EL PROYECTO DE CENTRO Y LA COORDINACIN DOCENTE:

UN ESTUDIO SOBRE DOS INNOVACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN URUGUAY

Fecha de recepcin: 31 de marzo de 2005 Fecha de aceptacin: 12 de octubre de 2006

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar algunas conclusiones provisorias que surgen de una investigacin cuyo propsito principal fue conocer cmo valoran los profesores principiantes en educacin media, dos de las innovaciones ms emblemticas de la reforma curricular de la enseanza media en Uruguay: la coordinacin docente y el trabajo en proyectos institucionales. El mtodo seleccionado fue la aplicacin de un cuestionario autoadminstrado bajo supervisin del investigador a una muestra por conveniencia (no al azar) de 272 profesores que tienen menos de 5 aos de experiencia y se desempean en 24 establecimientos de los departamentos de Salto, Artigas, Paysand y Ro Negro, ubicados en el litoral norte del pas. El estudio concluye sobre las dicultades de promover los cambios educativos desde una lgica racional burocrtica que no contempla los intereses reales del profesorado ni las prcticas tradicionales hegemnicas de las instituciones escolares. Palabras clave: reforma educativa, Uruguay, profesores principiantes, opinin del profesorado, coordinacin docente, proyectos de centro

The purpose of this paper is to present some provisional conclusions that have resulted from research on how starting teachers in middle school education value two of the agship innovations of the curricular reform for middle school teaching in Uruguay. teacher coordination and work on institutional projects. The method chosen was a self-administered questionnaire under the supervision of a researcher to a convenience sample (not a random one) of 272 teachers with less than 5 years of experience and working in 24 schools in the states of Salto, Artigas, Paysand and Ro Negro on the countrys northern coast. The studys conclusions include thoughts on the difculty of promoting educational change from the logical rational of bureaucracy that does not reect the real interests of teachers nor the traditional hegemonic practices of scholarly institutions. Key words: educational reform, Uruguay, starting teachers, professors opinion, teacher coordination, center projects.

Abstract

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EDUCERE I n v e s t i g a c i n a r b i t r a d a ISSN: 1316 - 4910 Ao 11, N 36 Enero - Febrero - Marzo 2007 137 - 153.

EDUARDO RODRGUEZ ZIDN* cerzidan@yahoo.com.ar Centro Regional de Profesores del Litoral norte fronterizo con Argentina y Brasil - ANEP. Repblica Oriental del Uruguay.

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ya haban empezado, al inicio de la dcada, sus planes de innovacin educativa reformulando el marco legal y aprobando, en sus respectivos parlamentos, nuevas leyes que regularan las nuevas polticas educativas.

La reforma educativa en educacin media 1. Marco conceptual bsico

En Uruguay, la reforma de la educacin media, se discuti polticamente durante el ao 1995, y empez a implementarse al ao siguiente con el nuevo diseo curricular conocido como Plan 96 (el 5/1/1996, fue aprobada por el Parlamento Nacional la Ley N 16.737 de Presupuesto Gastos e Inversiones de la Educacin). Adems de la nueva formacin del profesorado en los Centros Regionales de profesores, los cambios ms signicativos en el sector se reeren al diseo curricular por reas de conocimiento, la introduccin de informtica como rea instrumental, nuevas formas de evaluacin y, de manera especial, la apuesta a un nuevo esquema de gestin institucional de los centros, donde la coordinacin entre profesores y la construccin de un proyecto institucional en cada establecimiento, representan dos de las innovaciones ms importantes. Los estudios recientes en el campo de la educacin revelan que la reforma de la formacin inicial de los profesores y el conocimiento de las condiciones de trabajo de los docentes en contextos de innovacin y reforma educativa, ocupan cada vez ms la atencin de los investigadores. En efecto, como sealan Mancebo y Vaillant (2002, p. 1) tanto en los pases desarrollados como en los pases de la regin de Amrica Latina (Avalos, 1996; De Mello, 2002) la formacin de los docentes es objeto de estudio permanente. Las mismas autoras, analizan el caso uruguayo, revisando las diferentes modalidades de formacin de profesores del sistema educativo nacional describiendo las distintas caractersticas de la formacin docente del profesorado de la educacin media. En un trabajo de investigacin donde se consideran las particularidades del proceso histrico uruguayo, Esther Mancebo y Dense Vaillant denen los 3 modelos fundamentales de formacin de profesores en nuestro pas, en los siguientes trminos:
1) El modelo IPA (Instituto de Profesores Artigas fundado por el Dr. Grompone en 1949), que signic el comienzo de la formacin profesional, formando una elite educativa, con niveles de excelencia, a lo que ciertamente contribuyeron la fuerte selectividad aplicada en el momento de ingreso al Instituto (para cursar la carrera se requera aprobar un severo examen, con cupos preestablecidos rigurosamente, el rgimen de estudios (presencial y con elevados niveles de exigencia) y el dictado de los cursos exclusivamente en la capital del pas.

Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

n las ltimas dos dcadas, es importante el conocimiento acumulado sobre el diseo, los objetivos alcanzados y el impacto cuantitativo de los procesos de reformas educativas en la regin latinoamericana. Existe consenso en sealar que, si bien se ha avanzado en trminos de cobertura y aumento de la matrcula en la enseanza bsica obligatoria, todava quedan muchos desafos pendientes para lograr los objetivos de aprendizaje de calidad con equidad. (BRASLASKY 2000; CEPAL, 1998,1999; GAJARDO, 1999; MANCEBO, 2002; MARCHESI, 2001; TEDESCO, 1996,2002; TENTI, 2000,2002; UNESCO, 1998; UNESCO-OREALC, 1999). En general, los especialistas en educacin coinciden en destacar que los docentes deben asumir un nuevo rol profesional, demanda que es reconocida, adems, por diferentes actores sociales, institucionales y corporativos. La sociedad y distintos grupos de presin, frecuentemente exigen y reclaman que los profesores sean cada vez ms protagonistas no slo de la formacin acadmica de las nuevas generaciones sino de la contencin de los principales problemas sociales de nuestra poca que deben resolverse en el mbito escolar. En consecuencia, la presin social sobre los docentes es cada vez mayor y el nuevo contexto laboral docente debe ser objeto de anlisis y reexin. Las reformas educativas impulsadas en los ltimos tiempos, tienden a jerarquizar el papel del profesorado como agente de cambio y en la mayora de los casos proponen modicar los sistemas de formacin docente reconociendo que la transformacin del profesorado es condicin de mejora de la calidad educativa. Este es un fenmeno de alcance universal, que particularmente en Amrica Latina tiene una poltica de expansin regional a partir de los aos noventa. En ese contexto internacional, la reforma educativa en Uruguay se inicia recin en el ao 1996 y la transformacin del profesorado un ao ms tarde, mientras que los pases del Mercosur y la regin

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2) El modelo descentralizador creado en 1977, los Institutos de Formacin Docente (IFD) que busc instaurar una modalidad de formacin inicial descentralizada y ms exible, la carrera puede cursarse en el interior del pas en un rgimen de estudios semilibre con el cual el estudiante toma algunos cursos con carcter presencial (los de ciencias de la educacin comunes a la carrera de magisterio) y rinde las asignaturas de su especialidad en el IPA, con carcter libre. Y 3) La nueva propuesta de los Centros Regionales creados con la reforma educativa a partir de 1997, que supuso la aparicin de un tercer modelo de formacin, con un nuevo plan de estudios de 3 aos, un rgimen de dedicacin total tanto de los estudiantes como de los profesores y nuevos nfasis en cuanto a los objetivos: la profesionalizacin docente y la equidad-igualdad de oportunidad para los jvenes del interior, plantendose la regionalizacin como medio para el logro de tales nes (Mancebo y Vaillant, 2002, p. 5)

plasticidad y exibilidad del desempeo de los profesores jvenes en mltiples etapas, subetapas o fases con preocupaciones o caractersticas diferentes. Por ejemplo, Vera (1988), dene claramente esta cuestin:
... parece lgico pensar que este perodo de trnsito se abre cuando, por primera vez se accede a la responsabilidad profesional en un centro de enseanza, no es un perodo uniforme ni idntico en todas sus fases, sino que por el contrario, en su transcurso se producen experiencias y aprendizajes que completan el bagaje pedaggico anteriormente adquirido, afectando la personalidad del debutante y la manera en que este percibe y sume su nuevo rol de profesor [...] el profesor principiante es una persona, generalmente joven, que se encuentra en un momento de transicin entre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres aos de estudios teoricoprcticos, y la puesta en accin de lo aprendido en el marco real de la intervencin pedaggica (1988, p. 44)

