DE LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN A LA ARGUMENTACIN

COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA

LA INSTANCIA DE CORRECCIN Mara del Rosario Fernndez

Universidad Nacional de Rosario CONICET / Argentina

Rodolfo Ral Hachn

Universidad Nacional de Rosario / Argentina rhachen@arnet.com.ar

...toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin Paulo Freire 0. Presentacin Como seala Freire, no hay prctica pedaggica que no sea profundamente ideolgica y que no ponga en evidencia, por un lado, una teora acerca del conocimiento y de la constitucin del sujeto y, por otro, un proyecto vinculado con la conformacin de un tipo especfico de ciudadano. De aqu que, ms all de la temtica que como contenido conceptual se aborde en el aula, ser la dinmica del proceso de enseanza/ aprendizaje la que ms claramente refleje el proyecto educativo de la institucin escolar. La argumentacin es tomada por nosotros no slo como un contenido a ser enseado, sino, y sobre todo, como una estrategia de enseanza que presupone rescatarla en sus aspectos cognitivo y social. Para ello, nos centraremos en el abordaje de la instancia de la correccin observando la forma en que se la instrumenta y concibe en la escuela y proponiendo su revisin, basndonos en el rescate de la instancia contraargumentativa como un reconocimiento del rol del sentido de agencia (Bruner, 1997) en la constitucin del self de los alumnos. 1. El porqu del abordaje de la argumentacin Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva expuesta por Bruner (1982, 1991, 1992), la argumentacin resulta una forma bsica del pensamiento y una manera de representar las relaciones con los otros. Pensamos, por tanto, en la argumentacin como una capacidad inherentemente humana que, siguiendo a Vigotsky (1934) se desarrolla en interaccin con un otro, interaccin que permitir la construccin de lo real y su comunicacin. La argumentacin y la narracin constituyen dos gneros que organizan el pensamiento y aparecen como clases naturales diferentes (Bruner, 1982). Ambas construyen la realidad (que no las precede) y posibilitan que la experiencia se torne comprensible. Desde nuestro punto de vista, el incluir la dimensin del otro, en la instancia argumentativa, a travs de la presuposicin de una implcita o explcita contraargumentacin, centra a la argumentacin en el espacio fundante del dilogo. Siguiendo a Lo Cascio (1991) se podra definir a la argumentacin como:
Un acto de habla formado por una constelacin de afirmaciones destinadas a justificar o rechazar una opinin, y concretadas en una discusin organizada para convencer a un juez racional sobre un punto de vista particular con relacin a la aceptabilidad o falta de sta en una opinin expresada. (Lo Cascio, 1991, pg. 90)

