estender por mais tempo, conforme as condies de trabalho de cada professor e escola. Os eixos se organizam em torno da problematizao de aspectos da existncia social, envolvendo conceitos estruturadores, outros conceitos que os alunos devero construir ao longo do processo de ensino ou questes importantes para a sociedade em que vivemos. Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer acrscimo ou subtrao. O importante perceber, nesses exemplos, a possibilidade de estudar os contedos de forma articulada em torno de uma problemtica determinada, e no de forma linear e fragmentada.

Eixos temticos
Cidadania: diferenas e desigualdades
Temas Subtemas A definio da cidadania Cidadania ateniense Cidadania do sculo XVIII: Revoluo Francesa 1. O cidado e o Estado Participao poltica Atenas: participao direta dos iguais Brasil republicano: participao indireta dos desiguais A luta pela liberdade Rebelio de escravos na Roma antiga 2. Cidadania e liberdade Rebelies e resistncias dos escravos no Brasil do sculo XIX Liberdade para lutar Movimentos negros nos EUA: a luta pelos direitos civis Movimentos negros no Brasil: contra a discriminao, por trabalho e educao Lutas por autonomia Estratgias terroristas: ETA e IRA 3. Cidadania e etnia Estratgias da guerra: Guerra da Iugoslvia e/ou guerras tnicas no continente africano Direito de expresso Movimentos da msica tnica O direito beleza: arte e moda tnicas

Histria

 Declarao Universal dos Direitos Humanos Igualdade entre os sexos 4. Mapas, ndices, taxas Os direitos da infncia, da juventude e da velhice Patrimnio da humanidade: o passado e o futuro Movimentos de preservao da memria Movimentos de conscincia ecolgica

Cultura e trabalho
Temas Subtemas Pedra, madeira e gua Caadores e coletores na frica contempornea 1. Tecnologias e fontes de energia Revoluo agrcola no Oriente Mdio Mquinas, fogo e eletricidade Revoluo Industrial na Inglaterra (sculos XVIII e XIX) Revoluo tecnolgica na segunda metade do sculo XX Liberdade e propriedade Diviso entre os sexos nas sociedades indgenas brasileiras 2. Relaes de produo Camponeses e escravos no Egito Antigo e/ou Imprio Inca Propriedade e explorao Burguesia e operariado na Revoluo Industrial Terceirizao, desemprego e trabalho informal no mundo contemporneo O tempo da natureza Tempo da coleta e da migrao 3.Transformao do tempo Tempo de plantar e de colher Mecanizao e fragmentao Tempo da fbrica Tempo da informao via satlite Comparaes com o paraso Vida e trabalho nas sociedades indgenas brasileiras Castigo e pecado: o trabalho na cristandade medieval 4. Mentalidades: o trabalho no tempo Reino da fartura e das necessidades Glorificao do trabalho na tica protestante e capitalista Trabalho e alienao nas sociedades industriais e tecnolgicas

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Transporte e comunicao no caminho da globalizao
Temas Subtemas Vencendo a gua e o ar Caravelas e as Grandes Navegaes O avio: guerras e negcios internacionais 1. Meios de transporte Percorrendo a Terra Os trens e o Imprio Britnico Automveis: expanso do consumo, das indstrias e da ideologia A palavra escrita Inveno e usos da escrita na Antiguidade. A criao dos alfabetos 2. O poder da palavra A imprensa no sculo XVI A palavra impressa e a informao Evoluo da imprensa: agncias internacionais de notcia Evoluo da imprensa e da censura no Brasil Fios que falam Da carta ao telgrafo: ordens, leis e transaes comerciais 3. Novos suportes para a palavra Modernizao do Brasil no Segundo Reinado: o imperador e o telefone A era do rdio O rdio na Segunda Guerra Mundial A integrao do Brasil pelo rdio O registro e o movimento A inveno da fotografia 4. A era da imagem O cinema: evoluo e a hegemonia norte-americana O tempo real Televiso: do estdio ao acontecimento ao vivo Do computador Internet: o mundo em rede

Naes e nacionalismos
Temas Subtemas Transformao histrica do conceito Reinos europeus e monarquias absolutistas 1. O conceito de Estado Revoluo Francesa e Revoluo Americana Princpios, doutrinas e ideologias Princpio das nacionalidades Liberalismo e nacionalismo

Histria

 Europa A formao do Estado nacional portugus 2. A formao dos Estados Nacionais A unificao alem Brasil A Independncia do Brasil A Proclamao da Repblica Contedo simblico A construo dos heris: Tiradentes 3. Os discursos nacionalistas O hino e a bandeira do Brasil Suporte ideolgico O nacionalismo no socialismo e no nazismo Sionismo: o nacionalismo judeu A construo dos Estados Estado de Israel x Estado Palestino 4. Conflitos nacionalistas Estado e disputas tnicas na frica O nacional versus o estrangeiro Conflitos entre nacionais e imigrantes no Brasil republicano Contradio entre o local e o mundial no Brasil contemporneo