Profesores principiantes en pocas de turbulencias y cambios educativos

En este trabajo nuestro propsito es conocer de qu manera los profesores que ingresan a la docencia (sean titulados o no), enfrentan la difcil situacin de ambientacin en marcos institucionales ya establecidos, donde los nuevos docentes deben experimentar la transicin de un sujeto en formacin a profesional autodirigido (Imbernn, 1994). Este pasaje es particularmente complejo, en contextos de reforma educativa, porque implica que los docentes deben participar en escenarios donde se enfrentan viejos y nuevos modelos de formacin docente y distintas culturas profesionales. Esta etapa o momento de transicin que experimentan los nuevos profesores en los inicios de su carrera ha sido profusamente estudiada, especialmente en Europa y los EE UU, no as en nuestro continente. Sobre este campo de investigacin existe una extensa literatura especializada. En todos los casos hay acuerdos sobre la necesaria

Algunos trabajos recientes en Amrica Latina, proponen, desde una visin comprehensiva, la necesidad de identicar en los profesores debutantes, 3 mbitos de reexin que se presentan en forma dinmica e interactiva: los personales, los formativos y los relativos a la prctica profesional (Cornejo, p. 1999). Por otra parte, Imbernn (1994) desde un anlisis complementario, identica 3 etapas en ese proceso de insercin profesional: la bsica, la de induccin profesional y la de perfeccionamiento. Analizando la propuesta de Vonk, Vera (1988, p. 55) pone nfasis en las categoras de micro y macro nivel, asociadas a los dos perodos fundamentales del primer ao de la experiencia docente: la etapa de umbral y de maduracin. Otros autores, en cambio, hablan de ciclos en la vida de las profesiones, utilizando el concepto de trayectoria profesional, considerando la variable experiencia docente como criterio de clasicacin. Desde esta ltima perspectiva, la propuesta de Huberman, es analizada por Bolvar (1999) que se interesa en destacar las principales fases de los profesores de Secundaria, utilizando como variable de discriminacin los aos de experiencia docente. Con este criterio, el autor identica 5 momentos: fase 1: exploracin (0-3 aos), fase 2: estabilizacin (4-6aos), fase 3: experimentacin (7-18 aos), fase 4: se-

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A los efectos de nuestro anlisis, en esta investigacin preferimos distinguir bsicamente dos modelos de formacin docente: uno que llamaremos IPA-IFD (el segundo es la aplicacin del primero pero en el interior de nuestro pas en los locales de los Institutos Normales) y el alternativo que se inicia con la reforma, denominado CERP (los Centros Regionales de Profesores ubicados en 5 departamentos del interior de la repblica). Esta ltima propuesta se diferencia de las primeras por contemplar un nuevo diseo curricular con un fuerte contenido en la formacin en proyectos, la planicacin educativa, el aprendizaje de informtica aplicada y del ingls, la formacin disciplinaria e interdisciplinaria, entre otros aspectos.

Parece interesante, adems, examinar este momento como una posibilidad para evaluar, como plantea Vera (1989, p. 17), la pertinencia de los planes de formacin inicial, investigar en sentido prospectivo las polticas de formacin docente a seguir, prevenir las situaciones de malestar docente y disear modalidades de formacin continua centradas en las escuelas.

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renidad/ distanciamiento afectivo. (19-30 aos) y fase 5: Conservadurismo y queja. (31 y 40 aos de experiencia docente). Segn la propuesta de este autor, habra una secuencia ms o menos normativa en el ciclo de vida profesional de los docentes, con sus propias transiciones o crisis, de cuya resolucin depender el curso posterior. En cualquier caso como resalta reiteradamente Huberman no se pueden prever linealmente las fases de cada profesor (Bolvar, 1999, p. 61) Evidentemente, existe una fuerte asociacin entre las condiciones de ingreso al trabajo docente, es decir, el desempeo de los nuevos profesores jvenes que ingresan al campo laboral, su preparacin inicial, la construccin previa de lo que signica para ellos ser un buen profesor y la realidad de la vida cotidiana de cualquier centro escolar de Educacin Media. En el vasto campo de investigacin que reseamos ms arriba, surge la necesidad de investigar los problemas de los profesores debutantes y plantearse el objetivo de conocer la relacin entre los modelos de formacin inicial de docentes y el choque que se produce al llegar a las instituciones escolares. Este choque adquiere particular intensidad si los docentes tienen que ser impulsores de las innovaciones que toda reforma educativa decide introducir en la enseanza. El profesor J. M. Esteve retomando a Veerman, seala con claridad el conicto que los profesores experimentan en sus primeros aos de trabajo:
En el primer ao de trabajo en la enseanza los profesores sufren su primera crisis de identidad profesional, al descubrir la falta de congruencia entre la realidad de la enseanza y la imagen que cada uno se haba forjado de ella durante su perodo de formacin inicial. As, van a necesitar modicar su conducta, sus actitudes, e incluso sus opiniones sobre la enseanza. (Esteve, 1996, p. 66)

diante una muestra estratgica de un total de 540 docentes que tienen 5 o menos aos de experiencia. Los profesores se desempean en 24 centros de educacin media (8 de Salto, el mismo nmero de Paysand, 5 de Artigas y 4 de Ro Negro). El listado original de profesores se cre mediante entrevista telefnica con las autoridades de cada liceo o escuela tcnica. El mtodo aplicado fue el registro por cuestionario, en el propio lugar de trabajo, mediante la utilizacin de una encuesta autoadministrada bajo supervisin del investigador. En la mayora de los casos se viaj a cada centro educativo para supervisar las tareas de campo. En ocasiones, por dicultades de traslado, se enviaron los formularios va postal. En este artculo se analizan solamente las preguntas relacionadas con el objetivo de este trabajo1. En general son preguntas con respuestas cerradas, o de cafetera, pero tambin se incluye el estudio de las representaciones docentes mediante preguntas abiertas. El estudio se efectu entre los meses de agosto y diciembre del ao 2004.

Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

3. Anlisis de resultados
El propsito de mejorar las capacidades para el trabajo docente en equipo, el intercambio de experiencias entre profesores y la necesidad de coordinar estrategias pedaggicas que potencien la calidad de la enseanza media, no son propuestas exclusivas de la reforma iniciada a partir del ao 1996. Por ejemplo, en las innovaciones introducidas por las autoridades del perodo 1991-1995, se planteaba la necesidad de remunerar horas docentes de coordinacin para implementar el currculo por reas anunciado en la propuesta del primer perodo del ao 1986 (ANEP, 1996, p. 13). El nuevo plan de secundaria 1996, establece como una de las orientaciones metodolgicas principales, la tarea de coordinacin de los profesores, para planicar, desarrollar el currculo y las propuestas pedaggicas con sus pares y el equipo de direccin (ANEP, op. Cit., p. 15) . La idea original implantada en el programa del Plan 1996, supona la contratacin de profesores con el rgimen de paquete horario de 30 horas semanales, por dos motivos fundamentales. Por un lado, aseguraba el vnculo institucional del profesor con un centro educativo donde debe participar activamente, evitando con ello el desplazamiento constante, la complejidad de enfrentar diferentes realidades institucionales as como el multiempleo simultneo. Por otra parte, la modalidad del contrato implicaba que las tareas de aula representaban 25 horas semanales de compromiso, destinando las 5 horas restantes para desempear labores de coordinacin con sus pares y con la direccin, planicacin pedaggica, investigacin, etc. Lamentablemente, la fragmentacin del diseo curricular

El marco conceptual que hemos sintetizado ms arriba, es una gua para orientar nuestro trabajo exploratorio, con la nalidad de comprender cmo es la insercin de los profesores principiantes de educacin media en Uruguay, a partir del anlisis de dos innovaciones centrales de la reforma educativa: la coordinacin docente y el trabajo en proyectos de centro.

2. Universo de anlisis y metodologa

Nuestro universo de investigacin est conformado por un total de 272 docentes principiantes de educacin media de la regin litoral del Uruguay, seleccionados me-