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En tanto acto de habla, la argumentacin involucrar, necesariamente (y en toda ocasin), al menos dos sujetos a los que se ha dado en llamar protagonista y antagonista. Creemos que, desde una concepcin un tanto simplista que obvia las consideraciones sobre la intertextualidad (Genette, 1986) y sobre los vinculaciones entre los enunciados (DucrotAnscombre, 1984), Lo Cascio se refiere a la presencia o ausencia del interlocutor1 (pensado como un ente tangible y material). Tal como nos lo indica la teora bakhtiniana de la polifona, la instancia del otro (antagonista / destinatario) es condicin imprescindible para el advenimiento del texto y del sujeto (Lacan, Bruner). Su presencia, que puede ir desde el recurso de autoridad (Ducrot, 1982) propio de la cita explcita, hasta las ms sutiles formas del dilogo encubierto, se manifiesta no slo en las marcas concretas que ese otro puede dejar en el texto, como es el caso de las efectivas correcciones que un docente hace al texto escrito por el nio, sino tambin en los presupuestos del autor acerca del su virtual destinatario. No es necesario tener ah a nuestro contrincante para que l habite en nuestra propia conciencia que adviene tal, precisamente, por su presencia simblica (Bruner, 1982; Bruner y Weisser, 1991). Lo Cascio seala, tambin, que la argumentacin tiene una funcin justificativa... en cuanto el hablante busca obtener el consenso del oyente. (Lo Cascio, 1991, pg. 122). En tal sentido, la instancia de la correccin se erige en un mbito propicio para indagar la dinmica de los acuerdos entablados con el otro institucional y el modo en que los mismos son recepcionados. Estos acuerdos no siempre consensuados, dan cuenta de la circulacin del poder / saber y de los procesos de subjetivacin (Foucault, 1975). Nuestra idea es que toda produccin textual emanada del mbito escolar, presupone una instancia argumentativa ya que asume esta funcin justificativa que no slo busca establecer un consenso, sino definir un punto de inflexin a partir del cual mirar y ser mirado. Las producciones infantiles, por tanto, se encuentran constantemente dialogando con ese otro (institucin escolar) e intentando responder oficiosamente de una manera adecuada, de no caer en la falta o el error. En tal sentido, rescatamos la nocin de falta en las dos acepciones que aparecen claramente presentadas por Lacan: la falta como carencia y la falta como trasgresin a ser sancionada (aspecto moral). La marca roja de la correccin tiende, generalmente, a sealar la falta o carencia del saber y a penalizar la falta cometida, con los parmetros de una ley arbitraria y ajena. Es para evitar esta sancin que surge la necesidad de una justificacin que responda claramente al deseo del Otro. Tambin aqu, la contraccin del nos permite una doble lectura: como genitivo subjetivo o como genitivo objetivo. Es el Otro quien desea, o es el Otro el deseado. De esta manera, el gesto de correccin se debate entre un respeto por el deseo del Otro, y una imposicin que lo anula. Tal como nos indica Lo Cascio El proceso persuasivo y racional de la argumentacin se compara al proceso jurdico (Lo Cascio, 1991, pg. 122). Esta caracterstica, desde nuestra perspectiva, nos obliga a revisar, por ejemplo, las producciones escolares infantiles en su dimensin argumentaiva. H. White (1987) es quien ha sealado, con absoluta lucidez y siguiendo las argumentaciones hegelianas acerca del rol del estado, que el advenimiento de la narrativa histrica slo es factible a partir de la imposicin de una figura que legisla, prescribe y con la cual necesariamente se dialoga2. Si tomramos como ejemplo la consigna de narrar
En algunas situaciones comunicativas, especialmente en los discursos escritos, el destinatario de la argumentacin no se encuentra presente en la discusin y por ello no puede intervenir para rebatir inmediatamente el razonamiento formulado por el codificador (Lo Cascio, 1991, pg. 56). 2 El contenido (o referente) del discurso especficamente histrico no era la historia real de lo que sucedi sino la relacin peculiar entre un presente y un pasado pblico que haca posible un estado, dotado de Constitucin (White, 1987, pg. 45).
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algo en contexto escolar, nos veramos obligados a asociar el acto de narrar con la formulacin de una ley (recordemos al padre en esta funcin), lo que nos conducira a pensar la correccin en el mbito de la confrontacin, del dilogo polmico, con un discurso oficial, hegemnico, culturalmente vlido a partir del cual se fundara el hecho narrativo mismo puesto que, como seala White (1987) si no hay discusin, no hay nada que narrativizar, no hay necesidad de que los hechos hablen por s mismos (pg. 34). De este modo y siguiendo la crtica bakhtiniana a la nocin de inconsciente freudiano, en el acto de narrar / argumentar, los sujetos nos sometemos a prueba y a correccin. La correccin en funcin de una norma, una LEY (llammoslo, sencilla y pedaggicamente, un modelo) implica el confrontar con el Otro lacaniano que permite que nos convirtamos en sujetos. Grner (1997) seala, en referencia al aparato jurdico, que su principal atributo es volver contra los sujetos la violencia que estos han delegado en l (pg., 65) y que consiste en otorgar a uno solo (el Estado y su cuerpo jurdico) la capacidad de poner lmites que permitan discriminar entre la Naturaleza y la Cultura, entre la Ley y la Transgresin, entre lo Consciente y lo Inconsciente, entre lo Masculino y lo Femenino, entre la Palabra y la Imagen, entre el Sonido y el Sentido, entre lo Mismo y lo Otro (pg., 53). El docente, representante paradigmtico de ese Estado (mal que le pese), se constituye, as, en un antagonista al que, de algn modo, las narraciones infantiles intentan satisfacer. La bsqueda de esa satisfaccin se expresara, por ejemplo, en la eleccin de modelos narrativos apreciados por la escuela (Fernndez Hachn, 1996), en la estructuracin cannica de la narracin, en el dominio ms o menos expreso de elementos que permitan la reconstruccin de las redes argumentativas del texto. De este modo, la produccin que el nio realiza respondiendo, por ejemplo, a la consigna de Contar algo y que sabe destinada (condenada?) a ser corregida, debe ser entendida, esencialmente, como instancia argumentativa por implicar una justificacin que va ms all del tema narrado para constituirse en una justificacin del self, en un intento de construccin dialgica de la identidad, no slo debatida entre la mirada propia y la mirada del otro, sino, y sobre todo, regida por la lgica del cmo creo que los otros me ven. Esta instancia argumentativa, que se define en la presuposicin de una contraargumentacin, busca no ser sancionada, sino consensuada. La correccin debe erigirse, desde la contraargumentacin, en una nueva instancia de argumentacin que contribuya a la construccin polmica del conocimiento. Si el dilogo finaliza con la instauracin de la ley unilateralmente por parte del docente, no habr argumentacin posible y los principios democrticos que aparentan guiar la educacin no sern ms que una vacua declaracin. La instancia argumentativa como estrategia de enseanza /aprendizaje implica la presuposicin de mente y derechos en el otro. Dictando un curso de capacitacin para docentes, les propusimos, en cierta oportunidad, que redactaran un texto argumentativo tendiente a convencernos de que la clase terminara antes. Grande fue nuestra sorpresa cuando, al analizarlos, advertimos que ninguno constitua una autntica argumentacin. La totalidad de los textos poda ser clasificada en dos grupos: los que implicaban una amenaza (si hoy no nos vamos ms temprano, maana no volvemos) y los que proponan un chantaje (si nos dejan salir antes, maana traeremos una torta). Esta dinmica de interaccin con el otro nos record que, muchas veces, en el mbito familiar, tampoco utilizamos la argumentacin para justificar nuestras actitudes o exigencias. Estas claras formas de neutralizar al otro, se alejan de la argumentacin al invalidar el rol de la contraargumentacin. El presuponer la posibilidad de la contraargumentacin implica reconocerle al otro (antagonista - Lo Cascio, 1991) la misma jerarqua discursiva que presenta el sujeto argumentante (protagonista - Lo Cascio, 1991). Si mi intencin es justificar, convencer, persuadir, debo presuponer y valorar no slo el discurso, sino los principios del otro para que mi propia estrategia argumentativa sea aceptada en su dinmica de pensamiento. Una actitud