Bibliografia
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Sociologia

Os conceitos estruturadores da Sociologia

Segundo os PCNEM, o estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo mais geral introduzir o aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia, Antropologia e Poltica. (p. 317). Ao lado disso, referncias aos conceitos e mtodos do Direito, da Economia e da Psicologia seriam tambm indispensveis formao bsica do cidado. Assim sendo, a seleo dos conceitos estruturadores da Sociologia deve levar em conta a contribuio fundamental dessas reas das Cincias Humanas e Sociais. A Sociologia constituiu-se muito recentemente como um campo especfico de estudos. Foi durante o sculo XIX que a preocupao de determinados pensadores e investigadores sociais deu origem cincia da sociedade , Isto , a um novo campo do saber voltado para a compreenso da vida do ser humano em grupo e para as regras e fundamentos das sociedades. Enquanto as tentativas de explicao do mundo social sempre ocorreram, a definio dos conceitos e das regras da investigao sociolgica e, portanto, a estruturao da Sociologia como cincia da sociedade somente aconteceu com o desenvolvimento da razo, da cincia e da sociedade industrial. Era necessrio, naquele momento, desenvolver um conjunto de explicaes racionais e cientficas, fruto da investigao emprica metdica, que conseguisse definir, analisar e, talvez, prever e controlar os novos fenmenos sociais que apontavam para uma nova sociedade a sociedade industrial estruturada em classes sociais. Era necessrio, tambm, para melhor entender a complexidade da vida moderna, marcar as fronteiras entre conhecimento sociolgico e senso comum, isto , estabelecer os limites entre a cincia social emergente e outros tipos de conhecimento baseados em opinies, na tradio e no costume, nos preceitos religiosos etc. Comte, Durkheim, Weber e Marx, os assim chamados clssicos da Sociologia, preocuparam-se o tempo todo com a elaborao de mtodos e tcnicas de pesquisa social, que lhes permitissem entender e explicar a realidade social. Ao mesmo tempo, procuraram estabelecer alguns dos conceitos bsicos do conhecimento sociolgico de sua poca, tais como os conceitos de fato social, de ao social e de classe social. As grandes transformaes sociaispolticasculturais ocorridas no sculo XX, frutos do desenvolvimento econmico acelerado, exigiram dos cientistas sociais a

formulao de novas teorias, novos conceitos e novas categorias de anlise, na tentativa de explicar a complexidade, as riquezas e as misrias da vida em sociedade. A sociologia contempornea est, atualmente, muito empenhada em oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreenso possvel das estruturas sociais, do papel do indivduo na sociedade e da dinmica social, isto , das possibilidades reais de transformao social, na procura de uma sociedade mais justa e solidria. Dessa forma, um dos conceitos estruturadores da Sociologia atual o de cidadania. Para a elaborao desse conceito fundamental uma pesquisa que considere as relaes entre indivduo e sociedade; as instituies sociais e o processo de socializao; a definio de sistemas sociais; a importncia da participao poltica de indivduos e grupos; os sistemas de poder e os regimes polticos; as formas do Estado; a democracia; os direitos dos cidados; os movimentos sociais, entre outros princpios. A abrangncia do conceito de cidadania fica evidente, pois, a partir dele, possvel a abordagem de vrios outros conceitos, no s da Sociologia, como tambm da Psicologia, da Poltica e do Direito, por exemplo. A participao poltica do cidado e dos grupos acontece no interior de sociedades organizadas. Um dos elementos estruturantes do social o econmico. Portanto, outro conceito fundamental do conhecimento sociolgico o de trabalho . Os fundamentos econmicos da sociedade; os modos de produo; a produo e o consumo; a mercadoria; o capital; a explorao e o lucro; as desigualdades sociais; a estratificao social; as classes sociais; o desenvolvimento e a pobreza; a tecnologia; o emprego e o desemprego; os pases ricos e os pases pobres; a globalizao etc., constituem alguns dos conceitos associados ao trabalho. perfeitamente possvel a montagem de um curso anual de Sociologia tendo o trabalho como conceito gerador das atividades pedaggicas. Os produtos do trabalho humano geram outro conceito fundamental da Sociologia: o de cultura . O conceito de cultura lembra identidade cultural; diversidades culturais; ideologia e alienao; indstria cultural e meios de comunicao de massa; cultura popular e cultura erudita; tradio e renovao cultural; contracultura; cultura e educao etc. O conceito de cultura permite uma srie de atividades escolares voltadas para a anlise do cotidiano. O aluno pode trazer, da comunidade para dentro da Escola, diversas manifestaes culturais com as quais se identifica. O uso de recursos audiovisuais tambm facilitado, porque a televiso e o cinema devero ser, sem dvida, objetos de anlise e de debates em sala de aula. Os conceitos de cidadania, trabalho e cultura so, atualmente, categorias fundamentais das Cincias Sociais presentes no Ensino Mdio. Por qu? Porque esse conjunto de conceitos permite, inicialmente, que alguns paradigmas tericos e metodolgicos da Sociologia, da Antropologia, da Poltica e, tambm, da

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Economia, do Direito e da Psicologia sejam identificados, analisados, construdos e apropriados pelo estudante, pelo cidado que freqenta a Escola. Em segundo lugar, o trabalho pedaggico com aqueles conceitos vai permitir uma razovel compreenso do entorno do aluno, o que pode gerar aes transformadoras do social. Em uma sociedade desigual e injusta, como a brasileira, o debate provocado pelo estudo dos conceitos necessrio e inadivel. A compreenso do social pode facilitar sua transformao. Em terceiro lugar, os conceitos de cidadania, trabalho e cultura se articulam, de maneira orgnica ou estrutural, aos conjuntos conceituais das outras disciplinas integrantes do currculo do Ensino Mdio. Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Biologia, Matemtica, Histria e Filosofia, s para citar algumas, tambm devem estabelecer suas competncias a partir daqueles conceitos. E, finalmente, no atual estgio de desenvolvimento da sociedade globalizada, no tempo e no espao da Educao Bsica que valores universais como cidadania, conscincia ecolgica, direitos humanos, democracia e solidariedade, por exemplo, devem ser analisados e vivenciados pelo aluno. So princpios que vo romper com os crculos de desigualdade e de preconceitos que ainda dividem e denigrem a humanidade e, em particular, a sociedade brasileira.

