Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a leciilor n prima parte se prezint n mod descriptiv mai multe modele

de structurare a leciei: 1. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R.M. Gagn (1968); 2. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995); 3. Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (-V- ) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570); 4. Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998); 5. Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990). n partea a doua se compar aceste modele urmrind succesiunea etapelor, formele de organizare a activitii, rolul profesorului i rolul elevilor, procesele cognitive specifice fiecrei etape, tipurile de nvare utilizate, asemnrile i deosebirile dintre ele, avantajele i dezavantajele fiecrui model. Pe baza studierii bibliografiei i a analizei unor lecii structurate conform modelelor prezentate anterior, am ajuns la cteva concluzii: - necesitarea cunoaterii de ctre profesor a ,,filosofiei fiecrui model, a scopurilor urmrite i a proceselor cognitive utilizate; - recomandarea a utiliza toate modele de structurare a leciilor n funcie de diferite criterii; - punerea n practic n mod creativ i flexibil a acestor modele de structurare a leciilor; - procesarea la un nivel adnc al cunotinelor, indiferent de modelul aplicat, pentru a se produce nvarea de bun calitate. Motivaie i scopuri n literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaiilor de nvare ori a leciilor. n aceast lucrare ne propunem s analizm aceste modele n mod comparativ urmrind: - succesiunea etapelor, - formele de organizare a activitii, - rolul profesorului, - rolul elevilor, - procesele cognitive specifice fiecrei etape, - tipurile de nvare utilizate, - asemnrile i deosebirile dintre ele, - avantajele i dezavantajele fiecrui model.

Prezentarea descriptiv a modelelor de structurare a leciilor 1. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) ( R.M. Gagn (1968) este fundamentat pe urmtoarele evenimente ale instruirii: - captarea ateniei; - informarea elevilor despre obiectivul urmrit; - stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior; - prezentarea materialului-stimul; - asigurarea dirijrii nvrii; - obinerea performanei; - asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanei; - evaluarea performanei; - intensificarea proceselor de retenie i de transfer. Autorul precizeaz c aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil n aceast ordine strict i c nu toate sunt prevzute pentru fiecare lecie. 1) Captarea ateniei celor care nva se poate realiza prin diferite tehnici: schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; ntreruperea prezentrii unui stimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea unui experiment; prezentarea unei secvene dintr-un film; povestirea unei ntmplri etc. 2) Informarea elevului asupra obiectivului urmrit se realizeaz n mod clar i explicit, precizndu-se caracteristicile performanei vizat a fi realizat de ctre elevi pe parcursul nvrii, n aa fel ca elevul s nu o perceap ca o limit restrictiv, ci s i permit s gndeasc ct mai profund i s reflecteze asupra faptului c a nvat ceea ce a dorit. Prin faptul c elevul contientizeaz obiectivele nvrii, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura c realizeaz obiectivele vizate. 3) Stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior (cunotine declarative, cunotine atitudinale, cunotine procedurale) se realizeaz prin ntrebri sau prin alte tehnici, de cte ori este nevoie n lecie, nu ntr-un singur moment situat temporal la nceputul dobndirii noilor cunotine, urmrindu-se stabilirea unor relaii logice prin care se integreaz noile cunotine n sistemul cunotinelor anterioare. 4) Prezentarea materialului-stimul (text, list de cuvinte sau de ntrebri, regul, principiu, teorie, expunere, explicaie, exerciiu, imagine, hart, diagram, desen etc.). n situaia de nvare este mai important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, dect materialul stimul n sine. 5) Dirijarea nvrii. Elevul este plasat n situaii variate de nvare n care este solicitat s scrie, s deseneze, s efectueze observaii, s formuleze concluzii, s rezolve un exerciiu sau o problem, s rspund la ntrebri, s creeze un text, s extrag informaii dintr-un text etc. Profesorul i sugereaz elevului o linie de gndire, de obicei prin ntrebri sau sugestii, pentru ca elevul s poat rezolva sarcina de lucru propus. Unii elevi au nevoie de mai puin dirijare dect alii, motiv pentru care dirijarea nvrii ar trebui s fie adaptat fiecrui elev. 6) Obinerea performanei. Performana poate fi exerciiul rezolvat, rspunsul la o ntrebare, aplicarea corect a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus n situaia n care dovedete c tie s fac ceva anume sau c a realizat ceea ce i s-a cerut.

