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TRAVAGLIA,LuizCarlos.OqueumensinodeLngua Portuguesacentradonosgneros?.InAnaisdoSIELP. Volume1,Nmero1.Uberlndia:EDUFU,2011.p. 509519.ISSN22378758.

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O que um ensino de Lngua Portuguesa centrado nos gneros? Luiz Carlos Travaglia (UFU / ILEEL)

RESUMO Quando se considerou a proposta, basicamente dos PCNs, de que, no ensino de Lngua Portuguesa, a unidade de ensino seja o texto, considerados seus respectivos gneros (Cf. Brasil, 1998, 23-26), estes ganharam importncia capital no ensino de Lngua Portuguesa e passaram a ser considerados o elemento que devia ser seu centro. Todavia, para ser efetivada, esta proposta levanta vrias questes que em grande parte ainda no foram resolvidas. Assim pode-se lembrar algumas cuja soluo representa pr-requisito para que o professor possa exercer sua atividade com mais facilidade e competncia. Seriam elas: A) O que se entende por gnero?; B) Qual das dimenses dos gneros deve predominar no ensino? A de sua composio interna ou a de seu valor social? Tem-se feito uma apologia dos aspectos scio-comunicativos e discursivos na produo e compreenso de textos, mas como operacionalizar isto em atividades de sala de aula?; C) Tomar o gnero como o centro do ensino significa o que? : a) Explicitar teoricamente suas caractersticas em termos de contedo, estrutura composicional, objetivos e/ou funes, caractersticas lingusticas, condies de produo e suporte? Ou no teorizar. Mesmo que no se teorize com os alunos quanto de teoria os professores precisam saber?; b) Aprender os gneros pela prtica por meio da exposio dos aprendizes a exemplares de cada gnero?; c) Um misto das duas possibilidades anteriores? Nesse caso at que ponto privilegiar uma ou outra?; D) Com que gneros trabalhar em sala de aula?; E) O trabalho com os gneros permite trabalhar com os recursos lingusticos de todas as classes e tipos? Em outras palavras, o uso dos recursos lingusticos depende sempre do gnero? A proposta levantar os aspectos mais pertinentes relativos a estas diversas questes e fazer propostas, em linhas gerais, de soluo dos diversos problemas envolvidos, sobretudo buscando definir o que um ensino de lngua centrado nos gneros.

RESUM Quest-ce quune tude de Langue Portugaise axe sur les genres ? Quand on a considr la proposition des PCNs de lenseignement de la Langue Portugaise ayant comme unit le texte avec ses plusieurs genres (cf. Brasil, 1998,2326), ceux-ci ont pris une importance capitale dans lenseignement de Langue Portugaise et en sont devenus llment central. Cependant la ralisation de cette proposition soulve plusieurs questions pas encore rpondues. Ainsi on peut rappeler au moins celles qui se suivent et dont la solution reprsente la condition pralable pour que le 509

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professeur puisse exercer son activit avec plus d aisance et de comptence: A) Qu est-ce quon comprend par genre?; B) Quelle dimension des genres doit prvaloir dans l enseignement? Celle de leur composition interne ou celle de leur valeur sociale? On fait souvent une apologie des aspects socio-communicatifs et discursifs dans la production et comprhension des textes, mais comment oprationnaliser tout cela en activits avec les apprenants ?; C) Quest-ce que signifie prendre le genre comme le centre de lenseignement?: a) Rendre thoriquement explicites ses caractristiques en termes de contenu, de structure compositionnelle, dobjectifs et/ou de fonctions, de caractristiques linguistiques, de conditions de production et de soutien ? Ou ne pas thoriser ? Si on ne fait pas de thorie avec les lves, combien de thorie faut-il que les professeurs connaissent?; b) Apprendre les genres par la pratique au moyen de lexposition des lves des chantillons de chaque genre?; c) Faire un mlange des deux possibilits prcdentes ? Dans ce cas, dans quelle mesure privilgier lune ou lautre?; D) Avec quels genres travailler avec les apprenants? E) Le travail avec les genres permet-il de travailler avec les ressources linguistiques de tous les classes et types ? Autrement dit, lutilisation des ressources linguistiques dpend toujours du genre? Le but de cet article cest de relever les aspects les plus pertinents concernant ces diverses questions et de faire des propositions, en lignes gnrales, de solution des plusieurs problmes lis au sujet, surtout en cherchant de dfinir ce qui est un enseignament de langue ax sur les genres.

