1 A CONCEPO CRTICO-EMANCIPATRIA: AVANOS E POSSIBILIDADES PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR

Ana Paula Henklein Aluna do curso de Bacharelado em Educao Fsica UFPR e Aluna do Programa de PsGraduao em Educao, linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino UFPR Marcelo Moraes e Silva Aluno do Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino UFPR

RESUMO O presente trabalho consiste em discutir e problematizar a possibilidade da utilizao da abordagem crtico-emancipatria na educao fsica escolar, propondo debates acerca dos preceitos filosficos que constituem a concepo, tais como os conceitos de esclarecimento e da racionalidade comunicativa, ambos elaborados pelos filsofos das diferentes geraes da Escola de Frankfurt. Discusso essa que demonstra a dificuldade de implementao de um ensino problematizador em um cenrio educacional coordenado pela racionalidade instrumental e que questiona alguns aspectos, como o envolvimento do professor neste processo de esclarecimento e a busca de um conhecimento perfeito em nome de um projeto emancipador.

ABSTRACT This paper consists of discussing and questioning the possibility of using the critical and emancipative approach of physical education in school. In this way debates are proposed as to the philosophical bases which constitute its conception, such as the concepts of clarification and of the rationality in communication, both elaborated by the philosophers of the different generations of the Frankfurt School. Discussion which demonstrates the difficulty of implementation of a questioning method of teaching in an educational scenario coordinated by the rationality of the methods and which questions certain aspects, such as the involvement of the teacher in this process of clarification and the search for perfect knowledge in the name of a liberating project.

RESUMEN El presente estudio est fundado en la discusin y problematizacin del planteamiento crtico-emancipatrio en la gimnasia escolar. De esa forma, se proponen discusiones sobre esos preceptos filosficos que constituyen la concepcin, como los conceptos de esclarecimiento y de la racionalidad comunicativa, el uno y el otro elaborados por filsofos de distintas generaciones de la Escuela de Frankfurt. Discusin que demuestra la dificultad de poner en prctica una enseanza problematizadora en un escenario educacional cordinado por la racionalidad instrumental y que, cuestiona algunos aspectos, como el envolvimiento del profesor en este proceso de esclarecimiento y la bsqueda de un conocimiento perfecto en nombre de un proyecto emancipador.

2 A ABORDAGEM CRTICO-EMANCIPATRIA: BASES E PRECEITOS

A abordagem crtico-emancipatria foi posta em discusso no Brasil por Kunz no ano de 1991, por ocasio da publicao do seu livro Ensino e Mudanas. Esta concepo de ensino, juntamente com a metodologia crtico-superadora, elaborada pelo Coletivo de Autores (1992), tornaram-se os principais referenciais das denominadas pedagogias crticas da Educao Fsica no Brasil. Porm, a concepo apresentada por Kunz difere da abordagem crtico-superadora, principalmente no seu aporte terico, pois as anlises propostas pelo Coletivo de Autores se pautam principalmente num referencial materialista histrico dialtico e visa um ensino baseado nos interesses da classe trabalhadora. J a metodologia de ensino para a Educao Fsica proposta pelo idealizador da concepo crtico-emancipatria, tem por objetivo a formao de sujeitos crticos e autnomos para transformao (ou no) da realidade em que esto inseridos, por meio de uma educao de carter crtico, reflexivo e fundamentada no desenvolvimento de trs competncias: 1) A competncia objetiva, que visa desenvolver a autonomia do aluno atravs da tcnica; 2) A competncia social, referente aos conhecimentos e esclarecimentos que os alunos devem adquirir para entender o prprio contexto scio-cultural; 3) A competncia comunicativa, que assume um processo reflexivo responsvel por desencadear o pensamento crtico, e ocorre atravs da linguagem, que pode ser de carter verbal, escrita e/ou corporal. (KUNZ, 1998). Em funo desses trs pressupostos que a concepo em questo possibilita a melhor compreenso da forma de institucionalizao e legitimao do esporte no contexto social. Isso propiciar aos alunos um entendimento para alm da prtica corporal, alcanando assim uma maior percepo da realidade em que esta manifestao se insere. Segundo Kunz (1998), por meio de um processo de reflexo-ao, possibilitado pelos trs planos apresentados, que os discentes tomam conscincia de que o esporte nada mais do que uma inveno social e no um fenmeno natural, pois sendo uma instituio socialmente construda na moderna sociedade industrial, acaba reproduzindo as ideologias e a imagem do homem e mundo propostos por este modelo social. Kunz (2001), tambm acredita que as proposies metodolgicas presentes neste processo de ensino possibilitam aos alunos uma permanente busca por solues individuais e/ou coletivas, permitindo ao mesmo um agir independente, uma cooperao e uma comunicao com o grupo, e com o professor, adquirindo, assim um saber de maior relevncia para sua emancipao. Deste modo, a abordagem em questo visa formao de um sujeito crtico e emanc ipado, que deve ser instrumentalizado para alm da capacidade tcnica. Pois os alunos no precisam apenas reproduzir movimentos, mas devem tambm ser incentivados a compreender os fenmenos e contextos que permeiam a sociedade e, por meio de um agir comunicativo 1 , questionar as manifestaes corporais presentes em seu contexto scio-cultural.