7) Asigurarea feed-back-ului. Dup ce a fost implicat ntr-o situaie de nvare sau n rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performanei realizate. n unele situaii elevul vede imediat dac a nvat, de exemplu, dac trage cu arcul i nimerete inta, dac la un exerciiu sau la o problem a obinut rezultatul specificat n manual, dac a memorat coninutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc n diverse feluri: un gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt. Caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudinea performanei. 8) Evaluarea performanei. Pentru a fi validat performana, profesorul ar trebui s decid dac elevul nu a realizat aceast performan din ntmplare sau prin ghicire, dac performana reflect cu acurate obiectivul vizat (de exemplu, dac elevul tie s redea ideea principal dintr-un fragment cu propriile cuvinte) i dac performana a avut loc n condiii n care nu se modific observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul s fie convins c observarea performanei relev capacitatea nvat ntr-o situaie cunoscut, observarea ar trebui realizat de dou sau de trei ori dup nvare. 9) Intensificarea reteniei i a transferului. Pentru intensificarea reteniei ar trebui s se prevad recapitulri sistematice, planificate la intervale de sptmni i de luni. Eficiena acestor repetiii la intervale mari, cernd ca deprinderile s fie regsite i puse n funciune, contrasteaz cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct dup nvarea iniial (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesit aplicarea a ceea ce s-a nvat n situaii ce difer de cele folosite n timpul nvrii. 2. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) ( J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995), configurat ca un cadru de gndire i de nvare propice dezvoltrii gndirii critice i integrrii creative a informaiilor i conceptelor, asambleaz n suita cognitiv: activiti de evocare analitic i de sistematizare a experienelor i cunotinelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat n lecie; activiti de confruntare cu noile informaii cu scopul nelegerii i construirii sensului acestora; activiti de reflecie critic asupra cunotinelor dobndite cu scopul integrrii lor n schemele din baza proprie de cunotine. Aceast structur integrat de predare-nvare ofer o concepie despre instruire i un mecanism de organizare a activitii n orice situaie de nvare sau ntr-o lecie i se fundamenteaz pe urmtoarele ntrebri: 3. Reflecia asupra cunotinelor noi (nvarea propriu-zis) Care este subiectul? Ce Ce neleg din aceste Ce am aflat? tiu deja despre el? informaii noi? Ce mi se pare mai important? Ce atept, vreau i/sau ar Ce semnificaie au pentru mine trebui s aflu despre el? noile cunotine? 1. Evocarea cunotinelor anterioare 2. Realizarea sensului noilor informaii i experiene

De ce trebuie s aflu aceste lucruri?

De ce cred asta? Cum integrez noile cunotine n sistemul vechilor cunotine?

n etapa de evocare se produc urmtoarele procese cognitive: evocarea/amintirea cunotinelor i experienelor anterioare ale elevilor despre subiectul care va fi studiat; analizarea calitii i cantitii cunotinelor i experienelor anterioare ale elevilor despre subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, nenelegeri), a valorii i a limitelor acestora; compararea propriilor cunotine i experiene anterioare cu cele ale colegilor; sistematizarea/restructurarea cunotinelor i experienelor anterioare ntr-o schem nou; stabilirea interesului i a scopului pentru explorarea subiectului. n etapa de realizare a sensului se produc urmtoarele procese cognitive: confruntarea cu noile informaii sau experiene; formularea i adresarea ntrebrilor despre subiectul studiat; formularea rspunsurilor la ntrebri; analiza informaiilor i experienelor noi (analiz critic, analiza comparativ); rezolvarea problemelor diverse; procesarea informaiilor/nelegerea informaiilor (identificarea elementelor eseniale ale coninutului, identificarea legturilor ntre cunotinele anterioare i noile informaii, stabilirea naturii i semnificaiei legturii ntre cunotinele anterioare i noile informaii, ncadrarea i ncorporarea ntr-un ntreg nchegat a noilor informaii n cunotinele vechi (sinteza), care, n felul acesta, se modific i se mbogesc. Zlate (1999, p. 309) precizeaz caracteristicile eseniale ale nelegerii: caracterul ei contient (a nelege nseamn a ncadra un obiect ntr-o clas de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legitile, a-i ptrunde sensul, iar aceste operaii se desfoar contient; Ausubel i Robinson consider sinonime nelegerea i nvarea contient); caracterul mijlocit (ea se bazeaz pe actualizarea relaiilor elaborate anterior, relaii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare i produsele lor sunt un mijloc pentru o nou nelegere); caracterul activ (nelegerea presupune aciune mintal i practic, presupune un ir de operaii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza i, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor i aciunilor mintale). monitorizarea propriei nelegeri (revenirea asupra pasajelor nenelese, formularea de ntrebri, notarea a ceea ce nu neleg, nu trec peste ceea ce nu neleg, sesizeaz i doresc s clarifice confuzia, nenelegerea sau omisiunea, stabilesc legturi ntre cunotinele anterioare i noile informaii pentru a ajunge la o nou nelegere i pentru a introduce noile informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja). n etapa de reflecie se produc urmtoarele procese cognitive: reformularea cunotinelor ntr-un limbaj propriu; atribuirea unei semnificaii cunotinelor noi, ntr-un context personal; restructurarea schemelor pentru a include n ele noul; dobndirea unui alt mod de a nelege;