1) Introduo Quando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs): a) declararam que o desenvolvimento da competncia discursiva era o objetivo principal no ensino de lngua materna e que por isto a unidade bsica de ensino s pode ser o texto (Brasil, 2000, p. 35-36) e b) e complementarmente registraram que Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam (Brasil, 1998. 21), e houve o emparelhamento desta posio com o conhecimento terico sobre categorias de texto (Cf. Travaglia-[2003]/2007), imediatamente transformou-se no s os textos, mas tambm os gneros no centro do ensino de Lngua Portuguesa como lngua materna, j que os gneros so vistos como os instrumentos de atuao em esferas de ao social (Cf. Bakhtin, 1992) 1 e, portanto, fundamentais para a competncia
- A nosso ver o que Bakhtin (1992) chama de gneros textuais ou discursivos, corresponde ao que estamos chamando de categorias de texto que tm diferentes naturezas: tipo/subtipo, gnero e espcie (Cf. Travaglia [2003]/2007 e 2009.
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comunicativa ou discursiva. Multiplicaram-se ento as recomendaes e as instrues sobre um ensino centrado no texto e seus gneros. Infelizmente, parece-me que at agora, decorridos quase 15 anos, ainda no estamos exatamente seguros sobre o que e como fazer um ensino de Lngua Portuguesa centrado nos gneros, porque permanecem vrias questes sem resposta ou com tantas possveis respostas que nos confundem, pesquisadores e professores, apesar do muito que o estudo sobre gneros e seu ensino j progrediram. Creio que as principais questes com pendncias a serem resolvidas para sabermos melhor o que e como fazer um ensino centrado no texto e mais particularmente nos gneros so as que apresentamos a seguir. Vamos tentar no pouco espao de que dispomos apresentar alguns aspectos sobre cada questo, cujo desenvolvimento, acreditamos, levaria a uma melhor definio do que um ensino de Lngua Portuguesa centrado nos textos e gneros e a uma melhor definio de como faz-lo. 2) 1 questo: O que se entende por gnero? Se vamos centrar o ensino de Lngua Portuguesa nos gneros, preciso ter bem claro o que se entende por gneros. Neste aspecto a teoria lingustica j tem hoje um grande nmero de contribuies pertinentes. Os PCNs, responsveis diretos, pelo menos no Brasil, pela questo que discutimos aqui, encamparam conhecimentos desenvolvidos pela Lingustica, para efetivar tal proposta e registram a definio de gnero na linha de Bakhtin (1992) ao dizer que:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So caracterizados por trs elementos: contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero; construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero; estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequncias que compem o texto, etc. A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. (BRASIL, MEC/SEF, 1998, p. 2122)

Em nota foram definidos sequncia e suporte: 511

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a) sequncia, tomando o conceito de Adam (1993). Embora no seja dito que o conceito o de Adam, isto pode ser inferido quando os PCNs ao listarem as sequncias apresentam exatamente as propostas por este autor: narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional. Estas sequncias so da natureza do que chamamos de tipos e preferimos outro arranjo sobre os tipos disponveis para uso pelos falantes. b) suporte ou portador como referindo-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a artefatos grficos, magnticos ou informatizados onde os textos so publicados. (BRASIL, 1998, p. 22). Evidentemente o que os PCNs apresentam em termos tericos no suficiente e buscou-se o que era dito por muitos tericos. A nosso ver, e j dissemos isto em Travaglia ([2003]/2007 e 2009), preciso um quadro terico mais geral que evidencie para o professor no s as caractersticas especficas de cada gnero, mas tambm aquelas que ele compartilha com outros em funo de tipos/subtipos e espcies que os compem, porque, na verdade, no existe uma nica natureza de categoria de texto, mas vrias, importando suas inter-relaes possveis (Cf. Travaglia, 2007b). Sem isto e a conscincia: a) de que existem habilidades lingustico-discursivas bsicas dadas pelos tipos/subtipos que compem os gneros, levando para eles suas caractersticas; b) de que a caracterizao de gneros passa tambm pelas espcies por meio das quais se percebe caractersticas mais ou menos especficas de variaes de um mesmo gnero, impedindo ento que se pense ser mais de um gnero o que um s; c) de que a caracterizao das categorias de texto, sejam elas tipos, subtipos, gneros ou espcies, se faz por critrios ligados a cinco parmetros: contedo temtico, estrutura composicional, estilo ou caractersticas da superfcie lingustica, objetivos e funes, condies de produo e eventualmente suporte (Cf. Travaglia 2007a) o professor no conseguir trabalhar adequadamente com os gneros. Diante da avalanche de propostas tericas e mtodos de anlise de categorias de texto, uma dvida ningum pode ter: apesar da existncia de diferentes teorias, o professor precisa montar um quadro terico de referncia que depois dar forma s atividades que ele vai propor. A nosso ver tal quadro precisa ser o mais abrangente possvel e no ficar limitado a apenas uma das naturezas das categorias de texto, e quando se admite a existncia de mais de uma natureza para as categorias de texto preciso saber a interrelao das mesmas e como ela se d na composio dos textos (Cf. Travaglia, 2007b). No temos aqui espao para apresentar um quadro terico de referncia para o trabalho no ensino/aprendizagem, mas temos falado disso em outros trabalhos. Acreditamos j ser possvel construir tal quadro terico de referncia, apesar das inmeras lacunas na descrio de categorias de texto a serem preenchidas pela pesquisa. 3) 2 questo: Com que gneros trabalhar em sala de aula? 512