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en unidades menores a las 30 horas, dicultades administrativas y de gestin de los centros, impidieron a la mayora de los profesores que fueran contratados por paquetes horarios en uno o dos lugares de trabajo, lo que llev a que continuaran eligiendo horas y grupos en distintos planes, programas, zonas y hasta departamentos diferentes.2 De esta manera, existen serias dicultades para coordinar las tareas docentes, por la dinmica del cambio permanente de establecimiento educativo (cada uno con su propia lgica de funcionamiento), el hecho de trabajar con varios diseos curriculares a la vez y atender un nmero elevado de alumnos que vienen de diferentes contextos sociales, cognitivos y culturales. No obstante, como ya lo hemos desarrollado en captulos anteriores los cambios promovidos a partir del ao 1996, implicaron transformaciones en el campo curricular (un nuevo agrupamiento de asignaturas por reas, nuevas reas instrumentales, etc.) y particularmente modicaciones relevantes en la gestin de los centros de enseanza. En este ltimo aspecto, las horas de coordinacin as como el diseo de proyectos educativos institucionales son las propuestas que ms fuertemente impactaron en la enseanza media. Sobran razones para justicar, entonces, la importancia de conocer las valoraciones de estas nuevas propuestas, en este caso, segn la opinin de los profesores principiantes. La coordinacin docente, se puede expresar en dos mbitos institucionales, en el sentido ms restringido los profesores coordinan aspectos curriculares o pedaggicos relativos a sus disciplinas o reas de conocimientos donde se desempean (por ejemplo: coordinacin entre profesores del rea de ciencias sociales). En un sentido ms amplio, los docentes coordinan todas las actividades (no slo las relacionadas con estrategias de aula) con sus pares y con la direccin, en instancias democrticas convocadas por la direccin escolar denominadas coordinacin del centro. Este es el aspecto ms novedoso de la reforma del Plan 96, ya que abre un espacio para el debate y la participacin docente a travs de un proceso constituyente de carcter democrtico en las instituciones de enseanza media.3 Ahora bien: con quines se sienten ms cmodos los profesores jvenes para coordinar sus actividades de enseanza? Leyendo los datos que se muestran en la siguiente Tabla, podemos descubrir algunas conclusiones interesantes. Tabla N 1
LA COORDINACIN DOCENTE A QUINES PREFIEREN LOS PROFESORES DEBUTANTES? Formacin docente de los profesores encuestados Con quin se siente ms Titulado cmodo para coordinar sus CERP actividades de enseanza? Con sus propios colegas de generacin Con los docentes ms experimentados Con el Equipo de direccin Con los alumnos Con todos los anteriores Con ninguno, prefiere trabajar slo Total 30,8% 35,8% 5,0% 26,7% 1,7% 100,0% 100,0% Titulado IFD IPA-MAG 29,0% 48,4% 6,5% 3,2% 12,9% Egresados universitarios y estudiantes 24,8% 39,7% 5,8% 28,9% ,8% 100,0% EDUCERE I n v e s t i g a c i n a r b i t r a d a ISSN: 1316 - 4910 Ao 11, N 36 Enero - Febrero - Marzo 2007 137 - 153.

La coordinacin docente
Si entendemos por coordinacin en la enseanza la necesidad de intercambiar experiencias, enfoques o programas entre aquellos docentes que comparten el mismo grupo de alumnos y la misma institucin, esta actividad ha sido, y contina siendo, un aspecto central del perl profesional de los docentes. Con seguridad, los profesores por lo menos en la historia reciente del siglo pasado siempre se han visto obligados a intercambiar experiencias, coparticipar en proyectos o discutir con sus pares sobre la metodologa de la enseanza, los programas o diferentes estrategias didcticas. Lo nuevo, a partir de las reformas educativas de los 90, es que se ha legislado sobre el tema, llegando al extremo de que en nuestros das, las tareas de coordinacin docente (de aula o de gestin institucional) son legitimadas y hasta retribuidas por la administracin. Para analizar esta cuestin, segn las valoraciones de los profesores jvenes consultados, nos planteamos las siguientes preguntas: con quines coordinan los profesores debutantes?, cundo lo hacen y con qu frecuencia?, cules son los temas que predominan en las reuniones de coordinacin?, qu opinan del funcionamiento de la coordinacin?, quin dene la agenda de discusin?, cmo es la comunicacin entre los docentes?, cmo es la coordinacin entre profesores que tienen distintos niveles de formacin?

Fuente: Elaboracin propia.

Segn las respuestas de los profesores consultados podemos conrmar lo siguiente: a) en primer lugar las preferencias indican que los profesores se sienten cmodos trabajando entre sus pares, llamando la atencin el escaso nmero de profesores que coordina tareas con el equipo de direccin escolar de su centro respectivo, b) en segundo orden, un nmero importante de profesores debutantes recurre a sus colegas ms experimentados, en el caso de los egresados del CERP es el 35,8%, porcentaje que aumenta al 39,7% entre los docentes sin ttulo

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y a 48,4% entre los profesores egresados el IPA-IFD, c) el resto de los profesores (entre el 25 y el 30 % en cada nivel de formacin) coordina con sus propios compaeros de generacin. Probablemente, esto ltimo indique ciertas dicultades para insertarse en la dinmica institucional de cada centro, o tal vez la tendencia a sentirse identicado con determinado modelo de formacin docente. En qu momento coordinan los profesores de la enseanza media? La insercin institucional de los profesores jvenes no es distinta a cualquier profesor promedio de la educacin media: debe atender, a la vez, muchos grupos de alumnos, con distintos programas y en diferentes centros que tienen lgicas de funcionamiento, horarios y dinmicas muy heterogneas. Por esos motivos, no es fcil para el sistema educativo crear un espacio de coordinacin que no interera en los horarios de clase que los docentes tienen en otras instituciones de enseanza. Por esa razn preguntamos si los horarios de coordinacin (el da y la hora es determinada por la direccin de cada establecimiento de forma autnoma) facilitaba o dicultaba las reuniones de coordinacin. Tabla N 2
OPININ DE LOS DOCENTES SOBRE EL HORARIO DE LAS REUNIONES DE COORDINACIN SUBSISTEMA DONDE TRABAJA En este centro, las reuniones de coordinacin Educacin tcnica Secundaria se llevan a cabo (UTU) en un horario que facilita su asistencia? % % Casos Casos s no Total 130 24 154 84,4% 15,6% 100,0% 89 29 118 75,4% 24,6% 100,0%

educativos comparten un proyecto en comn. Por esa razn es relevante saber quines denen la agenda de discusin, qu temas se discuten en los proyectos de centro as como la evaluacin primaria que los propios docentes principiantes realizan de sus primeras experiencias en la coordinacin de actividades. Tambin es una forma indirecta de conocer el grado de autonoma del profesorado, el carcter democrtico de la participacin social as como el control por parte de las autoridades en la direccin y denicin de los temas que se discuten en las reuniones de centro. La informacin estadstica que se exhibe en la Tabla N 3, indica con claridad que son los directores quienes denen, en primer lugar, los asuntos a discutir en las horas de coordinacin con una mayor proporcin de los directivos de secundaria (54,9%) que en la educacin tcnica (47,6%). En segundo lugar, uno de cada cuatro profesores principiantes opina que la agenda se coordina entre la direccin y los docentes, con ms fuerza en la educacin tcnica (32%) que en secundaria (20,4%) Tabla N 3
CARACTERSTICAS DE LAS REUNIONES DE COORDINACIN DOCENTE Quin define la agenda de discusin? SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Secundaria N Los docentes de forma autnoma La direccin de forma autnoma Los docentes a propuesta de la direccin Coordinacin entre docentes y equipo de direccin La comunidad educativa en general Total 12 78 20 29 3 142 % 8,5 54,9 14,1 20,4 2,1 100,0 Educacin tcnica (UTU) N 4 49 14 33 3 103 % 3,9 47,6 13,6 32,0 2,9 100,0

Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

Fuente: Elaboracin propia.

Tal como se observa en la Tabla N 2, existe una proporcin importante de profesores, especialmente los que tienen mayor carga horaria en la educacin tcnica, que estn desconformes con el horario de la coordinacin. En efecto, el 15,6% del profesorado de educacin secundaria y uno de cada cuatro (24,6%) profesores de la enseanza tcnica, tienen dicultades para participar de las reuniones de coordinacin, porque el da y la hora propuesta por la direccin escolar seguramente coinciden con otras actividades, o bien por las complicaciones propias del multiempleo docente. No es un dato menor, podra demostrarse con stos y otros ejemplos que la realidad escolar echa a tierra muchas de las innovaciones pensadas desde el mundo abstracto de los investigadores y planicadores de la enseanza. Uno de los motivos que justican la coordinacin docente en el centro es la construccin de una gestin democrtica y participativa en la que todos los agentes

Fuente: Elaboracin propia.

Por ltimo, solamente el 8,5 % del profesorado de secundaria y apenas el 3,9% de sus pares de la enseanza tcnica, opinan que los docentes, de forma autnoma, tiene espacios para proponer los temas a discutir en las reuniones de coordinacin docente. Qu cuestiones se discuten? Cules son las prioridades de las autoridades en cada centro segn la opinin docente?

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Tabla N 3
QU SE DISCUTE EN LAS REUNIONES DE COORDINACIN DOCENTE? Temas de la coordinacin docente Proyectos institucionales Problemas del alumno Calidad de la enseanza Informacin institucional de segundo orden Valores Total Indicador - % 16,1 54,0 13,7 13,7 2,4 100,0
Fuente: Elaboracin propia.