O significado das competncias especficas da Sociologia

No conjunto das disciplinas curriculares que formam a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, a Sociologia engloba conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia. a partir dessa ampla perspectiva que as competncias e habilidades da Sociologia devem ser apropriadas. As competncias esto elencadas na pgina 325 dos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, e apresentam-se divididas em trs campos. O primeiro campo, representao e comunicao , aponta para as seguintes competncias: Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum. Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes realizadas. Essas competncias e habilidades pretendem trazer para o aluno as principais questes conceituais e metodolgicas da Sociologia, enquanto cincia: o que conhecimento cientfico; diferenas entre cincia e senso comum; diferentes modelos tericos utilizados na explicao da realidade social etc. Nesse momento, o professor pode apresentar ao aluno, ou pedir para que o aluno traga para a sala de aula, diferentes discursos explicativos da realidade (textos, artigos de

Sociologia

jornal, material audiovisual) para serem analisados, comparados e diferenciados a partir do maior ou menor rigor cientfico de cada um. No final da etapa, o aluno ser capaz de produzir um discurso criterioso da realidade observada utilizando-se dos recursos metodolgicos da Sociologia. Ao mesmo tempo, ser possvel apontar os limites do conhecimento baseado no senso comum. Aqui, o professor deve introduzir a fundamental discusso sobre todas as formas de preconceito que esto presentes no cotidiano do aluno. Dessa maneira, ao final do processo pedaggico, haver apropriao e construo de conhecimentos e de procedimentos cientficos. O aluno estar mais gabaritado para analisar a realidade social dentro de princpios cientficos e, tambm, mais capacitado para atuar como um agente de mudana social. No segundo campo , investigao e compreenso as competncias so: Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais. Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing, como estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. Nesse segmento, a contribuio da Antropologia marcante, ao envolver os conceitos de cultura e de diversidade cultural. Ao lado disso, a possibilidade de ampliar a viso de mundo, desenvolver uma viso crtica da sociedade contempornea e respeitar as diversidades culturais, sociais e pessoais vo permitir ao aluno a decodificao da complexa realidade social, levando-o a assumir atitudes mais crticas e atuantes na comunidade. Ao professor caberia o trabalho de oferecer oportunidades para que acontecesse, na sala de aula, atividades voltadas para a investigao e a compreenso cientficas do cotidiano do aluno e de sua comunidade (ou grupos de identificao). Aqui, h possibilidades muito dinmicas e estimulantes para que a contextualizao e a interdisciplinaridade se realizem. So muito grandes as chances de elaborao de trabalhos conjuntos com Histria, Arte, Geografia, Filosofia etc. Ao mesmo tempo, o instrumental terico e cientfico das cincias humanas ser apresentado, debatido e apropriado pelo estudante. A anlise dos produtos da indstria cultural, os debates em torno dos conceitos de cultura erudita e cultura popular, a crtica do poder dos meios de comunicao de massa, a verificao do carter ideolgico das manifestaes e instituies humanas etc., fornecero inmeras possibilidades de fazer do aluno o protagonista das atividades pedaggicas. importante que o professor incentive sempre a produo do aluno em variados suportes: textos, cartazes e painis, fotografias,

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vdeos, exposies, apresentaes orais e uso dos recursos da informtica. No terceiro campo , contextualizao sociocultural , as competncias so: Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica. Construir a identidade social e poltica de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e, tambm, entre os diferentes grupos. Aqui, as contribuies conceituais e metodolgicas do Direito, da Economia e da Poltica reforam os conhecimentos da Sociologia. Levantar, analisar e debater as inmeras questes que envolvem o mundo do trabalho em nossa e em outras formaes sociais, tanto no tempo quanto no espao, uma tarefa que deve aliar professor e aluno. A contextualizao do sistema social brasileiro, estruturado em classes sociais, excludente e concentrador de renda e de poder, vai permitir a elaborao de variadas atividades pedaggicas. O aluno poder, por exemplo, recolher do seu entorno diversos exemplos de excluso social, econmica e poltica: histrias de vida, fotografias, vdeos e filmes, matrias jornalsticas etc. A simples justaposio dessas pesquisas de campo aos textos cientficos explicativos j seria, em si, um trabalho escolar muito rico. Mas, o professor e o aluno podero avanar ainda mais, se forem criadas oportunidades de atuao cidad, isto , se o aluno puder protagonizar a mudana, mesmo que pequena, viabilizando o exerccio da cidadania dentro ou fora da Escola. Propostas de aes democrticas no interior da Escola (anlise das relaes de poder envolvendo a Direo, o Grmio Estudantil, a APM etc.), encaminhamento de propostas para solucionar problemas da comunidade para a Cmaras Municipal ou associaes de bairro (questes ecolgicas, poluio visual e sonora, por exemplo) so possibilidades de atuao do aluno. Dessa forma, todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor de Sociologia e seus alunos dever enfatizar uma investigao do social a partir das questes do cotidiano. Os temas dessa investigao, que devem ser de interesse do educando, recebero a orientao e o encaminhamento terico e metodolgico do professor. Qualquer que seja a escolha temtica do aluno ou, melhor ainda, dos grupos de alunos, caber ao professor definir, determinar e pr em movimento as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Sociologia. Finalmente, professor e aluno devem executar suas tarefas de maneira inovadora, rompendo a tradio da entrega de trabalhos escritos. importante a utilizao dos mais diferentes suportes para a apresentao dos resultados das pesquisas: seminrios, apresentaes de msica e outras expresses artsticas coletivas, oficinas de fotografia, produo de textos, teatro etc. O professor no pode se esquecer de que a integrao da informtica s atividades pedaggicas um recurso que, de certa forma, facilita a interao de todos os outros suportes.