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Uma vez que os tericos afirmam que o nmero de gneros em uma sociedade e cultura muito grande ou at mesmo ilimitado, uma questo fundamental para o ensino com que gneros trabalhar em sala de aula com os alunos. Tendo em vista que quanto maior for o nmero de gneros que um usurio da lngua sabe produzir e compreender, maior ser sua competncia discursiva ou comunicativa, esta uma deciso um tanto difcil. Mas, devido ao grande nmero de gneros existentes, precisamos nos valer de alguns critrios e conhecimentos tericos para fazer uma escolha que seja razoavelmente pertinente e produtiva no processo de ensino/aprendizagem. Importa lembrar tambm que tal deciso envolve dois pontos importantes dos conhecimentos lingusticos sobre tipologia textual: o das categorias de textos (Cf. Travaglia, [2003]/2007) e o das comunidades discursivas que as utilizam. A partir dos critrios propostos pelos PCNs (Brasil, 1998, 26) e por Travaglia (2002a, 211-213) propomos uma lista de seis critrios que parecem poder orientar a escolha dos gneros com que trabalhar na escola: Trabalhar tanto com gneros orais quanto com gneros escritos, dando a eles importncia igual; A utilizao que o aluno necessariamente far de cada gnero em sua vida, independentemente de sua profisso; Trabalhar com os gneros de ocorrncia mais freqente e/ou constante na vida das pessoas; Trabalhar com textos tanto de uso privado, quanto com os de uso pblico, observados os demais critrios; Tendo em vista a plena participao na sociedade letrada, deve-se optar por textos de gneros que podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem; E finalmente, lembrando que os tipos so as categorias de textos que compem os gneros, trabalhar com tipos que em nossa pesquisa chamamos de fundamentais porque entram na composio de quaisquer outros textos, isto , tipos que entrem na constituio, se no de todos, da maioria dos gneros. Nossa pesquisa tem demonstrado que este tipos so a descrio, a dissertao, a injuno, a narrao e o argumentativo stricto sensu. Este ltimo critrio implica, sem dvida, um aspecto importante do ponto de vista pedaggico, pois, se h categorias de texto que representam habilidades bsicas para a constituio de textos de quaisquer gneros, podemos organizar o ensino em torno de tais categorias, pois isto, mais ou menos independemente dos gneros que forem trabalhados nas atividades de ensino/aprendizagem em sala de aula, estaria instrumentalizando os alunos para a produo e a compreenso de textos de quaisquer gneros. Esta possibilidade parece bastante pertinente uma vez que, ao fazer uma seleo de gneros, no conseguiremos trabalhar nos doze anos de Ensino Fundamental e Mdio, nada alm do que entre 50 e 100 gneros. Agrupando os gneros segundo os tipos que necessria e dominantemente os compem (Cf. Travaglia, 2007b) , desenvolveremos habilidades lingustico-discursivas necessrias produo de gneros em geral. Alm disso, o trabalho com um certo nmero de gneros permitir ao professor chamar a ateno do aluno para aspectos importantes e caractersticos na constituio de gneros a que ele dever ficar atento para produzir todo e qualquer 513

a) b) c) d) e)

f)