Por esos motivos, al consultar a los docentes sobre su participacin en la toma de decisiones en el centro y en el debate sobre qu se debe discutir en un proyecto de coordinacin, nos encontramos con opiniones que reejan distintas sensaciones, experiencias y percepciones. Un sector del profesorado joven manifest que en las reuniones de coordinacin se pierde el tiempo porque se tratan temas donde se culpabiliza al profesorado del fracaso educativo, se culpa al docente de no tener la libreta al da o bien, se da lectura al marco normativo vigente y a las comunicaciones ociales que bajan desde las autoridades centrales de la administracin. No fueron pocos los profesores que manifestaron su desacuerdo con la falta de una agenda de discusin que deniera prioridades, ya que se trataban cuestiones tan variopintas como la concurrencia a los actos ociales, la prdida de llaves, informacin administrativa o, como lo dijeron algunos docentes del departamento de Salto no se trata ningn tema, simplemente es un lugar para el chusmero y el divague. A este conjunto de temticas las hemos denido como Informacin institucional de 2do. orden porque no jerarquizan el debate pedaggico didctico, ni el diseo de un proyecto institucional denido tal como lo recomiendan las nuevas orientaciones para mejorar la gestin de los centros. El trabajo en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de un proyecto institucional es otro de los temas sealados por los profesores, denominamos a esta categora como Proyecto de centro. Al procesar la informacin nos encontramos que en muchos lugares se debate sobre

En segundo orden de prioridades, surgen tres agrupamientos temticos: el vinculado con los proyectos institucionales (16%), la calidad de la enseanza (13,7%) y el tratamiento de temas institucionales de 2do. orden (13,7%). La formacin en valores no parece ser un tema jerarquizado por las reuniones de coordinacin, o por el contrario, tal vez s lo es pero los docentes incluyen estos temas en la categora problemas del alumno. En sntesis, las preocupaciones presentes en las reuniones de coordinacin de los 24 establecimientos examinados, consideran la problemtica del alumno como eje central. Las cuestiones relativas a la calidad de la enseanza y al diseo del proyecto educativo de centro son prioridad para una de cada siete instituciones de enseanza media. Llama la atencin que el 13% de las opiniones docentes conrma que en muchos centros las horas de coordinacin no reejan un espacio de discusin acadmica sino que por el contrario se utiliza el tiempo para transmitir informacin administrativa o tratar temas relativos al control burocrtico de la tarea docente. Existen diferencias segn el subsistema? Los datos que se muestran a continuacin son elocuentes al respecto. Los proyectos institucionales y la calidad de la enseanza se discuten con mayor frecuencia en educacin secundaria que en la enseanza tcnica. En sta predominan las preocupaciones referidas a problemas del alumnado y las de carcter institucional de segundo orden. Es muy probable que esto sea as como consecuen-

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A primera vista no parece fcil distinguir cules podran ser los temas que se tratan en las reuniones de coordinacin de cada centro educativo, generalmente integradas por varias decenas de profesores (en muchos casos hay ms de 100 docentes en una misma reunin). Darle voz al profesorado, tal como propone Jos Contreras en un excelente artculo sobre el sentido educativo de la investigacin (1991, p. 5), es un objetivo que pocas instituciones se proponen, generalmente porque preeren gestionar los cambios respetando la tradicin jerrquica de las viejas instituciones estatales.

las condiciones socioculturales de los alumnos, la repeticin, desercin, rezago, la disciplina, etc., caractersticas que hemos nombrado como Problemtica del alumno. Adems, descubrimos que para otros docentes la prioridad est en conocer los problemas de las prcticas de la enseanza, la formacin docente y las cuestiones didctico pedaggicas. A esta categora la rotulamos como Calidad de la enseanza. Por ltimo, algunos centros priorizan la discusin sobre la formacin en valores, la motivacin de alumnos y profesores para educar a las nuevas generaciones de adolescentes. Denominamos a estos temas como Valores. De esta manera, tal como se expone en la Tabla N 4, elaboramos 5 agrupamientos que reejan el debate y las prioridades establecidas en la mayora de los casos por los directores- para tratar en la Sala de Coordinacin con el objetivo de mejorar la gestin institucional. En primer lugar, comprobamos que de todos los problemas considerados, hay una primaca e inters por discutir sobre la problemtica del alumno (54%), especialmente las dicultades que implica la heterogeneidad del alumnado y sus consecuencias ms visibles como las altas tasas de repeticin y abandono, el rezago, el bajo rendimiento, la cuestin del orden, disciplinamiento, diferentes niveles de aprendizaje, etc.

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cia de dos factores. Por un lado la mayor proporcin de docentes titulados en educacin media est relacionada con la discusin pedaggica y la formulacin de proyectos de centro. Por otro, es posible que los directores de las instituciones de enseanza tcnica carezcan de formacin para la gestin acadmica de los centros, y en consecuencia procedan, en muchos casos, a sobrecargar las horas de coordinacin con tareas administrativas o de simple informacin burocrtica. Es una hiptesis tentativa que requiere mayor profundizacin. Tabla N 4
DISTRIBUCIN DE LOS TEMAS QUE DE DISCUTEN EN LAS SALAS DE COORDINACIN, SEGN EL SUBSISTEMA SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay. Agenda de discusin Proyectos institucionales Problemas del alumno Calidad de la enseanza Informacin institucional de segundo orden Valores Total Secundaria Temas - % 20,6% 50,0% 15,1% 10,3% 4,0% 100,0% Educacin tcnica Temas - % 9,4% 60,0% 11,8% 18,8% 100,0%
Fuente: Elaboracin propia.

Estas opiniones cambian segn la formacin docente o el nivel de la enseanza media donde se ocupan los docentes? Para contestar esta pregunta, vamos a interpretar los siguientes datos. En trminos generales las opiniones sobre el funcionamiento de la coordinacin, no parecen ser diferentes si comparamos la experiencia en cada subsistema (en promedio la mitad tiene opinin positiva y el resto tiene crticas al respecto) pero con algunos matices en las diferencias segn el porcentaje en cada categora. Puede notarse que las respuestas ms crticas del tipo funciona mal son algo superiores en la enseanza tcnica (21,8%) que en secundaria (15,6%). Cambia la opinin segn el Departamento donde trabajan los docentes principiantes? Los datos se muestran en la Tabla N 6. Tabla N 6
OPININ DEL PROFESORADO DEBUTANTE SOBRE LA COORDINACIN SEGN SUBSISTEMA En su opinin: cmo ha funcionado la coordinacin? Muy bien Bien Regular Mal Total SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Secundaria N 19 55 50 23 147 % 12,9% 37,4% 34,0% 15,6% 100% Educacin tcnica (UTU) N 16 40 30 24 110 % 14,5% 36,4% 27,3% 21,8% 100%

Es interesante conocer, para continuar investigando sobre las opiniones del profesorado debutante sobre esta innovacin, cmo valoran el funcionamiento de la Sala de Coordinacin. Con ese n, preguntamos a los docentes si consideraban que la coordinacin docente funciona muy bien, bien , regular o mal. Las respuestas, exhibidas en la Tabla N 5 indican que en general la opinin del profesorado est dividida. La mitad de las opiniones es positiva (50,6% opina que funciona bien o muy bien) y la otra mitad es muy crtica al respecto (31,1% arma que funciona regular y el resto dice que funciona mal). Tabla N 5
OPININ DE LOS DOCENTES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LA COORDINACIN En su opinin: cmo ha funcionado la coordinacin? N Muy bien Bien Regular Mal Total 35 95 80 47 257 % 13,6% 37,0% 31,1% 18,3% 100,0%
Fuente: Elaboracin propia.

Fuente: Elaboracin propia.

De la lectura de la Tabla N 7, se puede concluir que la proporcin de docentes que maniestan reparos sobre las actividades de coordinacin, es diferente segn la regin donde trabajan4. Las crticas ms importantes aparecen en Salto (32,5 % dice que funciona mal la coordinacin) que en el resto. Debe tenerse en cuenta, para interpretar correctamente la situacin, que todas las encuestas registradas en el departamento de Salto y Paysand fueron supervisadas, aplicadas y levantadas directamente por el investigador, no as en los casos de Ro Negro y Artigas (enviadas y devueltas por el servicio postal). Es probable, entonces, que la calidad de los datos referidos a las preguntas abiertas que intentan evaluar una innovacin cuya principal responsabilidad recae en la direccin escolar, sea puesta en duda en ciertos casos, sobre todo en aquellas situaciones donde algunos directores permanecieron presentes en el momento que sus profesores completaran el formulario, o bien, si no estaban presentes, daban instrucciones para

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Tabla N 7
OPININ SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LA COORDINACIN, SEGN EL DEPARTAMENTO DONDE TRABAJAN LOS PROFESORES Departamento Artigas Casos Muy bien Bien Regular Mal Total 9 20 12 5 46 % 19,6% 43,5% 26,1% 10,9% 100,0% Casos 7 31 43 39 120 Salto % 5,8% 25,8% 35,8% 32,5% 100,0% Paysand Casos 13 29 17 3 62 % 21,0% 46,8% 27,4% 4,8% 100,0% 29 100,0% Ro Negro Casos 6 15 8 % 20,7% 51,7% 27,6%

Fuente: Elaboracin propia.

que entregaran los formularios en la Direccin. No obstante, el malestar general del profesorado sobre la forma en que se llevan a cabo las coordinaciones es evidente. Tiene sentido, pues, preguntarse lo siguiente: Cules son las principales razones y argumentos del profesorado para valorar como positiva o negativa la experiencia del trabajo en coordinacin? Para continuar profundizando sobre este asunto, le pedimos a los docentes encuestados que expresaran sus valoraciones, desde una perspectiva interpretativa, respondiendo a una pregunta

abierta que fue la siguiente. Por qu razn cree Ud. que la coordinacin funciona muy bien, bien, regular, o mal?
EDUCERE I n v e s t i g a c i n a r b i t r a d a ISSN: 1316 - 4910 Ao 11, N 36 Enero - Febrero - Marzo 2007 137 - 153.