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contraria equivale a un desprecio autoritario por el otro, caracterstico de las sociedades poco democrticas. No nos parece gratuito que en nuestra educacin y nuestra sociedad, la argumentacin haya sido reemplazada por la amenaza o el chantaje, dando lugar, a travs de la puesta en funcionamiento de una determinada dinmica de enseanza / aprendizaje, a la constitucin de un ciudadano que debe someterse, sin contraargumentar, a la obediencia debida o a la sancin autoritaria del lpiz rojo. 2. La instancia de correccin como una estrategia argumentativa Si algunos alumnos no favorecidos por la escuela, sino a pesar de ella, logran superar el trauma inicial y se aventuran a la escritura, siempre existir, escondida tras la escenografa escolar, la posibilidad de encontrarse con el lobo. Agazapada en lo cotidiano, formando parte de lo conocido, la correccin escolar inaugura el espacio de lo siniestro (Freud, 1919), actitud que le impide constituirse (como debera ser) en parte esencial del gesto argumentativo que el proceso de enseanza / aprendizaje requiere. Sin duda, la correccin es parte inherente de la construccin del conocimiento, pero slo cuando, en dilogo con la cultura y la propia dinmica identitaria, va instaurndose interiormente como sntesis de nuestra vinculacin con el mundo y sus normas. Lo que debe quedar claro es que este dilogo no puede imponerse desde el exterior ni puede ajustarse a moldes prefijados o estructuras escolares obsoletas sino, por el contrario, prever la multiplicidad de posibilidades de saber. Situada en el mbito de la negacin de la "cualidad" (lo bueno / lo malo, lo til / lo nocivo) la escuela se constituye en el bastin de la correccin represiva, correccin que busca enderezar el camino, ajustar las ideas, consolidar la cultura. Lo que la escuela no parece entender es que "...la cultura se constituir, o de hecho se constituye, entre dos imposibilidades: la de asir las cosas mediante palabras escritas, la de capturar las significaciones que ponen en movimiento las palabras escritas. Se trata de un espacio, un hueco, o una falta entre dos imposibilidades, pero espacio que es un llamado y una provocacin constante..." (Jitrik, 1998, pg. 278). Esta provocacin vaca de sentido las prcticas escolares y las hace entrar en contradiccin con las ideas de democracia y de la libertad que tanto se pregonan. Como han sealado pensadores como Foucault (1975), la escuela termina, en muchos casos, siendo la ejecutora del poder del estado, convirtindose en un lugar donde se vigila y se castiga bajo las, a veces, sutiles formas de la correccin. Corregir es una manera de asegurar la generacin de sujetos sumisos, que responden al estereotipo que al poder poltico le conviene. De esta manera, se construye sobre ellos un saber en el cual es posible fiarse (Foucault, 1975). Es la correccin, esa letra escarlata, el signo inequvoco de la alienacin y la exclusin, la marca de un no saber, el ndice del no poder sobre cuyo estigma el individuo deber construir su propia identidad. Si ste es el objetivo de la educacin, si lo que se pretende es imponer una idea y no instaurar una instancia argumentativa, la igualdad de derechos y de posibilidades no dejar de ser una falacia. Si la correccin no es entendida como contraargumentacin y se presupone al error como indicador de un dficit o falta, no hay dialctica posible en el aprendizaje. Debe tenerse en claro que el proceso de enseanza / aprendizaje no es ajeno a la dinmica del proceso identitario. Construir una identidad dialgica no implica subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio discurso. Para ello, es requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad cientfica misma) habilite, en su imaginario, la articulacin con el otro, en tanto interlocutor y agente discursivo.