A BASE FILSOFICA DA CONEPO CRTICO-EMANCIPATRIA: A ESCOLA DE FRANKFURT

Termo retirado do pensamento habermasiano e que se torna eixo central da metodologia de ensino proposta por Kunz.

3 A relao entre emancipao e ao comunicativa utilizada na abordagem crticoemanc ipatria elaborada por Kunz discutida, especialmente, nas obras do filsofo alemo Habermas, pertencente segunda gerao da denominada Escola de Frankfurt 2 . O terico alemo, afirma que, s possvel atingir a emancipao, atravs da crtica, compreendida como auto-reflexo, pois s assim, o conhecimento poderia ser reelaborado extirpando, com isso, as distores sofridas pelo processo histrico. Para Habermas (2000), o Estado encontra uma nova forma de legitimao na tcnica/cincia, que assumem assim o papel de ideologias. Seria, na viso do autor, um sistema tecnocrtico, que se caracteriza pela supresso de suas normas, ou seja, o poder no legtimo por obedecer a normas legtimas, e sim por obedecer a regras tcnicas, das quais no se exige que sejam justas, e sim que sejam eficazes3 . (FREITAG, ROUANET, 1980, p. 16). Em decorrncia desta nova forma de legitimao do poder, os problemas tcnicos que afetam toda a coletividade passam a ser resolvidos por uma minoria: os especialistas e experts. Passando a ocorrer o que Habermas (2000), nomeia de despolitizao das massas, pois a reduo das decises polticas a uma minoria significa a penetrao do Estado em outras instncias da sociedade (poltica, social e econmica), que so submetidas a uma crescente administrao. Esse fenmeno, que implica, portanto, na perda do controle do poder pela coletividade, acarretaria na imposio da lgica do sistema ao mundo da vida, anulando assim os princpios de expressividade e verdade 4 . Dessa forma, essa despolitizao ou mitologizao das massas, termo proferido por Adorno e Horkheimer (1985), carrega em seu cerne o esclarecimento enquanto razo cientfica e instrumental5 demonstrando, claramente, a dominao ideolgica a que a sociedade padece. Neste processo, segundo Marcuse (1982), os indivduos so submetidos a interesses conformados segundo os modelos ideolgicos das sociedades industriais, que preconizam a eficincia acima da humanidade e assumem a forma de falsas necessidades6 , no atendendo aos interesses do homem enquanto indivduo e nem do sujeito enquanto coletividade. Isso vem estabelecer premissas que buscam a legitimao ideolgica da cincia e da tecnologia, perfazendo uma coao auto- imposta e ilusria, pois se apresentam como uma verdade inquestionvel. Segundo Freitag e Rouanet (1980),
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Os estudiosos da Escola de Frankfurt, em especial Adorno, Horkheimer, Marcuse (pertencentes primeira gerao) e Habermas (segunda gerao) parecem ter exercido influncia na construo desta concepo de ensino, pois Kunz utiliza-se de vrias questes discutidas por estes filsofos. No se comenta neste trabalho a aproximao do autor em relao ao pensamento de Paulo Freire, Merleau-Ponty, nem com a fenomenologia, pois se acredita que a abordagem frankfurtiana possui maior relevncia na fundamentao na metodologia de ensino proposta por Kunz. 3 Entende-se que Habermas realiza essas reflexes baseado principalmente no legado terico, sobre a burocracia, apresentado pelo socilogo alemo Weber. 4 Habermas trabalha com a hiptese de que a racionalidade instrumental, presente na lgica cientfica da sociedade tecnocrtica, coloniza, o denominado mundo vivido, no qual os princpios de moralidade e verdade seriam expressos atravs de uma razo comunicativa. 5 Termo que designa a instrumentalizao da razo, ou seja, a transformao da cincia em instrumento de dominao e controle em nome de um suposto progresso tcnico preconizado pela sociedade tecnocrtica. (ADORNO E HORKHEIMER, 1985). Horkheimer (2002), no livro Eclipse da Razo, denomina este termo de razo subjetiva. 6 Este termo retirado do pensamento do filosofo frankfurtiano Marcuse (1982, p.26), no livro Ideologia da Sociedade Industrial: O homem unidimensional, obra na qual o autor aponta que falsas necessidades so: ... aquelas superimpostas ao indivduo por interesses sociais particulares ao reprimi -lo: as necessidades que perturbam a labuta, a agressividade, a misria e a injustia. Sua satisfao pode ser assaz agradvel ao indivduo, mas a felicidade deste no uma condio que tem de ser mantida e protegida caso sirva para coibir o desenvolvimento da aptido (dele e de outros) para reconhecer a molstia do todo e aproveitar as oportunidades de cura. Ento, o resultado euforia na infelicidade. A maioria das necessidades comuns descansar, distrair-se, comportar-se e consumir de acordo com os anncios, amar e odiar o que os outros amam e odeiam, pertencem a essa categoria de falsas necessidades.