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gnero. Seria um modo de prepar-lo para a construo de gneros com que ele ter de operar no desenrolar de sua existncia, em funo de comunidades discursivas de que venha a participar, de natureza profissional ou no. Listagens de gneros a serem trabalhados aparecem em alguns textos como, por exemplo, nos PCNs (Brasil, 1998) e em Travaglia (2002a e 2004), mas no temos espao aqui para apresent-las nem coment-las. Ao fazer tais listagens precisamos pensar se nossa competncia de produo deve ou precisa coincidir com a de compreenso ou no (Cf. Travaglia, 2010), ou seja, os gneros com que vamos trabalhar para a produo de textos so os mesmos e na mesma quantidade daqueles com que vamos trabalhar para a compreenso? A experincia tem mostrado que nossa competncia ativa (produo de textos, lxico utilizado no dizer, por exemplo) parece ser maior, mais ampla que nossa competncia passiva (compreenso de textos, lxico utilizado para compreender, por exemplo). Este mais um aspecto a levar em conta ao trabalhar com gneros ou qualquer outro elemento da lngua.

4) 3 questo: Qual (Quais) das dimenses caractersticas dos gneros deve predominar no ensino? A de sua composio interna (incluindo contedo temtico, caractersticas lingusticas e de estrutura composicional) ou a de seu valor e funcionamento social (incluindo objetivos e funes sociais, condies de produo, interrelao com outros gneros no que Bazerman-2005 chamou de conjuntos e sistemas de gneros, inseridos em sistemas de atividades)? Temse feito uma apologia dos aspectos scio-comunicativos e discursivos na produo e compreenso de textos, mas pergunta-se: O que cada um inclui nesses aspectos e como operacionalizar os mesmos em atividades de sala de aula? Quais so os aspectos sciocomunicativos e discursivos dos gneros em particular? Eles existem ou so apenas dos textos em geral? Evidentemente para desenvolver a competncia comunicativa o conhecimento e habilidade de uso das duas dimenses bsicas so necessrios. Essas dimenses bsicas a serem conhecidas dizem respeito no s aos gneros, mas tambm aos tipos/subtipos e espcies, que propusemos ser as quatro naturezas possveis das categorias de texto (Cf. Travaglia, [2003]/2007 e 2007b) e com que se faz necessrio trabalhar em sala de aula. A dimenso interna demanda da pesquisa lingustica uma descrio que de modo algum est feita para todos os tipos, subtipos, gneros e espcies, apesar do muito que se tem estudado sobre isto. Do mesmo modo a dimenso do valor e funcionamento social no est ainda devidamente descrita para grande nmero de categorias de texto. Mesmo para as categorias que j tm uma descrio razoavelmente bem feita para as duas dimenses, resta a questo do que ser fundamental constar no referencial terico de referncia tomado pelo professor para dar forma s atividades de sala de aula. Resta ainda saber como estas dimenses sero trabalhadas. Este o foco da prxima questo. 5) 4 questo: Tomar o gnero como o centro do ensino significa o que? a) Explicitar teoricamente suas caractersticas em termos de contedo, estrutura composicional, objetivos e/ou funes sociais, caractersticas 514

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lingusticas, condies de produo e suporte? Ou no teorizar? Mesmo que no teorize com os alunos quanto de teoria os professores precisam saber e qual teoria adotar? b) Aprender os gneros pela prtica por meio da exposio dos aprendizes a exemplares de cada gnero e sua posterior(?) produo? c) Um misto das duas possibilidades anteriores? Nesse caso at que ponto privilegiar uma ou outra? Evidentemente, a opo por teorizar pode levar ao risco de trocar a teoria que vinha ocupando o centro e a maior parte do tempo no ensino de lngua materna e que focava na morfologia, na sintaxe e no lxico por outra que foca no texto, sob a perspectiva das categorias de texto, assim como se correu o risco de, ao focar apenas o texto sem considerar suas categorias, teorizar sobre coeso, coerncia, referenciao e outros tpicos sobre os quais aprendemos com a Lingustica Textual. Seguindo uma tendncia atual parece que a opo desejvel seria a de aprender os gneros pela prtica. Mas como? Com alguma teorizao acompanhando ou no? Com atividades epilingusticas sobre os gneros e sem metalinguagem? A prtica ento seria apresentar exemplares de um gnero para a imitao e fazer o aluno refletir sobre como cada categoria de texto, e em particular os gneros, construda e o que a identifica como uma dada categoria ou mais especificamente como um dado gnero? Podemos sugerir que ao trabalhar com a estrutura composicional das categorias de textos (sobretudo os gneros) no se deve dar teoricamente as caractersticas, mas transform-las em atividades/tarefas lingustico-discursivas. Como no exemplo a seguir com o requerimento. Suponhamos que o aluno v aprender a fazer requerimento: uma solicitao de algo a que se tem direito por lei, dirigida a autoridade com competncia institucional para conceder o solicitado, tornando-o efetivo. Neste caso pode-se levar o aluno a executar tarefas tais como: a) especifique a quem dirigida a solicitao; b) diga quem voc (qualificao); c) especifique o que est solicitando; d) especifique porque tem o direito (qual a lei que lhe d o direito, se esta no for amplamente conhecida para o caso em questo e as condies que voc preenche de acordo com a lei); e) se necessrio, diga para onde deve ir a resposta; f) faa o fecho tradicional; g) coloque local e data; h) coloque seu nome e a condio que voc ocupa e que pertinente no caso, se for necessrio. i) assine acima do seu nome. Nestes casos, mostrar modelos tambm uma atividade pertinente. Prof. Dr. Jos XPTO Exmo. Sr. Secretrio de Estado de Educao de Minas Gerais 515

