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Derechos de autor Francisco Jimnez Jimnez. Licencia Creative Commons 2010

Diseo de tareas y evaluacin de los aprendizajes en ftbol Francisco Jimnez Jimnez Centro de Estudios de Ciencias del Deporte. Universidad de La Laguna 1. El contexto de la situacin real de juego como referencia El ftbol se caracteriza por tener una naturaleza estructural compleja en la que se interrelacionan diversos elementos (compaeros, adversarios, baln, portera, espacio divido en subespacios con diversas limitaciones de uso, condicionantes temporales, etc.). Consideramos sustancial la presencia simultnea de estos elementos estructurales en las diferentes tareas que se diseen en la iniciacin y entrenamiento a este deporte. De esta manera, el jugador podr disponer de escenarios reales de decisin donde llevar a cabo su accin de juego. Con ello, se facilitar la transferencia de los aprendizajes que se obtengan en estas tareas a las situaciones reales de juego. En cualquier caso estos elementos estructurales no deben interpretarse de manera esttica, sino que su significado vara con la evolucin del juego. As como apunta Gallardo (2005) el ftbol contemporneo se caracteriza, desde el punto de vista estructural, por la considerable disminucin de los espacios disponibles para la construccin del juego ofensivo (espacio), y por el notable incremento de la premura temporal para desarrollar las acciones ofensivas con baln, ante la continua presin defensiva y la imposicin de ritmos de juego cada vez ms elevados (condicionantes temporales). Desde una perspectiva funcional este deporte se caracteriza porque el jugador asume diversos roles estratgicos (jcb: jugador integrante del equipo con baln que est en posesin del mismo; jsbesb: jugador integrante del equipo con baln que no est en posesin del mismo; jsbesb: es cualquier integrante del equipo sin baln), desde cada uno de estos roles el jugador decide la intenciones de juego a desarrollar, respondiendo a preguntas como Qu hacer?, Dnde y Cundo?, y en funcin de los recursos tcnicos que domina elige la accin o acciones tcnicas que le permite llevar a cabo la intencin de juego seleccionada. Es decir, desarrolla su accin de juego desde cada uno de los roles estratgicos1 que asume y en continua transicin de uno a otro.
DIVERSOS ROLES ESTRAT ESTRATGICOS CON INTENCIONES DE JUEGO ESPEC ESPECFICAS

LA ACCIN DE JUEGO

COMUNICACI COMUNICACIN Y CONTRACOMUNICACI CONTRACOMUNICACIN ENTRE PARTICIPANTES TRANSICI TRANSICIN CONTINUA DE UN ROL A OTRO

JUGADOR CON BALN

TRANSICIN

JUGADOR SIN BALN DEL EQUIPO CON BALN

JUGADOR SIN BALN DEL EQUIPO SIN BALN

Figura 1. Interpretacin funcional de la accin de juego

El rol es asumido por el jugador y adquiere significacin en la interaccin motriz; el cambio de roles se justifica por el desarrollo del juego. Es decir, una secuencia habitual de juego continuado que incluya ataque-defensa-ataque sin interrupcin, va a demandar a los jugadores que pasen de un rol estratgico a otro de manera continua, aleatoria e imprevista. Este aspecto de la transicin de un rol a otro adquiere especial relevancia, si tenemos en cuenta que el 70% de las
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Para Hernndez Moreno (1995:296), rol estratgico es la situacin de juego asumida por un jugador a la que se le asocia una serie de funciones o acciones y decisiones propias del juego que lo diferencian de otro u otros jugadores toda vez que l y solo l puede realizar esas determinadas funciones o acciones y decisiones.

TR AN SI C I

TR AN SI C I

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secuencias de juego en ftbol recurren a la capacidad de encadenamiento de tareas ofensivas y defensivas de los jugadoresataque-defensa-ataque, como nos indican las investigaciones realizadas por Mombaerts (2000: 212). Por lo tanto, los jugadores debern aprender a organizar su accin de juego en continua transicin de un rol a otro, y eso supone plantearse intenciones de juego diferentes cada vez que se pasa de un rol estratgico a otro y adaptar la gestualidad o ejecucin tcnica a la intencin de juego en curso. En este anlisis funcional se ha de considerar la situacin de portero como un rol estratgico ms, tal como propone Vankersschaver (1987a:57), En este sentido, se constata que en ftbol es el nico jugador que puede emplear las manos en el juego, dentro del rea de portera, mientras decide donde jugarlo con el pie o con la mano. Por otra parte, esta funcin nicamente puede ser desempeada por un solo miembro en cada equipo. Entendemos que estas particularidades, conforman una serie de funciones o acciones y decisiones propias del juego, que diferencian al portero de otro u otros roles estratgicos. Asimismo, en el mbito de la enseanza, entrenamiento y perfeccionamiento de jugadores que desempean esa funcin se evidencia una organizacin especfica de los contenidos de formacin y entrenamiento. Entendemos que esto es as, porque las situaciones de juego que tienen que resolver en estos deportes tambin son especficas y van a demandar por ello una gestualidad particular. En este caso, desde el rol estratgico de portero se observaran intenciones de juego diferentes, en funcin de que se est en posesin del baln, de que el baln lo tenga el propio equipo o que el baln lo tenga el equipo contrario (Jimnez 2002). Sans y Frattarola (1997:17) refirindose al entrenamiento del ftbol, destacan la necesidad de analizar previamente cules son las caractersticas y las condiciones que definen las situaciones que se dan en este deporte. En este sentido, exponen que la accin de juego del jugador se encuentra condicionada por la presencia simultnea y relacionada de los elementos que componen toda situacin real de juego: baln, compaeros, adversarios, espacio, reglamento. Por nuestra parte, estamos de acuerdo con este autor en destacar la necesidad de identificar y analizar estos elementos estructurales caracterizadores del ftbol, como condicin previa para el diseo, organizacin y desarrollo de las tareas de enseanza y entrenamiento. Por su parte Castelo (1999:17), en su interpretacin sistmica del ftbol considera el subsistema estructural que recoge las relaciones establecidas por los compaeros, adversarios, baln, espacio de juego, etc.; igualmente, Konzag, Dbler y Herzog (1997:25), en su fundamentacin metodolgica para una teora del entrenamiento adecuada al juego, exponen que en el ftbol el jugador debe enfrentarse constantemente al sistema de referencia compaeros contrarios baln espacio de juego finalidades de la accin y sus propias condiciones de rendimiento. Por esta razn, los mtodos y medios de entrenamiento, as como las formas de ejercicio y juego deben estar dirigidos siempre hacia estas exigencias complejas de la actividad de competicin. Como queda patente estos autores estn interpretando el ftbol desde una perspectiva sistmica, en la que es importante asegurar en las tareas de enseanza y entrenamiento la presencia simultnea de los elementos estructurales que conforman el contexto de la situacin real de juego. 2.- Interpretacin estructural y funcional de las tareas de enseanza y entrenamiento en ftbol Proponemos concebir la tarea2 motriz como un microsistema, considerado por Bronfenbrenner (1987:41) como un patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales determinadas. Desde esta perspectiva, la tarea motriz constituye una
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Definida por Parlebas (2001:441) como el conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que define un objetivo cuya realizacin requiere la intervencin de las conductas motrices de uno o ms participantes