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Como en toda situacin comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del lenguaje, la escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para permitir su constitucin como sujeto. Slo en esta autntica instancia argumentativa, podr advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro (con otros) que se compromete en esta transaccin. As, yo y t conforman una dada indispensable y fundante no slo para la construccin del conocimiento (al que consideramos como un evento sociocultural) sino del propio self (Bruner, 1982). Proponer esta lectura de las prcticas pedaggicas tiene consecuencias muy claras que obligan a serios replanteos tericos y didcticos puesto que Si (...) la escuela es una entrada en la cultura y no slo una preparacin para ella, entonces tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepcin que el estudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de agencia) y sus posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como despus (su autoestima). En muchas culturas democrticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los criterios ms formales del rendimiento y por las demandas burocrticas de la educacin como institucin que hemos dejado de lado este aspecto personal de la educacin. (Bruner, 1997, pg. 58) Este aspecto personal de la educacin es el que permite al nio construirse como sujeto culturado, entendiendo por cultura a la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente, (despus de que todo se ha hecho) terminamos llamando realidad para reconfortarnos. (Bruner, 1997, pg. 105) La mirada institucional que despliega el lpiz rojo de la correccin y clasifica y estigmatiza a los alumnos bajo los arquetipos de pobres, aborgenes, discapacitado, problemtico, etc., obstaculiza el adecuado desarrollo de los procesos de enseanza / aprendizaje. Si la escuela contina exigiendo como nicas formas identitarias las caractersticas de una clase media urbana (por otra parte, en franca va de extincin) y pretende corregir y extirpar todos los excesos caractersticos de los otros grupos, ms que en una institucin que se anticipa al desarrollo y lo gua (Vigotsky, 1934) se transformar en una institucin prescriptiva que contribuye a la condena y la marginacin. Todo docente debe ser consciente de la importancia simblica de su funcin ya que Ni la escuela ni la educacin pueden entenderse ya como meros vehculos de transmisin de las habilidades bsicas que se requieren para ganarse la vida o para mantener la competitividad econmica de los respectivos pases. Para que esta dimensin econmico - tecnolgica de nuestra civilizacin sea viable tiene que estar encajada en un contexto cultural humano que la sostenga. (Bruner, 1997, pg 10) No presuponer mente en el otro o lo que quizs sea tambin tan grave, presuponer una mente averiada por problemas sociales, culturales o individuales, genera una educacin autista que obliga a la repeticin, la copia, la sujecin a la norma, a la ley como nica posibilidad de expresin.
...en la escena pedaggica no slo el saber es lo que est en cuestin, aun cuando parezca o sea el objetivo principal, sino tambin la actividad, que se concentra en un lugar y hace que la pasividad, no slo el no saber, se ubique en otro. En suma, el maestro, activo, que trabaja, corrige el error del alumno. A su vez, el nio, pasivo, est tan dispuesto, porque le ha sido tan bien impuesto, a padecer esa operacin que todos, maestros y nios, estn convencidos de que en el acto de corregir se aprende. Aprender de los errores reza el saber comn (Jitrik, 1997, pg. 176).

Esta correccin externa, esta negacin de la cualidad (correcto / incorrecto) impide que el propio alumno seleccione lo que "incluir o excluir" de su yo, impide que "lea" sus producciones en un acto constante de autocorreccin.
De aqu se saca que, en realidad, no se podra corregir el texto de otro desde arriba, salvo en aspectos triviales y superficiales: slo se pude corregir el propio texto, en el sentido de que slo el propio texto es aquello que se puede leer para dirigirlo junto con l. En tal sentido, la tarea social y piadosa que ejerce el

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corrector que renuncia al autoritarismo de la aplicacin de normas consistira tan slo en suscitar la propia correccin, para integrarla a la escritura misma como inherente a ella (Jitrik, 1997, pg. 181).