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Luiz Carlos Travaglia, brasileiro, casado, carteira de identidade M-275.907, MASP 287.955, lotado na Escola Estadual de Uberlndia Uberlndia MG, tendo sido aprovado em concurso de habilitao para o magistrio de Ensino Fundamental e Mdio, conforme publicao no Dirio Oficial do dia 12/11/2006, pgina 06, coluna 03, e tendo o ttulo de Mestre em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, conforme atesta cpia autenticada do diploma (em anexo), vem, muito respeitosamente, requerer/solicitar a V. Exa. sua nomeao para o referido cargo e sua lotao como efetivo na Escola Estadual de Uberlndia. Nestes termos, Aguarda deferimento Uberlndia, 22 de novembro de 2006 Luiz Carlos Travaglia Nestas tarefas lingustico-discursivas seria possvel tambm chamar a ateno para vrios elementos da superfcie lingustica. No caso do requerimento, para formas de tratamento e os verbos que caracterizam o ato de fala que faz do texto um requerimento (requerer ou solicitar), entre outros elementos caractersticos. Quanto dimenso do valor e funcionamento social poder-se-ia comentar quem pode fazer um requerimento e em que circunstncias. Este fato ligado s condies de produo teria ento uma apresentao terica? Como se v no to simples operacionalizar a sugesto feita e resta o problema de como faz-lo com outras dimenses do gnero que no referimos neste exemplo. 6) 5 questo: O trabalho com os gneros permite trabalhar com os recursos lingusticos de todas as classes e tipos? Em outras palavras, o uso dos recursos lingusticos sempre gnero dependente ou mesmo categoria de texto dependente? Como ser em um ensino centrado nos gneros o estudo dos recursos lingusticos mais variados que caracterizam uma dimenso microestrutural necessria para a produo e compreenso dos textos? Como j perguntamos em Travaglia (2010), num ensino centrado nos gneros, os gneros escolhidos sero trabalhados como um objeto em si ou como meio para observao de outros objetos? Na verdade, podemos ensinar a produzir/compreender textos de um gnero ou usar o gnero para trabalhar certos funcionamentos de determinados recursos da lngua que so gnero dependentes. Nos dois casos o gnero est como centro do ensino. Vamos fazer as duas coisas ou optar por uma? O mais produtivo parece ser fazer as duas coisas. Todavia ao fazer um estudo centrado nos gneros, resta um problema relativo ao estudo dos usos dos mais diferentes recursos lingusticos. Muitos podem se apressar em dizer que se ver o funcionamento dos recursos lingusticos que se apresentam como caractersticas da superfcie lingustica do gnero (ou seja, seu estilo, no dizer de Bakhtin). Mas a grande questo se o uso de todos os recursos lingusticos gnero dependente, ou seja, um uso que se pode explicar em funo da construo de um 516