Sociologia

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Sociologia

O primeiro conjunto de competncias e habilidades rene as questes tericas e metodolgicas da Sociologia. O embate do conhecimento cientfico versus conhecimento vulgar (ou senso comum) atravessa toda a estrutura conceitual das Cincias Humanas e est presente, tambm, em todas as competncias a serem desenvolvidas. A luta contra os preconceitos, por exemplo, articula-se tanto ao conceito de cidadania quanto ao de cultura. As questes relativas aos mtodos e tcnicas de pesquisa e de investigao social perpassam todas as atividades que sero executadas durante as aulas. Assim, o professor dever sempre se reportar a esse primeiro bloco de competncias durante seu trabalho pedaggico. O segundo conjunto ajusta-se perfeitamente cultura, enquanto conceito estruturador. Cultura diversidade cultural, identidade cultural, indstria cultural, mdia e propaganda, alienao e conscientizao etc. Compreender melhor a diversidade de vivncias cotidianas nas metrpoles psindustriais, ou perceber o poder de persuaso dos meios de comunicao nas comunidades afastadas, so possibilidades que exemplificam a articulao entre as competncias elencadas e o conceito estruturador de cultura. No terceiro conjunto so contemplados os conceitos de trabalho e de cidadania. Compreender as transformaes no mundo do trabalho significa conhecer o desenvolvimento econmico das diversas formaes histricas ocidentais e suas diferentes estruturas econmicas e polticas. Ao participar politicamente, enquanto trabalhador e cidado, o estudante est construindo sua identidade social e agindo para que uma sociedade mais democrtica e solidria se fortalea. Temos aqui a articulao entre as competncias da Sociologia e o conceito estruturador de cidadania: protagonismo juvenil voltado para a viabilizao da cidadania plena.

Sugestes de organizao de eixos temticos em Sociologia

Ao longo deste documento, foi levantada uma srie de sugestes de atividades pedaggicas, com o objetivo de direcionar e facilitar o trabalho do professor. Sempre importante ressaltar que o processo educativo deve acontecer de maneira inovadora e dinmica. O trabalho pedaggico, atualmente, deve prever, em todos os momentos, atividades que permitam ao aluno ser um agente construtor do conhecimento, isto , ser um protagonista do processo educativo. As sugestes de organizao programtica apresentados a seguir devem servir para que o professor possa refletir e realizar escolhas a partir das propostas pedaggicas da Escola e, tambm, do resultado das atividades diagnsticas realizadas no incio do ano letivo. Os quatro eixos temticos apresentados a seguir mantm uma estreita vinculao com os conceitos estruturadores da Sociologia (cidadania, trabalho e cultura) e foram

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pensados para permitir variados recortes e colagens. possvel, por exemplo, trabalhar os temas iniciais do primeiro eixo temtico e, em seguida, voltar para os temas do ltimo. Tudo isso, claro, se o professor souber estabelecer os recortes necessrios, e se as circunstncias forem favorveis. No seria lgico nem produtivo se o professor elaborasse um programa que pulasse de um eixo temtico para outro, a todo momento. Mais importante do que a quantidade de informaes trabalhadas a qualidade do trabalho desenvolvido com os alunos. Enfim, o professor quem vai decidir se o trabalho deve se estender por um bimestre, pelo semestre ou por todo o ano letivo.

Eixos temticos
Indivduo e sociedade
Temas 1. As Cincias Sociais e o cotidiano Subtemas As relaes indivduo-sociedade Sociedades, comunidades e grupos.

Fazer com que o aluno se perceba como integrante do todo social e, ao mesmo tempo, dos vrios grupos e subgrupos que formam a sociedade. Ele traz sua vivncia, analisa teorias e constri conhecimentos. O estudante vai perceber que utiliza, no cotidiano, uma srie de conceitos das Cincias Sociais, como os de sociabilidade, interao social, comunidade, grupo social, papis sociais, organizao social, sociedade etc. Alm disso, pode relacionar sua biografia, ou de sua famlia, com a histria social. O educando pode perceber, tambm, como os fatores sociais influenciam suas escolhas, mesmo que isso no seja, de imediato, evidente.