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organizacin didctica que prev el tcnico deportivo en base a una situacin motriz vinculada a un objetivo motor prioritario y que finalmente se definen en el contexto. Una organizacin didctica, porque es una decisin entre otras y comporta un orden didctico; que prev el tcnico deportivo, porque ha de ajustar su propuesta al nivel del alumno/a para que ste pueda responder al nivel de complejidad de la habilidad deportiva demandada; de situacin motriz, porque se presentan las condiciones de lo que hay que hacer y/o el objetivo de lo que se ha de lograr; y por ltimo el contexto representa el entorno o escenario en el que se desarrolla la tarea motriz, siendo el contexto el que incorpora la significacin que se manifiesta en la motricidad del agente o sujeto que participa en ella.
TAREA MOTRIZ

Organizacin didctica que prev el profesor o tcnico deportivo en base a una situacin motriz vinculada a un objetivo motor y que finalmente se definen en el contexto

ORGANIZACIN DIDCTICA

PREVISIN DE RESPUESTA

OBJETIVO MOTOR Y CONDICIONES A RESPETAR EN SU CONSECUCIN

CONTEXTO ESTRUCTURAL O ESCENARIO


elementos fsicos + elementos sociales

Figura. 2.- Definicin de tarea motriz

Una tarea motriz puede ser concebida como una unidad de accin motriz en la que el jugador ha de construir su propio contenido de accin, junto a la intervencin del entrenador, y con referencia a un contexto especfico. Este contexto es susceptible de ser interpretado estructural y funcionalmente, para adoptar las decisiones de diseo y organizacin que mejor se adapten en cada momento a las finalidades formativas del tcnico deportivo. Durante el proceso de aprendizaje que el jugador realiza a travs de una tarea el individuo debe organizar una forma particular de movimiento a fin de resolver un problema motor que surge en su interaccin con el entorno exterior. A partir de ah, no se puede comprender el proceso de adquisicin sin referirse al problema que intenta solucionar el que aprende (Famose, 1992:44). Por tanto, para que una tarea requiera del jugador la organizacin de su motricidad debe contener un objetivo motor prioritario que ha de conseguir en unas condiciones determinadas. Estos objetivos van a depender en gran medida de la naturaleza estructural del contexto prxico donde acte el individuo. Es decir, que la presencia o ausencia de determinados elementos estructurales va a conformar escenarios particulares que inhiban o provoquen el empleo de determinadas acciones.
DEL SISTEMA FTBOL AL MICROSISTEMA SITUACIN DE ENSEANZA
Un patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares (Bronfenbrenner, 1987:41)
OBJETIVOS MOTORES ROLES Y SUBROLES ESTRATGICOS

B M
baln

Aprender para el juego LA TRANSFERENCIA


Judd (1905). Teora de la generalizacin de principios

TAREA MOTRIZ

C
compaero

A
adversario

CONTEXTO ESTRUCTURAL

Thorndike (1935) Teora de los elementos idnticos.


As
adversarios

Cs
compaeros

GESTUALIDAD

E
Espacio Portera

Oa, Marnez, Moreno y Ruiz Prez (1999) Transferencia cognitiva

COMUNICACIN TRANSICIN

Figura 3. Concrecin estructural y funcional de las tareas en ftbol.