No se puede ni se debe corregir el texto, el pensamiento, la identidad del otro, sino suscitar "la propia correccin" (como en el mbito del psicoanlisis) en relacin con los otros y con ese Otro que es siempre la propia cultura. El docente debera alejarse de su puesto de juez (inquisidor) que, despus de todo y como lcida e irnicamente lo seala Grner (1997), tiene como misin especfica la de fallar, para dar lugar al docente-gua capaz de acompaar a los alumnos en los procesos de construccin de sus conocimientos, de su identidad y de su cultura. Mostrar diferentes modelos de realidad y analizarlos e interpretarlos para que luego el nio pueda aceptarlos, cuestionarlos, transgredirlos o negarlos, contribuye a rescatar el autntico sentido argumentativo de la educacin institucional. 3. Argumentacin y contraargumentacin: correccin y autocorreccin En opinin de Costa y Mozejko (2001), ya Grard Genette (1972) seala que todo discurso se dirige necesariamente a alguien, aunque, segn estos autores, se detiene, de manera casi exclusiva, en el anlisis de las relaciones entre el sujeto de la enunciacin y el enunciado (pg. 26), cuando, tal como ellos plantean, el lugar del enunciador puede ser analizado a partir de diferentes oposiciones: yo vs instituciones3; yo vs. otros yo4; yo vs enunciado; yo vs. enunciatario. En cuanto a estas dos ltimas oposiciones, nos interesa particularmente rescatar la opinin de Costa y Mozejko (2001) acerca de la oposicin yo / enunciado puesto que ella se vincula con uno de los fenmenos que, a nivel de la polifona textual, hemos sealado como indicativo del dilogo que los sujetos entablan con el Otro que, en nuestro caso, resulta la institucin escolar. Costa y Mozejko sealan que, ms all de los lugares privilegiados de texto en los cuales se marca la subjetividad, de las categoras espacio temporales y la voz o del componente espacial y axiolgico de las relaciones y de la modalizacin, el enunciador se define en funcin de opciones que realiza teniendo en cuenta un modelo (que nosotros referimos en relacin a las vinculaciones del texto con el hipotexto):
... todos los niveles del enunciado pueden analizarse como resultado de opciones que el sujeto de la enunciacin realiza teniendo en cuenta los modelos vigentes. Las opciones en el nivel del discurso, las figuras
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Cada enunciado puede ser ledo como el resultado de la opcin de un sujeto frente a formaciones discursivas (Foucault, 1988) y gneros propios de una cultura. Esta opcin se relaciona con la posibilidad de atribuir al enunciador roles temticos especficos regidos por normas que condicionan su hacer. El yo podr definirse como historiador, cronista, novelista, poeta, etc. y en cada caso, su modo de enunciacin especfico se relacionar con las normas establecidas por las instituciones en las que se inscribe: la reproduccin de un statu quo, la innovacin parcial o, incluso, la construccin de un campo disciplinar nuevo, plantean una serie de problemas especficos: qu efectos de sentido produce el respeto a ultranza de normas de gnero estereotipadas?, qu caractersticas debe atribuirse un enunciador que pretende imponer una manera nueva de hacer en un campo disciplinar especfico?, qu tipo de competencias lo convierten en iniciador legtimo de una nueva disciplina? (Costa Mozejko, 2001, pg. 27). 4 El enunciador de un texto particular se construye tambin a travs de relaciones con otros enunciadores cuya existencia convoca en el enunciado. Una forma de incorporar voces y miradas diversas, frente a las cuales el yo define su posicin diferenciada, es la de aquellos enunciadores que presentan diferentes versiones de los hechos: cada yo ofrece precisiones sobre lo dicho, acompaadas de un sealamiento particular de la competencia especfica que permite distinguirlo de los dems. La superioridad del yo suele definirse sobre la base de: a) una mayor competencia cognitiva (sabe ms, fue testigo privilegiado, posee secretos que nadie conoce) ; b) una competencia del orden del decir: dice adecuadamente lo que conoce; c) un tipo de competencia que podramos llamar axiolgica y que implica la capacidad de valoracin de los elementos del enunciado segn sistemas de valores consensuados: en este caso, el yo se presenta como quien sabe distinguir el bien del mal, la verdad de la mentira, etc.; d) la configuracin del yo como sujeto de pasiones, por ejemplo: amor a la verdad con los siguientes recorridos efectuados en su bsqueda, ocultamiento de intereses particulares, etc.

La alusin a otros yo tambin puede ser utilizada para establecer equivalencias: el yo particular se inscribe en una genealoga que permite explicitar las fuentes de su saber, legitimarlo segn un criterio de autoridad, incluirlo en una lnea de transformaciones mejoradas (Costa y Mozejko, 2001, pgs. 27 y 28).

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retricas seleccionadas, las supresiones, las alteraciones o el respeto absoluto de modelos narrativos, pueden leerse como estrategias del enunciador (...). ...En sntesis, las normas y los modelos que intervienen en el proceso de enunciacin pueden leerse tambin como posibilidades frente a las cuales las opciones que realizan los agentes sociales se convierten en estrategias de posicionamiento que permiten ir delimitando ese lugar inicialmente vaco del yo. El sujeto de la enunciacin es construido en el juego de tensiones entre los cdigos y las variaciones / transformaciones / rupturas que se pueden introducir. En este sentido, las opciones realizadas, que van configurando al enunciador, constituyen opciones estratgicas especficas a la prctica discursiva. (Costa y Mozejko, 2001, pgs. 29 y 30)

En cuanto a la oposicin yo / enunciatario y en relacin con aspectos vinculados a la ADL (Anscombre-Ducrot, 1983), rescatamos la idea de que:
Todo enunciado es un objeto que circula entre dos sujetos: el yo se instaura a s mismo y, simultneamente, construye al t- enunciatario, como simulacro cuyas marcas registra el enunciado. Este simulacro de receptor no corresponde necesariamente a la figura de un sujeto cooperador, ms bien, la serie de estrategias tendiente a persuadirlo corroboran la hiptesis del conflicto, la posibilidad de que las significaciones propuestas sean aceptadas o rechazadas por el enunciatario. Lejos de construirse como sujeto de poder unilateralmente ejercido mediante la imposicin del enunciado, el enunciador prev un interlocutor con competencias propias, a quien hay que motivas para hacer, sea ste la simple lectura en tanto recorrido del texto mismo hasta su final, sea una interpretacin condicionada por las orientaciones brindadas en el enunciado, o bien, incluso, un hacer especfico en el extratexto, provocado por la particular manera de organizar los elementos textuales. (Costa y Mozejko, 2001, pg. 30)

