UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS DEPARTAMENTO DE ARTES E COMUNICAO LICENCIATURA EM MSICA

FELIPE STIVAL HARTER

REFLEXES SOBRE A EDUCAO MUSICAL NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experincia junto ao Programa Institucional de Iniciao Docncia

SO CARLOS - SP 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS DEPARTAMENTO DE ARTES E COMUNICAO LICENCIATURA EM MSICA

FELIPE STIVAL HARTER

REFLEXES SOBRE A EDUCAO MUSICAL NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experincia junto ao Programa Institucional de Iniciao Docncia

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Msica, habilitao em educao musical, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciado em Msica.
Orientao: Nunes Thais dos Guimares Alvim

SO CARLOS - SP 2011

Folha de Aprovao FELIPE STIVAL HARTER

REFLEXES SOBRE A EDUCAO MUSICAL NO CONTEXTO ESCOLAR: uma experincia junto ao Programa Institucional de Iniciao Docncia

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Msica, habilitao em educao musical, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciado em Msica.

Aprovada em: ____ / ____ / 2011

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Professora Ms. Thais dos Guimares Alvim Nunes Orientadora (Universidade Federal de So Carlos)

________________________________________ Professora Dra. Ilza Zenker Leme Joly (Universidade Federal de So Carlos)

________________________________________ Professora Ms. Maria Carolina Leme Joly (Universidade Federal de So Carlos)

dedicatria Eu dedico este trabalho aos meus irmos e todos irmos do bloco 42 -, aos meus pais (meus melhores amigos) e aqueles amigos que se preocuparam com a realizao deste; dedico tambm ao Amaral, um dos caras mais parceiros e que faz o melhor lanche do mundo.

Agradecimentos A luta que travei junto com minha famlia desde 2007 at hoje, dia da apresentao deste trabalho, fez com que inclussemos dentro dos agradecimentos todo o corpo docente e discente do curso de Licenciatura em Msica da UFSCar que me acompanhou, me amou e odiou, me ajudou a crescer durante todo este tempo. Este trabalho fruto de uma unio familiar, e todos NS agradecemos a vocs.

Resumo: Este trabalho de concluso de curso tem como objetivo levantar questes referentes ao processo de ensino de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental, questes estas que respondem s perguntas pautadas na anlise crtica do PCN para o ensino fundamental. Utilizamos tambm um relato de experincia sobre o trabalho realizado durante o PIBID/UFSCar no contexto escolar de 1 ao 4 ano, que podem esclarecer as viabilidades de implementaes de algumas propostas para msica. Acreditamos que algumas definies tericas podem servir aqui para ampliar os entendimentos do educador musical sobre a viso que se tem da msica como linguagem e a partir da influncia que esta viso exerce sobre o processo de ensino, refletir sobre qual o modelo de ensino de msica que se quer na escola. Ao final apresentamos algumas possveis alternativas e atitudes que o educador musical dispe para articular uma prtica pedaggica significativa dentro da formao escolar pretendida pelo PCN. partir do momento que existe a msica dentro da escola necessrio que essa presena acontea em prticas pedaggicas que tenham significados para os alunos e que se priorizem a vivncia cultural e pedaggica. A escola voltada a formao do cidado democrtico tem papel fundamental na ampliao do universo musical deste do aluno. Palavras chaves: msica na escola, polticas de formao, qualidade na educao.

SUMRIO

Apresentao 1 CAPTULO 1 Msica no contexto escolar 1.1 O que o PCN para o ensino fundamental?........................................................10 1.2 A msica na Educao infantil segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil................................................................................................13 1.3 Leitura do PCN-Arte.............................................................................................15 1.4 Msica como linguagem cultural..........................................................................17 1.5 Ensino de msica que priorize a prtica..............................................................19 1.6 A msica no ensino fundamental dentro da sala de aula e fora dela..................20 1.7 Partir da realidade do educando..........................................................................22 1.8 Finalidade educativa para o canto.......................................................................23 1.9 Proposta interdisciplinar para o trabalho com msica..........................................23 1.10 Funes da msica na escola.............................................................................24 2 CAPTULO 2 O projeto do curso de Licenciatura em Msica para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia: um relato de experincia 2.1 Formato do projeto em 2010.................................................................................27 2.2 Formato do projeto em 2011.................................................................................30 2.3 Contribuies do projeto para minha formao de educador musical..................39 3 CAPTULO 3 Anlise das propostas colocadas em prtica 3.1 PIBID/UFSCar - A interdisciplinaridade em prtica...............................................42 3.2 PIBID/UFSCar A prtica do trabalho vocal........................................................43 3.3 PIBID/UFSCar Ensino de msica que priorize a prtica....................................45 3.4 PIBID/UFSCar A prtica de msica para alm da sala de aula.........................46 3.5 Consideraes finais.............................................................................................47

REFERNCIAS

Apresentao

A msica ganha significado para cada indivduo de acordo com as experincias que cada um teve na vida, conforme os conceitos apresentados neste trabalho dizem. Os significados que as msicas estabelecem para mim hoje dificilmente conseguem se desvencilhar do seu processo de ensino ou de produo de uma forma mais geral, influncia direta das experincias obtidas no curso de licenciatura em msica da UFSCar com habilitao em educao musical. Entendemos que a msica tem seu valor prprio enquanto linguagem artstica e quanto conhecimento cientfico, sendo que seu ensino nas escolas se apresenta como elemento importante para formao global de todo indivduo, principalmente no tocante ao desenvolvimento da capacidade de expresso de idias, de sociabilidade e da auto-estima que algumas dinmicas musicais proporcionam no contexto escolar. O ensino de msica tambm est relacionado ao desenvolvimento de atributos psicomotores de uma forma geral, exerce, portanto, influncia sobre toda a formao da criana. Neste sentido, com olhares crticos sobre os documentos federais, este trabalho procura discutir quais so as propostas plausveis para o ensino de msica dentro da escola pblica de ensino fundamental do primeiro e segundo ciclo, com o objetivo de poder auxiliar os educadores musicais a compreenderem e melhorar a sua prtica neste contexto. Ao verificar as diferenas entre a msica produzida no recreio e na sala de aula, acreditamos que a elaborao do projeto poltico pedaggico na escola deve superar essa diferena e buscar instrumentalizar o aluno para fazer msica nos variados lugares e contextos. No primeiro captulo procuramos entender a formao proposta pelo governo para o ensino fundamental e apresentamos definies sobre a msica para melhoria da prtica pedaggica. A msica enquanto linguagem trabalhada no ensino fundamental ser encarada como instrumento para democratizao do acesso arte, e sua metodologia de ensino dever romper com os modelos que permitem a excluso. Afirmamos ser necessria a mobilizao consciente dos educadores musicais em torno da msica na escola, contribumos com algumas idias que podero servir para a discusso interdisciplinar de uma proposta em educao musical, e apresentamos alguns princpios para a educao musical que relacionam-se com a formao global e integrada do futuro cidado. Em seguida, apresentamos no segundo captulo um relato de experincia sobre o trabalho do PIBID/UFSCar com msica no primeiro ciclo do ensino fundamental. Ao trazermos este relato, buscamos entender algumas implicaes que envolvem o processo

de planejamento e implementao de um projeto desta natureza dentro do projeto poltico pedaggico da escola estudada. Na concluso do trabalho que se d no terceiro captulo relacionamos o primeiro e o segundo captulo, em discusso sobre o que deu certo no projeto e o que no, atravs da anlise de alguns planos de aula e dirios de campo produzidos ao longo destes dois anos. A partir do estmulo aos processos educativos interdisciplinares, do ensino democrtico que agregasse as pessoas e manejasse as implicaes de um trabalho coletivo, do trabalho com habilidades especficas como a expresso vocal, a escuta, a criao musical, para desenvolver habilidades musicais de percepo e produo. Este trabalho procura que a real presena do ensino de msica em mbito nacional na escola, contribua na qualidade da formao do indivduo que passa pelo ensino fundamental. A anlise do PCN, o relato de experincia e as definies tericas apresentadas visam superar o modelo de ensino conteudista e tornar o aprendizado de msica significativo para a vida toda.

Captulo 1
1 Msica no contexto escolar

Em favor de esclarecer questes que possam melhorar as prticas pedaggicas musicais no ensino fundamental apresentamos concepes tericas que possam contribuir para a democratizao e qualidade no ensino de msica. Atravs da leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) buscamos entender quais so as pretenses do governo para a formao do cidado brasileiro e como a msica no ambiente escolar pode contribuir para o desenvolvimento global deste indivduo. Em meio a essa pesquisa acreditamos ser importante analisar tambm o contexto musical que os alunos das sries iniciais do ensino fundamental deveriam vivenciar durante a educao infantil: quais os conhecimentos musicais que os documentos federais prevem? A partir da leitura dos referenciais propostos para a musicalizao na escola, podemos pensar sobre a continuidade entre ensino fundamental e ensino infantil, analisar as principais barreiras e buscar super-las. 1.1 O PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e a implementao de propostas para educao musical no ensino fundamental.

O PCN tem por objetivo ser um referencial para a educao em todo pas, direcionado para garantia da qualidade e eficincia do sistema educacional que prope. Em favor de estabelecer certa eqidade pelas escolas brasileiras na questo da qualidade do ensino, so documentos que funcionam como guia para o desenvolvimento de contedos dos sistemas escolares. O documento traz a afirmativa de que a formao escolar dever fornecer as ferramentas necessrias para o indivduo compreender melhor a sua realidade local baseados nos princpios democrticos: os contedos abordados durante o Ensino Fundamental so primordialmente, na proposta do PCN, necessrios para todos os educandos conhecerem melhor a sua realidade local (valorizao de sua comunidade), regional e nacional, tanto quanto questes sobre o patrimnio universal da humanidade, para que assim possam participar das relaes sociais, polticas e culturais diversificadas, cada vez mais amplas no mundo globalizado. Constituem instrumentos para o exerccio da cidadania da sociedade democrtica, no uma sociedade excludente. (Introduo ao PCNEnsino Fundamental, 1997, p.33). O PCN apresenta, alm dos objetivos relacionados aos contedos das disciplinas do currculo, a importncia que a escola aborde novos contedos dentro de questes atuais na sociedade, chamados de Temas transversais.