4 buscando esta racionalidade emancipadora que Habermas rompe com a primeira gerao de Frankfurt e desenvolve a teoria da razo comunicativa 7 . Fensterseifer (2001, p.212), coloca estas questes da seguinte forma: Habermas visualiza nessa forma de racionalidade (razo comunicativa) o potencial emancipatrio da razo, perspectiva que o afasta do pessimismo dos autores da Dialtica de Esclarecimento, Horkheimer e Adorno8 . Sendo assim, chega-se temtica do discurso na qual Habermas (2000), procura validar a sua teoria da razo comunicativa. O autor alerta que nesse processo podem surgir influncias externas ou deformaes inerentes prpria ao comunicativa, que levariam a um falso consenso, invalidando o discurso, que passaria a ser permeado por uma realidade distorcida. Como o filsofo alemo acredita que as ideologias tm como funo impedir a tematizao discursiva, seria somente atravs de sua superao que se estabeleceriam condies capazes de permitir uma ao comunicativa pura 9 . Para Freitag e Rouanet (1980), Habermas teoriza em busca de uma possvel emancipao, realizada atravs da superao da razo instrumental e da dominao poltica ideolgica, sugerindo o desenvolvimento de uma racionalidade no deformada pela ideologia tecnocrtica e sim, uma razo constituda pela linguagem visando a emancipao. Adorno e Horkheimer (1985, p.29), acreditam que esta razo instrumental seria decorrente do medo dos homens, pois segundo os autores da Dialtica do Es clarecimento, desde os tempos mais antigos o homem desenvolve mecanismos de proteo e explicao para tudo que estranho, ou seja, aquilo que no tenha ainda controlado e dominado na natureza. com esse intuito, que surgem os mitos e, posteriormente, a cincia, pois tanto o mito, quanto cincia, provm do medo humano, cuja expresso se converte na explicao. O esclarecimento surge ento, como nsia na superao dos mitos existentes, assumindo a forma da razo, da tcnica e da cincia, afirmando-se capaz de fornecer uma explicao verdadeira e cientfica a todos os fenmenos presentes na sociedade. Contudo, de acordo com Adorno e Horkheimer (1985, p.23), os mitos que caem vtimas do esclarecimento j eram o produto do prprio esclarecimento. Pois, assim como o mito, o esclarecimento busca explicar, expor e fixar.
Do mesmo modo que os mitos j levam a cabo o esclarecimento, assim tambm o esclarecimento fica cada vez mais enredado, a cada passo que d, na mitologia. Todo contedo, ele o recebe dos mitos, para destru-los, e ao julg-los, ele cai na rbita do mito (ADORNO, HORKHEIMER, 1985, p. 26).

Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p.52), o esclarecimento s se reencontrar consigo mesmo quando tiver a ousadia de superar o falso absoluto que o princpio da dominao cega, caso contrrio, o esclarecimento se converte em simples mistificao das massas. Enfim, todo esclarecimento passa a ser mito medida que impe verdades inquestionveis, criando um fenmeno cclico que s ter fim com a emanc ipao, ou seja, quando for aceito que todo esclarecimento no absoluto. Sendo assim, segundo Adorno
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Com a teoria da ao comunicativa Habermas rompe com a primeira gerao da Escola de Frankfurt, mas se mantm atrelado ao projeto emancipatrio, ou seja, ao mesmo tempo em que o filosofo d continuidade aos pressupostos da Teoria Crtica, rompe com a mesma, ao formular a razo comunicativa, pressupondo que o problema estaria nos meios tericos presentes na teoria idealizada pelos autores frankfurtianos da primeira gerao. (ROUANET, 1996; HABERMAS, 1998; FENSTERSEIFER, 2001). 8 Discorda-se do autor no que se refere ao pessimismo do pensamento dos autores da Dialtica do Esclarecimento. Se estudar mais atentamente o legado deixado pelos dois tericos frankfurtianos, principalmente as produes de Adorno, se visualizar inmeras estratgias para se pensar o agir poltico. (ADORNO, 1995). 9 Segundo Habermas, uma ao comunicativa pura ocorre quando os sujeitos participantes agem de acordo com normas que lhes parecem justificveis, e no movidos por coaes e mentiras intencionais ou inconscientes.

5 (1995), a emancipao seria uma superao do prprio esclarecimento, que deve partir do questionamento dos conceitos e verdades estabelecidos pelo modelo cientfico positivista. a partir deste questionamento reflexivo, que surge a razo comunicativa teorizada por Habermas e que de uma forma diferenciada dos tericos da primeira gerao da Escola de Frankfurt, busca superar os reducionismos10 da razo instrumental, bem como transcender as patologias que impedem a emancipao como forma de libertao frente s ideologias tecnocrticas que levam a alienao dos sujeitos (ROUANET, 1996; MUHL, 1998). Em nome desta emancipao por uma racionalidade comunicativa atestada pela teoria habermasiana, que Kunz argumenta em favor de uma nova forma de ensino do esporte. O autor brasileiro acredita que para se discernir os reais interesses dos falsos (criados ideologicamente pela sociedade), torna-se necessrio uma compreenso do fenmeno esportivo em toda sua dimenso polissmica. Para isso, os alunos devem ser incentivados de modo que no fiquem somente presos as capacidades tcnica e instrumental que lhes possibilitam somente, a reproduo de movimentos. Os discentes, por meio de um agir comunicativo, devem ser incentivados a realizar uma auto-reflexo que propiciar a compreenso da coero auto-imposta de que padecem, conseguindo com isto, dissolver a objetividade desta dominao, assumindo um estado de maior liberdade e conhecimento de seus verdadeiros interesses, ou seja, esclarecimento com emancipao 11 .

EDUCAO FSICA POSSIBILIDADES 12

ESCOLAR

EMANCIPAO:

AVANOS

Entende-se que um ensino fundamentado nos pressupostos da pedagogia crticoemancipatria possibilita um grande avano no que se refere relao professor-aluno. Isso se deve ao fato da metodologia elaborada por Kunz (1991 e 1998), priorizar o dilogo e maior abertura durante o transcorrer das aulas, proporcionando por parte dos educandos uma maior participao no processo pedaggico. Porm, questiona-se se esta concepo proporciona aos alunos conscientizao no sentido de reflexo das prticas corporais a que so submetidos, ou ainda, se a metodologia em questo, capaz de faz- los perceber os componentes sociais que influenciam o esporte. E justamente devido a esta dificuldade de percepo social por parte dos alunos que se acredita que se possa fazer meno teoria comunicativa. Habermas cita em diversos textos sobre essa temtica, o que ele nomeia de estruturas patolgicas que inibem a livre comunicao, ou seja, as distores que viriam a obstruir todo o processo comunicativo. Pois, pensa-se que medida que os alunos, no conseguem superar a coao imposta pela ideologia tecnocrtica, no possvel criar condies capazes de permitir uma ao comunicativa pura, o que tambm impediria o processo de emancipao. Alm disso, pode-se dizer que o sistema de ensino atual, de certa forma impede o desenvolvimento de um agir comunicativo. (FENSTERSEIFER, 2001). Isso ocorre porque, a razo comunicativa proposta pela teoria habermasiana, se apresenta como uma alternativa capaz de fomentar atravs do processo educativo o dilogo e o consenso, o que
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Habermas acredita que a razo cientfica assumiu uma forma atrofiada, especializada em uma nica pretenso de validade e que no considera a prtica moral e a esttico-expressiva. (FENSTERSEIFER, 2001). 11 De acordo com Kunz (1998), o processo de ensino da Educao Fsica deve assumir um carter tericoprtico, dando conta de trs categorias: trabalho (a performance propriamente dita); interao social (processo coletivo de ensinar e aprender); linguagem (que viabiliza o conjunto). 12 As reflexes presentes neste tpico so baseadas principalmente em um estudo de caso realizado para concluso do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal do Paran (HENKLEIN, 2005).