 formarea unui set nou de comportamente; formarea unei convingeri noi; contientizarea valorii propriilor cunotine i ale celorlali; sesizarea diversitii opiniilor i a faptului c informaiile i ideile se schimb permanent; contientizarea dificultilor pe care le au n nvare i cautarea soluiilor pentru a le depi. Aceste procese cognitive se produc n situaiile de nvare n care se precizeaz clar sarcina de lucru, resursele de timp i materiale disponibile, forma de organizare a activitii, criteriile, formele i instrumentele de evaluare, etc. Dup parcurgerea acestor etape ale cadrului de nvare, n aceeai lecie sau n alta, se rencepe ciclul cu o nou etap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva cred c voi afla? Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru? 3. Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (Know Want to know Learned sau K-W-L) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570). Semnificaia iniialelor K-W-L este explicitat prin ntrebrile: Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat? Acest model este structurat n cinci etape (Pamfil, 2000, p. 34) n care se evideniaz clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit prin procesul de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat). 1. Ce tiu despre subiect? 2. Ce vreau 3. nceputul nvrii s tiu? noilor coninuturi 4. Ce am nvat? 5. Ce altceva a dori s aflu despre subiect?

Transpunerea modelului n lecie presupune parcurgerea celor cinci pai. 1) Prima etap, centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?, se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunotinelor anterioare (idei-ancor) din lecia tradiional sau etapei de evocare a cunotinelor din modelul ERR. 2) A doua etap, centrat pe ntrebarea Ce vreau s tiu?, presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care subiectul este nscris n sfera de interes a elevilor. 3) Etapa a treia nceputul nvrii cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunotine n diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), cutarea rspunsurilor la ntrebrile listate, nelegerea noilor informaii prin prisma cunotinelor anterioare i construirea unor sensuri noi. 4) Etapa a patra, centrat pe aseriunea Am nvat, presupune o monitorizare i o contientizare a cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine i cu expectanele elevilor exprimate n rubrica Vreau s tiu. Etapa se structureaz n jurul ntrebrilor: Care sunt cunotinele noi dobndite? Cum rspund acestea ntrebrilor noastre iniiale? Exist ntrebri fr rspuns? Cum am putea gsi rspunsurile? Exist rspunsuri pentru care nu am formulat ntrebri? Ce altceva a mai dori s aflu despre subiect? 5) Etapa a cincea, centrat pe ntrebarea Ce altceva a dori s aflu despre subiect? implic o extindere a nvrii centrat pe ntrebrile care nu au avut rspuns n text sau pe ntrebri noi, care au fost formulate ca reacie a lecturrii textului. Tabelul de pe tabl