El procedimiento aplicado fue el de registrar e interpretar las cuatro clases de juicios (dos positivos: funciona muy bien y funciona bien; dos negativos: funciona regular y funciona mal) agrupando las valoraciones en cada una de las categoras sealadas. En la Tabla N 8, se sintetizan los principales juicios positivos y negativos del profesado.

Tabla N 8. DIFERENTES TIPOS DE JUICIOS SOBRE LA COORDINACIN JUICIOS POSITIVOS SOBRE LA COORDINACIN
Funciona muy bien Se logran acuerdos y se coordinan actividades porque la direccin tiene muy claras cuales son sus objetivos Porque confan en nuestro trabajo y eso nos permite seguir adelante innovando segn los casos que nos presenten. Se lograron acuerdos, se establecieron estrategias y formularon proyectos que se estn implementando. Se trabaj sobre temas de inters de los docentes, se trabaj con autoformacin Porque es un espacio en el cual trabajamos en equipo, se discute, se aporta, se reexiona, comparten los problemas entre todos los docentes y la direccin Porque los objetivos propuestos hasta el momento se han llevado a cabo Permite informarnos de los procesos, dicultades y aspectos positivos entre docentes, sobre temas ulicos e institucionales. Permite actividades que benecian la institucin y los alumnos. Todos tenemos inters en los temas planteados Funciona bien A veces es muy buena porque depende del tema a desarrollar y el inters que este despierte, otras veces slo se va para cumplir el horario; se habla, etc. Son temas que importan a todos En muchas oportunidades se han logrado buenos resultados pero la mayora de las veces la coordinacin es para darnos comunicados Se han trabajado temas especcos del centro, sobre los alumnos y se han realizado talleres Porque tratamos temas de inters general sobre todo en cuanto a la formacin de docentes en cuanto a los aprendizajes de los alumnos Porque siempre se plantearon temas de inters y trataron de resolverse. Porque tenemos un tema denido para trabajar en cada coordinacin. Porque se han logrado los objetivos planteados El clima de trabajo del equipo docente es bueno Porque realmente hemos logrado alcanzar algunos objetivos propuestos A veces el tiempo no alcanza y quedan cosas para atrs La mayora de los docentes no todos tienen una buena disposicin y voluntad para trabajar Me ha tocado coordinar con docentes que no pertenecen a mi grupo Trabajar en diferentes horarios de coordinacin (Coord. por nivel) Se obtienen buenos resultados, buena comunicacin institucional y compromiso con actividades Se respetan las opiniones y se llega a decisiones consensuadas

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JUICIOS NEGATIVOS SOBRE LA COORDINACIN
Funciona regular Porque no se trabajan temas de importancia como por ejemplo perfeccionamiento docente (no se da lugar...) Falta de inters del equipo docente Debe existir mayor participacin docente en la planicacin Porque podran tratar otros temas como por ejemplo proyectos de aula, evaluacin, etc. Por los temas tratados A veces hay temas obvios que no necesitan ser discutidos Los profesores no se comprometen en la coordinacin Falta de participacin y compromiso Falta de pautas para instrumentar la coordinacin Por falta de autonoma de los docentes a la hora de seleccionar los temas a coordinar No hay espacio cedido por direccin para el trabajo autnomo de los docentes y nosotros tampoco lo exigimos. No todos los docentes estn dispuestos a coordinar, principalmente los que tienen ms antigedad... Se limitan a comunicar, no se escuchan propuestas No se coordina, las decisiones se dan por parte de la direccin No se logra el verdadero objetivo que es coordinar para el alumno en las diferentes asignaturas (interdisciplinaria) Est mal instrumentada, no se denen temas concretos a trabajar, falta de compromiso docente Se pierde tiempo al comenzar las coordinaciones que generalmente son de 40 minutos solamente y quedan puntos inconclusos. Porque los docentes participaron ms en la Coordinacin de Centro pero las otras no tanto por el horario... No se trataron los temas con responsabilidad No siempre asisten todos, no siempre se cumplen los acuerdos No hay continuidad ni se ha terminado de implementar Se necesita ms participacin de la direccin Porque muchas veces no nos podemos reunir por reas Por la forma autnoma de la Direccin No se aplica lo que se coordina Falta de organizacin No se logr el objetivo de coordinar las distintas materias Por la falta de tiempo Funciona mal Cansancio de los docentes y poca valoracin del espacio logrado debido a imposiciones de las autoridades No existe la participacin docente, todo lo que diga el docente ser utilizado en su contra Parece que no tenemos objetivos claros, muchas veces, es slo pasar el tiempo, no se aprovecha. Tiene poca aplicacin prctica. Se hace mucho hincapi en el pasaje de grado universal, la no desercin, hay presin de autoridades, indirectamente sobre el docente para promover alumnos Por no poder coordinar con los colegas del mismo paquete... Falta de comunicacin, dilogo efectivo entre direccin y profesores No existe una propuesta clara, concreta, atractiva, realmente importante que comprometa al docente con la realidad Es una prdida de tiempo, no incide en la prctica educativa Porque no se coordina. Son monlogos de los directores Se utiliza para desmotivar a los docentes y exigirles mejores rendimientos del alumnado Nunca se tiene en cuenta la opinin docente, predomina un liderazgo negativo y no fomenta la cultura colaborativa, adems de ser totalmente inexible Porque ha estado lejos de ser una coordinacin se parece ms a una charla entre amigos... No son bien preparadas por quien la gua y siempre terminan en una mera discusin sobre cosas que al nal no se acuerda en nada No se respeta en varias instancias la importancia de la opinin docente como protagonista de las actividades del centro y en el aula Falta de autonoma de los docentes y espacio de produccin docente y de reexin Los temas tratados no se adaptan a las necesidades del centro Porque generalmente los temas suelen desviarse hacia conversaciones personales que no corresponden a la funcin ni a la actividad docente No se han tratado temas urgentes, conducta, desercin. Por no tener apoyo de direccin Los temas tratados no motivan a los docentes a participar. Se asiste por obligacin (evitar el descuento).

Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

El anlisis de las representaciones del profesorado principiante, nos permite conocer cmo es percibido y evaluado el espacio de coordinacin. Podemos resumir la informacin cualitativa registrada, respondiendo a la siguiente pregunta: Cules son las condiciones que determinan un buen funcionamiento de la coordinacin docente? Segn la opinin del profesorado, las principales caractersticas de una coordinacin que funciona, seran las siguientes:
Claridad de los objetivos por parte de la Direccin Participacin docente en la denicin de los temas (planicacin, proyectos de aula, talleres, etc.) - Compromiso docente y disposicin al trabajo colaborativo - Pautas claras para implementar la coordinacin por parte de la Direccin - Autonoma de los profesores - Asistencia de los docentes, responsabilidad - Coordinacin por reas - Organizacin del tiempo y del horario acorde con los objetivos - Trabajar en equipo, reexin colectiva del profesorado.

Clima de trabajo positivo - Lograr resultados y evaluar las estrategias aplicadas. Organizacin de actividades que efectivamente benecian al alumnado y al centro.

Por otra parte, identicamos una serie de caractersticas asociadas al mal funcionamiento de la coordinacin, algunas de ellas atribuibles al perl del director de cada institucin y otras a la falta de compromiso de un sector del profesorado (que podra ser, como hiptesis, consecuencia de la primera). Del anlisis de todas las respuestas abiertas que se registraron como juicios negativos hacia la coordinacin, destacamos la siguiente lista de temas o emergentes planteados por los profesores:
Escasa valoracin de la autonoma del profesorado - No existen propuestas de inters que comprometan al docente - La presin de las autoridades para lograr determinados objetivos - Falta un liderazgo claro del equipo de direccin - No hay espacios para la reexin colegiada - Falta comunicacin, dilogo efectivo entre la Direccin y los profesores - No hay pautas ni estructuras claras para la coordinacin de actividades.

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In v e s t i g aci n
Falta la coordinacin interdisciplinaria por reas - Los profesores no se comprometen con la coordinacin - No se cumplen los acuerdos.