2. Sociologia como cincia da sociedade

Conhecimento cientfico versus senso comum Cincia e educao

O aluno vai conseguir diferenciar a cincia de outras formas de conhecimento, como o mito, a religio, a filosofia, o senso comum e, principalmente, perceber os limites e os perigos de todas as formas de preconceito. Ele deve entender a importncia da aplicao do mtodo cientfico na anlise dos fenmenos sociais. Nesse momento, seria importante estabelecer as relaes entre Cincia e Escola. principalmente na Escola que se d a apropriao do conhecimento sistematizado. na Escola, tambm, que se pensa a sociedade. Poderia ser executada uma srie de atividades para a valorizao da Escola e do processo pedaggico.

3. As instituies sociais e o processo de socializao

Famlia, escola, Igreja, Justia Socializao e outros processos sociais

O aluno dever compreender o importante papel das regras e dos procedimentos padronizados na manuteno e na estabilidade das formaes sociais. As instituies sociais mantm relaes de mtua dependncia e representam, tambm, formas de poder e obstculos s transformaes. As estruturas familiares, educacionais, religiosas e jurdicas s muito lentamente sofrem mudanas. As instituies sociais orientam o processo de socializao dos indivduos durante toda a sua vida. Os diversos processos sociais associativos (cooperao e acomodao) e dissociativos (competio e conflito) constroem as pontes que ligam o indivduo sociedade. Nesse momento, o aluno pode identificar e analisar o discurso terico da Sociologia, para ser capaz de adquirir um novo olhar para a realidade social. (Ver Competncias da Sociologia, PCNEM, 1999, p. 325).

Sociologia

4. Mudana social e cidadania

As estruturas polticas Democracia participativa

O estudante dever compreender como ocorrem as alteraes nas estruturas e instituies sociais. Por que as sociedades se transformam? Qual o papel dos indivduos, dos grupos e das classes sociais nas mudanas? Quais so as estruturas de poder dentro da sociedade? Como possvel agir para transformar? Por que cidadania e democracia so valores to importantes? Essas so algumas questes que este tema pode suscitar. Seria interessante o professor mostrar as diferenas entre sistemas polticos democrticos e autoritrios, para que o aluno valorize as estruturas participativas de poder. possvel, nessa altura, fazer a retomada e o fechamento deste eixo temtico, que iniciou com as relaes entre as Cincias Sociais e o cotidiano do aluno, analisou as questes da Sociologia enquanto cincia, discutiu as instituies sociais e o processo de socializao e, finalmente, debateu as possibilidades de mudana social e enfatizou a importncia da cidadania e da participao social.

Cultura e sociedade
Temas 1. Culturas e sociedade Cultura e ideologia Valores culturais brasileiros Subtemas

Adquirir uma melhor compreenso da vida cultural dos grupos e da sociedade brasileira como um todo um dos objetivos desse eixo temtico, que vai permitir, tambm, a elaborao de um olhar mais crtico sobre a indstria cultural. possvel enfrentar o poder manipulador da propaganda e do consumismo? Como o indivduo pode se desvencilhar da alienao e construir a cidadania? O Tema 1 introduz o aluno no debate dos significados dos conceitos de cultura e de ideologia. A Antropologia e a Filosofia se juntam Sociologia para apresentarem esses conceitos ao estudante. O professor deve orientar os alunos para que, em grupos, elaborem pesquisas e construam os conceitos. A identificao e a anlise das manifestaes culturais de grupos e etnias representativos da sociedade brasileira uma tarefa fcil de ser realizada. Aqui, h imerso no cotidiano do aluno e contextualizao sociocultural. A percepo do carter ideolgico da cultura, por sua vez, vai surgir durante a realizao das investigaes. Quais as razes das manifestaes culturais? Essa questo vai se impor ou poder ser introduzida pelo professor. A partir da, a percepo das caractersticas ideolgicas da cultura e dos valores culturais poder ser desenvolvida em sala de aula. importante lembrar que esse eixo temtico permite uma srie de atividades dinmicas e anticonvencionais na sala de aula e no espao da escola. A anlise e o debate dos temas relacionados s questes culturais oferecem a oportunidade de se fazer e mostrar cultura analisar, fazer e mostrar cultura como contedo programtico das aulas de Sociologia. So inmeras as oportunidades de elaborao de tarefas interdisciplinares.

2. Culturas erudita e popular e indstria cultural

As relaes entre cultura erudita e cultura popular A indstria cultural no Brasil

Levar o aluno a compreender os discursos da Sociologia e as teorias da comunicao relativas anlise das questes culturais. Construir uma viso crtica da indstria cultural, do papel e do poder dos meios de comunicao. Relacionar as manifestaes culturais com seus grupos de origem (cultura de elite, cultura tradicional dos imigrantes, culturas indgenas, folclore,

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Sociologia

culturas da juventude, culturas das minorias etc.). Analisar os aspectos positivos e negativos dos meios de comunicao, principalmente da televiso, no Brasil. Perceber as influncias culturais estrangeiras na produo cultural brasileira, no cinema e na msica, por exemplo. (Esse seria um caso de dominao cultural e ideolgica?).