poate cuprinde nc dou coloane, una Ce altceva a dori s aflu despre subiect? n care se includ noile ntrebri i alta Cum/unde aflu? n care se specific sursele n care vor fi cutate rspunsurile sau strategiile de cutare. 4. Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998) cuprinde trei etape: explorarea, explicarea i extinderea. 1) n etapa de explorare se produc urmtoarele procese cognitive: elevii exploreaz sau experimenteaz fenomenul; elevii observ, analizeaz, compar aspectele explorate; elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor i pentru identificarea factorilor care le determin (De ce se ntmpl acest fenomen astfel?), prezic desfurarea fenomenelor sau proceselor; elevii formuleaz ntrebri i fixeaz scopuri pentru investigaie i nvare. 2) n etapa de explicare se produc urmtoarele procese cognitive: elevii explic fenomenele observate; elevii stabilesc caracteristicile eseniale ale conceptelor prin intermediul conversaiei euristice cu profesorul; elevii identific cauzele, condiiile care favorizeaz, frneaz sau stopeaz producerea anumitor fenomene; elevii deduc unele consecine ale fenomenelor. 3) n etapa de extindere se produc urmtoarele procese cognitive: elevii leag descoperirile lor de cunotinele anterioare n contextul lumii nconjurtoare; elevii rezum cunotinele; elevii compar ceea ce au nvat cu ceea ce tiau dinainte; elevii revizuiesc rspunsurile la ntrebri; elevii formuleaz noi ntrebri; elevii aplic noile cunotine; elevii interpreteaz; elevii argumenteaz. 5. Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fi utilizat pentru nvarea procedurilor i a strategiilor. Etapele acestui model sunt centrate pe urmtoarele ntrebri: 1. Descrierea strategiei Ce strategie va fi nvat? 2. Motivaia nvrii strategiei De ce este necesar? 3. Explicarea etapelor strategiei Cum se va realiza nvarea? 4. nvarea strategiei nvarea strategiei 5. Aplicarea strategiei Cnd poate fi aplicat strategia?

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.

1) Prezentarea i explicarea importanei strategiei/procedurii este fcut pornind la o nevoie real a elevilor sau ntr-un context desprins din realitate. 2) Demonstrarea i nvarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrat i descris ntr-o situaie concret, descompus n etape i subproceduri. Dup ce elevii asist la demonstrarea procedurii, formuleaz ntrebri asupra aspectelor neclare, aplic procedura ghidai i monitorizai de ctre profesor. 3) Evidenierea contextelor n care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate const ntr-o discuie cu elevii despre posibilitile de valorificare a noilor cunotine procedurale. Compararea modelelor de structurare a leciilor n tabelul urmtor sunt prezentate etapele fiecrui model de structurare a leciilor. Din analiza acestor modele remarcm urmtoarele asemnri i deosebiri: 1) Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobndirii cunotinelor i peste etapa fixrii cunotinelor specifice leciei tradiionale. 2) Cu toate c etapa verificrii cunotinelor din lecia anterioar nu este inclus de ctre autori n niciun model, cu excepia celui tradiional, n acest tabel comparativ am integrat o astfel de etap pentru a le sugera tuturor educatorilor care aplic aceste modele s integreze n lecie un moment de verificare a cunotinelor din lecia anterioar pentru ca elevii s nvee sistematic, lecie de lecie, fapt ce faciliteaz nelegerea i stabilirea conexiunilor logice ntre cunotine. 3) n toate modelele de predare-nvare, cunotinele noi sunt construite pe baza cunotinelor anterioare ale celor care nva, deci se respect principii constructiviste n construirea cunoaterii. 4) n toate modelele de predare-nvare, construirea cunoaterii este realizat cu ajutorul profesorului, dup principiile constructivismului moderat, prin intermediul propunerii unor sarcini de lucru de ctre profesor ori n mod direct prin conversaie (n lecia tradiional) dintre profesor i elev. Modelele ERR, -V-, IED au etape construite dup principiile constructivismului social, n care elevii nva prin cooperare. 5) Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) i modelul nvrii directe sau explicite (IDE) cuprind etape n care elevii primesc dup situaia de nvare un feed-back clar, explicit, din partea profesorului referitor la produsul nvrii lor, fapt ce permite autoreglarea, n timp ce n celelalte modele, pentru elevi nu este suficient de clar dac ei au nvat bine, corect, complet ceea ce a urmrit profesorul. 6) n timp ce modelul tradiional i modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) sunt focalizate n special spre produsele nvrii, n celelalte modele accentul se pune pe procesul gndirii, pe operaiile prin care se obin aceste produse. n acest modele, nu conteaz att de mult ce anume se pred spre a se nva i reproduce ct mai fidel de ctre elev, ci cum se pred pentru a se nva eficient i durabil. Elevii dobndesc strategii, metode i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine i mai puin cunotine gata elaborate. Ei construiesc cunotine ca soluii posibile la anumite probleme cu care se confrunt individual sau n grup. Elevii nva gndind i gndesc nvnd prin realizarea nelegerii i refleciei critice, spre exersarea i dezvoltarea gndirii creatoare. Profesorul se strduiete ca procesul de nvare realizat de ctre elevi s devin ct mai transparent pentru a facilita autoreglarea.