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Si consideramos que en el ftbol la toma de decisin del jugador se produce a partir del tratamiento de la informacin del contexto donde acta, tendremos que admitir que los elementos estructurales que conforman ese contexto condicionan la toma de decisin y la accin de juego de los jugadores. Por ello, en las tareas sern las caractersticas estructurales de cada contexto las que inicialmente posibilitan el desarrollo y la mejora de unas determinadas acciones de juego e impiden la aparicin de otras. Ya que como afirma Bronfenbrenner (1987:131) los diferentes tipos de entorno dan lugar a patrones distintivos de rol, actividad y relacin para las personas que se convierten en participantes en estos entornos. Todo ello, sin ignorar la importancia didctica de los objetivos motores que se planteen en las tareas y de las condiciones de consecucin que se establezcan. Asimismo desde una perspectiva funcional, en las tareas que exista presencia de compaero/s y/o adversario/s la accin de juego se vehicula a travs de unos determinados roles estratgicos, en los que se puede promover o no la transicin de unos a otros. Estas reflexiones nos invitan a plantearnos la siguiente pregunta Cmo disear y organizar una tarea que responda, de manera adecuada, a las exigencias que la situacin de competicin le plantea al jugador? Algunos autores han centrado su inters en los rasgos que deben caracterizar a las tareas de los deportes de colectivos, entre los que se encuentra el ftbol, para que se facilite la transferencia de lo aprendido en las sesiones de iniciacin y/o entrenamientos a las situaciones reales de juego. En estas propuestas se observa un alto grado de coincidencia entre los autores que han abordado esta problemtica. Garganta (1997:16), al referirse a los problemas fundamentales de los juegos deportivos colectivos, plantea que las capacidades de adaptacin debern ser solicitadas y estimuladas en situaciones ajustadas al nivel de desarrollo del practicante y a las exigencias del juego. Las estrategias ms adecuadas para ensear los juegos deportivos colectivos pasan por interesar al practicante, recurriendo a formas motivantes, implicndolo en situaciones problema que contengan las caractersticas fundamentales del juego. Consideramos que una va de aproximacin a esas caractersticas fundamentales del juego es la estructural. En este sentido, son varios los autores que, en sus propuestas de enseanza, han identificado los elementos estructurales que deben caracterizar las situaciones de enseanza en la iniciacin a los deportes colectivos. Y para ello, han tomado como referencia el contexto estructural en el que se desarrolla el juego real. De igual modo Graa (1997:27), en relacin con el desarrollo de la capacidad de juego en los deportes colectivos apunta entre las directrices para la construccin de las situaciones de ejercitacin la de privilegiar las situaciones con una configuracin del problema semejantes a los que ocurren en el juego, destacando los aspectos de adaptacin de las respuestas a los contextos especficos. Asimismo reclama, basndose en la naturaleza abierta de las habilidades motrices que se emplean en estos deportes, la importancia del empleo de contextos semejantes a los del juego para el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades. Para Mombaerts (2000:222) cualquier estructura de situaciones de entrenamiento debe incluir el conjunto de los parmetros deporte colectivo-ftbol (n de compaeros n de adversarios derechos del jugador dialctica de la relacin de fuerza baln espacio). Segn Bayer (1986:77), el modelo pedaggico de los juegos deportivos colectivos debe caracterizarse por un contenido donde aparecen conjuntamente los elementos especficos de la estructura global del juego, a saber, las relaciones jugador-baln-adversario-compaero. Estamos de acuerdo con el planteamiento que hace Bayer, con la matizacin de que los elementos especficos de la estructura global de juego seran jugador-baln-meta-adversarios-compaeros, ya que la relacin que establece el participante en estos juegos deportivos es con otros compaeros y adversarios, ms que con un solo compaero y/o adversario y, por otra parte, no considera la meta o portera que constituye el eje direccional de referencia para el uso del espacio de juego. Aunque en su anlisis de las constantes estructurales que caracterizan los juegos deportivos colectivos (la

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pelota, el terreno, las porteras, las reglas, los compaeros y los adversarios) si las tiene en cuenta. En este sentido, Bayer especifica que el modelo elaborado no debe ser dbil, es decir, demasiado alejado de la realidad, pues ello obstaculizara toda posibilidad de transferencia de la situacin pedaggica a la situacin real(Op. cit.: 77) . Consideramos por tanto que la enseanza de un deporte ha de promover que el jugador comprenda la lgica interna del deporte que aprende, de manera que ste pueda organizar su accin de juego de una forma autnoma, intencional y reflexiva. Por lo que para poder promover aprendizajes significativos, los escenarios de aprendizaje que empleemos en un deporte deben de corresponderse con sus caractersticas estructurales y funcionales, como se viene propugnando desde diversos modelos alternativos de la enseanza del deporte (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond, 1986; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Jimnez Jimnez, 2008a, 2008b; Mndez-Gimnez 2009). Solo as, podremos facilitar que lo que se aprenda en las situaciones de enseanza se aplique despus en la situacin real de juego. Ello implica considerar los mecanismos de transferencia, o cmo unas tareas pueden influir sobre otras proactivamente, o retroactivamente, y si estos efectos son favorables, desfavorables o inexistentes. En este sentido, en el diseo y secuenciacin de situaciones de enseanza en el deporte se han de considerar dos propuestas tericas importantes: la teora de elementos idnticos y la de generalizacin. La teora de los elementos idnticos de Thorndike (1935) seala que lo aprendido anteriormente sirve para aprender algo nuevo siempre que existan aspectos iguales entre lo antiguo lo nuevo. Esta relacin entre las situaciones de enseanza y el juego real puede favorecer que el sujeto perciba los elementos comunes de su configuracin y estructura. La teora de la generalizacin de Judd (1905), expone que el sujeto podr reconocer y establecer principios que relacionan unas habilidades con otras si las diversas situaciones de enseanza comparten configuraciones comunes, facilitando con ello el aprendizaje. Sin embargo, no podemos considerar los fenmenos de transferencia desde una perspectiva exclusivamente externa esperando que una tarea produzca una influencia en otra; sino que como plantean Oa, Martnez Marn, Moreno Hernndez y Ruiz Prez (1999: 222), desde una perspectiva interna se ha de considerar la transferencia como una habilidad en s misma: Es decir, hay que tener en cuenta el procesamiento de la informacin que hace el sujeto, y se ha de hacer a ste consciente que tiene que transferir componentes de una situacin a otra y/o de una habilidad a otra, demandndole que asuma un papel activo en este proceso. Por ello, la informacin que se le da al sujeto en cada caso ha de ser clara, completa y significativa acerca de lo que se pretende transferir. En este sentido, los modelos compresivos de enseanza del deporte se preocupan de promover la implicacin cognitiva de los sujetos en sus aprendizajes y facilitan la identificacin de aspectos comunes entre las decisiones a tomar y las habilidades a movilizar en situaciones que compartan unos determinados contextos estructurales y problemas estratgicos a resolver. Las estrategias discursivas que empleen los tcnicos deportivos juegan un importante papel para hacer consciente al jugador de las posibilidades de transferencia del aprendizaje en curso a la situacin real de juego. La consideracin de estos mecanismos de transferencia, en el campo del entrenamiento deportivo, lleva a Cratty (1973, cit. Ruiz Prez 1994:126) a afirmar que "los entrenadores deben recordar que para que el entrenamiento se transfiera a la competicin debe procurarse que ste sea lo ms parecido a la competicin". Si queremos desarrollar en los jugadores su capacidad de adaptarse y responder a los requerimientos del deporte o deportes que estn aprendiendo, debemos considerar los mecanismos de transferencia. Y en este empeo resulta de gran inters el anlisis previo de la lgica interna3 del deporte que se pretende ensear.