O tratamento dos Temas Transversais pela escola emerge a partir da grande importncia que alguns destes Temas passaram a ter para a sociedade, relacionado a maior participao da escola na formao moral dos cidados. Neste sentido, as questes sociais abordadas so: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade cultural (PCN, 1997, p.41). Apresenta-se para a escola a necessidade trabalhar com estes Temas de uma maneira que possa atender as necessidades de cada regio, superando as problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional ou at mesmo de carter universal, a escola deve se preocupar com temas locais para integrar o componente Temas Transversais. (PCN, 1997, p.45) Dentro de todo este contexto dos documentos, a conscincia dos significativos desequilbrios quanto ao acesso e a qualidade do ensino entre as regies do Brasil fez o PCN incluir como meta manter a coerncia nos investimentos em funo do contnuo aprimoramento do sistema educacional. Tem como meta formar o indivduo no ensino fundamental em locais com pouca infra-estrutura e condies socioeconmicas desfavorveis de forma que este esteja apto a exercer o modelo de cidadania democrtica tanto quanto o indivduo formado em escolas pblicas de regies mais favorecidas, e assim poder agir em busca de romper com os mecanismos de excluso e desigualdade. Para concretizar tal formao, serve como subsdio elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico das instituies estaduais e municipais.
O Projeto Poltico-Pedaggico uma ao intencional e o resultado de um trabalho coletivo, que busca metas comuns que intervenham na realidade escolar. Traduz a vontade de mudar, pensar o que se tem de concreto e trabalhar as utopias; permite avaliar o que foi feito e projetar mudanas. [...] O Projeto Poltico-Pedaggico prev todas as atividades da escola, do pedaggico ao administrativo, devendo ser uma das metas do Projeto construir uma escola democrtica, capaz de contemplar vontades da comunidade na qual ele surge, tanto na sua operacionalizao, desde professores, tcnicos, pais, representantes de alunos, funcionrios e outros membros da comunidade escolar. (NERI; SANTOS, 2001, p.16-17)

Dessa forma, em sua formulao procura se valorizar as propostas curriculares abertas e flexveis, que no se impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes... (Introduo ao PCN-Ensino Fundamental, 1997, p.29). Ao se caracterizarem como propostas abertas e flexveis estes documentos requerem, por parte do educador, mobilizao para implementao de possveis projetos que acredita serem demanda da comunidade escolar.

Entendemos portanto, que para que exista a msica no ensino fundamental so necessrias essas aes intencionais slidas do educador junto a toda a comunidade escolar, em busca de que ensino de msica seja parte do Projeto Poltico Pedaggico de uma forma no isolada, em dilogo com as outras reas. Tais intervenes educativas devem entender o local escola como instituio culturalmente construda, como na viso de Viao Frago citado por Andria Veber (2010, p.901) Para o autor, o espao algo que projetado, visualizado, ou seja, dado a priori. O lugar algo que se constri a partir da ocupao desse espao. Ao encararmos a escola como lugar que se constri, o educador musical deve ter a iniciativa de articular e promover situaes que envolvam a reflexo, expresso, percepo, e a criao musical - conforme algumas orientaes apresentadas no PCN-Arte -, atravs de dilogos e vivncias, para a incluso e valorizao da msica neste local. Principalmente agora, quando a msica volta como contedo obrigatrio atravs da promulgao da lei 11.769/08, cabe-nos apontar que esta obrigatoriedade no basta para termos ensino eficiente de msica nas escolas pblicas, mesmo que os PCN tenham sido redigidos em uma poca anterior a promulgao desta lei, necessrio que seja prprio dos educadores musicais quanto classe profissional, aes de luta em torno da existncia da msica na escola, de acordo com as possibilidades garantidas em diversas instncias. Sobre este assunto, levantamos uma questo que interfere diretamente sobre a eficincia do ensino de msica na escola: a presena do professor especfico, habilitado na rea para este trabalho. Atualmente existe um quadro muito reduzido de professores de msica atuando nas escolas pblicas. Conforme nos apontam Regina Santos (2005) e Maura Penna (2001; 2010), a desvalorizao do magistrio do professor de msica na escola bsica e suas condies inferiores de trabalho em relao a escolas especializadas de msica, so fatores que interferem na escolha do ambiente de trabalho por parte daqueles que tem graduao em msica. No entanto, no podemos colocar no Estado toda a culpa pela falta de professores de msica na escola. Acreditamos que alm da indispensvel melhora na remunerao e nas condies de trabalho,
preciso que, primeiramente, mais profissionais da educao percebam parte do discurso da educao musical sobre a importncia da msica na formao escolar. Se isso ocorresse haveria mais possibilidade de se construir gradualmente uma nova perspectiva para a educao musical escolar. preciso que haja parceiros nessa argumentao e nessa ao. (FIGUEIREDO citado por VEBER, 2010, p.906)

Portanto, o desenvolvimento da conscincia do valor social da educao musical na escola um ponto de partida para a prtica pedaggica eficiente e um incentivo para que se busquem ampliar as vises que se tm sobre os ambientes musicais neste contexto durante a promoo das articulaes. Neste sentido, acreditamos que para a musicalizao no ensino fundamental devemos contextualizar o que o governo entende como necessrio ao indivduo que tem a msica como contedo obrigatrio na educao infantil, para que, ao elaborar propostas para o trabalho com crianas das sries iniciais do ensino fundamental, possamos buscar linearidade e coerncia nas mesmas.

2.2 A msica na educao infantil segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil Os RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil) apresentam nas diversas propostas para o trabalho com msica, assuntos tratados detalhadamente sobre seu ensino, de forma a orientar o professor para o trabalho especfico relacionado s diferentes faixas etrias. Esses documentos se apiam em estudos que traam paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, e permite realizar um ensino que considere os diferentes modos de perceber, sentir e pensar a msica em cada fase. Somente como exemplo citamos que, para os bebs sugere-se a utilizao de elementos ldicos e o livre manuseio de instrumentos musicais

disponibilizados, que ser diferente do trabalho com as crianas de 4 anos, que podem distinguir e explorar alguns parmetros do som em atividades dinmicas: trabalhos que diferem-se devido necessidade de se ensinar segundo desenvolvimento psicomotor dos alunos. Trata ainda de questes como a importncia da msica na vida das pessoas e do seu acesso democrtico. O RCNEI aponta que a msica no contexto da educao tem sido abordada de forma equivocada, sendo geralmente vinculada a objetivos alheios a essa linguagem, como para formao de hbitos de higiene, memorizao das letras do alfabeto e nmeros, e geralmente acompanhada por gestos corporais de forma mecnica e estereotipada. Dessa forma, o desenvolvimento da expresso musical acaba sendo esquecida:
O trabalho com msica deve considerar, portanto, que ela um meio de expresso e forma de conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social. (RCNEI, v.3, p.49)

Buscamos nestes documentos conhecer o saber musical proposto para as crianas que chegam ao ensino fundamental, tal como descrito abaixo:

Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo a msica, pode-se esperar que as crianas entre quatro e seis anos a reconheam e utilizam-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicao e expresso. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros devero interpretar, improvisar e compor, interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que no devem constituir-se em fins em si mesmas e que pouco valem se no estiverem integradas a um contexto em que o valor da msica como forma de comunicao e representao do mundo se faa presente. (RCNEI, v.3, p. 77)

Assim, no captulo dedicado msica, o documento divide em duas faixas etrias as orientaes didticas para a apreciao e o fazer musical: crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos. Aborda, ainda, questes importantes da prtica docente, tais como: Organizao do tempo ouvir e cantar cotidianamente, realizar jogos de improvisao, interpretao e composio de duas a trs vezes por semana; Organizao do espao garantir um espao amplo para que seja possvel a realizao de atividades que envolvam movimento, mobilirio que possa ser disposto conforme as necessidades da atividade e se possvel deixar a disposio materiais sonoros para explorao; Organizao de oficinas - construo de instrumentos, por exemplo, como uma forma de aproveitar materiais reciclveis e estimular a criatividade; Jogos e brincadeiras - para possibilitar o contato consigo mesmo e com o outro, para vivenciar o individual e o coletivo e trabalhar integralmente em cada cano e cada brinquedo as estruturas e formas musicais; Registro explorao de outras formas de notao a partir da transposio dos eventos sonoros para o movimento corporal, para o desenho e para cdigos que possam ser criados e decodificados pelo grupo. Seleo de repertrio - ao final apresentada uma relao de obras musicais e discografia para dar suporte ao professor na construo e desenvolvimento de suas aulas. (RCNEI, v.3, p. 68-75).

Observamos portanto que o ensino de msica valorizado para crianas de zero a 6 anos pelos documentos federais, e que essas orientaes apesar de serem construdas com minuciosidade, por vezes no fazem parte da realidade dos contextos das escolas. imprescindvel que exista paixo dos professores para que haja a superao desta dicotomia entre prtica e currculo, onde a leitura destas orientaes pode contribuir para entendermos o que previsto para a educao infantil, no como processo educacional separado do ensino fundamental, mas sim em busca que estas fases se liguem de alguma forma. Concordamos que o ensino de msica requer algumas definies importantes tanto quanto a leitura dos PCN-Arte, de forma a instrumentalizar o educador musical para que ele atinja linearidade e coerncia ao desenvolver os Projetos Polticos-Pedaggicos no ensino fundamental. 1.3 Leitura do PCN-Arte

O histrico de prticas no ensino de linguagens artsticas pelo qual passou o Brasil foi a justificativa maior para a elaborao do PCN-Arte, que nos trazem princpios que orientem os professores na sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de Arte pode ocupar no ensino fundamental (PCN-Arte, 1997, p.26) Esses documentos propem que a disciplina Arte se divida em quatro modalidades: Artes visuais, Dana, Msica e Teatro. Apresenta formatao homognea para as modalidades, de forma que as linguagens sejam trabalhadas de acordo com a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Dessa forma no temos garantido pelos documentos nem o ensino de msica, nem o de nenhuma outra linguagem devido a essa grande flexibilidade. Essa flexibilidade da proposta para o ensino em Arte favorece diretamente as possibilidades reais de cada regio do Brasil, na medida em que no existem professores especialistas suficientes para trabalhar com ensino de msica nas escolas. Ainda assim, acreditamos que esses no so argumentos que justificam a ausncia de uma ou outra linguagem nas salas de aula. Penna (2001) em reflexo sobre o PCN constata que os elementos curriculares do PCNArte objetivos, avaliao, contedos tem uma formulao muito geral, que parecem no bastar para uma adequada implantao das propostas: os documentos no do uma viso concreta sobre a prtica em sala de aula, dependendo muito da formao do professor a interpretao que este far do PCN.