Relaes entre educao e cultura 3. Cultura e contracultura Os movimentos de contracultura

Levar o aluno a compreender a importncia fundamental da educao formal na construo de sua identidade cultural. principalmente na escola que o aluno se torna culto (apropriao do conhecimento sistematizado produzido pela humanidade) e se percebe como integrante da cultura, ou das culturas. Educao cultura. A escola um espao cultural. Utilizando o que j foi trabalhado nos temas 1 e 2 principalmente as noes de ideologia e de indstria cultural , o aluno pode se voltar para a compreenso da idia de contracultura, isto , de reao s culturas hegemnicas, aos valores culturais dominantes (a idia de ser do contra, que est muito presente nas atitudes dos jovens). Nesse momento, o aluno pode ser levado a perceber outras facetas da instituio escolar: de um lado, o papel da escola como agente de socializao, isto , o de fazer com que o indivduo aprenda, conforme-se e obedea as regras sociais e, de outro lado, o papel da escola como instituio que deve criar oportunidades para se fazer a crtica das regras e, nesse caso, dos valores culturais e ideolgicos dominantes. Educao significa a elaborao de uma viso crtica do mundo. E a escola um espao de anlise crtica da sociedade. Os movimentos de contracultura, que esto sempre presentes na sociedade, podem fornecer um vasto e rico material de anlise e compreenso das formaes sociais. possvel perceber, tambm, como as dificuldades econmicas, polticas e de expresso acabam por gerar idias e movimentos que podem contribuir para as mudanas sociais.

4. Consumo, alienao e cidadania

Relaes entre consumo e alienao Conscientizao e cidadania

Levar o aluno a analisar e compreender as estratgias criadas pelo sistema econmico dominante para favorecer e estimular as atitudes de consumo dos indivduos. O aluno deve perceber como as atitudes consumistas so frutos da alienao provocada pela valorizao dos bens materiais. O individualismo, a competio desenfreada e a felicidade na posse so causas do consumismo e conseqncias da alienao. Somente a conscientizao, isto , o pensar crtico sobre a sociedade (construdo na escola, nas aulas de Sociologia e de outras disciplinas) que vai transformar o indivduo em cidado. O cidado aquele que tem competncia para pensar e agir criticamente. O processo de conscientizao leva cidadania.

Trabalho e sociedade
Temas 1. A organizao do trabalho O trabalho no Brasil Subtemas Os modos de produo ao longo da histria

Trabalho um dos conceitos fundamentais do conhecimento sociolgico. Grande parte de tudo o que os socilogos j produziram est relacionado s atividades produtivas do ser

humano. O trabalho organiza a sociedade e define suas caractersticas bsicas. Os aspectos econmicos relacionados ao trabalho so fundamentais na anlise e compreenso das diversas sociedades. Assim, a verificao do funcionamento dos vrios modos de produo, ao longo da histria, um tema que o professor de Sociologia no pode deixar de apresentar e de debater com seus alunos. O aluno deve ser capaz de identificar, analisar e comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e de perceber sua importncia para as outras estruturas sociais. Verificar a importncia das atividades econmicas nas sociedades tribais brasileiras e levantar as diversas modalidades de trabalho que j existiram e ainda existem no Brasil. Essas so possibilidades para contextualizar o debate. Pesquisar e discutir com o aluno a permanncia do trabalho escravo no Brasil atual, a partir das denncias veiculadas na imprensa, por exemplo, seria outra tarefa que poderia desencadear atividades em torno do conceito de trabalho.

2. O trabalho e as desigualdades sociais

As formas de desigualdades As desigualdades sociais no Brasil

As diferenas que existem entre os indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas maneiras como as sociedades organizam suas atividades de produo, isto , organizam o trabalho. Os indivduos so diferentes por diversas razes, mas o que aqui nos interessa so as diferenas provocadas por sua insero no mundo do trabalho. importante apresentar ao aluno sociedades divididas em castas e em estamentos, para que a identificao, a anlise e a comparao sejam feitas. Compreender a realidade brasileira partindo da verificao emprica das desigualdades sociais tarefa relativamente fcil de ser executada. Basta sair s ruas de qualquer cidade brasileira e verificar a situao das pessoas. A partir das evidncias apresentadas pelo aluno, a anlise dos textos tericos sobre o tema torna-se mais produtiva.

3. O trabalho e o lazer

O trabalho nas sociedades utpicas Trabalho, cio e lazer na sociedade ps-industrial

O Tema 3 permite momentos importantes de anlise de textos, construo de conhecimento e produo de novos discursos sobre a realidade social. Conhecer e analisar as utopias clssicas para, em um segundo momento, planejar uma sociedade ideal, com o objetivo de resolver as contradies entre trabalho, cio e lazer, so possibilidades de trabalhos pedaggicos que iro, sem dvida, mobilizar os grupos de alunos em torno do tema proposto. possvel uma sociedade na qual no se trabalhe tanto? Como resolver o problema das desigualdades? O que dizem os socilogos sobre o trabalho, o cio e o lazer, no futuro? Essas so algumas das questes que devem desencadear o debate e a pesquisa. Procurar informaes sobre esses assuntos na internet pode ser um bom caminho.

4. Trabalho e mobilidade social

Mercado de trabalho, emprego e desemprego Profissionalizao e ascenso social

Levar o aluno a perceber as estreitas relaes entre profissionalizao e possibilidades de mobilidade social um dos objetivos desse tema. Ao lado disso, analisar e identificar as tendncias e exigncias do mercado de trabalho no mundo atual, o surgimento de novas ocupaes, o desaparecimento e a desvalorizao de outras, as novas formas de trabalho (empreendedorismo, trabalho autnomo, associativismo e cooperativismo), o significado do desemprego estrutural etc., so indicaes para o trabalho do professor. Profissionalizao educao. Escola espao de educao. Educao possibilita ascenso social.