Definida por Parlebas (2001:302) como el sistema de los rasgos pertinentes de una situacin motriz y de las consecuencias que entraa para la realizacin de la accin motriz correspondiente

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Una interpretacin sistmica del deporte y de las tareas motrices como la que postulamos nos invita a discriminar: - Desde una perspectiva estructural qu elementos fsicos han de caracterizan el entorno de accin o contexto estructural (mvil o baln, metas espaciales), y qu elementos sociales (compaero/s o adversario/s) debern ser considerados en las interacciones motrices que den en cada situacin. - Desde una perspectiva funcional qu roles estratgicos asumen los jugadores, qu tipo de transicin se produce de uno a otro, qu subroles desarrollan y en qu tipo de comunicacin motriz estarn inmersos los participantes. El anlisis estructural de las tareas de entrenamiento en los deportes colectivos est constituyendo una nueva lnea de investigacin en el campo del deporte. En este mbito debemos mencionar los trabajos de Jimnez (2000) en balonmano y ftbol sala, y de Martnez de Santos y Los Arcos (2004), y Martnez de Santos (2006 y 2007) en ftbol. Estos ltimos se han centrado en el anlisis del diseo de las tareas empeladas en la Escuela de Ftbol de Tajonar, del Club Atltico Osasuna, 3.- La manipulacin pedaggica: diseo, modificacin y secuenciacin de las tareas. La manipulacin pedaggica de los variables estructurales y funcionales anteriormente analizadas, desde una perspectiva de facilitacin pedaggica, dar lugar a innumerables escenarios de aprenizaje. Respecto al problema del escenario de aprendizaje y de la accin de juego que en l se desarrolla adquiere especial relevancia poder responder a preguntas como: Qu frmula simplificada del escenario real de juego recoger las constantes estructurales y funcionales del ftbol?

Consideraciones pedaggicas respecto a la accin de juego


Consideraciones pedaggicas respecto al escenario

Constantes funcionales y potencialidad pedaggica?

Constantes estructurales presentes y potencialidad pedaggica?

La simplificacin estructural como criterio de facilitacin pedaggica

La simplificacin funcional como criterio de facilitacin pedaggica

Qu formula simplificada recogera la esencia estructural del ftbol?

Qu formula simplificada recogera la esencia funcional del ftbol?

Figura 4. Facilitacin pedaggica y lgica interna (Grficos, sin texto, tomados de Wein, 2004)

Qu tipo de modificaciones estructurales y funcionales nos podemos plantear en cada tarea?, Qu tipo de secuenciacin de tareas nos permitir unos aprendizajes ms significativos?

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Al respecto nos posicionamos a favor de que el diseo de las tareas para la enseanza y el entrenamiento en ftbol contemple una complejidad estructural y funcional que tome como referencia la situacin real de juego. Donde el tcnico deportivo decida consciente e intencionalmente qu elementos estructurales se relacionan en cada momento en el contexto de una tarea, y qu aspectos funcionales se activan. Cada contexto estructural y funcional ofrece una potencialidad pedaggica propia para promover o limitar un determinado aprendizaje y tiene unas determinadas consecuencias funcionales en la accin que en ellas se desarrolla. En relacin a este concepto de consecuencias funcionales asociado a la presencia/ausencia de los elementos estructurales en las tareas y a sus variaciones, se han realizado interesantes aportaciones por Navarro (1997, 2002) para los juegos deportivos, y, a partir de esta, por Mndez Gimnez (1999) para los juegos modificados de invasin, y para el ftbol las de Martn Acero y Lago (2005), y Gallardo (2005). La manipulacin de alguno/s de los elementos estructurales de una situacin de enseanza constituye en s mismo un criterio pedaggico que permite al profesor o tcnico deportivo regular el grado de complejidad de la tarea. Martn Acero y Lago (2005:123 y ss.) presentan una propuesta de variantes didcticas, dirigidas al ftbol, que podran utilizarse como referencia en el diseo y modificacin de las tareas de enseanza/entrenamiento:
Elementos de la lgica interna del ftbol ESPACIO Modificaciones pedaggicas Consecuencias funcionales en el juego