Sendo assim, tais orientaes em verdade pouco cumprem a funo de tirar o professor deste fosso de precariedade que o cerca. Lazzarin aponta que
O professor, colocado no centro dos processos de ensino e de aprendizagem nas escolas, inclusive pelas principais teorias pedaggicas, muitas vezes v-se pressionado e isolado, em um esforo cada vez mais personificado e centralizado em sua figura. (LAZZARIN, 2008, p.123) O professor de Arte costuma ter uma grande liberdade e responsabilidade nas decises de o que e como ensinar em cada turma. bastante comum ter que planejar as aulas por conta prpria, sem outros profissionais com quem discutir, pois, muitas vezes, escolas de pequeno porte tm apenas um professor de Arte, em virtude de sua reduzida carga horria [...] A extrema liberdade encontrada na rea de Arte permite, na verdade, todo tipo de prtica educativa (PENNA citado por BENVENUTO, 2008, p.149)

Ainda segundo Penna (2001), tanto a formao dos professores com licenciatura em educao artstica quanto a dos bacharis em msica no os capacitam para incluir adequadamente o ensino de msica proposto. Segundo a mesma, a msica na escola de acordo com a viso do PCN requer necessrios para sua efetiva implementao tanto conhecimentos educacionais quanto musicais.
[...] mas tambm o conhecimento e discusso de questes prprias da educao musical, incluindo uma viso das diversas propostas pedaggicas existentes na rea, para que possa dispor de alternativas metodolgicas para a sua prtica no ensino fundamental. (PENNA, 2010 p.133)

Para Elisama Santos (2010) o desenvolvimento da msica na escola no pode esbarrar na falta de estrutura e outros empecilhos para msica que permeiam o contexto das escolas pblicas: necessrio que o educador desenvolva uma compreenso para alm dos materiais. (SANTOS, E., 2010, p.274) O PCN no menciona nada sobre a disponibilidade destes materiais, e parece supor que caso a escola tenha o professor de msica, este professor j dispe das ferramentas necessrias para realizar seu trabalho, como instrumentos ou rdios e acesso a materiais para apreciao.
Embora as questes da disponibilidade de recursos humanos e materiais, da continuidade do trabalho em Msica e da carga horria para tal no digam respeito diretamente proposta pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, elas indiscutivelmente afetam as possibilidades de concretizao da proposta, e no podem, portanto, ser desconsideradas nesta anlise, pois se trata de documentos que configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica em todas as escolas do pas. (PENNA, 2001, p.128)

1.4 Msica como linguagem cultural

Em busca da conquista de espao para o crescimento da educao musical na escola, levantamos algumas questes que ajudam a pensar como a msica pode contribuir para a qualidade do desenvolvimento da criana. Nosso objetivo refletir e tecer definies sobre msica e educao musical que julgamos necessrias para a prtica musical pedaggica no ensino fundamental. Para o trabalho com msica no contexto escolar procuramos pensar a msica na escola dentro de um projeto de democratizao no acesso arte e a cultura (PENNA, 2010, p.27), como um instrumento importante para a formao global de todo indivduo. De acordo com Penna (2010, p.22) na medida em que alguma forma de msica est presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais, isto caracteriza -a como um fenmeno universal, mas como esta se realiza de modos diferenciados, concretiza-se diferentemente, conforme o momento da histria de cada povo, cada grupo (PENNA, 2010, p.22) diferenciando-se de cultura para cultura, podemos cham-la de linguagem cultural. Portanto, usamos a definio que entende a msica como um fenmeno universal que culturalmente construdo enquanto linguagem:
Exatamente porque a msica uma linguagem cultural, consideramos familiar aquele tipo de msica que faz parte de nossa vivncia; [...] justamente porque o fazer parte de nossa vivncia permite que ns nos familiarizemos com os seus princpios de organizao sonora o que a torna uma msica significativa para ns. Em contrapartida, costumamos estranhar a msica que no faz parte de nossa experincia (PENNA, 2010, p. 23)

Esta, quanto fenmeno universal que culturalmente construdo como linguagem, usa como matria prima bsica o som, se articulando por vezes a outras artes como a poesia e as artes cnicas. Encarar a msica dessa forma, para alm do som, permite ampliar e inovar os mtodos em que se realiza a educao musical, afirmando que o estranhamento que as vanguardas sofrem podem cumprir a funo de abrir caminhos, questionar limites da linguagem artstica e dos padres de organizao j consagrados.

Consideramos, contudo, que no o caso de opor um padro a outro, de colocar a msica contempornea em oposio ou substituio msica de base tonal. Tal oposio no teria sentido, na medida em que a funo do ensino de msica na escola justamente ampliar o universo musical do

aluno, dando-lhe acesso maior diversidade possvel de manifestaes musicais... (PENNA, 2010, p.27)

Segundo Elisama Santos (2010), ao encararmos a msica como linguagem, afirmamos que esta s existe enquanto discursada, ou seja, quando colocada em ao, num dilogo que busque transmitir alguma informao. Este discurso est impregnado de elementos sonoros que envolvem a vida do homem desde muito cedo, desenvolvidos naturalmente atravs de vivncias cotidianas com a msica. Sabemos que ainda no tero da me, o beb reage a estmulos sonoros diversos, [...] e na medida em que cresce, vai vivenciando os sons num contexto mais abrangente, (SANTOS, E., 2010, p.274) se apropriando do universo sonoro que o rodeia enquanto ser social.

A abordagem que o campo dos Estudos Culturais contemporneos, salientada por Hall (1997a), faz sobre a multiculturalidade pressupe um entendimento especfico sobre a constituio de nossas verdades, isto , a forma como damos sentido s coisas. O meio privilegiado que temos para fazer isso a linguagem. Ela manipula um sistema de representaes, ou seja, utiliza signos e smbolos para representar conceitos, idias ou sentimentos. Esses smbolos podem ser sons, escritos, notas musicais, imagens eletrnicas, palavras... (LAZZARIN, 2008, p. 123)

Forquim citado por Penna (2010, p. 67) argumenta que se entendermos a arte como linguagem, podemos combater o mito do dom e do seu acesso socialmente diferenciado e atuamos em favor da sua democratizao 1 . Concebemos a linguagem 2 , incluindo a as manifestaes artsticas, como enunciados que ganham significado a partir do contexto, aonde a inteno do falante se expressa atravs do discurso. Para discursar, o falante faz uso intencional dos elementos e princpios de organizao da linguagem, sendo que neste caso, a importncia do contexto no pode negar a significao imposta pelo sistema lingstico. Esta definio de msica quanto linguagem culturalmente construda vital para se pensar o trabalho com msica na escola. Dessa forma, acreditamos que o contexto cultural da escola em qual se realiza o ensino de msica subentende algumas informaes musicais prvias, adquiridas naturalmente durante a vida dos educandos, que so a base para o desenvolvimento do discurso musical destes.

Contudo, no podemos encarar a msica como uma linguagem tomando como referncia a linguagem verbal, pois uma caracterstica das linguagens poder ser dicionarizada o que permite fornecer definies que explicitam as equivalncias fixas das unidades permanentes de significao e a msica, como as demais artes defrontam-se com a impossibilidade de se estabelecer dicionrios (PENNA, 2010, p.68 -69). 2 PENNA (2010 p.71): Convm destacar as diferenas entre este posicionamento de Marcuschi (1995) e o de Langer (1989): Para Suzane Langer, a linguagem tida como unidades permanentes de significao, ou seja, uma significao literal plena e identificvel". J Marcuschi, aponta que a significao da linguagem no se esgota no prprio sistema lingstico, estando o significado das palavras intimamente ligado com um conjunto de fatores, entre eles o contexto.

No caso da musicalizao espontnea, atravs de vivncias assistemticas, as possibilidades dependem, diretamente e de maneira bastante clara, das condies socioculturais do indivduo; condies estas que, como veremos, tambm interferem nos processos escolares e formais de musicalizao. (PENNA, 2010, p.34)

Ento, se entendemos que existem diferentes linguagens musicais, num pas que tem como caracterstica marcante a multiculturalidade, devemos propor ao educador que considere a influncia que o tipo de msica que permeia o contexto escolar exerce inevitavelmente sobre o processo de educao musical e sobre os significados atribudos pelos educandos a esta educao.

1.5 Ensino de msica que priorize a prtica

A supervalorizao da partitura esquece que a msica s existe enquanto manifestao sonora, ou seja, enquanto discursada. O ensino conservatorial tem como caracterstica marcante tomar a partitura como msica, mas a partitura sem a interpretao apenas uma grafia sem significado, sem vida.

Esse tipo de concepo, dominante em muitos espaos sociais, desvaloriza a vivncia musical cotidiana de quem no tem estudos formais na rea; deslegitima, ainda, inmeras prticas musicais que no se guiam pela pauta e no dependem de uma notao, encontradas em diversos grupos sociais, sendo muito comuns na msica popular brasileira. Dessa forma, como discute Souza (1999, p. 206), a leitura e escrita musical tm sido usadas muitos mais como instrumentos de excluso: a idia de que preciso ler msica para saber msica constitui representao que tem contribudo para que muitos desistam de aprender msica. (PENNA, 2010, p. 52)

J as manifestaes de mbito popular e seus processos de ensino de msica, de uma forma geral se desprendem da grafia, vinculando-se diretamente prtica, ao aprender de ouvido ou por imitao. Ao priorizar a oralidade e a vivncia musical, destacamos que estas manifestaes favorecem a implementao de propostas coerentes para o contexto do ensino fundamental. A msica popular
valoriza a explorao, a improvisao e a expresso, sempre no fazer sonoro, ao passo que, no ensino de carter tcnico-profissionalizante, a msica-som em muitos momentos quase desaparece (PENNA, 2010, p. 65)

Portanto, no trazemos o local conservatrio para a reflexo, mas sim o modelo tradicional do ensino conservatorial, que para ns demonstra no estar em

consonncia com aquele que busque a democratizao do acesso linguagem musical, j que entendemos ser necessrio priorizar a vivncia e a prtica nas atividades musicais.
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. (PCN- Arte, 1997, p.53)

Ao pensar o ensino de msica necessrio refletir sobre os significados que esta carrega e busca difundir no seio da sociedade, refletir a respeito do seu contexto de produo e como esta ser interpretada pelos educandos, pois caso contrrio, estaremos
situando-a acima dos homens que a produzem socialmente [...] sob a forma de expresses culturais diferenciadas, que refletem [...] modos de vida e concepes de mundo[...] E dessa forma escondemos da conscincia o fato de que esta msica em nome da qual agimos um padro, uma forma (entre outras) de expresso musical tornada modelo e tornada valor atravs de um processo histrico-social. (PENNA, 2010, p. 34)

Entendemos dessa forma, que a ao musicalizadora tem de se dar numa maneira que considere a msica na suas mais diferentes manifestaes.
Concebemos a musicalizao como um processo educacional orientado que, visando promover uma participao mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepo, expresso e pensamento necessrios apreenso da linguagem musical, de modo que o indivduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das vrias manifestaes musicais disponveis em seu ambiente o que vale dizer: inserir-se em seu meio sociocultural de modo crtico e participante. Esse o objetivo final da musicalizao, na qual a msica o material para um processo educativo e formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, como sujeito social. (PENNA, 2010, p. 49)

1.6 A msica no ensino fundamental dentro da sala de aula e fora dela

Ao buscar articulaes que visem incluir a msica na escola, importante que o educador esteja atento para a superao de outra dicotomia que diz respeito sobre a msica dentro do currculo e fora do currculo. Principalmente porque hoje nos damos conta de uma diversidade de modos de aprender e de ensinar, de contextos e prticas musicais, de funes da msica e concepes de msico (SANTOS, R., 2005, p.50) Ao participar do Programa de Iniciao Docncia e vivenciar semanalmente o cotidiano escolar, tive oportunidade de observar o quo potencialmente ldico e rico em aprendizado pode ser o recreio. Algumas vezes, a pedido das crianas, revivemos neste espao algumas atividades realizadas em sala de aula.