La participacin docente en el Proyecto de Centro

Una lectura comparada de los ltimos planes de educacin media en nuestro pas (1963-1986, ajuste del perodo 1991-1995 y los nuevos programas de la reforma iniciada en el ao 1996) es un ejercicio til para identicar propuestas innovadores que se mantienen, con los arreglos de cada nueva administracin, a travs del tiempo. Por ejemplo, el plan de 1963 ya esbozaba como objetivo general posibilitar la integracin del alumno a la comunidad, lo que podra ser el primer antecedente de incorporar en los centros de educacin media la idea de acercar los establecimientos al entorno social. El diseo curricular por reas, es otro ejemplo de innovacin que no es exclusivo del plan 1996. Ya en el ao 1986, las autoridades denan una nueva organizacin del conocimiento estructurado en cuatro reas: expresin, ciencias experimentales y tecnologa, ciencias sociales y las actividades planicadas optativas. La introduccin de talleres y la recomendacin metodolgica de que los docentes abandonen la inuencia universitaria del catedrtico para ser maestro de educacin media, ya se trazaba en el programa de 1963. El uso de la metodologa activa de la enseanza, impulsando la participacin de los alumnos, es uno de los propsitos principales que aparece en todos los diseos curriculares mencionados. Otros ejemplos podran aludirse, para demostrar la dinmica de los cambios curriculares, que van y vienen, con distinta intensidad y prioridad por los diferen-

En este sentido, aceptamos la hiptesis formulada por Alsinet en un artculo publicado en Cuadernos de Pedagoga (N 238, 1995, p. 1) quien arma que la existencia de un Proyecto de Centro totalizador es un sueo de la razn burocrtica, trazando la distincin, para el anlisis, entre el proyecto-documento y el proyecto accin. Desde nuestro punto de vista, las instituciones con mayor autonoma real de los agentes educativos e independencia de las autoridades centrales podrn construir uno o varios proyectos de accin, innovando sus prcticas para evaluar acciones, logros y resultados. Por el contrario, los centros con mayor dependencia jerrquica de las autoridades centrales e intermedias, tendrn como prioridad el objetivo de plasmar en papeles las ideas del proyecto-documento, priorizando la redaccin formal de un informe que muchas veces ni siquiera es ledo o simplemente no implica ningn compromiso para los participantes.

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Parece claro, de acuerdo con la informacin analizada hasta aqu, que los resultados del trabajo en coordinacin no pueden ser demasiado alentadores, debido a la fuerte divisin del profesorado sobre el sentido de esta innovacin. Las nuevas prcticas de participar democrticamente en la gestin de los centros, deben enfrentar diferentes obstculos, algunos de ellos de la propia administracin, otros relativos al liderazgo institucional y a la presin que muchos directores hacen para lograr determinados objetivos educativos. Muchos docentes maniestan desamparo y desorientacin, porque son convocados a participar en reuniones donde los temas ya estn previamente seleccionados, asuntos que en muchos casos no reejan el verdadero inters del profesorado. Si bien hay instituciones modelos donde los profesores estn altamente comprometidos, especialmente en los departamentos de Ro Negro, Artigas y Paysand, es posible percibir cierto malestar generalizado sobre los escasos resultados de las horas de coordinacin docente, porque las metas de planicar, desarrollar el currculum y las propuestas pedaggicas con sus pares y el equipo de direccin tal como lo expresan las disposiciones reglamentarias vigentes, no se cumplen por diferentes razones.

tes programas. Pero hay una innovacin que aparece como original de la reforma del ao 1996. Nos referimos a la nueva concepcin de centro educativo, donde los actores asuman capacidad de iniciativa y de innovacin, orientados por la elaboracin y puesta en marcha de un Proyecto Educativo que los identique y los organice a partir de la formulacin de objetivos educativos y pedaggicos comunes (ANEP,1996, Doc. II, p. 15). En este apartado nos interesa conocer en qu medida los profesores principiantes han participado en la formulacin de los proyectos educativos de centro (PEC), ya que stos representan, segn la propia administracin uno de los avances ms signicativos alcanzados por los centros piloto a lo largo de los dos primeros aos de puesta en prctica del nuevo modelo (1996-1997), y la experiencia indica que se trabaja intensamente en la elaboracin e implementacin de un Proyecto a nivel del centro educativo, que aglutina y compromete a directores, docentes y estudiantes, conrindole un sentido y una direccin a la gestin, estableciendo prioridades, seleccionado estrategias y evaluando procesos y logros (ANEP, 2000, p. 214). Adems averiguamos el grado de involucramiento de los educadores en la elaboracin del PEC y si ste reeja realmente el punto de vista del profesorado. Aunque parece obvio que las iniciativas en el trabajo institucional colegiado correspondan a los profesores ms experimentados, no debemos olvidar que los nuevos docentes egresados de los CERP recibieron una formacin apropiada para el trabajo en proyectos. Adems, las autoridades de la enseanza han promovido de forma reiterada, distintas instancias de capacitacin de profesores y directores en la nueva gestin institucional de los establecimientos de educacin media. Existe un Proyecto Educativo en cada centro o varios microproyectos coordinados por un objetivo comn? Hay relacin entre la formulacin terica del proyecto y las prcticas de los educadores, tal como lo prevn las nuevas orientaciones metodolgicas?

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Participacin de los profesores principiantes en el PEC
Las tareas de campo de la investigacin fueron efectuadas en los ltimos meses del ao escolar 2004, por lo cual es razonable suponer que en la mayora de los centros educativos donde trabajan los profesores principiantes consultados, ya tenan elaborado el Proyecto de Centro. Normalmente en nuestro pas, los primeros das del ao son destinados para efectuar diagnsticos de aula e institucionales, posteriormente las respectivas direcciones escolares convocan a los docentes a participar de las reuniones de coordinacin, donde la preparacin del Proyecto de Centro es la tarea principal. Recordemos que segn la metodologa denida previamente, relevamos informacin de 24 centros educativos de la regin litoral del Uruguay ubicados en 5 departamentos (8 instituciones de Salto, 5 de Artigas, 8 de Paysand y 3 de Ro Negro) por lo que las conclusiones deben comprenderse con un carcter aproximativo y exploratorio. De todas maneras, los resultados representan una primera contribucin a un tema escasamente evaluado por las autoridades y los tcnicos que monitorean los cambios del sistema educativo. Es interesante conocer, antes de seguir, el clima institucional percibido por los profesores en cada institucin. Una forma indirecta de medir este fenmeno, es preguntarse por el grado de comunicacin entre los docentes, y entre stos con la direccin del centro. Una hiptesis muy bsica nos dice que no puede surgir un proyecto de elaboracin colectiva si no hay ciertas condiciones mnimas, como por ejemplo, canales de comunicacin y dilogo uido entre los actores que pauten un clima de convivencia propicio para emprender acciones colectivas que requieren de negociaciones, consensos y acuerdos entre los distintos intereses. Tabla N 9
LA COMUNICACIN EN LOS CENTROS Cmo es la comunicacin entre profesores interinos y efectivos? N muy buena buena regular mala Total 133 113 29 3 278 % 47,8 40,6 10,4 1,1 100,0 Cmo es la comunicacin entre los profesores principiantes y los experimentados? N 91 132 46 7 276 % 33,0 47,8 16,7 2,5 100,0

Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

Los resultados que se exhiben en la Tabla N 9 representan los porcentajes de respuestas que miden cmo los profesores principiantes valoran la comunicacin entre diferentes tipos de estamentos profesionales presentados como pares dicotmicos. En trminos generales predomina la apreciacin de que la comunicacin es buena o muy buena entre los diferentes actores, aunque existen algunos indicios de que en ciertos liceos el vnculo de los docentes con la direccin no es el mejor. Por ejemplo, del total de profesores que respondieron a esta pregunta para el caso de la comunicacin entre docentes y la direccin del centro, el 27,9 % maniesta que la misma es regular o mala, lo que reejara una situacin de tensin que no favorece la construccin de proyectos compartidos. Aproximadamente uno de cada cinco docentes (20%) entiende que la comunicacin no es buena con los profesores experimentados, ni entre los profesores egresados del CERP con sus colegas. Coordinar con los efectivos no parece ser un problema para los profesores principiantes. Tambin indagamos si efectivamente el PEC es un producto acabado o en proceso. Dado la fecha de realizada la investigacin, era razonable suponer que todos los centros haban culminado de confeccionar sus proyectos.