AMPLIACIN

- Facilita la fluidez del juego. - Disminuye la densidad jugadores/espacio - Estimula la aparicin de interacciones positivas entre los jugadores. - Juego de conjunto ms seguro. - Ms tiempo para el control del baln. - Ms espacio para el poseedor del baln. - Visin de juego facilitada. - Juego sin baln ms controlable. - Intensidad fsica del juego menor. - Disminucin de situaciones 1x1. - Aumenta la densidad jugadores/espacio. - Dificulta la aparicin de interacciones positivas entre los jugadores. - Juego de conjunto ms difcil. - menos tiempo para el control del baln. - Menos espacio para el poseedor del baln. - Visin de juego dificultada. - Juego sin baln ms difcil. - Intensidad fsica del juego mayor. - Incremento de situaciones 1x1. - Disminuye el espacio de trnsito entre el ataque y la defensa. - Aparicin de comportamientos especficos (carcter, velocidad de juego, etc.) segn tipo de consigna introducida por el entrenador. - Facilita la fluidez en el juego.

REDUCCIN

TIEMPO

ZONAS CON LIMITACIONES EN LA INTERVENCIN DE LOS JUGADORES (zonas de lanzamiento, movimientos de los jugadores..) ACELERAR EL RITMO DE JUEGO

- Intensidad de juego mayor. - Mayor exigencia en la elaboracin de las acciones ofensivas. - Necesidad de llevar la iniciativa en el juego. - Velocidad de juego incrementada. - Incremento de la exigencia en cuanto a la destreza tcnica. - Incremento de la destreza en cuanto a la comprensin tctica (percepcin y decisin). - Menor Exigencia en la elaboracin de las acciones ofensivas. - Actuacin con la expectativa en el juego. - Intensidad del juego menor. - Velocidad del juego disminuida.

RALENTIZAR EL RITMO DE JUEGO

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META

COMBINACIONES DE DIFERENTES SECUENCIAS TEMPORALES (juego rpidolento, rpido-rpido, lentorpido,..etc.) INTRODUCIR OBJETIVOS PARCIALES EN EL JUEGO (llegar con el baln controlado a, dar x nmero de pases antes de., etc.)

- Exigencia de saber leer correctamente el juego. - Combinaciones de las caractersticas aceleracin/ralentizacin del ritmo de juego.

propias

de

la

- Descentralizacin de las acciones de juego en los espacios prximos a las porteras. - Facilitar la fluidez de juego. - Mayor dispersin de la accin de juego (ms escenarios para la accin, atencin dispersa). - Determina el comportamiento estratgico de los jugadores y los equipos en funcin de la zona en donde se desarrolla el juego (ms cerca, ms lejos de la meta y zonas de rentabilidad tctica y/o ganancia parcial). - Aparicin de diferentes orientaciones en la direccin del juego: su utilizacin para adquirir/evitar profundidad (juego a lo largo orientado hacia la meta), verticalidad (centrado/descentrado respecto a la meta) y amplitud (juego en anchura, mismo lado/opuesto), el juego a lo largo y ancho, la concentracin (juego en espacio prximo), la dispersin (juego en espacio lejano), La alternancia (cerca/lejos) y el uso del espacio en funcin de la posesin, o no, del mvil por parte de un equipo (ampliacin/ reduccin de espacios) - Favorece la compresin del juego. - descentralizacin de las acciones de juego en los espacios prximos a las porteras. - Facilita la fluidez del juego. - Distribucin de los jugadores por todo el espacio. - Aumenta el nmero de focos de inters. - Incrementa la complejidad del juego. - Surgen objetivos propios en la tarea diferentes de especficos del ftbol (gol). - Mayor concentracin de los jugadores en torno al baln. - Menos focos de atencin para los jugadores. - Favorece la comprensin del juego. - Incremento de la complejidad del juego. - Facilita la comprensin del juego. - Incrementa la fluidez del juego. - Aumenta la complejidad del juego. - Puede facilitar el pensamiento estratgico en el juego. - Puede facilitar el pensamiento estratgico en el juego. - Puede ajustar el equilibrio de opciones para todos los jugadores. - Puede facilitar la eliminacin del espacio de trnsito. - Puede facilitar la calidad de las acciones de los jugadores. - Incrementa la complejidad del juego. - Disminuye o incrementa la densidad jugador/espacio. - Estimula o dificulta la calidad de las interacciones entre jugadores. - Estimula la aparicin de interacciones positivas entre los jugadores. - Facilita el desarrollo de la fase ofensiva. - Desequilibrio ataque/defensa. - Incrementa el tiempo de compromiso motor de los atacantes con el baln. - Permite aproximarse progresivamente a una situacin de cooperacin/oposicin real, disminuyendo las facilidades para el ataque. - Equilibrio permanente entre el ataque y la defensa

INCREMENTAR EL NMERO DE PORTERAS

JUEGO SIN PORTERAS

MODIFICACIN ESPACIAL DE SU SITUACIN REGLAS VARIAR EL SISTEMA PUNTUACIN DE

INTRODUCIR ESPECIALES

REGLAS

COMPAEROS/ ADVERSARIOS

MODIFICAR EL SISTEMA DE RELACIONES ENTRE LOS PARTICIPANTES SUPERIORIDAD NUMRICA (3:1, 4:2)

JUEGO CON NEUTRALES ADICIONALES (3:3+1) JUEGO EN NUMRICA (6:6) JUEGO CON IGUALDAD

IGUALADAD

- Especificidad del entorno del juego en el comportamiento de los

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NUMRICA Y SITUACIONES DEL ENTORNO DE COMPETICIN SIMILARES A LAS REALES: espacio, tiempo, reglas I NFERIORIDAD NUMRICA (4:6, 6:8)

deportistas.

