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LA EVALUACIN EN UNA NUEVA PERSPECTIVA

Autor Administrator mircoles, 29 de octubre de 2008

Publicado en Estudios Pedaggicos N 22: 53-59. 1996. (ISSN 0716-050X) Autora:Nolfa Ibez S.Resumen: Se analizan aspectos de la evaluacin diferencial que tienen mayor incidencia en las dificultades que encuentra el profesor especialista que adopta una perspectiva de tipo constructivista, abandonando el modelo mdico-clnico-lineal que ha caracterizado la formacin superior en el mbito de la psicopedagoga en nuestro pas. Postula que el cambio que se desea impulsar para mejorar la calidad y la equidad de la educacin diferencial implica enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor, priorizando la educacin de la persona y dejando de lado la premisa del defecto que se debe corregir. Establece la importancia de la creacin de instrumentos informales de evaluacin enfocados al proceso de aprendizaje del alumno y propone acciones para llevarlo a cabo.

Publicado en Estudios Pedaggicos N 22: 53-59. 1996. (ISSN 0716-050X)

LA EVALUACIN EN UNA NUEVA PERSPECTIVA Evaluation under a new perspective

Prof. Nolfa Ibez S.

Resumen Se analizan aspectos de la evaluacin diferencial que tienen mayor incidencia en las dificultades que encuentra el profesor especialista que adopta una perspectiva de tipo constructivista, abandonando el modelo mdico-clnico-lineal que ha caracterizado la formacin superior en el mbito de la psicopedagoga en nuestro pas. Postula que el cambio que se desea impulsar para mejorar la calidad y la equidad de la educacin diferencial implica enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor, priorizando la educacin de la persona y dejando de lado la premisa del defecto que se debe corregir. Establece la importancia de la creacin de instrumentos informales de evaluacin enfocados al proceso de aprendizaje del alumno y propone acciones para llevarlo a cabo. Abstract Aspects of the special evaluation which have the highest influence on the difficulties which the specialist teacher who adopts a constructivist perspective, faces, leaving aside the medical.clinical-lineal one that has characterized the universitary formation in the field of the psychopedagogy in Chile are analyzed. It is postulates that the change which we want to introduce to improve the quality and the equity of special education implies emphasizing the student’s learning and not the teaching priorizing the personal (human) formation and leaving aside the premise of the handicap that must be corrected. It establishes the importance of the creation of informal instruments of evaluation directed to the student’s learning process and some activities to be put into are proposed.