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gnero enquanto tal. Em nossas pesquisas temos observado que muitos fatos no dependem do gnero em si, mas dos tipos que os compem. Ora, podemos ento pensar em dizer que podemos estudar o uso de todos os recursos lingusticos enquanto dependentes, em sua funo, de categorias de texto e no apenas de gneros. Todavia mesmo isto no ser possvel. Em Travaglia (2004) e (2007a), mostramos vrios exemplos de funcionamentos dos recursos lingusticos que se explicam como caracterstica de determinada categoria de texto (tipos/subtipos, gneros e espcies), caracterizando-as. Todavia em Travaglia (2004) j chamvamos a ateno para recursos da lngua cujo uso e funcionamento no so categoria de texto dependente. Entre estes atrevo-me a citar alguns, como o caso das preposies, das expresses nominais definidas e seu uso na referenciao, das categorias de gnero, nmero, voz, modalidade, dos mecanismos e recursos de coeso referencial, entre outros. No nego que por vezes um recurso destes pode ter um uso particular em um dado gnero ou apresentar determinados aspectos relacionados ao gnero, como mostrou Barbosa (2010) ao tratar do uso da modalidade em artigos cientficos da rea da Lingustica. Mas os recursos lingusticos em geral tm aspectos que no so categorias de texto dependentes, mesmo que sejam fatos da dimenso textual. Como ficar o trabalho com estes aspectos em um estudo centrado nos gneros? Creio que no podem ser deixados de lado ou esquecidos. Alm de tudo, estudos sobre o comportamento dos recursos lingusticos enquanto caractersticos de gneros ou categorias de texto de outras naturezas (tipos/subtipos, espcies) tm se mostrado altamente complexos. Passar isto de forma consciente para os alunos de Ensino Fundamental e Mdio exigir de todos uma criatividade significativa para estabelecer modos de levar o aluno a incorporar tais recursos em sua competncia de produo e compreenso de textos. E este sem dvida um aspecto do como fazer um ensino centrado nos gneros. Consideraes finais Como se pode perceber pelo que dissemos, um ensino de Lngua Portuguesa tendo os gneros como centro envolve uma srie de questes e est longe de ser algo devidamente claro e definido em termos do que e como se faz. Para que esta definio se faa seria preciso deixar claros os seguintes aspectos: a) O ensino ser centrado nas categorias de texto (incluindo aqui tipos, subtipos, gneros e espcies) ou apenas nos gneros? Por outro lado o ensino ser centrado nas categorias de texto ou nos textos de um modo geral tendo em vista as condies de textualidade e nas categorias de texto, buscando o que lhes caracterstico? b) Que categorias de texto sero contempladas num ensino centrado nos textos e suas categorias? c) Como ser a abordagem de tudo? Por meio de uma perspectiva terica com metalinguagem predominando ou uma perspectiva de uso com reflexo em termos epilingusticos ou uma combinao das duas? d) Qual ser o quadro terico de referncia melhor para uso em sala de aula? 517

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e) Trabalhar-se- apenas o que categoria de texto dependente no estudo do funcionamento dos recursos lingusticos ou perpassar-se- todos os fatos independente de serem categoria de texto dependentes ou no e quando o forem chamando a ateno para este fato? f) E finalmente, mas no sabemos se apenas, como ser a transposio de todo o conhecimento dado pelos estudos lingusticos e pelas decises que apontamos aqui para atividades de ensino/aprendizagem. Creio que, somente aps respoder a estas questes, poderemos dizer efetivamente o que um ensino de Lngua Portuguesa centrado em textos e categorias de texto e como faz-lo. A tarefa no me parece pequena. Estes aspectos nos convidam a refletir que ao fazer uma proposta para o ensino preciso pensar em tudo o que ela implica e exige para ser efetivada. Referncias bibliogrficas: ADAM, Jean Michel. Les textes: types et prototypes Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan, 1993 BAKHTIN, Mikhail (1992). Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes. BARBOSA, Valdete Aparecida Borges. Modalizao em artigos cientficos na rea de Lingustica. 2010. 150 p. Dissertao (Mestrado em Estudos Lingusticos) Uberlndia: ILEEL/UFU, 2010. BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. Organizao de ngela Paiva Dionsio e Judith Chambliss Hoffnagel. So Paulo: Cortez, 2005. BRASIL - MEC / Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. (2 ed). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRASIL - MEC / Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Um estudo textual-discursivo do verbo no portugus. 1991. 330 + 124 p. Tese (Doutorado em Lingstica) Campinas, SP: IEL / UNICAMP, 1991. (Caps. 2 e 6) Disponvel em www.ileel.ufu.br/travaglia TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gneros de texto definidos por atos de fala. In: ZANDWAIS, Ana (org.). Relaes entre pragmtica e enunciao. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 2002. p. 129- 153. (Coleo Ensaios - n17) Disponvel em www.ileel.ufu.br/travaglia TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipos, gneros e subtipos textuais e o ensino de lngua materna. In: BASTOS, Neusa Maria Oliveira Barbosa (org.). Lngua Portuguesa: uma viso em mosaico. So Paulo: EDUC / PUC-SP, 2002a . p. 201-214. Disponvel em www.ileel.ufu.br/travaglia 518

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