- Limita la aparicin de interacciones positivas entre los jugadores. - Dificulta el desarrollo de la fase ofensiva. - Desequilibrio defensa/ataque. - Facilita la relacin jugador-baln. - Incrementa el tiempo de compromiso motor de los participantes. - Aumenta La fluidez de juego. - Estimula la maduracin de las percepciones visuales y la toma de decisin. - Incrementa la complejidad del juego. - Modifica el sistema de interacciones entre los jugadores. - Incrementa el nmero de focos de atencin de los deportistas. - Introduce elementos perturbadores en el desarrollo del juego. - Incrementa la dificultad en la construccin del juego.

SIN OPOSICIN BALN INCREMENTO DEL NMERO

PESO-PERMETRO

Tabla1. Propuesta de consecuencias funcionales de la modificacin de los elementos de la lgica interna del ftbol.

En una lnea similar debemos situar la propuesta de Gallardo (2006), tomando como referencia el trabajo de Mayer (1996)
Modificaciones estructura tarea Ampliacin Espacio Reduccin Efectos bsicos Incremento del volumen de desplazamiento Menor presin para maniobrar ofensivamente Incremento de situaciones 1x1 Mayor presin sobre el equipo poseedor del baln y ritmo de juego ms elevado (juego a un toque) Mayor presin sobre el equipo poseedor del baln. Ritmo de juego elevado (juego a un toque) y mayor nmero de situaciones1x Incremento del n de contactos jugador-baln Mayor frecuencia de desplazamientos y menor presin sobre el poseedor del baln Mayor aprovechamiento del espacio Ms cambios de orientacin y basculacin defensiva Incremento del xito finalizador Incremento del trabajo defensivo (presin/marcaje) Mayor precisin y seleccin de tiro-remate Menor presin para maniobrar ofensivamente Incremento de la movilidad de los ataques sin baln y

Aumento Jugadores

Reduccin

Aumento del nmero Porteras Aumento del tamao

Disminucin del tamao

Baln

Limitacin de contactos

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fomento de las circulaciones rpidas del baln Favorable Resultado Desfavorable Control del juego y ritmo de juego moderado Mayor afn recuperador del baln y ritmo de juego ms elevado.

Tabla 2. Propuesta de Gallardo (2005) de modificaciones en la estructura de la tarea y efectos bsicos.

Dentro de la discusin pedaggica en la que nos encontramos, no podemos pasar por alto el problema de cmo secuenciar las situaciones de aprendizaje en la enseanza de un deporte. En el caso de los deportes colectivos, encontramos dos interesantes propuestas al respecto. Una de ellas es la que proponen Sans y Frattarola (1997:27) para el entrenamiento de ftbol, estos autores proponen tres tipos de formas didcticas o situaciones de enseanza: juegos de ftbol, juegos correctivos y ejercicios correctivos. El juego de ftbol es definido por Sans y Frattarola (op. cit. :31) como un juego con baln en el que se manifiestan situaciones del ftbol, donde participan dos equipos con un mnimo de dos jugadores cada uno, y en el que se pretende marcar ms goles que el contrario. El juego se desarrolla de forma real y continuada durante un tiempo determinado. Asimismo, se especifica que las reglas, dimensiones del campo y el nmero de jugadores pueden modificarse en funcin del objetivo que se pretenda. Se fija una duracin aproximada, para este tipo de juegos, de 10 minutos. Se pueden jugar con 2, 3 o 4 porteras, que a su vez pueden ser de diverso tamao (14m, 5-7m, 8m o ms). Se puede jugar con presencia o ausencia de portero. Tambin, proponen la posibilidad de variar la dificultad de ejecucin de estos juegos aumentando o reduciendo el nmero de adversarios y compaeros, las dimensiones del terreno y el nmero y tamao de las porteras. El objetivo pedaggico de esta tipo de tarea es promover la aparicin y la utilizacin frecuente de la accin a mejorar. De esta forma, el jugador se adaptar a la situacin planteada analizando y decidiendo frecuentemente qu accin ejecutar, como ejecutarla y cundo ejecutarla. Para la consecucin del objetivo propuesto en cada juego precisan la necesidad de realizar el mismo juego un mnimo de cinco sesiones. Cuando no se logre el aprendizaje del objetivo propuesto mediante el juego de ftbol, proponen la utilizacin de una forma didctica, que simplifique y concrete an ms la situacin, a la que denominan juego correctivo. Estos autores, caracterizan el juego correctivo como cualquier juego con presencia de baln que plantee de forma ms simple el aspecto que se pretenda mejorar en juego de ftbol, en el que participen al menos dos equipos, y que cumpla una de una de estas caractersticas: un equipo est formado por un solo jugador, el juego se desarrolla de forma discontinua, la competicin planteada con el juego no tiene por objetivo marcar goles (Sans y Frattarola, op. cit.: 36-37). Si despus de emplear este tipo de situacin de enseanza, la consecucin del objetivo pretendido no se manifiesta, plantean la utilizacin de otro tipo de situaciones de enseanza que denominan ejercicio correctivo y que puede realizarse con o sin baln, que no exista ningn tipo de oposicin, que plantee de forma ms simple el aspecto del juego correctivo que se pretende mejorar. Una propuesta muy parecida a la anterior es la que plantean un grupo de profesores de diversas universidades europeas en su proyecto new didactics in teaching invasion games. The invasion game competence model (IGCM). Este modelo de enseanza del deporte se sita dentro de los denominados modelos altenativos, al tener en comn con ellos el hecho de enfatizar la comprensin del juego como condicin para el desarrollo de los aprendizajes, de la subordinacin del aprendizaje de las habilidades tcnicas a las necesidades d su aplicacin en el juego. Desde este modelo se proponen tres tipos de situaciones de enseanza (Musch et al., 2002): Formas bsicas de juego (FBJ): son versiones reducidas de la versin completa de los juegos deportivos de invasin (entre los que se encuentra el ftbol), con igual nmero de jugadores