Toda instancia de escritura (y an de habla) implica una autocorreccin que, de algn modo, se rige por los presupuestos contraargumentativos que se prevn. En tal sentido, lo que interesa revisar es cmo en las narraciones infantiles, entendidas, como ya dijimos, como instancias argumentativas, la autocorreccin se vincula con estrategias contraargumentativas y cmo la correccin externa no es siempre capaz de recuperar este rol, clausurando, de este modo, la posibilidad dialgica de la construccin del conocimiento. Como ejemplo de una inadecuada intervencin pedaggica, recordamos una prueba de direccin en la cual la directora de la escuela haba tachado con una inmensa cruz roja el texto de un nio agregando la siguiente leyenda: Esto NO es una narracin. Este enunciado, a nuestro juicio, impone la presencia de una negacin metalingstica (Ducrot, 1984) que implica la construccin de un autntico marco de refutacin caracterizado por descalificar el marco o espacio del discurso impuesto por una palabra anterior del interlocutor o del propio locutor, y, por declarar entonces situarse siempre en un espacio discursivo diferente del rechazado o descalificado (Garca Negroni, 1998.b, pg. 229). Ante la consigna de Contar algo, el nio presupuso que su texto, efectivamente, se eriga en una narracin, sin embargo, este acuerdo que cree establecer con su interlocutor (la directora) es refutado, rechazado y descalificado a partir de la intervencin del otro en la correccin, invalidando, de este modo, toda posibilidad de que el nio productor del texto pueda contraargumentar algo e instalando, de manera brutal y taxativa, un no saber a partir del cual el sujeto quedar condenado y estigmatizado en el lugar de la falta. Si lo que el nio escribi NO es una narracin, no hay posibilidad de autocorreccin puesto que, unilateralmente, su interlocutor ha decidido que su escritura no merece el rtulo de tal. La negacin de la directora pone en evidencia que, en el imaginario escolar, las verdaderas narraciones son slo aqullas que se estructuran en funcin de los modelos que la escuela privilegia. Es en tal sentido que la eleccin de un determinado hipotexto ser crucial para la formulacin de un consenso argumentativo. El nio sabe ya que si no acierta en su eleccin, no habr dilogo posible, es decir, no habr instancia de argumentacin y contraargumentacin, no habr, en definitiva, construccin posible del conocimiento. Tal como observramos en un artculo en el que analizamos la incidencia de la eleccin de un hipotexto en la calificacin obtenida por los nios (Fernndez, M.R y Hachn, 1996), podemos sostener que es el discurso

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oficioso (Bakhtin) y no el polmico el que resulta premiado por la institucin. La maestra solicit en cuarto grado a sus alumnos que escribieran una Narracin con dilogo. Para nuestro anlisis seleccionamos cuatro narraciones que se basaban en la eleccin de diferentes hipotextos: la crnica, la narrativa cinematogrfica, el cuento clsico y la vivencia personal. Si retomamos el hecho de que estas narraciones con dilogo fueron pedidas en el marco de la institucin, podemos sostener que sus evaluaciones nos proporcionan ciertas pautas sobre el parmetro valorativo de la escuela. Dejando de lado la clasificacin asignada a la ortografa, vimos que en lo que se refiere a la redaccin se establecera el siguiente orden jerrquico: HIPOTEXTO crnica pelcula cuento tradicional vivencia personal CALIFICACIN 10 9 8 4

Los nios que obtienen el tan preciado xito escolar no se separan del modelo institucional que han podido inferir como privilegiado, demostrando un conformismo que, en muchos casos, pone fin a su imaginacin y creatividad. Estas estrategias que los alumnos buenos manifiestan aparecen justificadas y avaladas por las calificaciones con que se premian sus actitudes. La nota (premio o castigo), desde nuestra perspectiva, no es ms que un modo de clausurar la posibilidad del dilogo argumentativo, ya que, en ningn momento es planteada como una contraargumentacin que se somete al juicio de su interlocutor (el alumno) en busca de un consenso, sino que se erige en una instancia de estigmatizacin que emana de una autoridad considerada como irrefutable. Esta situacin trae como consecuencia la estereotipacin del discurso escrito, generando un tipo narrativo especial que parece no tener funcionalidad fuera del mbito escolar y que termina con la caracterstica comunicativa bsica de todo mensaje lingstico. Los alumnos que acceden a esta lgica complaciente sern los buenos alumnos que respondern de manera mecnica a los postulados y propuestas de la institucin. Los que no demuestren una actitud tan conformista y pretendan comunicar algo en sus narraciones, sern condenados al rtulo de malos alumnos y su capacidad narrativa se ver bloqueada por el accionar de la propia institucin que, paradjicamente, pretende como objetivo el asegurar que todos los nios puedan comunicarse oralmente y por escrito. Es interesante destacar que esta instancia contraargumentativa que la escuela se niega a ejercer aparece, pese a todo, presupuesta en la argumentacin planteada por los propios nios. A modo de ejemplo, tomaremos un relato autobiogrfico de una nia de doce aos que padece parlisis cerebral5. Texto de referencia
Cuando nac me falt el aire y se me lastim la cabeza. Mi familia, en especial mi pap, me ayudaron a caminar. A los 7 aos camin sin bastn. Los chicos de mi escuela no me aceptaban, me hacan burla y me dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo amigos. Las maestras se ponan nerviosas porque la letra no me sala. Despus yo camin como cualquier chico de mi edad y aprend cosas de la escuela como cualquier compaero, pero del pizarrn. Y ahora tengo 12 aos, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambi mi vida.