Propor as mesmas atividades em contextos diferentes me permitiu observar algumas diferenas musicais entre um ambiente fechado e formal com outro ambiente menos formal. Os movimentos corporais eram mais livres, e as crianas no cantavam ou se movimentavam por obrigao, mas sim porque gostavam de fazer aquilo. Quem no gostava apenas observava, e somente por observar se divertia, pois existia uma alegria contagiante que convidava quem estava de fora a participar das rodas.

Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa. (PCN Arte, 1997, p.36)

Baseados nesta observao, verificamos que o ensino de msica pode potencialmente explorar no planejamento das suas vivncias algumas formas de estmulo aos alunos que os leve a fazer msica para alm da aula. Isto possibilita uma apropriao por parte do aluno e uma atribuio de verdadeira satisfao e significado para a msica na sua vida. As atividades musicais desenvolvidas no contexto escolar podem instrumentalizar o aluno a cantar em rodas no recreio, brincar com jogo de mos com o colega na rua, em casa, enfim, podem preencher o seu cotidiano melhorando as relaes coletivas. Para tanto o PCN aponta nesta direo que

para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (PCN Arte, 1997, p. 54)

Observamos portanto, ser vlido o desenvolvimento da linguagem musical em todos os ambientes escolares potencialmente musicais, seja dentro ou fora da sala de aula, pois se o indivduo aprende msica naturalmente enquanto cresce, Elisama Santos (2010) indaga sobre o porqu destas experincias musicais significativas se perderem nos espaos aonde a educao musical desenvolvida.
Talvez porque seja particularmente difcil lidar com a msica dentro dos horrios montonos das escolas e faculdades e porque os professores dificilmente se aproximem de sua natureza e valor diante da grande quantidade de alunos nas salas em estdios particulares. (SWANWICK citado por SANTOS, E., 2010, p.274)

Sobre realizao de atividades no ptio escolar e as indicativas para trabalho neste ambiente segundo o PCN, no encontramos nenhuma indicao que viabilize tal

implementao, nem que valorize e normatize o recreio como ambiente social potencialmente rico em aprendizado.
Apesar de sua importncia em termos de dimenso (m) e como local de atividade e interao social, na maioria das escolas brasileiras, os ptios escolares ainda so vistos apenas como um lugar onde as crianas podem ficar quando no esto desenvolvendo suas atividades em sala de aula, e por isso, de maneira geral, nunca seguem um projeto definido (Fedrizzi, 2002). O Ministrio da Educao no estabelece critrios especficos para a construo dos ptios das escolas, sua nica recomendao que a rea livre da escola deva ocupar 50% do terreno disponvel (Brasil, 1998, 1993, 1985). Porm, no suficiente julgar somente a metragem do terreno, preciso buscar a qualidade do espao. (FERNANDES, 2006, p.35)

1.7 Partir da realidade do educando

Correlacionamos esta anlise sobre o ensino de msica com o alerta dos PCN para as contradies percebidas na formao dos alunos do ensino fundamental. Estes alertas argumentam que ainda que certos contedos sejam assimilados, isso no suficiente para que o aprendizado seja relevante: o ensino de matemtica ainda feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prtica cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. (Introduo ao PCN para ensino fundamental, 1997, p.24). Os contedos necessitam demonstrarem-se teis para a vida do aluno, no s na matemtica, mas em tudo o que for ensinado, inclusive na msica. Afinal a msica na escola no pode ser somente lazer, somente diverso, tempo de descanso: a msica tem seu valor cientfico e precisa ser encarada com respeito. Considerando a elaborao de Projeto Poltico-Pedaggico como uma busca de qualidade na educao escolar, este projeto no surtir efeito caso no considere os interesses e as motivaes dos alunos e no garanta aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos... (Introduo ao PCN para ensino fundamental, 1997, p.27) com esse embasamento que concordamos em partir da realidade e afetividade do educando para que exista o aprendizado significativo de msica. necessrio dar um passo em direo ao universo sonoro do aluno, e, ao imergir neste contexto, buscar romper com todas as amarras que possam existir a, e ampliar o entendimento do que msica para cada criana:

O partir da realidade musical vivenciada pelo aluno inseparvel de sua abordagem crtica, direcionada para a compreenso de suas riquezas e limites, passo necessrio para criar o desejo e a possibilidade real de expandir o prprio universo de vida. Para que o aluno possa sair do gueto musical em que vive, preciso construir pontes sobre o fosso que o cerca, levando-o o mais longe possvel. Essas pontes precisam estar apoiadas

sobre a sua vivncia real cotidiana que deve ser considerada no apenas sob o aspecto musical -, ou lhe faltaro os meios para alcan-las e caminhar sobre elas. (PENNA, 2010, p. 46-47)

O desenvolvimento deste universo musical no ambiente escolar exige do professor dedicao, seriedade e comprometimento com o nvel de aprendizado de cada estudante, resultado de muita pesquisa e estudo, para a construo de um ambiente sonoro escolar produtivo e criativo. (BENVENUTO, 2010, p. 805)

1.8 Finalidade educativa para o canto

H grande importncia dada ao canto nas aulas de msica, mas poucos se preocupam com objetivos propriamente musicais ou problemas de colocao da voz: falta dar ao canto finalidade educativa. Os PCN-Arte no fazem indicaes sobre tcnica vocal, nem cuidados com tessitura e mudana fisiolgica da voz na adolescncia. (PENNA, 2001, p.120) Ao professor encarregado pelas vivncias musicais, cabe-lhe procurar junto com a classe qual a tessitura adequada para aquela faixa etria, reconhecer se esto falando, forando a voz, ou no reconheceram o desenho meldico; abordar contedos sobre a sade vocal com os educandos, e pratic-los, pois de nada adianta apontar o grito como um erro se voc mantm o hbito de gritar com as crianas. O educador sempre ser a referncia na qual a classe se v musicalmente. Encontramos no PCN indicaes sobre a devida importncia que deve ser dada para a performance musical do educador:
O intrprete experiente sabe permitir que as mais sutis nuanas da cano interpretada inscrevam-se na sua voz, que passa ser portadora de uma grande quantidade de elementos da linguagem musical. Para que possa ser capaz de fazer o mesmo, o aluno necessita das interpretaes como referncia e de tempo para se desenvolver por meio delas, at que adquira condies de incorporar a cano com todos os seus elementos. (PCN Arte, 1997, p.54)

.1.9 Proposta interdisciplinar para o trabalho com msica

Dentro do PCN-Arte so apresentadas propostas para trabalho interdisciplinar de arte com os Temas Transversais, que trazemos como exemplos para a conexo de entre a vivncia cotidiana e o ambiente escolar.
Com relao ao tema Pluralidade Cultural, por exemplo, o professor poder investigar como integr-lo na apreciao esttica dos alunos, buscando

maneiras de estudar as manifestaes artsticas como exemplos de diversidade cultural. (PCN-Arte, 1997, p.74)

Outra abordagem interdisciplinar ligada ao Tema Sade e Meio Ambiente diz respeito educao sonora e percepo do meio ambiente:
Reflexes sobre os efeitos causados na audio, no temperamento, na sade das pessoas, na qualidade de vida, pelos hbitos de utilizao do volume alto nos aparelhos de som e para poluio sonora do mundo contemporneo, discutindo sobre preveno, cuidados e modificaes necessrias nas atividades cotidianas. (PCN-Arte II, 1998, p.85)

Ainda existem outras possibilidades para conectar campos do saber com o ensino de msica que no sejam as expostas acima, mas estas so algumas vises apresentadas aqui devido a importncia da anlise das propostas do PCN para este trabalho. O texto, a mtrica, as imagens, a fsica do som, so variaes que podem ser usadas em diversos momentos no processo sistemtico de ensino musical de acordo com os interesses da classe. 1.10 Funes da msica na escola

Para o PCN a funo da educao musical na escola ampliar o universo musical do aluno, ou seja, dar-lhe condies para apreenso da linguagem musical em sua diversidade, pois como vimos, os indivduos aprendem msica naturalmente atravs de seu meio enquanto se desenvolvem na sociedade. papel da escola na construo deste universo musical no aluno no rejeitar ou subjugar a cultura de cada um, necessrio partir das experincias de vida dos educandos: s quando o educador valoriza a viso de mundo do educando, podemos manter as experincias musicais significativas no espao escolar. Penna (2010) defende a dessacralizao da msica erudita, argumentando que a necessidade de partir da cultura do aluno pode nos levar a rejeio da msica culta e supervalorizao da cultura popular, mantendo assim a elitizao da msica clssica.
A proposta que o aluno seja capaz de apreender essa msica como significativa, escolhendo se lhe convm ou no o que bastante diferente de estar destinado, por condies sociais, a ficar alheio a ela. Assim a msica erudita, historicamente reservada s elites, deixa de ser o inalcanvel padro a venerar, rompendo-se a distncia reverencial do sagrado. Promover a sua compreenso e manipulao dessacraliz-la, permitindo que seja apreendida, apropriada, redirecionada ou mesmo recriada. No mesmo sentido, ensinar a ler e escrever, dominando a lngua padro, ao mesmo tempo em que transmite um sistema lingstico vinculado a uma situao de dominao, tambm fornece meios de expresso e de luta, necessrios para o pleno desempenho social e at para uma atividade transformadora (PENNA, 2010, p. 47)

Penna (2010, p.35-36) fala sobre a funo de legitimao da excluso exercida pela escola, quando esta define a hierarquia dos bens culturais. Se a escola define o ideal, dificilmente cumpre o papel de fornecer a todos os meios para alcan-lo. A escola no democratizar a cultura enquanto no fornecer para todos as ferramentas para perceber e interpretar a obra, pois, apoiados em Bourdieu e Darbel citado por Penna (2010, p. 36), entendemos que a obra de arte considerada enquanto bem simblico no existe como tal a no ser para quem detenha os meios para apropriar-se dela. Assim, o acesso democrtico msica erudita est intimamente atrelado difuso dos conhecimentos necessrios a sua apreenso, logo, portanto, ao processo pedaggico escolar de musicalizao.
[...] os mecanismos que agem no interior do sistema de ensino (geral) para a excluso e a seletividade so os mesmos que agem no campo artstico, pois se trata de uma nica e mesma questo: o acesso a uma cultura erudita, formal, que no dado a todos na sociedade. (BORDIEU; DARBEL citado por PENNA, 2010, p. 41)

Portanto, considerando a msica como um discurso que est impregnado da vivncia dos indivduos, para Elisama Santos (2010), o discurso do educador e do educando deve relevar aspectos de um e outro, de forma em que estes discursos no se anulem, encarados como uma conversao - nunca um monlogo. O educador deve estar atento a autonomia e aprendizagem espontnea do educando, procurar despertar neste a curiosidade, consciente de que o educando um ser social, imbudo de uma construo scio-cultural e que tem um discurso musical prprio que pode ser explorado e enriquecido (SANTOS, 2010, p. 278); pensar o fazer musical na escola e fora dela tambm, sem esquecer que a linguagem musical um discurso metafrico que deve priorizar a fluncia do princpio ao fim.