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por equipo (el objetivo prioritario de los juegos de invasin es intentar conseguir tanto y que el adversario lo consiga). Cada forma bsica de juego contiene la estructura total de los juegos de invasin:
Estructura Parcial F/IF COF/IOF OA/IOA Ataque Defensa

Finalizar (F) Crear Oportunidades de Finalizacin(COF) Organizar Ataque(OA)

Impedir Finalizar (IF) Impedir Oportunidades de Finalizacin(IOF) Impedir Organizacin de Ataque(IOA)

Tabla 3. Estructuras parciales de cada Forma Bsica de Juego.

Las habilidades ofensivas son aprendidas en interaccin con las defensivas (mismo nmero de jugadores por equipo). Se ha de asegurar la transicin ataque-defensa. Las tareas de aprendizaje son planteadas como resolucin de problemas. El entrenador pregunta a los jugadores para promover y estimular su reflexin de la solucin al problema planteado. Formas parciales de juego (FPJ): concentra a los jugadores en un problema de juego relacionado con las estructuras parciales del juego. Focalizacin en un problema de juego relacionado con uno, dos o tres elementos estructurales de juego. Actividades interrelacionadas ataque/defensa, aunque puede emplearse un nmero desigual de jugadores. Tareas bsicas de no juego (TBJ): cuando los jugadores no consiguen resolver las ms simples formas parciales del juego se introducen tareas bsicas. Estas se asemejan a las situaciones de juego que ocurren dentro de una forma parcial de juego relacionada. Estas tareas bsicas han de ser vistas por el jugador como estando en conexin con las formas parciales del juego. Son tareas analticas y desde que sea posible se relaciona con las situaciones parciales de juego. En estas tareas los jugadores son llevados a concentrarse en un nmero restringido de soluciones apropiadas. Estas tareas son concebidas de manera que un nmero de decisiones posibles sea restringido para facilitar el proceso de decisin, o el control de ejecucin de la habilidad motora seleccionado. Este modelo de enseanza ha sido llevado al campo de la enseanza/entrenamiento del ftbol en el contexto de club por Quina y Graa (2007). Este modelo busca desarrollar la competencia del jugador, entendida como un sistema que integra tres conjuntos de capacidades: la capacidad para seleccionar las mejores soluciones para los problemas del juego (toma de decisiones); la capacidad para ejecutar las soluciones seleccionadas de forma eficaz; y la capacidad para interactuar con todos los compaeros. La secuencia pedaggica que propone es la siguiente: el entrenador disea una FBJ adecuada al nivel de desarrollo de los jugadores. Procura solucionar los problemas de juego detectados, en primer lugar, dentro de la propia FBJ, en segundo lugar, recurriendo a situaciones de dificultad intermedia como las FPJ, en tercer lugar, recurriendo a formas de ejercicios mucho ms simples como las TBJ. Minimizadas las dificultades con las tareas ms simples, retoma la prctica de la FBJ para aplicar y consolidar los aprendizajes en un contexto ms prximo al juego real y para verificar que el nivel de juego mostrado est aproximndose al deseado (Mesquita y Graa, 2006). Para ello se elabora en primer lugar una secuencia de FBJ ordenadas de menos a ms complejas en funcin de su importancia para la formacin del jugador. Como segundo paso, se programan y disean FPJ y TBJ para cada FBJ. Se expone a continuacin un ejemplo propuesto por Quina y Graa (2007), para un grupo de jugadores de 5-6 aos:

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Forma bsica de juego 1: 3x3, en un campo de 25x20 metros. Sin portero predefinido (en situacin de ataque, el equipo atacante ataca con 3 jugadores; en situacin de defensa, un jugador protege la meta y los otros dos defienden el campo).

En la tabla 4 se presenta, a ttulo de ejemplo, una FPJ y dos TBJ concebidas para procurar superar los problemas que eventualmente puedan surgir en cada estructura parcial de la FBJ 1.

Tabla 4. Formas Parciales de Juego (FPJ) y Tareas Bsicas de no Juego (TBJ) propuestas para la forma Bsica de Juego (FBJ) 1

Al analizar, desde una perspectiva estructural, las anteriores secuencias de situaciones de enseanza constatamos que, de manera explcita, consideran las variables estructurales que caracterizan la estructura interna de los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y