El texto fue recogido por las psiclogas Cecilia Davoli y Alejandra Sampaoli del Servicio de Integracin del Discapacitado de la Municipalidad de Rosario en el contexto de un taller realizado en la escuela.

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Tal como nos indican Bruner y Weisser (1991) la autobiografa, ms que resultar la exposicin certera de una vida, lo que construye es el informe de una vida (pg.186), convirtiendo la vida en un texto. En este relato autobiogrfico, su autora responde a determinadas convenciones genricas que le permiten, no slo crear un esquema de interpretacin (Bruner y Weisser, op. cit.), sino tambin escoger una forma viable para que el otro (en este caso, ese Otro -Lacan- que es la cultura y cuyo representante en el texto sera la institucin escolar) acepte su postura. Una primera observacin nos indica que la autora respeta el modelo de narracin cannica que la escuela impone y que presupone la organizacin del relato en principio, nudo y desenlace. Estos ncleos de la construccin de la historia cuya consecuencia (Cambi mi vida) podra pensarse como una reinterpretacin (Bruner y Weisser, 1991) tpica de la textualizacin que cualquier autobiografa que, en este caso, estara al servicio de subsanar, a justificar, la falla inicial (la parlisis cerebral) y de inscribir al yo en el mbito de los normales, superando la situacin de marginacin. Resulta absolutamente lgico que, desde esta perspectiva, el eje vertebrador de la trama del relato pase por el caminar que, desde la habilitacin de lo motor, habilita lo cognitivo (aprender). Creemos que tal eleccin no es en absoluto vana, muy por el contrario, parece hallarse en un dilogo implcito con los presupuestos psicomotores de la escuela cuya expresin ms acabada es la errada consideracin de la escritura como una habilidad motriz y no cognitiva (notemos, dicho sea de paso, que, precisamente, es el aspecto de la escritura el que la autora toma para generar el mbito de los antagonistas textuales las maestras que se ponan nerviosas a quienes, finalmente, vence aprendiendo a escribir). De este modo, caminar implicara un dilogo con el diagnstico de parlisis (diagnstico que funciona, en el mbito escolar, a modo de estigma- Zizek, 1991), por lo cual, la autora debe demostrar que es capaz de caminar para superar su primigenio y fundante obstculo y, de este modo, inscribir su texto (e inscribirse) en la historia (White, 1987). As, la voz del otro que enjuicia se halla constantemente presente y presupuesta en el relato. El soporte narrativo cannico sirve a los fines de estructurar la argumentacin. Si apelamos a la teora de Lo Cascio (1991) podramos establecer el siguiente paralelismo:
Narracin Texto Principio "Cuando nac me falt el aire y se me lastim la cabeza. Mi familia, en especial mi pap, me ayudaron a caminar. A los 7 aos camin sin bastn. Los chicos de mi escuela no me aceptaban, me hacan burla y me dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo amigos. Las maestras se ponan nerviosas. porque la letra no me sala Nudo Despus yo camin como cualquier chico de mi edad y aprend cosas de la escuela como cualquier compaero, pero del pizarrn. Y ahora tengo 12 aos, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambi mi vida." Argumentacin Fase inicial o Prembulo: Tema: Obstculos iniciales Generacin de una situacin de marginacin Protagonista: el YO narrador Antagonistas: chicos / maestras Fases intermedias: De apertura Forma de argumentacin: Explicacin causal Introduccin de argumen-tos y contraargumentos Fase final o conclusin Resolucin que implica la reinterpretacin de la vida pasada y la resignificacin del yo conforme a los parmetros fijados por el Otro.