En Educacin Diferencial, la aceptacin de las perspectivas tericas actuales que ponen el acento en el aprendizaje con significado desde el propio sujeto y en el rol facilitador del profesor, han hecho posible una mayor y mejor comprensin del proceso de aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales, dejando de lado el modelo linealinstruccional caracterstico de las prcticas pedaggicas en nuestro sistema educacional, y generando la urgente necesidad de innovar en las estrategias evaluativas y metodolgicas que se utilizan en este mbito. Hoy se da importancia fundamental a las interacciones humanas en los distintos estilos de relacin, al papel constructivo de la contraposicin y del equilibrio en el desarrollo cognitivo, a la relacin entre aprendizaje y desarrollo, a la historia social, el lenguaje y la accin conjunta en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, a la emocin como fundamento para emprender acciones de una cierta clase y, sobre todo, al hecho que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y que no puede ser especificado desde afuera (Ibez, N. 1996; Maturana, H. 1982, 1992, 1992; Piaget, J. 1980, 1981; Vygotski, L.S., 1986, 1995; Wertsh, J. 1988). Como consecuencia de lo anterior, el enfoque de transmisin de contenidos y por consiguiente de predeterminacin de conductas especficas a lograr en el alumno, est siendo sustituido por una concepcin distinta que permite la
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participacin activa del alumno en su proceso de aprendizaje, hacindose cargo de que el punto de partida es la experiencia de cada persona y su disposicin emocional hacia la tarea que se emprende. Dicho de otro modo, por una concepcin cuya premisa bsica es el nfasis en el aprendizaje y no en la enseanza ( Maturana H. e Ibez N., 1990 ), Adoptar la nueva perspectiva significa, entre otras acciones, reformular la evaluacin para hacerla coherente con las nuevas tendencias, a objeto que el proceso evaluativo recoja informacin pertinente para la planificacin de situaciones facilitadoras del aprendizaje del alumno quien, en esta nueva mirada, es considerado diferente y no deficitario. La reconceptualizacin de la evaluacin en la educacin de las personas con necesidades educativas especiales ofrece mayores dificultades que en otros niveles del sistema, dada la fuerte influencia que el modelo mdico-clnico-lineal ha tenido en la formacin de los educadores diferenciales. La idea del mal funcionamiento y por consiguiente del "defecto que se debe corregir", tiene todava gran presencia en las estrategias evaluativas y metodolgicas que se aplican ms frecuentemente. La evaluacin se ha centrado en la determinacin del error, con lo cual aquello que el nio puede conocer respecto a lo que se evala, queda oculto. Las preguntas son cerradas, por lo que la respuesta aceptable es la que ha sido prefijada como correcta por quien ensea. La predeterminacin de respuestas no slo se refiere al mbito en que stas se deben dar, sino tambin al modo particular en que deben ser ejecutadas y al tiempo lmite establecido para ello. Importa tanto el "cmo" hace el nio como el "qu" hace, siendo estas consideraciones prioritarias para los resultados de esta evaluacin que se centra en el producto y no en el proceso. (Ibez, N. 1987, 1994). Por lo general, se opta preferentemente por instrumentos estandarizados. As, se evala la ejecucin de un alumno comparndola con la ejecucin del grupo que se ubica en la norma y a esta comparacin se le asigna un valor. Esta evaluacin por referencia a la norma no puede sino enfatizar la informacin sobre lo que el alumno no conoce o no puede hacer, ya que las preguntas son de respuesta nica y difciles de contextualizar, Adems, en este tipo de evaluacin no se considera la capacidad o potencial de aprendizaje que el nio tiene ms all del resultado que arroje una prueba o test particular en un momento determinado, y como el valor asignado a la comparacin por referencia a la norma slo puede variar con una nueva comparacin por el mismo referente, las consecuencias de este tipo de evaluacin, es decir, las decisiones que se toman a partir de ella, tienden a ser ms permanentes. Aunque lo anterior es vlido para toda la educacin especial, en adelante nos referiremos especficamente a la evaluacin de los nios y jvenes que presentan problemas de aprendizaje e intentaremos hacer patentes aquellos aspectos que merecen mayor atencin para el anlisis y la reflexin que permitir mirar de manera distinta a este proceso. Los nios con problemas para aprender son alumnos regulares de la escuela comn, por lo que son sujetos de la evaluacin basada en el paradigma instruccional-lineal que impera en nuestro sistema educativo. Adicionalmente, ellos estn insertos en el subsistema de educacin diferencial al interior de sus escuelas, donde asisten algunos das de la semana en jornada alterna a la de sus respectivos cursos. En estos grupos diferenciales son atendidos por un profesor especialista o psicopedagogo, quien tambin evala el aprendizaje de sus alumnos. Adems, tanto para ingresar al grupo diferencial como para egresar de l, los nios deben ser evaluados en mltiples aspectos. A esto se suman las evaluaciones que les son aplicadas en otras instancias a la que los padres son derivados, como por ejemplo los centros de diagnstico o las consultas psicopedaggicas privadas, y la serie de diagnsticos de otras reas distintas a la educacional que se solicitan para establecer las posibles causas de su problema o descartar probables dficit adicionales. Como es evidente, estos alumnos seran doblemente afectados por el tipo de evaluacin que se utiliza: por una parte estn sujetos a la evaluacin de las materias propias de sus niveles escolares, y por otra son diagnosticados exhaustivamente para determinar aquello que estara deficitario y que sera la causa de su "no aprendizaje". Sin duda, esto contribuye notablemente a la baja autoestima que caracteriza a este grupo de nios. De lo anterior, se derivan al menos cuatro aspectos que parecen prioritarios de abordar en la reconceptualizacin de la evaluacin de los nios y jvenes con problemas para aprender: 1.- Lo que se evala: Por mucho tiempo se ha enfatizado la necesidad de conocer las habilidades, destrezas y conocimientos especficos que el nio con problemas de aprendizaje no tiene, tomando como referente lo que saben, manejan y pueden hacer los nios que no presentan dificultades en su proceso de aprendizaje escolar. La utilizacin de instrumentos de evaluacin se ha abocado a la obtencin de este tipo de informacin, dejando en segundo plano el conocimiento de las experiencias, deseos, intereses y motivaciones del alumno. Es frecuente la utilizacin de instrumentos para determinar los errores con la mayor exactitud; por ejemplo, el tipo de errores especficos que el alumno comete al leer, tales como omisiones, inversiones de letras, etc., lo que supone la premisa equivocada que el aprendizaje de la lectura parte por una decodificacin independiente del contexto y del significado que el texto tenga para el alumno. Del mismo modo, en el rea del clculo se busca delimitar la ejecucin que no corresponde a la operatoria convencional, como la mala encolumnacin o la dificultad para realizar la operatoria aritmtica bsica, en forma independiente de la comprensin de las relaciones lgico-matemticas que estn implicadas y de su utilizacin en la resolucin prctica de problemas
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concretos y cercanos a la experiencia de los alumnos. 2.- Con qu se evala: Adems de lo indicado anteriormente en relacin al uso de instrumentos estandarizados, el rol de la evaluacin muchas veces se distorsiona al confundir la rigurosidad de su planificacin con la administracin de una gran cantidad de instrumentos que, supuestamente, permitiran determinar con la mayor precisin el rea especfica que estara deficitaria. Esto resulta claramente incongruente con la perspectiva sistmica que hoy aceptamos en pedagoga, parcelando al alumno en un sinnmero de pequeas partes cuyo funcionamiento se examina por separado.