Para isso, necessrio que a organizao curricular das escolas seja norteada em torno deste objetivo, que fazer a msica ganhar sentido significativo para a vida da comunidade escolar e no se estruturar apenas em torno de elementos musicais (SANTOS, E., idem)

A elaborao dos projetos para msica no ensino fundamental deve estar em consonncia com a formao proposta pelo PCN, pois, ainda que estas tenham algumas imprecises na orientao para o trabalho com msica, so referncias oficiais em mbito nacional para a formao do cidado brasileiro.

As alternativas aqui apontadas so olhares que adquirimos atravs das anlises destes documentos e da experincia com o PIBID, onde a pesquisa somou-se como trabalho inquestionvel da docncia. Acreditamos que as definies tericas trazidas pela sistematizao deste trabalho contribuem para ampliar a viso dos horizontes onde a educao musical deve estar presente no ambiente escolar, e sobre quais fatores que a levam ser significativa para o aluno. A descrio do trabalho do PIBID/UFSCar no segundo captulo busca esclarecer um pouco o que acontece realmente na implementao de um projeto de msica na escola, e falo sobre a contribuio do projeto para a minha formao inicial, resultado da articulao entre universidade e escola pblica.

Captulo 2
2 O projeto do curso de Licenciatura em Msica para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia: um relato de experincia. Este captulo traz informaes gerais sobre o PIBID enquanto programa criado pelo governo federal em mbito nacional, bem como uma exposio, em formato de relato de experincia, das principais aes realizadas pela equipe do projeto da msica desenvolvido no mbito do PIBID-UFSCar numa Escola Municipal de Educao Bsica da cidade de So Carlos, nos anos de 2010 e 2011. Ao final apresenta uma reflexo crtica de como este tipo de projeto pode contribuir para a formao do futuro educador, neste caso, o educador musical. O Programa Institucional de Iniciao Docncia fornece bolsas para alunos dos cursos de licenciatura de instituies pblicas de ensino superior e para coordenadores e supervisores vinculados ao projeto. Seus principais objetivos so valorizar o magistrio e proporcionar a melhoria na qualidade de formao dos futuros professores. Para isto, buscase a articulao integrada entre educao superior e educao bsica no mbito da educao pblica, atravs do estmulo ao trabalho cooperativo entre as instituies. Isto permite ao licenciando uma vivncia do espao futuro de atuao profissional de maneira antecipada, o que possibilita propor, experimentar, construir e refletir sobre prticas docentes de maneira coletiva e dialgica, uma vez que se encontra amparado por profissionais, de ambas as instituies, preocupados com a melhoria da qualidade da educao bsica, e consequentemente do ensino superior.

2.1 Formato do projeto em 2010

O projeto da msica comeou a vigorar no incio do ano de 2010 e a equipe inicial de 16 bolsistas foi dividida em dois grupos que atuariam em duas escolas diferentes, uma estadual e outra municipal. Meu grupo ficou responsvel pelo desenvolvimento do projeto numa Escola Municipal de Educao Bsica. J de incio nos deparamos com uma realidade profissional, muitas vezes distante da formao, que era pensar sobre a estruturao do projeto no interior da escola juntamente com a diretora, a equipe de professores, alm da coordenadora, supervisora e orientadora do projeto, cujas funes esto descritas a seguir: Coordenadora: acompanhar e promover a articulao entre o projeto especfico de rea com o projeto geral da Universidade que comporta outras reas, e gerir a verba destinada ao desenvolvimento do projeto. Nossa coordenadora sempre esteve preocupada com a pesquisa e com o dilogo

com as demais reas do PIBID. Houve de maneira frequente o estmulo pesquisa, ao desenvolvimento de propostas interdisciplinares e produo acadmica. Sua participao nas reunies semanais foi fundamental para ampliar nosso conhecimento sobre a diversidade de materiais didticos especficos para a rea e aprender a solucionar os mais diversos tipos de problemas, uma vez que esteve atenta aos papis que os bolsistas assumiam e como o grupo se organizava como um todo. Orientadora: acompanhar e participar do planejamento das aes do projeto atravs da pesquisa e experimentao de materiais didticos, refletir em conjunto sobre a prtica docente para redefinir e reorganizar o planejamento, e buscar possveis solues para as dificuldades encontradas. Supervisora: garantir o dilogo entre a equipe da escola e a equipe do projeto, na medida em que participava das reunies em ambos os espaos. Seu trabalho foi importante para nos trazer o olhar dos educadores da escola sobre nossa atuao dentro da sala de aula, alm de trazer para discusso questes que envolviam o currculo das crianas e as micros situaes, muitas vezes difceis de serem compreendidas no momento de atuao. Sua presena nas reunies semanais foi ainda fundamental para a definio do calendrio, considerando que promovemos outros eventos que extrapolavam o trabalho desenvolvido em sala de aula, como por exemplo, a realizao de concertos dentro e fora da escola, e sesso de cinema para a EJA com discusso posterior exibio. Bolsistas: pesquisar, planejar e implementar o projeto na escola. Participar dos encontros e congressos realizados pelo PIBID UFSCar. Produzir artigos cientficos para apresentao em encontros e congressos da rea. Participar das reunies de rea e gerais do PIBID. Participar das reunies de HTPC da escola (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) quando necessrio. O papel dos bolsistas esteve ligado ao aprendizado referente docncia, a vivncia do ambiente escolar, e a atuao dialgica com todos os atores envolvidos.

Tivemos o privilgio de poder nos reunir setorialmente com as diversas equipes antes que as aes do projeto se iniciassem, e pensar coletivamente qual formato o mesmo tomaria: oficinas extraclasses? sala de aula? qual durao? qual faixa etria? Era

necessrio ouvir a posio das professoras quanto insero do projeto de msica e como promoveramos um dilogo com seu trabalho docente. Isto nos permitiu o contato prtico com a estrutura organizacional da escola e a vivncia de como as decises pedaggicas eram tomadas, uma vez que comeamos a participar das reunies de HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo). Enquanto as decises de formatao do projeto no interior da escola ocorriam, fazamos reunies semanais com a equipe de 16 bolsistas, com a presena da coordenadora e das orientadoras do projeto (uma para cada escola) para alinharmos nossa proposta de educao musical amparados pela leitura, discusso e reflexo de textos especficos e/ou relacionados rea. Chegado o momento de iniciarmos o contato com as crianas, ficou estabelecido que entraramos em sala de aula uma vez por semana e desenvolveramos nosso trabalho num tempo de 50 minutos, tempo este cedido pelas professoras de 1 a 4 ano, num total de 13 salas e uma mdia de 300 alunos. A estruturao do horrio permitiunos uma viso do quo complexo pode ser a logstica de implementao de um projeto no espao escolar. No nosso caso era preciso considerar os horrios livres dos bolsistas de diferentes turmas do curso de graduao, o horrio da aula de artes das classes, bem como o horrio da aula de educao fsica no qual as crianas saam da sala de aula, alm dos outros tantos projetos os quais a escola j estava envolvida. A complexidade de horrios levou-nos a decidir pela atuao em duplas para que fosse possvel atender todas as salas. Dividimos as 13 salas para as quatro duplas de bolsistas as quais atendamos semanalmente. Os demais bolsistas iniciaram o trabalho com outra escola. Vale ressaltar a importncia do professor especfico de rea na escola para o PIBID. Espera-se que o mesmo proporcione e auxilie o bolsista na aprendizagem da docncia. Por outro lado, espera-se do coordenador e do orientador a proposta de metodologias de carter inovador e dialgicas com a realidade da escola. No entanto, para a rea de msica, a escola parceira no possua o professor especfico. Se por um lado isto significou maior liberdade de planejamento para os contedos especficos do projeto, por outro requisitou do professor uni docente maior jogo de cintura para ao mesmo tempo auxiliar o bolsista na vivncia do fazer docente e vivenciar situaes especficas da rea de msica, muitas vezes distantes de sua realidade profissional. No primeiro ano de existncia, o projeto praticamente garantiu a aula de msica na escola, pelo menos para os alunos de 1 a 4 ano, uma prtica que passaria a ser obrigatria a partir de agosto de 2011 por conta da lei Lei 11769 que tornou obrigatrio o ensino de msica nas escolas. Ao longo do ano de 2010 nosso trabalho em sala de aula foi estruturado semana aps semana, com base na vivncia e reflexo das atividades desenvolvidas. Trabalhamos com brincadeiras cantadas, cantigas e canes de roda oportunizando a vivncia dos contedos musicais de maneira integrada com o cantar e o danar, explorando

ainda jogos de mos e copos. Extraamos dos textos das canes contedos diversos para serem trabalhados com as crianas, desde ampliao do vocabulrio pela incluso de palavras desconhecidas a conhecimentos gerais, com caractersticas culturais de lugares e regies do mundo, etnias, nomes de frutas e suas caractersticas, etc. Desenvolver um trabalho cooperativo com o professor de rea sempre foi uma preocupao por parte das coordenaes do PIBID, alm de ser um dos objetivos gerais do programa. No entanto, pela ausncia da rea de msica na escola, nos vimos realizando tal substituio. Ao final de 2010 comeamos a refletir sobre como poderamos trabalhar de maneira mais integrada com as professoras uni docentes de maneira que pudssemos minimizar a substituio do professor de rea.

2.2 Formato do projeto em 2011

No incio de 2011 tomamos a deciso de desenvolver o projeto de maneira temtica para que resultasse num encadeamento de saberes e permitisse uma vivncia mais aprofundada com a msica e as demais questes levantadas a partir da mesma. A temtica foi baseada na cano Canto do Povo de um lugar, de Caetano Veloso, escolhida a partir do contato com o livro Msica na Educao Infantil de Teca Alencar de Brito, a qual apontava potencialidades de trabalho no mbito da educao musical infantil a partir desta cano. Ao organizar a agenda do PIBID para o ano de 2011, foi preciso mudar o formato de atuao em duplas para quartetos. Desenvolver os planejamentos em quartetos tornou nosso trabalho mais democrtico na medida em que buscvamos resolver nossos conflitos e diferenas atravs de uma relao dialgica, o que resultou numa experincia mais rica. Trabalhar com quatro colegas possibilitou-nos performances musicais mais interessantes e diversificadas em aula, com o uso de variados instrumentos, alm da vivncia do companheirismo, e nos vermos amparados pelos demais membros da equipe. Conquistamos crescimento mtuo atravs de encontrar solues cabveis para as dificuldades apresentadas, forma de conexo de formao e trabalho coletivo. Ao propor o ensino de msica conectado outros temas do cotidiano da criana, buscamos facilitar o aprendizado de contedos musicais. Com isto, abrimos espao para um trabalho interdisciplinar com as professoras, acreditando que a vivncia musical no poderia ser um fato isolado da vida escolar da criana. Concordamos, ao desenvolver nosso planejamento, que o primeiro momento da aula seria com uma atividade que chamamos de quebra-gelo, por acreditarmos na importncia de envolver descontrao e relaxamento para trabalhar com msica. Em