Sin embargo, tal como lo reeja la Tabla N 10, todava una de cada tres de las instituciones consultadas no haban culminado la tarea. Llama la atencin que el 16,8 % de las instituciones de la enseanza tcnica ni el 14 % de los liceos de secundaria, ni siquiera lo haban comenzado, segn la percepcin del profesorado consultado. Es una situacin difcil de comprender ya que, como hemos dicho en prrafos anteriores, la elaboracin del PEC es obligatoria, tanto para las autoridades que supervisan el centro (Inspectores y Directores) como para los docentes cuyo contrato laboral incluye una remuneracin especca para esa labor. Una hiptesis posible es que el proyectodocumento existe pero no es conocido por los docentes porque no fue debatido por la Cmo es la Cmo es la comunidad educativa. La forcomunicacin comunicacin ma de contrastar estas ideas de los profesores entre los es consultar a los educadores del CERP docentes sobre su participacin en la con los colegas? y la Direccin? elaboracin del PEC. Segn N % N % los antecedentes que se presentan en la Tabla N 11 los 91 34,2 90 32,6 profesores principiantes tie117 44,0 109 39,5 nen un escaso protagonismo 49 18,4 61 22,1 en la redaccin del proyecto. 9 3,4 16 5,8 No ha participado el 37% 266 100,0 276 100,0 de los profesores que tienen mayor carga horaria en seFuente: Elaboracin propia. cundaria, y el 61,2 % de sus

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Tabla N 10
ELABORACIN DEL PEC En este LICEO o ESCUELA TCNICA en qu medida tienen elaborado el Proyecto Educativo de Centro ? No hemos comenzado Estamos discutiendo Lo tenemos elaborado Lo tenemos completamente elaborado Total SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Secundaria N 22 29 50 56 157 % 14,0 18,5 31,8 35,7 100,0 Educacin tcnica (UTU) N 19 19 45 30 113 % 16,8 16,8 39,8 26,5 100,0

Interrogamos a los profesores sobre este asunto, para tener ms elementos interpretativos. Si examinamos los datos de la Tabla N 12, es posible apreciar que el 41,1% del profesorado de secundaria y el 34,5% de aquellos que se desempean en la enseanza tcnica, estn de acuerdo en que los objetivos del PEC reejan los intereses del profesorado. Tabla N 12
EL PEC REFLEJA REALMENTE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESORADO? Usted considera, en trminos generales que el PEC refleja realmente el punto de vista del profesorado? SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Secundaria N Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No lo sabe Total 13 54 50 9 5 32 163 % 8,0 33,1 30,7 5,5 3,1 19,6 100,0 Educacin tcnica (UTU) N 10 29 34 16 7 17 113 % 8,8 25,7 30,1 14,2 15,0 100,0 EDUCERE I n v e s t i g a c i n a r b i t r a d a ISSN: 1316 - 4910 Ao 11, N 36 Enero - Febrero - Marzo 2007 137 - 153. 6,2

Fuente: Elaboracin propia.

colegas que trabajan ms horas en la educacin tcnica. Esto es as porque quienes lideran la formulacin y puesta en prctica del proyecto son los docentes ms experimentados?, o la baja participacin es una caracterstica general de un estilo de gestin democrtica que todava no ha logrado desarrollarse? Es necesario que nuevas investigaciones ahonden en esta problemtica, para seguir estudiando el proceso de las transformaciones en marcha. De todas maneras, es sorprendente el escaso compromiso del profesorado joven en la formulacin del PEC: slo un 17,6 % particip activamente en secundaria, y apenas el 6% en la educacin tcnica. Solamente 4 casos, en un total de 271 profesores que respondieron esta pregunta, se identicaron con la frase me siento responsable del proyecto. El problema tiene mayor gravedad en las instituciones de educacin tcnica, donde la participacin es ms baja an. Ante este fenmeno, es pertinente preguntarse si el PEC reeja realmente el punto de vista del profesorado. Tabla N 11
PARTICIPACIN DE LOS DOCENTES EN LA ELABORACIN DEL PEC Cmo ha participado Ud. en la elaboracin del PEC? SUBSISTEMA DONDE TRABAJA Secundaria N No he participado He participado poco He participado activamente Me siento responsable del proyecto Total 58 67 27 3 155 % 37,4 43,2 17,4 1,9 100,0 Educacin tcnica (UTU) N 71 37 7 1 116 % 61,2 31,9 6,0 ,9 100,0

Fuente: Elaboracin propia.

Los antecedentes son elocuentes al poner de relieve que uno de cada tres profesores no tiene opinin al respecto, es neutral. Adems, el 19,6 % de los docentes de secundaria y el 15% de la enseanza tcnica, contesta que no lo sabe lo que indica claramente un desconocimiento de los objetivos del PEC. De la misma manera, uno de cada cinco profesores principiantes (20,4 %) que se desempean en la educacin tcnica maniesta su desacuerdo con la armacin, siendo algo menor este porcentaje entre los profesores de secundaria (8,6%). En sntesis, la informacin estadstica contrastada deja en evidencia la baja participacin del profesorado joven en la elaboracin del PEC, la existencia de problemas en la comunicacin con la direccin en cada centro y la puesta en duda de que las metas del PEC signiquen acuerdos logrados por la comunidad educativa. Es probable que en muchos casos los proyectos de centro expresen los intereses de las autoridades, porque es escasa la comunicacin interna institucional que propicia la interaccin entre profesores y porque los mismos participantes tienen dudas sobre los objetivos del PEC, que en algunos centros no representan sus intereses ni las inquietudes del profesorado. No cabe duda de que lo que est en juego aqu es la presencia o no de un escenario democrtico que, respetando la autonoma del profesorado, benecie la integracin real y creativa de todos los agentes educativos. En efecto, podemos concluir que en los establecimientos estudiados, es muy limitada la implicacin

Fuente: Elaboracin propia.

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Segn la nueva concepcin del centro educativo, la misin de los establecimientos debe jerarquizar la construccin de espacios de coordinacin, para intercambiar experiencias y visiones sobre el trabajo pedaggico colaborativo y lograr acuerdos sobre los proyectos de aula para mejorar las condiciones del aprendizaje. Este modelo de gestin es estimulado a partir de las nuevas disposiciones organizativas de los establecimientos que disponen la elaboracin, con carcter obligatorio, de un proyecto de centro que comprometa a la direccin, los docentes, el alumnado, los padres y el resto de organizaciones de la comunidad a coordinar estrategias para mejorar el proceso de enseanza. Uno de los objetivos principales es que los docentes abandonen el rol tradicional de profesor de asignatura para ejercer un nuevo papel como integrantes del colectivo docente, Tabla N 13 trabajando en equipo, participando democrticamente RESPUESTAS A LA PREGUNTA: EL PEC REFLEJA EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESORADO? en la toma de decisiones resSEGN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS ENCUESTADOS. ponsables con la nalidad de mejorar la calidad de la enseFormacin docente de los profesores encuestados anza y de los aprendizajes. Usted considera, en trminos Para llevar a cabo esas meTitulado Titulado Egresados generales que el PEC refleja IFD - IPA - MAG CERP tas, los docentes disponen de universitarios realmente el punto de vista y estudiantes horas de coordinacin donde del profesorado? intercambian enfoques con N % N % N % sus colegas sobre la implementacin de los nuevos 10 Totalmente de acuerdo 8 6,5 5 16,1 8,5 programas, investigan las De acuerdo 35 28,5 12 38,7 35 29,9 condiciones de aprendizaje de sus alumnos y elaboran Neutral 44 35,8 6 19,4 31 26,5 un proyecto colectivo propio En desacuerdo 13 10,6 2 6,5 10 8,5 de cada centro educativo. del profesorado en la redaccin, puesta en marcha y evaluacin de los proyectos educativos de centro. Esto es atribuible a la inexperiencia de los profesores novatos?, o a un estilo de organizacin institucional determinado que piensa las instituciones como espacios de poder jerarquizado piramidalmente segn los conceptos clsicos de la gestin tradicional? La informacin estadstica de la Tabla N 13 nos revela que el problema es ms grave segn la percepcin del profesorado egresado del CERP y de los docentes universitarios o sin especializacin pedaggica. En estos casos, slo el 35% y el 38,4% respectivamente, dice estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las metas del PEC encarnan efectivamente los intereses de los profesores, mientras que el resto pone en duda esa armacin.
Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay. Totalmente en desacuerdo No lo sabe Total 9 7,3 1 3,2 1 0,9 14 123 11,4 100,0 5 31

Es signicativo que los profesores egresados de los Centros Regionales, quienes reciben una preparacin intensiva en su formacin inicial para la formulacin de proyectos educativos, igualmente expresen su disconformidad sobre este tema, siendo este grupo el que se pronuncia categricamente en desacuerdo con esta armacin (el 17,9 % arma que el PEC no representa el punto de vista de los profesores) y el 35,8 % asume una posicin neutral.

4. Reflexiones finales
En este artculo hemos examinado las valoraciones de los profesores principiantes que recin ingresan a la docencia en la educacin media, sobre dos de los componentes principales, aunque no exclusivos de la reforma curricular de 1996: la coordinacin docente y el trabajo en proyectos de centro.