3.- La confusin semntica: Existe tambin una confusin semntica respecto a los trminos utilizados frecuentemente en las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica, tales como inmadurez en las funciones psiconeurolgicas bsicas, alteraciones del comportamiento, dislexia, trastornos especficos de la lecto-escritura o del clculo, alteraciones en la orientacin visoespacial, etc., por nombrar algunos. Esta terminologa no tiene un referente claro en la accin del nio y es a menudo usada e interpretada en forma diversa, segn sea la formacin acadmica del profesor especialista que evala y del profesor especialista que recibe la evaluacin. 4.- Una dificultad adicional: Un aspecto que est ligado al anterior y que dificulta especialmente la reconceptualizacin de la evaluacin diferencial, lo constituye el impacto que para el especialista tienen los diagnsticos y evaluaciones en distintas reas, cuando son vistos como "etiquetas diagnsticas". Esto se refiere a la idea que el profesor se hace del alumno antes de conocerlo, basada en la certeza que tiene respecto al significado de la terminologa utilizada. Mientras ms etiquetas diagnsticas (mdicas, psicolgicas, fonoaudiolgicas, psicopedaggicas, etc.) existan en la carpeta de un alumno, ms oculto queda el alumno, como persona, para el profesor. Supongamos una situacin de ocurrencia habitual: el profesor especialista en problemas de aprendizaje que se prepara para recibir a Juan en su grupo diferencial, estudia la ficha o carpeta del nio. En ella se consigna: dficit atencional, hiperactividad, dislalias, nivel intelectual normal lento, agresividad, torpeza motora, deprivacin socio-cultural, inmadurez en las funciones psico-neurolgicas bsicas, comprensin lectora deficiente, errores especficos , escritura en carro... entonces, cuando Juan entre a la sala, el profesor ver a Juan ?. . . Si no se presta especial atencin a este aspecto, el impacto de las etiquetas diagnsticas limita al educador en su quehacer en vez de proporcionarle mayor espacio de acciones educativas.