seguida, o ensino de contedos musicais era feito atravs de alguma vivncia dinmica com toda a sala, com uso de elementos ldicos que deveriam tornar o jogo musical mais tctil e atraente como, por exemplo: fazer um jogo de palmas para trabalhar o andamento, ou propor a aula do sussurro, pedindo para que ningum elevasse o volume da voz, como meio de vivenciar a dinmica e educar sonoramente os ouvidos. Desta forma trabalhvamos os parmetros do som. Em seguida procurvamos estabelecer pontes entre o contedo do dia e o repertrio que vnhamos acrescendo a vida musical da sala, para que o fazer musical ganhasse sentido e para que as crianas pudessem perceber melhor, refletir sobre e assim explorar os variados recursos para fazer msica. A prtica de canto em grupo foi a melhor maneira que encontramos para trabalhar o repertrio, composto, sobretudo, por msicas brasileiras folclricas, infantis e de cunho popular. Nossa proposta temtica oportunizava, ainda, a escuta da msica de outros povos e de outros estilos, inclusive a msica erudita. O movimento, a dana de roda, as coreografias, as palmas e os jogos de mos, o jogo com copos, o desenho, o canto em pergunta e resposta, o improviso, a explorao dos instrumentos, o dilogo sobre o texto da cano, a contao de estrias foram os mais variados meios encontrados para tornar as atividades ldicas e levar o aluno a sentir prazer ao aprender msica - entendendo que msica para as crianas deve ser vivenciada da forma mais prazerosa possvel. Enquanto fazamos msica com as crianas, cantando, danando, tambm podamos brincar com os elementos da mesma. A escolha do repertrio esteve apoiada principalmente na cano Canto do Povo de um Lugar, de Caetano Veloso, cuja letra est descrita a seguir:
Todo dia o sol levanta E a gente canta ao sol de todo dia Fim da tarde a terra cora E a gente chora porque finda a tarde Quando a noite a lua mansa E a gente dana venerando a noite

A cano abre espao para se trabalhar com questes variadas, algumas mais explcitas e outras menos. O ttulo sugere a observao do canto de um determinado povo, e potencialmente nos leva a refletir sobre a msica de povos variados. Isto abre espao para um grande campo de pesquisa e explorao da cultura musical de regies do Brasil e do mundo. A letra traz o carter ritualstico de um povo e apresenta sensaes e emoes do mesmo ao cantar em trs perodos diferentes do dia. Por outro lado, o carter temporal em que a letra construda pode ser analogicamente pensada para os momentos da vida, a infncia, a fase adulta, a velhice e como podemos nos sentir em cada um destes momentos. Do ponto de vista meldico, a cano tem extenso de uma stima menor, uma tessitura confortvel para ser trabalhada com criana. A melodia construda por graus

conjuntos e saltos de teras, facilmente de ser entoada. Sua forma constituda de apenas uma seo cuja letra vai se desenvolvendo em cada repetio. Sua harmonia construda sobre progresses recorrentes da harmonia tonal utilizando apenas acordes do campo harmnico maior, sem levar em conta emprstimo modal. Baseados nestas observaes realizadas de maneira coletiva com a equipe do projeto, buscamos msicas possveis de serem trabalhadas para que o processo de ensino-aprendizagem ocorresse de maneira integrada e aprofundada, conforme j vnhamos desenvolvendo. Segue uma pequena descrio de algumas das canes escolhidas para nosso repertrio, bem como nossas estratgicas didticas para o trabalho com as mesmas. Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso) crianas de 1 a 4 ano

Cano tema. Partimos do desenvolvimento da percepo corporal, sonora e de si mesmo. Ao cantar a cano para as crianas, realizamos atividades em roda, para que elas pudessem explorar movimentos corporais que expressassem aes que ocorriam nos perodos da manh, da tarde e da noite. Exploramos a memria da paisagem sonora destes momentos do dia e propusemos a observao dos mesmos para que pudssemos socializar as diversas sensaes. Com isto, amos conhecendo melhor as crianas, o que eram capazes de reconhecer, descrever e expressar. Em outro momento, propusemos que desenhassem um elemento que representasse a parte do dia que mais gostavam enquanto ouviam a msica tocada por ns. Trabalhamos com padres diferentes de jogos de mos para vivenciar a sensao dos compassos ternrios e binrios presentes na cano. Levamos as crianas para cantarem no recreio e perceberem a diferena entre os sons que estavam ao seu redor neste espao e dentro da sala de aula. Sol Lua Estrela (Sandra Perez e Alice Ruiz) crianas de 2 e 4 ano

Esta cano traz no seu texto questes mais filosficas da vida de forma a enriquecer os dilogos com reflexes sobre quem somos, de onde vimos, onde moramos, pra onde vamos?, e o velho tema o que voc quer ser quando crescer?. Segue a letra:
Quando a lua chega de onde mesmo que ela vem Quando a gente nasce j comea a perguntar Quem sou, quem , onde que estou? Mas quando amanhece quem que acorda o sol Quando a gente acorda j comea a imaginar Pra onde que eu vou? Qual ? No que que isso vai dar? Quando a estrela ascende ningum mais pode apagar

Quando a gente cresce tem o mundo pra ganhar Brincar, danar, saltar, correr, Meu Deus do cu onde que eu vim parar?

Ao conversar com as crianas sobre questes levantadas pela letra percebemos uma complexidade para se trabalhar com os temas que ela sugeria. Houve dificuldade na memorizao da letra o que nos levou a explorar o texto falado atravs da repetio. A gravao original da cano apresentava uma recriao do ritmo de cco, e decidimos por adapt-lo para o ritmo do baio. Para isto, exploramos percusso corporal com batidas de p e palmas. Exploramos ainda o jogo de copos e aproveitamos o aprendizado do ritmo de baio para outras atividades rtmicas. Do ponto de vista meldico, harmnico e formal Sol Lua Estrela tem uma estrutura semelhante Canto do Povo de um lugar. Uma seo cuja letra se desenvolve nas repeties. No entanto, para cada repetio de Sol Lua Estrela, h acrscimo de alguns compassos. A melodia explora

predominantemente graus conjuntos e saltos de tera. A tessitura tambm de uma stima menor. A harmonia se apia na progresso I II I, ou I II V I. Nesta cano trabalhamos o desenho meldico com cartazes, mostrando que as notas tm alturas definidas, que podem ser mais agudas ou mais graves e podem ser representadas graficamente. Luar do Serto (Catulo da Paixo Cearense e Joo Pernambuco) crianas de 2 e 3os anos

A cano trouxe para as classes o dilogo sobre a cultura caipira e a diferena sonora entre o campo a cidade. Para dar suporte compreenso do texto, levamos imagens expressas no texto da cano, como, por exemplo, o pssaro sururina, estimulando a curiosidade das crianas ao abordar suas caractersticas, onde este encontrado, e para que se estabelecesse um significado coerente entre a estrofe e o verso. J o trabalho com as questes musicais se deu em torno do desenho meldico: tanto no verso quanto no refro a melodia faz o movimento de sobe e desce. Exploramos corporalmente o desenho meldico da cano com os braos e as mos, ou levantando e abaixando todo o corpo. Procuramos cantar a msica sem o texto (em nanana ou lalala) para que a ateno das crianas se focasse no movimento de ida para o agudo e retorno para o grave. Cantamos em diversos andamentos, de forma que a criana pudesse perceber a diferena ao expressar a msica mais lenta ou mais rpida. Segue a letra da cano. Do ponto de vista formal, Luar do Serto divide-se em duas partes que se repetem ao longo da msica. A melodia em si apresenta facilidade de memorizao. A dificuldade maior diz respeito letra da cano.

Como o refro conhecido e curto, e os versos mais longos, com muitas palavras estranhas s crianas, dividimos as estrofes entre trs salas e mantivemos um grande coro no refro, o que nos possibilitou explorar a prontido, a espera da sua vez de cantar, a concentrao, o saber se ouvir, e o ouvir o prximo. Refro
No h oh! gente oh! no Luar como esse do serto

1 verso
Oh! Que saudade do luar da minha Terra L na serra branquejando folhas secas pelo cho Esse luar c da cidade to escuro No tem aquela saudade do luar l do serto

Refro coro 2 verso

Se a lua nasce por detrs da verde mata Mais parece um sol de prata prateando a solido E a gente pega na viola que ponteia E a cano a lua cheia a nos nascer no corao

Refro coro 3 verso

Coisa mais bela neste mundo no existe Do que ouvir um galo triste no serto se faz luar Parece at que alma da lua que diz canta Escondida na garganta deste galo a soluar

Refro coro 4 verso

Ah! Quem me dera eu morresse l na serra Abraado a minha terra e dormindo de uma vez Ser enterrado numa cova pequenina Onde a tarde a sururina chora sua viuvez

Eu no tenho onde morar (Dorival Caymmi) crianas de 1 e 4 anos

Uma breve biografia de Dorival Caymmi permitiu refletir os motivos que o levaram a escrever esta msica, fazendo a ponte para o contexto que vivemos. Vinculamos o tema praia ao tema dos perodos do dia montando paisagens sonoras da praia com as crianas. Pesquisamos figuras que ilustrassem o texto e refletimos junto sobre o significado deste, o que favoreceu a memorizao da letra, principalmente para as crianas mais novas. Trabalhamos essa mesma msica com crianas com uma diferena significativa de idade 1 e 4 ano (6-7 e 9-10 anos) onde pudemos perceber grande

influncia deste aspecto na afetividade para esta msica. Acredito que os elementos que tornaram a msica atrativa para os menores foram a sua letra e estrutura simples, o aspecto ldico que o texto apresenta da praia, e principalmente o desenho meldico parecia ser-lhes muito confortvel e divertido para cantar. A simplicidade da letra, a estrutura em pergunta e resposta e os ritmos de acompanhamento trabalhados (afox e baio) facilitaram manter o interesse pela cano.
Eu no tenho onde morar por isso que eu moro na areia (4x) Eu nasci pequenininho Como todo mundo nasceu Todo mundo mora direito Quem mora torto sou eu Eu no tenho onde morar por isso que eu moro na areia (4x) Vivo na beira da praia Com a sorte que Deus me deu Maria mora com as outras Quem paga o quarto sou eu Eu no tenho onde morar por isso que eu moro na areia (4x)

Ora bolas (Paulo Tatit/ Edith Derdyk) 1 e 4 ano Ao interpretar este texto tomamos conscincia de nossa localizao no espao em relao aos povos vizinhos em um jogo de perguntas e respostas. Como grafia alternativa para o texto da msica, usamos desenhos que ilustrassem tanto as perguntas quanto as respostas, fazendo um jogo com percusso corporal utilizando sons graves e agudos. Exploramos a entoao vocal e buscamos referncias na voz falada. Segue o texto da cano e os desenhos (tamanho real em A4) que foram elaborados e montados em sala de aula de acordo com a estrutura da msica.
Oi, oi, oi... olha aquela bola A bola pula bem no p, no p do menino Quem esse menino? Esse menino meu vizinho! Onde ele mora? Mora l naquela casa! Onde est a casa? A casa t na rua! Onde est a rua? T dentro da cidade! Onde est a cidade? T do lado da floresta! Onde a floresta? A floresta no Brasil! Onde est o Brasil? Ta na Amrica do Sul no continente americano cercado de oceano dasterras mais distantes de todo o planeta