6 vem se tornar invivel medida que as aes pedag gicas normalmente so coordenadas pela racionalidade instrumental. Portanto, essa perspectiva de racionalidade comunicativa implicaria um redimensionamento da estrutura educacional, pressupondo procedimentos que tornem o ato educativo num processo de construo do dilogo racional. Para romper com este modelo educativo tecnocrtico que a teoria da razo comunicativa se insere, esboando assim um papel central para os professores. Neste ponto surge o maior eixo problematizador do ensaio. Se o objetivo instigar os alunos a questionarem, refletirem e problematizarem novos horizontes como ser possvel no influenci- los neste processo? Como estabelecer racionalidades comunicativas, amparadas na competncia argumentativa, sem direcionar para determinado local? Seria o mesmo que afirmar que um pesquisador imparcial em sua investigao ou que possvel um escritor produzir uma obra sem que suas caractersticas estejam implcitas na linguagem e na forma que este se utiliza para elabor-la. Cada um entende o mundo de forma diferente e seria impossvel no revelar seus princpios e idias na sua maneira de agir. Imagine ento um professor que est em contato com seus alunos cotidianamente e que deve imprimir em sua postura educativa um agir que favorea esta ao comunicativa a que a proposta crticoemancipatria sugere. Ser que de certa forma no se passa durante o processo de aprendizagem conceitos, verdades e ideologias pr-definidas? Nessa viso este processo educativo que busca a racionalidade comunicativa estaria impregnado de patologias que impedem o que Habermas denomina de ao comunicativa pura, pois os sujeitos participantes desta ao, no caso os alunos, estariam sendo influenciados por idias e reflexes colocadas pelos seus professores durante o processo educativo. Existe a conscincia que a proposta crtico-emancipatria, bem como a teoria comunicativa, pressupem que o os professores devem postar-se como mediadores de um agir comunicativo, possibilitando aos seus alunos a problematizao de todas as idias. No entanto, acredita-se que mesmo sem inteno explcita, os professores passam para seus alunos modos de pensar e de agir que fazem parte de sua formao como sujeito.
Como os educadores, indivduos com conscincia coisificada, como quaisquer outros, poderiam reverter a lgica das relaes sociais na escola, o peso da burocracia escolar, da competio, das relaes mercantis? As crianas e os alunos em geral esto submetidos a este mundo concentracionrio, carregando seus valores, reproduzindo a conscincia coisificada, que mais um obstculo externo para uma educao emancipadora. (VIANA, 2005).

Acredita-se que um professor no possa interferir pouco no aprendizado do aluno, servindo apenas como mediador do conhecimento, como prope a abordagem. possvel possuir um conhecimento perfeito acerca dos esportes e das demais manifestaes corporais, como tambm de todos os seus variados componentes que influenciaram e influenciam na sua conformao como prtica social? Ou ser que a partir do momento em que possuirmos este conhecimento no se estar sucumbindo outra forma de mitologizao? Esta discusso no nega as pretenses de uma abordagem crtico-emancipatria, mas tambm questiona o processo de esclarecimento explicitado na mesma, principalmente na relao com a teoria habermasiana da razo comunicativa, pois a filosofia frankfurtiana no acredita em um conhecimento perfeito como prope Kunz e sim em um conhecimento inacabado que deve ser repensado continuamente, no que Adorno (1995), denominaria de inflexo em direo ao sujeito. Nesse sentido, acredita-se que as prprias discusses trazidas pelos estudiosos da primeira gerao da escola de Frankfurt so capazes, por si s, de fornecerem subsdios