Algunas propuestas para la accin. Las experiencias innovadoras en la atencin de los nios con problemas para aprender, han demostrado que el aumento de la autoestima es un factor preponderante para la superacin de las dificultades, y que el proceso evaluativo es de gran importancia para lograr que los nios se sientan seguros de s mismos y modifiquen favorablemente su actitud hacia la situacin escolar. La aplicacin de metodologas que consideran la evaluacin como un proceso desprovisto de sancin, que no prefija respuestas nicas y que establece modalidades que permiten al nio ejecuciones creativas a partir del descubrimiento del contenido por medio de la resolucin de una situacin problema en un contexto significativo, han posibilitado que nios y jvenes accedan a aprendizajes acadmicos que hasta entonces no haban logrado (bez, N., Flores, V. y Orstegui, L., 1991; Daz , T. y otros, 1992; Castro, M. y otras, 1996). En la nueva perspectiva, la evaluacin de aquellos aspectos bsicos que se necesita conocer como punto de partida de futuros aprendizajes, prioriza la observacin como medio de recabar informacin contextualizada y dinmica en situaciones reales de interaccin. Se trata de encontrar la mejor manera de conocer la experiencia del alumno, lo que el nio sabe hacer y decir sobre aquello que se ha planteado como objetivo de aprendizaje, y por medio de sto, conocer cmo l interacta con sus pares y profesores. Esta evaluacin, que por ser flexible debe ser planificada rigurosamente, no busca establecer causas, sino determinar el tipo y nivel de aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado para l respecto a ciertos contenidos y habilidades, tanto en forma individual como en conjunto con otros, y conocer su manera de relacionarse con las dems personas que son parte de su sistema habitual de interacciones en la familia y en la escuela. Para sistematizar esta evaluacin, es necesario contar con instrumentos informales que sean adecuados para obtener la informacin que permita tomar decisiones respecto a la educacin del alumno durante el proceso. Estos instrumentos no requieren un tipo de administracin ni puntuacin fijos, y su objetivo es conocer lo que el nio sabe y puede hacer con referencia a los objetivos de aprendizaje que el profesor especialista se ha planteado para ese alumno o grupo de alumnos en particular. Con la utilizacin de instrumentos de este tipo, las evaluaciones iniciales se flexibilizan, las de proceso pasan a tener tanta o mayor relevancia que las de producto, y la percepcin del alumno sobre su propio aprendizaje puede ser considerado un elemento fundamental a tener en cuenta en todas ellas.
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En la construccin de instrumentos informales de evaluacin consideramos bsicos los siguientes aspectos ( Ibez, N., 1996a): - La contextualizacin: El instrumento se contextualiza de modo que su temtica o contenido en cualquier rea sea pertinente y significativo para el alumno, estableciendo una conexin reversible entre tem y contexto. Esto es vlido tanto para los instrumentos de lpiz y papel, como para los que slo contemplan niveles de accin y lenguaje verbal. - Ms de un nivel de ejecucin: El nivel de ejecucin no puede ser nico si el objetivo es posibilitar respuestas que puedan corresponder a distintos estilos de aprendizaje. Por ello, se estructuran situaciones que permitan al nio demostrar lo que sabe o conoce por medio de, al menos, dos niveles distintos de ejecucin. - Evitar la frustracin: Dado que la baja autoestima es una caracterstica de los nios con problemas de aprendizaje, la pregunta o solicitud de ejecucin que est ya contextualizada se formula en trminos de preguntas abiertas ( qu me puedes decir de..?; qu podramos hacer con esto?), de modo de permitir al alumno dar sus respuestas de acuerdo a lo que l cree, asegurando as una o ms respuestas o ejecuciones bsicas que hacen que sta no sea una instancia ms de frustracin para el nio. - Distintos contextos situacionales: Por lo general, los nios con problemas de aprendizaje tienen una disposicin negativa hacia las evaluaciones. Por esto, en la creacin del instrumento el especialista considera su adecuacin para que pueda ser aplicado en contextos situacionales distintos, uno de los cuales no sea el tradicional. Este punto est estrechamente relacionado con el anterior y con la idea de la innovacin en evaluacin. Se trata de recoger antecedentes en situaciones reales de interaccin y de resolucin de problemas , de modo de evitar la tensin propia de las condiciones de pruebas o test de contenidos fragmentados y descontextualizados. - Rigurosidad en los criterios: Un aspecto fundamental para asegurar la coherencia del proceso evaluativo, es la rigurosidad con la que se definan y se respeten los criterios que el profesor especialista determina para el proceso. Es posible que este proceso se deba reestructurar e incluso cambiar sustancialmente, pero siempre despus de analizar los resultados parciales a la luz de los criterios que se determinaron previamente., como una forma de retroalimentar y autoevaluar su planificacin. Es importante, adems, tener en cuenta algunas consideraciones generales y bsicas sobre aquellas caractersticas que siempre estn presentes en la planificacin y desarrollo del proceso evaluativo que deseamos impulsar: - La evaluacin contempla siempre la instancia de autocorreccin. - En el proceso de evaluacin, la repeticin de la administracin de un determinado instrumento conduce a un anlisis comparativo que pueda ser compartido, en alguna medida, con el propio alumno que es sujeto de esa evaluacin,. - El proceso de evaluacin contempla en diversos momentos, la autoevaluacin del alumno como una instancia ms de aprendizaje. Dicha autoevaluacin debe tener un objetivo claro para el nio. - Los informes orales y/o escritos que se entregan a los padres y a otros profesionales, privilegian la descripcin y el anlisis de aquellos comportamientos o actitudes positivas que todo nio demuestra.