Desenlace

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Actas del Congreso Internacional La Argumentacin Simposio de la Ctedra UNESCO: Enseanza de la argumentacin

El sujeto argumentante (protagonista) expresa, categricamente que camin (lo que, le permitir concluir que escribi y, en consecuencia, aprendi, fenmeno al que se arriba por una compleja red de relaciones causales que opera por contrafcticos). En esta idea que el sujeto argumentante construye a lo largo de todo su texto, se filtrar la voz censora y cuestionadora del otro (antagonista), tal como veremos en el siguiente cuadro:
Argumentos de la protagonista (P- autora del texto) Yo camin Acuerdo entre P y A: como cualquier chico de mi edad Acuerdo entre P y A: y aprend cosas de la escuela Acuerdo entre P y A: como cualquier compaero (notemos la sustitucin lxica de chico por compaero que podramos interpretar como un modo de inscribir al yo en un mismo mbito simblico: el de la escuela). Acuerdo entre P y A: Yo soy un caso especial Contraargumentos del antagonista (A- voz censora de la institucin escolar) Todos los chicos de tu edad caminan No todos los chicos que caminan aprenden (contraargumento que da por tierra con el camino que la narradora ha venido trazando a partir de su razonamiento causal) Acuerdo entre A y P: Cualquiera que va a la escuela aprende. Polmica entablada por A: Vos sos un caso especial (p)

Los casos especiales no aprenden del pizarrn (-q) La formulacin de esta regla pone en escena un garante (G) que lo es tanto para p como para q, a partir de lo cual se derivara: Yo soy un caso especial (p), yo no aprendo del pizarrn (- q) Enunciado que culminar desatando una polmica por parte de la protagonista: Yo soy un caso especial (p) pero yo aprendo del pizarrn (q)

En el enunciado pero [aprend] del pizarrn se pone en juego una contraargumentacin directa6 (Anscombre, 1998) puesto que: a) el conector pero puede ser reemplazado por y sin embargo : Yo soy un caso especial (p) y sin embargo yo aprendo del pizarrn (q); b) como hemos visto, tanto p como q se apoyan en un mismo garante (G). En este caso, la utilizacin del conector contraargumentativo mantiene su funcin bsica: la de introducir un segundo miembro del discurso antiorientado con respecto del primero (Portols, 1998: 204). Ahora bien, siguiendo la postulacin de Anscombre (1998) acerca de las diferencias entre pero y (y) sin embargo nos parece importante sealar que pero presenta una excepcin que queda compatible con la regla, que no hace salir del marco que establece el garante genrico que se convoca. (Y) sin embargo, en cambio, cuestiona la validez de la regla a la que alude por medio del garante, y sita el debate fuera del marco de esta regla. De manera un tanto lapidaria, se puede decir que la excepcin que presenta pero, confirma la regla (excepcin ordinaria), mientras que (y) sin embargo pone en juego una excepcin que esta vez infirma (excepcin extraordinaria). (Anscombre, 1998:97). Es, precisamente esta sutil y lcida diferencia que realiza Anscombre la que nos permite interpretar que, no habiendo elegido el conector (y) sin embargo, sino pero, lo que, a nivel de superficie apareca como una polmica, culmina siendo una afirmacin (excepcin ordinaria) de la regla postulada
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La contraargumentacin es directa si p es argumento para q (Anscombre, 1998:89). En este caso, p = Yo soy un caso especial, siendo q = yo no aprendo del pizarrn (podra prestarse a confusin que el garante instaura la regla en una forma negativa), su correspondiente negacin es q = yo aprendo del pizarrn (la negacin de una negacin es una afirmacin).

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por el garante. Al no poderse salir del marco impuesto por el garante (en este caso, el antagonista), la narradora queda, por decirlo de algn modo, atrapada en sus redes, cautiva su identidad en el discurso del otro que impone SUS reglas a las que, como vemos en la conclusin de la argumentacin, la narradora deber atenerse hasta llegar a la reevaluacin, casi trgica, de su propia historia que la conducirn a reformular su pasado: Cambi mi vida. De este modo, la narradora articula su texto en funcin de una constante presuposicin de la posible contraargumentacin del otro, entendido ya sea como ese Otro- la cultura (si lo miramos desde el lado lacaniano), como el garante genrico (si aludimos a la teora de la argumentacin), o como destinador justiciero (si asumimos una perspectiva narratolgica). Como creemos haber demostrado, las producciones infantiles en dilogo con la institucin escolar y sometidas a la evaluacin se erigen en autnticas argumentaciones al estructurarse en funcin de las contraargumentaciones que presuponen. Esto implica que los alumnos reconocen al docente y a la institucin escolar como jueces ante quienes deben justificarse, definirse, atribuyndoles un lugar de reconocimiento como verdaderos interlocutores en la dinmica dialgica de construccin del conocimiento. El alumno presupone mente en el maestro y a esa mente, a esa racionalidad, apela en busca de consenso. Por el contrario, el docente que instaura una educacin autista no presupone mente en su alumno, no instala su correccin como contraargumentacin, no ve en su alumno a un juez capaz de actuar como interlocutor de su designio y, en consecuencia, clausura la construccin del conocimiento en la instauracin arbitraria y autoritaria de una nota que no espera ser polemizada. Bibliografa
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