El anlisis de la informacin cualitativa y cuan100,0 117 100,0 titativa relevada pone de Fuente: Elaboracin propia. maniesto el fuerte peso que tienen ciertas prcticas institucionales objetivadas, en el sentido que le da Bordieu al trmino como el rol tradicional de los directores y la estructura del puesto de trabajo de los docentes. La cultura institucional objetivada, mediante las prcticas burocrticas tradicionales como la lectura de informes administrativos, reglamentaciones y ordenanzas, ocia como obstculo para los intentos de introducir nuevos proyectos innovadores. Es decir, el peso de ciertas rutinas burocrticas es de tal magnitud, que los deseos de cambiar chocan contra una realidad institucional fuertemente marcada por la reproduccin inercial de los viejos esquemas organizadores de la enseanza. Slo as puede entenderse que una poltica de gestin de los establecimientos que se basa en la construccin de nuevos espacios para la coordinacin de todos los agentes educativos, deba enfrentar el problema de que muchos profesores no pueden participar de las reuniones de coordinacin, porque los horarios, denidos por las propias autoridades,
16,1 30 25,6

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no lo permiten. Otro asunto que merece atencin, es el de la autonoma del profesorado, mencionado como una condicin indispensable para el logro de proyectos de centro con sentido para los participantes. Las reuniones de coordinacin, segn la visin del profesorado que recin ingresa a la docencia, estn reglamentadas y denidas por los directores en la mayora de los casos, siendo el enfoque preferido el de tratar la problemtica del alumno como tema central, en especial lo relativo a la desercin, rezago, niveles de aprendizaje y, en menor medida, el control de la disciplina. El malestar de muchos profesores principiantes, la mitad de la muestra seleccionada, es un indicador elocuente de las dicultades existentes para trabajar en equipo con una cultura de colaboracin. Algunos de los factores sealados, como la coaccin de las autoridades para lograr determinados objetivos y no otros (generalmente vinculados a la presin hacia los docentes en los momentos de la evaluacin asegurando el pasaje de grado universal) o la falta de pautas y estructuras claras para la coordinacin de actividades tienen que ver con el perl pedaggico y el estilo de gestin tradicional preferido por los responsables en cada establecimiento. Otras razones expuestas en el anlisis dejan en evidencia las dicultades que tienen los docentes principiantes para participar en programas de intervencin, proyectos de aula o de investigacin educativa, porque los temas sugeridos no se adecuan a sus intereses, no tienen espacios para expresar sus opiniones y en muchos casos, la presin institucional prioriza la coordinacin general antes que la coordinacin interdisciplinaria por rea de conocimiento. La meta de lograr resultados y evaluar las estrategias empleadas propsitos claramente denidos por las nuevas teoras de la planicacin estratgica, debe ser planteada de tal manera que implique un abanico amplio de posibilidades. Sin embargo, la coercin que ejercen muchos directores para denir qu temas se discuten, y cmo deben organizarse los centros para alcanzar objetivos de poltica educativa fcilmente medibles con indicadores duros (como la tasa de pasaje de grado o la desercin) pueden constituirse en un obstculo para la mejora de la enseanza porque desconocen la complejidad del universo social y poltico de la educacin. Es un error, confundir, como bien lo ha aclarado S. Ball (1994, p. 55), que los cambios de poltica impliquen mecnicamente una modicacin de las prcticas educativas, ni que exista correspondencia entre el mbito pblico del debate como lo es la coordinacin de centro, con el mbito privado de la prctica. Las declaraciones de los profesores principiantes (del tipo: todo lo que diga el docente podr ser usado en su contra , los docentes son culpables del fracaso de sus alumnos en las reuniones de coordinacin se pierde el tiempo se culpa al docente de no tener la libreta al da y otras del mismo tenor) ponen de relieve, adems, las diferencias entre la participacin real en la toma de decisiones, la pseudoparticipacin y el control burocrtico de la funcin docente. Siguiendo los aportes de Sacristn (1998, p. 326) parecera que en las instancias de coordinacin se confunde lo pblico (mbito abierto para el debate democrtico) con lo estatal (espacio donde el Estado tiene poder absoluto) cuando en realidad son esferas independientes. Esta distincin es necesaria para comprender cabalmente hasta donde hablamos de democracia real o participacin articial. El discurso predominantemente tcnico de la reforma, no slo en Uruguay, sino en la mayora de los pases occidentales desacomoda y desorienta a los profesores que reclaman una participacin efectiva en la discusin pblica sobre los objetivos de los proyectos institucionales, los intereses que representan, as como los valores educativos que se deenden. La retrica de la profesionalidad docente, tal como lo resalta Prez Gomar, (2001) choca con la realidad del profesorado, que tiene ms autonoma virtual pero menos poder real para decidir sobre las prcticas que regulan su puesto de trabajo. El escenario de las reuniones de coordinacin, es un espacio donde disputan sus intereses los grupos subalternos con los que tienen posiciones de poder, en el cual las discusiones son iniciadas y controladas por el director. En la mayora de las escuelas estatales, comenta S. Ball
la reunin de personal tpicamente es una oportunidad para repetir y conrmar la denicin ocial de la escuela por eso los profesores pasan a condicin de pblico. No son tanto participantes como espectadores de la reunin. La reunin es un camuaje, una diversin. El ritual de dar informacin y consultar predomina sobre toda participacin sustancial en la toma de decisiones. La conversacin, en estas circunstancias versa sobre el control y sobre la autoridad (op. cit, p. 235).

El examen de los juicios y las representaciones del profesorado principiante, es concluyente al establecer, adems, que los proyectos verdaderamente institucionales, con una fuerte participacin social de la comunidad no son temas prioritarios para las autoridades de las instituciones de educacin media analizadas. Este panorama coloca a los docentes en una doble lgica, tal como la llama Contreras (1998, p. 192) ya que la retrica ocial promueve la autonoma de los centros, pero sta es fuertemente controlada por los niveles intermedios del sistema (Inspectores y Directores) de la misma manera que el discurso de la reforma le otorga ms responsabilidad a los docentes pero simultneamente stos son ms controlados y regulados por disposiciones administrativas. Por eso es necesario advertir, antes de terminar, que la autonoma del profesorado debe contemplar el escenario poltico, intelectual y pedaggico. No slo los aspectos de gestin o de regulacin administrativa. El xito de las nuevas polticas educativas que deenden una mayor descentralizacin y autogestin de los centros, estar condicionado por la coherencia entre el discurso y los estilos de gestin de los cambios, otorgndole al profesorado no slo ms respon-

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sabilidades sino nuevos espacios de poder real para que los docentes puedan efectivamente transformar sus prcticas. Este proceso no es fcil, avanza con las turbulencias propias de las transformaciones educativas que se estremecen entre el mundo de las dispositivos tericos y los escenarios concretos de las instituciones escolares. Escenarios donde se oponen viejas y nuevas culturas profesionales. Necesitamos entender estos cambios, que no son procesos lineales ni causales, como algo ms complejo que la planicacin racional orientada por nes ideolgicos que no comprenden la naturaleza burocrtica de las organizaciones ni los espacios de poder que reclaman, con justicia, los profesores.
* Licenciada en Sociologa por la UDELAR (1989), Doctor en Ciencias de la Educacin por la UMA (2006). Profesor efectivo de investigacin Educativa y Sociologa de la Educacin del Centro Regional de Profesores del Litoral - ANEP. Lneas de investigacin: Gestin educativa, Polticas de Formacin Docente e Innovacin curricular.

Notas
El estudio es parte de una tesis de doctorado en curso, Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Mlaga, bajo responsabilidad del autor de este artculo. El formulario de la encuesta contiene 254 variables de investigacin, de las cuales se seleccionaron algunas de las referidas al tpico central de este informe. 2 Por ejemplo, en uno de los centros relevados en esta investigacin se constat que casi el 50% del profesorado viajaba 180 Km. (ida y vuelta) para participar, nicamente, de las reuniones de coordinacin. 3 De acuerdo con las disposiciones reglamentarias vigentes, un cargo de 9 horas docentes tiene 1 hora ms de coordinacin; un cargo entre 10 y 20 horas docentes tiene 3 horas de coordinacin. Los cargos con ms de 20 horas tienen 4 horas de coordinacin. De las 5 horas de coordinacin que tiene el paquete de 30 horas docentes, los Directores, normalmente destinan 2 horas para la coordinacin de centro y 3 horas para la coordinacin por nivel. Los profesores con pocas horas, slo coordinan en el mbito del centro. Recordemos que por imposibilidad administrativa, el acceso a paquetes horarios en un mismo centro es slo para una minora de docentes, generalmente los efectivos de mayor antigedad. La mayora completa su carga horaria eligiendo diferentes grupos en dos o tres establecimientos. 4 Uruguay se divide polticamente en 19 jurisdicciones denominados departamentos. El estudio abarca los departamentos de Salto, Artigas, Paysand y Ro Negro, ubicados en el litoral norte, entre las fronteras de Argentina y Brasil.
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Eduardo Rodrguez Zidn: El proyecto de centro y la coordinacin docente: un estudio sobre dos innovaciones de la reforma educativa en Uruguay.

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