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Poltica e sociedade
Temas 1. Poltica e relaes de poder Subtemas As relaes de poder no cotidiano A importncia das aes polticas

Os debates e as atividades pedaggicas realizados em torno das relaes entre poltica e sociedade devem ter como finalidade ampliar a concepo que o aluno tem de poltica. O educando tem de perceber a poltica como uma rede de interesses e de acordos estabelecidos pelos seres humanos, em um processo de tomadas de decises que gira em torno de valores sociais e de relaes de poder. tarefa do aluno entender e identificar a presena da poltica no agir cotidiano de indivduos, grupos e instituies. Aqui, uma srie de atividades prticas de observao e levantamento de dados poderia ser realizada e exposta pelos alunos, sob a forma de relatos orais de casos e histrias de vida, por exemplo. (Relatos sobre as relaes de poder na famlia, no trabalho, no namoro etc.). Finalmente, valorizar a poltica enquanto prtica social, que implica a participao do cidado nos destinos da sociedade, uma atividade que deve ser realizada durante as aulas.

2. Poltica e Estado

As diferentes formas do Estado O Estado brasileiro e os regimes polticos

O estudo do conceito de Estado, de sistemas de poder e de regimes polticos permitir a anlise e a comparao das diversas teorias sobre suas diferentes origens, formas e finalidades. O estudo do Estado brasileiro e dos regimes polticos que se sucederam no pas possibilitar a contextualizao necessria apropriao dos conceitos da Cincia Poltica. A comparao entre perodos democrticos e autoritrios da histria poltica brasileira pode gerar seminrios, a realizao de entrevistas e a exposio de histrias de vida. possvel at mesmo levar pessoas que viveram os tempos difceis das ditaduras para dar testemunho. Filmes e vdeos tambm podem servir de suportes para as atividades programadas. As possibilidades de trabalhos conjuntos de Sociologia e Histria so evidentes.

3. Poltica e movimentos sociais

Mudanas sociais, reforma e revoluo Movimentos sociais no Brasil

Levar o aluno a perceber o carter cientfico das teorias e dos conceitos da poltica deve ser um objetivo sempre presente nas aulas de Sociologia. Alm disso, o educando dever compreender os fatores que levam mudana, identificando os movimentos sociais e seu poder de inter veno nas estruturas. Escolher e investigar um determinado movimento social vai permitir a realizao de inmeras atividades pedaggicas. Movimentos sociais das minorias sexuais, tnicas e religiosas, dos pacifistas, dos ecolgicos e dos estudantes, dos semterra e dos favelados, dos operrios e dos jovens urbanos etc., so exemplos que vo motivar os grupos de alunos a realizar pesquisas cientficas de investigao do entorno social. (A contextualizao e a questo do cotidiano esto sendo contempladas nesse processo.) Aproveitando a oportunidade, o professor poder introduzir a discusso sobre o processo eleitoral como fator que pode promover mudana.

Sociologia

4. Poltica e cidadania

Legitimidade do poder e democracia Formas de participao e direitos do cidado

Valorizar o exerccio da democracia, a legalidade e a legitimidade do poder, a cidadania, os direitos e deveres do cidado, os movimentos sociais e as outras formas de participao um dos objetivos fundamentais de todo o trabalho pedaggico. Ao trmino deste eixo temtico, o professor, juntamente com seus alunos, ter realizado um trabalho que, com raras excees, somente pode se desenrolar no espao da escola: a construo da identidade social e poltica do educando.

Durante a elaborao deste documento, houve o cuidado permanente em atender s finalidades do Ensino Mdio, preconizadas na LDB: a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. (PCNEM, 1999, p. 22) As finalidades acima mencionadas sintetizam as funes da educao e apontam a direo que o processo pedaggico deve tomar para a realizao de um trabalho eficaz e compromissado com o que existe de mais democrtico e politicamente articulado.

Bibliografia
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Formao profissional permanente dos professores

No haveria razo aparente para discutir a formao inicial docente competncia do ensino superior num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio. No entanto, h vrios motivos para justificar que se levante essa problemtica aqui e agora. Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao docente constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar iniciativas para super-los. Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para a formao dos professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo que demanda ajustes de transio a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque em qualquer circunstncia a formao profissional contnua ou permanente do professor deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou seja, na escola, paralelamente a seu trabalho escolar. A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao inicial, vlido sobretudo para as universidades, e expresso em documento que funda a reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (8/5/2001). Nesse documento, afirma-se que:

As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural [...], sendo que a atuao como licenciados vista [...] como inferior, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso [...].

Em outras instituies de ensino superior, o problema da formao docente resulta de uma formao freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica docente se agrava pelo baixo domnio disciplinar. Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional como no curricular. H questes institucionais que impedem a construo de identidade prpria dos futuros professores, como a ausncia de espao institucional para os estgios

necessrios formao, a falta de integrao da escola com os diversos espaos educacionais na sociedade, o distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. Por conta disso, nos cursos de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos, assim como a distncia das condies reais de trabalho dificulta, por exemplo, um tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende a criar situaes didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento surja em contextos de interesse efetivo de seus estudantes. Sendo essa herana histrica, no h dvida de que tais deficincias esto hoje dificultando o trabalho escolar e, portanto, demandam aes no prprio mbito escolar, j que h consenso de que a formao mais eficaz quando inserida na realidade em que o professor atua cotidianamente, como prtica diria, e no distncia, em carter eventual. Propostas encaminhadas pelo j referido documento quanto reviso da formao inicial dos professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de formao profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam vrios e importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas competncias docentes, como:

[...] orientar e mediar o ensino para aprendizagem do aluno; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.