Comentarios finales. Al adoptar la nueva perspectiva en evaluacin, tanto la interpretacin y valoracin de los diagnsticos previos como la construccin de instrumentos informales para evaluar, constituyen una tarea de mayor responsabilidad para el psicopedagogo o educador diferencial, quien debe utilizar en forma creativa y fructfera la informacin aportada por los diagnsticos de otras reas y elaborar los instrumentos destinados a recabar el tipo de informacin que requiere para establecer las situaciones de aprendizaje ms adecuadas a sus alumnos. La creacin y construccin de instrumentos y contextos evaluativos acordes a las caractersticas de los nios y referidos a los objetivos de aprendizaje, adems de facilitar la estructuracin de situaciones de aprendizaje significativo para ellos, constituyen instancias de enriquecimiento personal y profesional para el profesor especialista que los realiza, al valorar su propio juicio en el desempeo de su quehacer. Por ltimo, quizs lo ms importante est referido al sistema de relaciones en el que se aplica la evaluacin. El nio con problemas para aprender es atendido diferencialmente durante un largo perodo. Por lo tanto, el modo en que se d esa historia de interacciones ser determinante en el curso que siga la autoestima de ese nio y su disposicin hacia los aprendizajes escolares. Si la construccin y reorganizacin de la actividad cognoscitiva est estrechamente relacionada con las nuevas formas de experiencia social que una persona tenga ( Luria, A.1980) y el aprendizaje, que
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siempre ocurre, es un fenmeno de transformacin en la convivencia ( Maturana, 1992), entonces el sistema de interaccin profesor-alumno que se establezca tiene un rol fundamental en el proceso educativo en general y, muy particularmente, en el de los alumnos que ya han vivido una historia de fracaso escolar. El que la perspectiva que deseamos impulsar sea o no aceptada por quienes estn a cargo de la atencin educativa de los nios que no aprenden del mismo modo que sus pares, depende de si se est o no dispuesto a abandonar las certezas en las que los especialistas fueron formados. En palabras de H. Maturana, esto es posible slo en la reflexin, que es "un acto que exige soltar lo que se tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo". Si se tiene algo y no se suelta porque se teme perderlo, entonces eso no puede ser objeto de una nueva mirada y nunca se podr reflexionar sobre lo que se tiene. La evaluacin de los nios diferentes tiene consecuencias no slo en su vida escolar, sino tambin en la familiar y social. La reflexin sobre el significado que este proceso tiene para el nio es un acto que vale la pena.

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