7) n lecia tradiional, forma predominant de organizare a activitii este cea frontal, n timp ce n celelalte modele predomin activitile individuale i cele organizate n grup. 8) n lecia tradiional profesorul este surs, emitor de informaii i evaluator al cunotinelor stocate de ctre elevi, n timp ce n celelalte modele care promoveaz o predare de tip constructivist profesorul devine mai degrab un ghid n universul complicat al cunoaterii, el i transpune pe elevii si n situaii de nvare n care acetia au posibilitatea s triasc miracolul unei descoperiri i s i exerseze operaiile gndirii prin tehnici de nvare eficient. 9) n lecia tradiional, elevul este un simplu receptor i memorator de cunotine gata prelucrate, n timp ce n leciile structurate dup modele constructiviste elevul devine o persoan care rezolv sarcinile de lucru propuse de ctre profesor cu scopul de a descoperi informaiile, a le filtra prin propriul sistem cognitiv i a le restructura n forme care i permit transferul i aplicabilitatea lor n alte domenii ale cunoaterii ori pentru rezolvarea situaiilor problem cu care se confrunt n via. 10) Dac n lecia tradiional se promoveaz n special nvarea prin memorare pasiv a unor structuri rigide de cunotine, fr filtrare critic, n leciile structurate dup principii constructiviste, construirea noilor cunotine constituie un proces n spiral, n care evocarea unei cunotine determin o anumit nelegere a noilor cunotine, reflecia genereaz noi evocri i noi modaliti de nelegere a lucrurilor, de construire a sensului i nelegere a semnificaiei acestora, iar nvarea este contient, activ i interactiv, prin aciuni mentale i obiectuale. 11) Dac n lecia tradiional se utilizeaz un palier restrns de strategii i metode didactice, centrate n special pe profesor, n leciile structurate dup modele constructiviste se utilizeaz combinaii diverse de strategii, metode i tehnici de predare, de nvare i de evaluare, fapt ce favorizeaz dezvoltarea unor capaciti variate la elevi. Tabelul 1. Succesiunea etapelor unor modele de structurare a leciilor Modelul tradiional Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998) Verificarea cunotinelor din lecia anterioar Dobndirea 1) Captarea Evocarea 1. Ce tiu despre Explorare noilor ateniei cunotinelor subiect? cunotine 2) Informarea i experienelo elevului Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R.M. Gagn (1968) Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995) Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (SVI ) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570)

Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990)

1. Descrierea strategiei 2. Motivaia nvrii strategiei

Fixarea noilor cunotine

asupra obiectivului urmrit 3) Stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior 4) Prezentarea materialuluistimul 5) Dirijarea nvrii 6) Obinerea performanei 7) Asigurarea feed-backului de ctre profesor 8) Evaluarea performanei elevului 9) Intensificarea reteniei i a transferului

r anterioare despre subiectul care va fi studiat

2. Ce vreau s tiu?

Realizarea sensului noilor informaii Reflecie asupra noilor informaii i a celor anterioare

3. Confruntarea cu noile informaii/nceputul nvrii noilor coninuturi Explicare

3. Explicarea/demonstrarea etapelor strategiei

4. nvarea strategiei

4. Ce am nvat? 5. Ce altceva a dori s aflu despre subiect? Extindere 5. Aplicarea strategiei

Avantajele i dezavantajele unor modele de structurare a leciilor

n tabelul urmtor au fost sintetizate cteva dintre avantajele i dezavantajele organizrii nvrii svrite de ctre elevi, dup anumite modele de structurare a leciilor. Modele de structurare a leciei Modelul tradiional Avantaje -se transmit multe informaii ntr-un interval mic de timp -informaiile sunt, de obicei, structurate dup criterii logice Dezavantaje -profesorul este transmitor de informaii -este focalizat pe produsul nvrii -promoveaz memorarea pasiv a unor structuri rigide de cunotine, fr filtrare critic - necesit resurse mari de timp -este focalizat pe produsul nvrii - necesit resurse mari de timp -elevul nu primete ntotdeauana un feedback clar i explicit de la profesor

Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R.M. Gagn (1968) Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995)

- elevul cunoate obiectivul nvrii -se evalueaz performana elevului -se asigur feed-back de la profesor spre elev - se promoveaz diverse tipuri de interaciuni profesor-elevi i interaciuni ntre elevi - rolul profesorului - partener i facilitator - este un proces de predare transparent - elevii vd i nva att coninutul, ct i procesul de nvare a coninutului - elevii se implic n mod activ n nvare, cu voin - elevii nv n mod autentic cunotine contextualizate - elevii adug n mod critic informaii noi la ceea ce tiu deja - elevii reflecteaz la felul n care ceea ce au nvat le modific nelegerea - elevii devin profesori - elevii beneficiaz de cunotinele, schemele i creativitatea tuturor - clasa devine o comunitate de

Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (-V- ) (Donna Ogle, 1986, p. 564570)

nvare robust - cunotinele noi sunt corelate cu cunotinele anterioare i cu expectanele elevilor exprimate prin ntrebri - faciliteaz formarea unor sisteme de cunotine interlegate logic i semantic

Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998) Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990)

-promoveaz tehnici de cercetare specifice cercettorilor - propune un demers autentic de cercetare a realitii -demonstrarea i descrierea - necesit resurse mari strategiei/procedurii se face de timp ntr-un demers transparent n care procedura este demonstrat, descris etapizat, direct i explicit de ctre profesor, apoi este aplicat de ctre elevi sub supravegherea profesorului - permite efectuarea coreciilor i repetiiilor pentru consolidarea procedurii - permite aplicarea procedurii n contexte noi - elevii nv n mod autentic cunotine contextualizate

- unele ntrebri rmn fr rspuns - necesit resurse mari de timp -elevul nu primte ntotdeauana un feedback clar i explicit de la profesor - necesit resurse mari de timp - nu poate fi utilizat n orice lecie

Concluzii Pe baza studierii bibliografiei i a analizei unor lecii structurate conform modelelor prezentate anterior, am ajuns la cteva concluzii: n proiectarea i n organizarea activitii cu elevii este recomandabil utilizarea tuturor modelelor de structurare a leciilor analizate n funcie de obiectivele urmrite, de coninuturile utilizate, de nivelul de cunotine al elevilor i de ali factori care pot influena deciziile profesorului. n proiectarea i n organizarea leciilor conform modelelor analizate este necesar ca profesorul s cunoasc foarte bine ,,filosofia fiecrui model, scopurile urmrite, procesele cognitive care se utilizeaz n fiecare etap sau moment de ctre elev, pentru a nu transforma lecia ntr-o succesiune de tehnici, ntr-un joc, n care coninuturile sunt

abordate la un nivel superficial, iar rezultatele nvrii sunt de slab calitate i cantitate mic. n funcie de competena profesorului, punerea n practic a acestor modele de structurare a leciilor se poate realiza n mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etape specifice diverselor modele, prin utilizarea unor strategii, metode i tehnici variate, n funcie de scopurile vizate i de coninuturile utilizate. Indiferent de modelul de structurare a leciei utilizat, pentru a se produce o nvare de bun calitate, conform studiilor de psihologie cognitiv, profesorul ar trebui s fie preocupat permanent de procesarea la un nivel adnc al cunotinelor deoarece: cu ct este mai adnc procesarea unui stimul, cu att este reinut mai bine n memoria de lung durat; procesarea unui stimul este cu att mai adnc cu ct se trece de la caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik i Lockhart, 1972); adncimea procesrii este, n majoritatea cazurilor, mai important dect volumul procesrilor; sistematizarea informaiilor n organizatori grafici sau n texte noi reprezint niveluri mai adnci de procesare a informaiei dect simpla lecturare a textelor. Bibliografie Craik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memory research, n J. Of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11 Gagn, R.M., Briggs, L.J., (1968), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti Giasson, Joceyne, (1990), La comprhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and reasoning beyond the primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA. Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text, n The Reading Teachers, 39, 564-570 Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all children: Methods for constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA. DULAM, Maria Eliza, 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a leciilor, n Maria-Dorina Anca, Dulam Maria Eliza, Florin Bucil, Oana Ramona Ilovan, Tendinte actuale n predarea si invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, p. 95-104