7 suficientes para a construo de uma prtica educativa que visa emancipao dos sujeitos 13 . Alm disso, no se sabe se os professores devem adotar uma concepo de ensino especfica ou se devem agir de acordo com a realidade corporal que os alunos apresentam no cotidiano escolar. Afinal, deve-se ou no levar em conta as marcas corporais nas quais os alunos esto inseridos? Ou ser que se tem que centrar as foras em reflexes sobre as prticas sociais institucionalizadas historicamente como objeto de ensino da Educao Fsica escolar? Desta forma, questiona-se se uma nica abordagem de ensino possui elementos suficientes para o desenvolvimento de uma prtica educativa que considere diferentes tempos e espaos sociais como tambm delimite contedos e prticas a serem tematizadas nas aulas de Educao Fsica. Ser que seguir pressupostos advindos de uma concepo de ensino especfica no acabaria por limitar o potencial emancipatrio anunciado pelos frankfurtianos e idealizado por Kunz em sua proposta? Afinal, como alerta Caparrz (2001), a escolha por uma nica abordagem educativa implica no risco do professor no conseguir pensar sua prtica pedaggica para alm dos manuais de ensino, j que, segundo o autor, h uma grande dificuldade por parte do educador em se desvencilhar dos modelos metodolgicos que conhece:
H tambm a idia de que as proposies, mesmo no apontando isso, transformam-se em manuais, em guias para dar aulas. Isso extremamente confuso e estranho, pois, mesmo as proposies que no trazem uma sistematizao da prtica educativa do ensino de Educao Fsica transformamse em livros mgico, na bblia em que se encontra a resposta para todas as situaes enfrentadas ou a enfrentar no cotidiano escolar; em alguma pgina, a sada estar l. (CAPARRZ, 2001, p.205).

Dessa forma, acredita-se que as prticas pedaggicas em Educao Fsica devem levar em conta a realidade educativa presente em cada cotidiano escolar. Assim, no possvel saber se existe uma abordagem, metodologia ou princpios especficos que possam conformar o ensino de maneira que esta forme indivduos capazes de compreender criticamente os componentes culturais, sociais e histricos. Tal incerteza deve-se principalmente as questes que permeiam o processo trilhado na busca pela emancipao, todavia, importante destacar que essas dvidas no se traduzem em ceticismo medida que se cr nas possibilidades de uma educao reflexiva 14 . Sendo assim, torna-se imprescindvel discutir os pontos levantados pelos frankfurtianos e por Kunz, pois somente refletindo acerca das questes que permeiam o mbito educacional e investigando as possibilidades deste contexto, que se poder avanar na construo de uma prtica educativa relevante para os educadores, alunos e para a sociedade. Pois se essa problematizao no ocorrer h o risco das pedagogias crticas da Educao Fsica carem num profundo vazio terico. Por fim, torna-se
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A srie de artigos, conferncias e debates pedaggicos realizados por Adorno (1995), compilados no livro publicado no Brasil sob o ttulo de Educao e Emancipao, so exemplos interessantes e instigantes para se pensar o processo educativo. 14 Abordando e ssa perspectiva Bracht (2001), afirma que a busca pela educao reflexiva a ltima justificao da educao fsica enquanto componente curricular, pois, segundo o autor, a sua contribuio da forma como foi concebida para o projeto moderno liberal burgus teria se esgotado, transformando as bases de sustentao do modelo que a legitimava na escola, ou seja, a Educao Fsica associada ao corpo biolgico, ao civismo e ao discurso mdico-higienista. Desse ponto de vista, essa disciplina escolar, no seria, portanto, capaz de explicar-se enquanto currculo, perdendo sua importncia no projeto educacional. Bracht (2001), afirma que a insero da Educao Fsica na escola foi condicionada pela emergncia de uma nova ordem social, que acabou denotando a rea uma perspectiva de educao do fsico, pautada, sobretudo, na dimenso biolgica do indivduo. Entretanto, segundo o autor as condies de possibilidades que deram origem a este modelo mudaram significativamente, esgotando sua funo na escola e provocando questionamentos acerca de sua legitimidade como componente curricular.

8 importante destacar que este texto configura-se em uma tentativa de discutir, por vezes de forma insuficiente, os princpios que regem o ensino emancipador, tendo como base as reflexes da Escola de Frankfurt e as indagaes apresentadas na abordagem crticoemancipatria, j que as poucas pesquisas sobre o ensino no cotidiano escolar no permitem elaborar afirmaes categricas, mas apenas questionamentos que merecem um maior aprofundamento, como o caso de todas as concepes crticas de ensino.

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