E como o planeta? O planeta uma bola que rebola l no cu

Em

resumo,

buscamos

trabalhar

contedos

musicais

atravs

da

vivncia/prtica deste repertrio, com o olhar atento aos possveis dilogos que auxiliassem na aproximao realidade cultural e musical da escola, das professoras e das crianas, e que estimulasse ainda o desenvolvimento sensvel e expressivo de todos os envolvidos. 2.3 Contribuies do projeto para minha formao de educador musical

Enquanto educadores em formao, temos muitos anseios imaginando no saber o que fazer na frente da sala perante as dificuldades que possam se apresentar no dia-dia. Problemticas que podem ser superadas atravs do desenvolvimento do saberfazer nos professores. O PIBID-UFSCar ao antecipar a vivncia com o ambiente escolar trouxe para a formao inicial o contato com prticas pedaggicas significativas aplicveis rea da educao musical, aonde os ambientes das escolas de educao bsica atualmente nos apresentam contextos desafiadores de trabalho. A viso que se tem da escola muitas vezes a de um lugar de relaes complicadas enquanto voc no a conhece e no se reconhece como um agente responsvel pela criao deste ambiente atravs do exerccio da docncia. A escola deixou de ser temida para quem teve a oportunidade de conhecer o PIBID, pois o projeto recria a imagem que se tem do ambiente escolar, por nos abrir para novas experincias; e nos possibilita conhecer de perto micro-situaes pedaggicas, que quando no observadas pelos educadores acabam tornando o ambiente escolar saturado, aptico, pouco movido. Hoje se aponta a escola como o lugar de excelncia para formao de educadores, pois ser um bom educador est em saber na prtica o que ensinar. Uma grande experincia s aperfeioa o conhecimento que se tem deste saber ensinar, quando passamos a controlar as ferramentas que foram adquiridas durante o tempo que se aperfeioou em ser professor ensinando.
Para Tardif, a prtica dos professores no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas sobretudo um espao de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so prprios. Quanto aos aspectos cotidianos da profisso docente, Tardif chama a ateno para o fato de que os conhecimentos profissionais dos professores so progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua. (TARDIF citado por OLIVEIRA; FREITAS, 2005, p.279)

importante a presena da prtica na formao inicial para podermos romper com os velhos modelos de ensino, e passar a aplicar realidade as filosofias educacionais inovadoras, que sejam pertinentes ao mundo atual. A prtica na formao inicial permite a viso de alguns erros histricos (to discutidos nas disciplinas da licenciatura) da docncia

que voc est sujeito a perpetuar, como: no flexibilizar o planejamento, rotular os alunos, gritar, falar de mais sem saber se todos esto entendendo, no procurar as metodologias adequadas, no se empenhar na construo de boas aulas culpando as ms condies de trabalho e a desvalorizao do seu ofcio docente, entre tantos outros. Ao realizar pesquisas para elaborar os planejamentos ampliamos repertrio de materiais didticos e canes. Por mais que muitos no tenham chegado prtica pedaggica, serviram para enriquecer minha formao como um todo. Muito da eficincia das atividades que aplicamos veio da orientao do projeto: quando eram apresentadas propostas ou dvidas em reunio sobre atividades que no funcionaram to bem em uma sala ou contexto especfico, abria-se uma discusso sobre as possveis causas e apresentavam-se diversas idias para melhorar a prtica, no sentido de conectar o que j havia sido desenvolvido ao que o projeto previa para ser explorado. Sempre estivemos preocupados com os significados estabelecidos pela criana e o que aprenderiam com essa msica, este texto, esta atividade de roda, esse novo instrumento, esta escuta, este dilogo. Aprendemos a observar o que as crianas nos davam como retorno de acordo com as atividades que propnhamos, e rapidamente buscvamos seguir caminhos que as afetividades demonstradas por estas mantivessem a linha de pensamento da aula. Ao tocar um instrumento ou cantar obtivemos respostas imediatas. Estivemos atentos escolha correta das tessituras, aos movimentos corporais que mais agradavam, s propostas que permitiam relaxamento e descontrao; ao que mais chamava ateno e o que mais dispersava, e todos estes foram aprendizados adquiridos atravs da reflexo na ao, com possibilidades de buscarmos em grupo caminhos para rpidas solues de situaes do cotidiano que se repetiam no trabalho com msica. Neste sentido, pensar a formao de educadores nos permite afirmar que ser um bom professor uma questo de contnuo aperfeioamento, o que nos leva especialmente a valorizar o aprendizado prtico, o saber-fazer, o saber ensinar neste caso.
se queremos uma formao do futuro profissional condizente com a realidade que ele vai encontrar nas escolas, teremos certamente, que ouvir mais os cotidianos das escolas em suas multiplicidades e ampliar os modos de articulao entre teoria/prtica e universidade/escola. (SOUZA et al., citado por SANTOS, R., 2005, p. 121)

Esse tipo de programa de formao que integra o ensino superior e bsico nos mostra ser capaz de fazer circular em ambos os nveis questes referentes reflexo em-ao e nos levar a refletir sobre a diversidade de modos de aprender e de ensinar.

Capaz de conectar campos disciplinares institudos [...] transborda as terminalidades dos cursos, borra as fronteiras institudas na cultura organizacional, tecido transversalmente no cotidiano das prticas sociais. (SANTOS, R., 2005, p.50). Continuando a romper preconceitos, a romper com achismos e tornando evidente o que possvel e tambm o que necessrio na educao pblica, analiso, portanto, que nesta prtica com PIBID aprende-se muito com a grande ruptura com preconceitos e expectativas do licenciando.

Captulo 3 3 Anlise das propostas colocadas em prtica.

Realizaremos por fim, o resgate de alguns dirios de campo e uma anlise das prticas descritas com base no primeiro captulo, para entendermos como estes conceitos foram utilizados na prtica, o que foi de melhor proveito e o que no deu muito certo, com o objetivo de colaborar com as experincias do educador musical. 3.1 A interdisciplinaridade em prtica

Esse trabalho teve como caracterstica fundamental a interdisciplinaridade proposta para todas as sub-reas; interdisciplinaridade esta encontrada na articulao dos contedos musicais com os do cotidiano curricular, tanto pelos professores de classe envolvidos neste trabalho quanto por ns bolsistas, na medida em que passamos a ter cincia de alguns assuntos tratados nas outras disciplinas. Sendo que esta prtica ocorreu atravs da articulao entre o professor especialista e o professor de classe, neste ponto acreditamos que a abertura dos docentes envolvidos para o dilogo com nosso trabalho e o interesse dos mesmos pela qualidade deste ensino de msica contribuiu muito para a eficincia da proposta interdisciplinar. Procuramos no PIBID/UFSCar essa conexo entre os assuntos da vida escolar da criana e o ensino de msica. Alguns assuntos como os perodos do dia, a cultura caipira, lugar onde moramos, etc., no focavam diretamente os contedos musicais, mas permitiam que as crianas discutissem sobre o tema e assim apreenderem o texto. Encontramos na viso de Lazzarin (2008) base para afirmar que o ensino de arte deve estar vinculado a realidade, da valorizao do saber que o educando traz para a escola.
A arte contempornea lida com sentidos que no mais cabem na definio tradicional das belas artes. A valorizao da experincia cotidiana, com seus conflitos e desencontros, retira da arte a aura de sacralidade que lhe deu o discurso romntico. (LAZZARIN, 2008, p. 125)

A interdisciplinaridade neste trabalho proporcionava maior diversidade de caminhos em que as atividades com msica poderiam fazer sentido para as crianas ao considerar os diferentes meios de aprendizado de forma que pudessem tambm assimilar mais coisas alm da msica partir das vivncias, preocupados com o conhecimento de mundo que estes ganhariam com este trabalho de uma maneira geral. Neste sentido, trago algumas anotaes feitas em cima da pesquisa que visam esclarecer as idias que gostaramos de colocar em prtica, onde a reunio seria o

espao de discusso para encontrarmos os melhores caminhos para a prtica de ensino dentro da escola.

Canto do povo de um lugar: Reapropriao de uma msica popular brasileira da vivncia do aluno. Premissas: -Considerar a vivncia cultural do aluno e basear o trabalho pedaggico sobre ela. -A meta final volta-se para esta vivncia, no sentido de ampli-la. -Desenvolver meios para o aluno aprender as mais diversas manifestaes musicais. (meios-percepo, pensamento, expresso) -Objetivos 1 Desenvolver a atividade criadora. 2 - Promover vivncia ativa cultural. -No vincular diretamente msica erudita contempornea, mas sim misturar o universo da realidade sonora circundante (a realidade do aluno) com elementos criativos. -Realidade sonora circundante inclui estruturas mtricas tonais = cotidiano do aluno. -No endossar um liberalismo exacerbado um deixar fazer Prtica criativa pode partir de elementos existentes Canes, frases, ditados.

Observa-se a preocupao de nosso trabalho em valorizar o que o educando j conhecia e trazia para ns como viso de mundo nas atividades propostas; tambm a importncia do aprendizado de msica atravs da prtica. 3.2 PIBID/UFSCar - A prtica do trabalho vocal

Durante o trabalho com o PIBID mantivemos sempre a coerncia nas tessituras das melodias e a importncia dada qualidade vocal/instrumental em sala de aula. Existia uma preocupao de nossa orientadora em analisar a performance vocal dos bolsistas e em relao a escolha do repertrio e suas tonalidades. O olhar sobre a emisso vocal era para alm da afinao da voz, na tentativa de levar para as crianas conhecimentos sobre a voz falada, a emisso de outros sons como imitao de animais ou mquinas, elementos da natureza, enfim que pudessem ver a voz com verdadeiro potencial que esta exerce na sua expressividade das emoes.

Depois de lembrar a letra minha parceira e eu tentamos lev-los para a palavra falada, pois o resultado sonoro deles era muito agressivo. Quando

ns dois servimos de exemplo, um perguntando e o outro respondendo, foi bem bonito e proveitoso. Em seguida fizemos as duas msicas mais uma vez, cantando baixinho e depois encerramos a aula com um pouco de conversa, j que eles gostam muito de conversar. (Dirio de campo 28-092011)

Ao ter como referncia a voz masculina, a performance vocal das crianas era mais contida em relao aos momentos em que o trabalho estava acompanhado por alguma bolsista do gnero feminino que cantava na mesma tessitura das crianas. Porm, fez-se necessrio adquirir qualidades vocais especficas para o trabalho com crianas na maneira em que colocava sua voz que o fizessem ser reconhecido como referncia para a classe, coisas simples que faziam bastante diferena.
Ento depois de cantar a cano, propus que cantssemos toda ela em \z\. Primeiro dei o exemplo de como seria, a letra da msica ficou toda em \z\: a msica foi um elemento para estimul-los e facilitar o aquecimento com o som de \z\. (Dirio de campo 14-09-2011)

Para a eficincia do trabalho com o canto precisvamos de um instrumento com a mesma tessitura das crianas, porque ao cantar em oitavas diferentes tirarmos a referncia sonora em que as mesmas se apiam, e no desejamos insegurana nesta prtica. Desenhar a melodia em algum tipo de notao alternativa tambm um trabalho que melhora a afinao.