Ao se envolver na formao, a escola dever promover essas qualidades docentes, eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas podem ser at mais eficazmente desenvolvidas no prprio ambiente de trabalho, se esse for culturalmente ativo, socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia para o que props a prpria LDBEN de 1996, em seu artigo 13, como responsabilidade dos professores:

[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.

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101 A escola como espao de formao docente

H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao formativo do professor. Se partirmos de escolas que j tinham problemas a sanar, mesmo antes da reforma educacional, que com dificuldade tentam dominar os elementos essenciais para implementar as reformas, no despropositado pretender que elas possam fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies presumivelmente mais favorveis? Na realidade, os prprios ambientes de formao, no ensino superior, nem sempre se caracterizaram como culturalmente ricos, seja pelas condies materiais, seja pela ausncia de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos, exposies, ao lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprendeu em sala de aula ou nos estgios que fez e o que de fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a seus centros formadores. Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a um grande nmero de professores uma oportunidade de desenvolvimento em condies regulares de trabalho na escola, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo de sua vida profissional, tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e outros produtos culturais. Pode-se questionar essa sugesto de que a escola assuma mais essa responsabilidade, a rigor tarefa da universidade, alm dos desafios que j enfrenta para se reformular e atualizar. H diferentes perspectivas para responder a essa questo. Sem negar a necessidade de cursos de atualizao e capacitao, as dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadmicos, pois, conforme j ponderamos, o ambiente escolar no qual essas dificuldades se manifestam parece ser o mais adequado cenrio para enfrent-las. A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares. A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um trabalho formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedaggica, que na formao inicial vista, em geral, de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica, pode na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias. A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos, a elaborao de programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente retomados, de atividades investigativas. Se quisermos que a escola mdia seja tambm um ambiente culturalmente rico, preciso, evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura de jornais e revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas e desportivas. A vivncia e o aprendizado do professor sero, em grande parte,

Formao profissional permanente dos professores

decorrentes do que forem a produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das redes escolares. No possvel tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao e da capacitao dos professores para a utilizao plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporo da sua crescente relevncia para a formao de alunos e professores, de forma que inadivel nosso esforo em mudar atitudes refratrias a seu uso, uma vez que esto amplamente disseminados na vida social em geral. A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Um trabalho recente, produzido por Avelino R. S. Pereira para a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico, afirma isso de forma muito clara:

O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito diversidade entre as muitas escolas [...] implicam a necessidade de a formao continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada variam de escola para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa nico para todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio para cada um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo afirmao da identidade da equipe de professores [...] favorecem o prprio esprito de coeso [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto pedaggico de cada escola.

Pois precisamente disso que se trata: de se conceber uma formao continuada do professor que esteja integrada aos fazeres da escola, que no se realiza sem uma participao mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar aulas, pois sua ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm nunca demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que realiza, nas escolas pblicas e nas escolas privadas, ainda que esse trabalho, em determinadas circunstncias, seja o trabalho de se atualizar, de se aperfeioar tecnicamente ou de se manter a par com as culturas humanista, artstica e cientfica de seu tempo.

As prticas do professor em permanente formao

Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de se compreender como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical, ou seja, se h algo de realmente importante que o professor possa fazer para seus alunos ensin-los a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado prazeroso.

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Essa formao tambm, mas no s, permanente informao cultural e atualizao metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de investigao, uma dimenso de pesquisa. Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que esses ajustes podem exigir ao imediata para mobilizar conhecimentos e agir em situaes no previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar. Por isso, num primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o prprio processo de ensino e de aprendizagem. Num outro nvel, a pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica, nas diferentes reas, possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opes de contedos, metodologias e organizao didtica do que ensina. Esse lado da atualizao especfica o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitao disponveis nas redes escolares que o professor deve buscar de acordo com seu interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola. Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber um uso parcial ou adaptado dos livros e materiais hoje disponveis. Especialmente nessas situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem na escolha de materiais e metodologias alternativos, projetos coletivos, que atendam a interesses individuais, aes de alcance comunitrio ou social. Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam escola a tempo ou so suficientemente difundidas, mas h, hoje, uma variedade de recursos educacionais disponveis em endereos eletrnicos de Secretarias Estaduais e do Ministrio de Educao, ou na forma de programaes de televises educativas, em sries editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou estadual. Boa parte desses materiais concebida como de apoio didtico aos alunos, o que no exclui seu papel na formao permanente do professor que faz uso deles. No artigo a que nos referimos anteriormente, e cuja leitura integral acabamos de recomendar, h uma anlise detalhada desses materiais. As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da experincia:

um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre essa prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. [...] o conhecimento experiencial pode ser

Formao profissional permanente dos professores

enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.

O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores com um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino-aprendizagem e em contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis a essa reflexo baseia-se em procedimentos de auto-observao e anlise, em que se destaca a importncia de o professor saber o que faz em sala de aula e de saber por que faz dessa forma e no de outra. Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas que permeiam seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica, individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise, para a construo da escola pretendida. Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto reinventando o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.

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