Ento, com a voz aquecida, relembrvamos a cano Canto do povo de um lugar, desta vez com a flauta doce tocando a melodia. Para validar a retomada da cano, modificamos o andamento e a dinmica conforme as partes do dia, sendo que o dia comea lento, depois se agita com a tarde e vai ficando lento novamente com a chegada da noite. (Dirio de campo 0804-2011)

No entanto quando a proposta era cantar e danar, ou cantar e fazer mais alguma coisa como passar os copos ou bater palmas, a afinao e o volume do coro de uma maneira geral diminua, e por fim as crianas no conseguiam fazer nem uma atividade nem outra. Realizar alguma atividade e cantar ao mesmo tempo uma prtica musical importante que conseguamos realizar com os educandos somente quando conquistava-se muita segurana nas atividades separadamente e a juno ocorria de maneira mais natural.
Quanto atividade que dividiu a sala em 3 grupos, demos oportunidade para que os prprios alunos sugerissem os gestos que o grupo iria realizar, e minha participao na maioria das vezes foi apenas incentivar o ensaio, captar o pensamento do aluno e transmitir para o coletivo, organizar os pequenos ensaios, e participar ativamente das encenaes incentivando

para que todos, alm de encenar tambm cantassem. Neste ponto houveram grupos que nem cantaram nem realizaram as encenaes, outros que no encenaram mas cantaram, e outros que s encenaram mas no cantaram, e apenas uma parte encenou e cantou... (Dirio de campo do dia 01-4-2011)

3.2 PIBID/UFSCar - Ensino de msica que priorize a prtica

Sempre estivemos preocupados em pautar o ensino pelo fazer musical com as crianas e, a partir desta prtica, realizar dilogos que envolvessem reflexo sobre a msica trabalhada. Procurava-se ento trilhar novos caminhos com a mesma msica para enriquecer o que seria possvel assimilar partir destas prticas coletivamente.
fica claro que o dilogo no pode perdurar por muito tempo, pois isso dispersa muito a ateno das crianas, ento o tempo, que muito curto, mais eficiente quando usado com atividades prticas, privilegiando a imitao, a tentativa e erro, at que o contedo esteja assimilado por todos de uma forma geral. (Dirio de campo dia 13-05-2011)

Como vimos no primeiro captulo, a msica no papel apenas grafia: o aprendizado de msica s relevante partir do momento que os conceitos apresentados msica so utilizados e tem utilidade constituda na prtica. Geralmente deve-se realizar o ensino de conceitos musicais atravs da manipulao dos seus elementos. A produo musical que utiliza o prprio corpo ajuda muito dar sentido para os conceitos, onde a apreciao e reflexo no conseguem preencher.

Ento conversamos um pouco sobre o que era silncio e sobre a idia de opostos: O barulho est para o silncio como o dia est para a noite, gua para o fogo. Pedi para um aluno fazer a regncia para o barulho e o silncio, com resultados bem positivos em respeito concentrao. (Dirio de campo dia 10-06-2011)

Ento depois de perceb-las, de viverem, entenderem melhor o que queramos dizer com paisagem sonora, passamos a produzi-las. Nesta produo de paisagem sonora podemos explorar a criatividade e a improvisao devidamente direcionada basicamente. (Dirio de campo dia 10-06-2011)

Acreditamos que essas colocaes so especialmente relevantes para o processo inicial de musicalizao escolar. Pois natural que depois de passado um certo tempo, este processo no s pode como dever inserir certos conhecimentos tericos e tambm sobre escrita musical, na medida em que os mesmos j tenham sido vivenciados corporalmente atravs de dinmicas que envolvam a explorao dos parmetros sonoros e

elementos musicais. Pois se a finalidade ampliar o universo sonoro, deveremos tambm incluir dentro deste universo os princpios de organizao das notas musicais, sua forma convencional de registro, bem como outras formas de notao, para que o educando tenha acesso e possa reproduzir certas obras musicais de seu interesse no futuro sempre lembrar de priorizar o uso prtica dos conhecimentos. 3.4 PIBID/UFSCar - A prtica de msica para alm da sala de aula

O ambiente do recreio foi nosso primeiro contato com a escola, onde todos puderam participar de uma grande roda para cantar e danar ao som da msica Vai abbora, vai melo. Pudemos perceber que este ambiente tinha uma paisagem sonora muito catica devido grande quantidade dos gritos produzidos pelas crianas, que ganhavam maior proporo principalmente pela acstica do ptio escolar proporcionar muita reverberao, o que no permitia que os sons ali produzidos tivessem um escape. Estes fatos que atrapalharam esta atividade em roda, atrapalharam no s nosso trabalho durante o ano inteiro, mas tambm os professores de classe que tinham de dar sua aula normalmente enquanto outras turmas estavam fora da sala produzindo uma grande massa sonora. Iniciamos ento um processo de reflexo sobre quais possveis intervenes educativas poderiam diminuir os impactos gerados pelos sons que entravam de fora para dentro da sala de aula, ao perceber que os barulhos faziam todos perderem um pouco de sua concentrao e prejudicavam a qualidade do ensino. A idia inicial era colocar cartazes que conscientizassem as crianas do mal uso da voz que faziam ao gritar. Conclumos que os cartazes no trariam um aprendizado significativo para a qualidade da sade vocal das crianas sem que houvesse um dilogo sobre o assunto, em que estes pudessem tirar suas dvidas e expor a suas opinies. Pensamos ento em fazer intervenes educativas com a msica dentro do recreio, para que pudssemos ampliar os espaos em que se d a educao musical na escola e mudar a paisagem sonora deste ambiente. Porm essas intervenes dependeriam da presena constante de um recreador musical e no diminuram a intensidade de som no local, sendo que nosso objetivo inicial era a conscientizao dos sons que eram produzidos por estas crianas nas suas brincadeiras no ptio. Finalmente concordamos em realizar a conscientizao desta problemtica atravs de um trabalho com paisagem sonora dentro da sala de aula, em que estas crianas pudessem levar um aprendizado sobre percepo sonora para toda vida. Essa conscincia trouxe para ns a necessidade de se definir o que silncio, e transformar os conceitos que eram apresentados pelas crianas respeito disto. Algumas crianas definiam silncio com

ficar sem falar, outras definiam como ficar quieto, foi quando percebemos a dificuldade que eles tinham em entender a idia de oposio ou ausncia do som.
O planejado conseguiu se realizar sem maiores problemas: trabalhar o silncio como contraponto ao som; a escuta da paisagem sonora, no sentido de conscientizao do grande barulho presente no recreio; produo de uma paisagem sonora, na conscientizao do ambiente que est se inserindo que sons escuto meu colega fazendo: Que sons meu colega pode escutar de mim? Que sons estamos ouvindo juntos, ou produzindo juntos? (Dirio de campo dia 10-06-2011)

Em alguns momentos em que nossas aulas coincidiam com o intervalo de outras salas, levamos as crianas para cantar no recreio, e depois conversamos sobre o que as outras salas estariam ouvindo dentro da classe enquanto estvamos cantando no ptio.

Depois retomamos o canto do povo de um lugar com as salas que voltamos a trabalhar, e no segundo ano tivemos a oportunidade de lev-los para cantar em diferentes locais da escola, podendo perceber as novas paisagens sonoras dos lugares. Foi percebido quo bonito est o canto de nossos alunos, e o quanto eles lembram muito bem dos elementos temticos da msica Canto do povo de um lugar. (Dirio de campo dia 1006-2011)

Propomos em diversos momentos da prtica de ensino de msica do ano de 2011 dentro da sala de aula que as crianas buscassem fazer as atividades musicais com os colegas em casa, na rua ou no recreio, com a inteno de preparar a autonomia das crianas no fazer musical. Para que se diminussem os gritos nas brincadeiras do ptio (que no eram poucos) evidenciamos os prejuzos que este hbito trazia para as cordas vocais e para o ouvido do colega que estava ao lado durante estas vivncias descritas. Os resultados que queramos alcanar talvez no foram os melhores conquistados devido ao tempo necessrio e complexidade que envolve a mudana de hbito de todos envolvidos nessa questo, mas o amadurecimento destes conceitos de conscientizao da paisagem sonora e da sade vocal visou contribuir de uma maneira mais ampla para o universo sonoro do ambiente escolar, sendo que quem produz a maior dos sons deste so as crianas.

3.5 Consideraes finais

Acreditamos que esse resgate dos dirios de campo possa ter contribudo para os futuros olhares que os educadores musicais tero de suas prticas, sendo que este possivelmente poder encontrar algumas dificuldades em situaes semelhantes. A grande maioria dos conceitos apresentados no primeiro captulo foram utilizados na prtica que descrevemos no segundo, onde podemos visualizar quais as propostas que foram mais aceitas e melhor implementadas. Os documentos federais se apresentam como referencias oficiais que se importam com a qualidade do ensino de norteiam a formao escolar de uma forma global para as crianas, e sua anlise crtica deve fazer parte da vida de qualquer educador que passe por uma prtica dentro da escola pblica. As mobilizaes necessrias para as implementaes descritas no comeo do segundo captulo puderam esclarecer que no existir ensino de msica na escola caso no tenha aes em torno da msica por parte dos educadores junto comunidade escolar que seja coerente com as possibilidades da regio e valorize a cultura do povo local. Se a msica uma linguagem que s existe quando colocada em prtica dilogo precisamos decifrar primeiramente quais so os discursos presentes no ambiente escolar, para que o trabalho com msica possa enriquecer estes discursos ao instrumentalizar o aluno com as ferramentas musicais e ampliar a compreenso dos alunos para as mais diferentes linguagens. A articulao entre minha formao inicial e a realidade da escola contribuiu para que rompesse com um antigo preconceito advindo do senso comum - sobre o que ser professor, principalmente no que se diz respeito sobre a msica na escola pblica. A educao musical nesse contexto, especificamente na educao popular, necessria, que acontea necessariamente com boa qualidade, para um pas que tem um grande reconhecimento sobre a riqueza das manifestaes musicais de seu povo. Consideramos portanto que o educador deve respeitar a diversidade presente nestas manifestaes e entend-las como diferentes dialetos que se manifestam nas culturas dentro do pas chamado Brasil, que sero conhecimentos de mundo que os educandos trazem e que devemos ver como pressupostos para a prtica com msica dentro da escola. Valorizar os modos de educao mais prximos daquele no formal em espaos do recreio, ou aquele presente em escolas de samba em timo exemplo e tantos outros meios de se aprender msica como revistinhas de violo -, que possivelmente se conecte com o ensino sistemtico em sala de aula, sem que um modelo de educao musical anule o outro dicotomia entre formal e no formal, erudito popular -, mas venham a acrescer e se completar das mais variadas formas atravs tambm da

interdisciplinaridade,

foram

os

caminhos

sugeridos

por

esse

trabalho

para

as

implementaes das propostas dentro dos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas de ensino fundamental.

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