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participacin simultnea: el espacio, y dentro de este las metas o porteras, el tiempo, los compaeros, los adversarios y el baln. Asimismo, basan su progresin didctica en la inclusin y/o la exclusin de los diversos elementos estructurales identificados. As, los juegos de ftbol y las formas bsicas de juego integran en su escenario a todos los elementos estructurales; los juegos correctivos y formas parciales de juego emplean la desigualdad numrica como elemento facilitador de determinadas respuestas de juego, y las metas espaciales no tienen una presencia constante; en los ejercicios correctivos desaparece el adversario como el elemento estructural y la presencia del baln y las metas tiene un carcter variable. En las secuencias de tareas analizadas se pasa, si es necesario, de un tipo de situacin de enseanza de carcter global, contextualizada y de gran similitud estructural con el juego real, a unas situaciones progresivamente descontextualizadas y diferencias del juego real. Esta progresin de lo global a lo analtico tiene por objeto asegurar la consecucin de los objetivos de aprendizaje que se plantean inicialmente a travs de los juegos de ftbol o formas bsicas de juego. 4. Diseo de tareas e implicacin cognitiva del jugador Para fomentar la implicacin cognitiva del jugador en su aprendizaje y promover que este alcance un saber cmo que le permita ejecutar intencionalmente sus acciones e identificar y describir como las llev a cabo (Arnold, 1991), se han venido realizando diversas propuestas en el mbito de la enseanza de los juegos deportivos colectivos. Ya Mahlo (1985, p. 160) en 1969 propona el mtodo sugestivo para provocar un pensamiento productor y autnomo en la educacin del pensamiento tctico en primaria. Para ello, consideraba imprescindible la contribucin activa del maestro y planteaba la siguiente secuencia didctica: a) Crear una situacin problemtica, explicarla, y hacer tomar conciencia a los alumnos. b) Llevarlos a resolver la situacin problemtica a partir de los conocimientos de que disponen. c) Considerar con espritu crtico la solucin prctica adoptada. Tambin Blzquez (1986, p. 52-53), para potenciar el protagonismo del nio en el desarrollo del juego propone una secuencia didctica para la iniciacin a los deportes de equipo, organizada en cinco fases: 1, juego global; 2, parar despus de unos minutos de juego y discusin por equipos, donde tambin interviene el profesor acerca de la organizacin y aspectos tcticos; 3, vuelta a la prctica del juego y aplicacin de las decisiones del equipo; 4, parada y puesta en comn de todos, acerca del grado de consecucin de lo decidido; 5, propuesta de un nuevo juego o de modificaciones con el objeto de paliar las deficiencias surgidas. De igual modo Devs y Peir (1992, p. 166-184), en su propuesta de enseanza comprensiva de los juegos deportivos, plantean unas orientaciones didcticas para el desarrollo de los juegos modificados, con el objeto de promover un aprendizaje comprensivo y reflexivo de los juegos deportivos. Estas orientaciones las organizan en los siguientes pasos: a) descripcin y reglas del juego; b) identificacin de aspectos susceptibles de modificacin; c) principios tcticos y posibles reflexiones de los profesores/as y preguntas a los alumnos/as sobre los principios tcticos que vayan apareciendo durante el transcurso del juego y que interesen ser resaltados. Asimismo, Mndez (1999) para centrar la atencin del alumnado en la naturaleza problemtica que se desea abordar en la enseanza de los juegos deportivos de invasin, articula la puesta en prctica de las situaciones de enseanza que propone (juegos de predominio tctico o juegos reducidos), mediante el planteamiento de preguntas a los alumnos, para su exploracin en

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pequeos grupos. De manera que tras unos minutos de prctica, cada grupo comente con el resto las respuestas encontradas, empleando para ello una enseanza mediante la bsqueda. Es decir, en las diversas propuestas expuestas se complementan fases de prctica con fases de reflexin y verbalizacin sobre la adecuacin de los medios empleados, con los objetivos a conseguir y vuelta a la prctica para aplicar las alternativas percibidas como ms adecuadas. En este caso, la verbalizacin se emplea como una va de reflexin para identificar el problema de juego que se ha de resolver y la adecuacin de los medios empleados, tal y como plantean Fernndez (1992) y Grhaigne (1996). En esta bsqueda de implicar cognitivamente al alumnado en el aprendizaje de un deporte, algunos autores recomiendan la utilizacin de reglas de accin, que para Grhaigne y Guillou (en Grhaigne, 1996, p. 36) son las condiciones a respetar y los elementos a tener en cuenta para que la accin sea eficaz. Nuestro concepto de reglas de accin es dinmico, por lo que el jugador puede redefinirlas. Grhaigne (1996, p. 36) distingue dos vertientes en la funcionalidad de las reglas de accin: 1. para los alumnos, las reglas de accin son saberes sobre las acciones y como tales pueden ser instrumentos de gestin de los aprendizajes; 2. para el profesor o el entrenador, sirve de soporte al modelo didctico elaborado para transformar la actividad del sujeto en funcin de los diversos niveles de habilidades. La regla de accin permite construir el sentido de juego y muestra la funcionalidad del problema, cuando de lo que se trata es de adaptarse a las mltiples situaciones que el jugador tiene que resolver de manera inmediata en el desarrollo del juego. El aprendizaje con empleo de reglas de accin promueve en el jugador un aprendizaje reflexivo y una accin de juego autnoma e intencional. En cuanto a la utilizacin de reglas de accin para la enseanza de la estrategia, caben dos opciones metodolgicas (Jimnez, 2003: 82): 1. Transmitir al jugador una serie de pautas de actuacin. Por ejemplo, tomando como referencia las situaciones de transicin ofensiva, una regla de accin asociada al rol jugador con mvil, podra ser: jugar rpidamente al lado contrario si no es posible finalizar en la zona del baln; en el caso del rol jugador sin baln (atacante sin baln) la regla de accin podra ser progresar ofreciendo apoyos en la zona contraria al mvil. Estas dos reglas de accin adquieren su significado con relacin al principio progresar. 2. Promover que el jugador deduzca pautas de actuacin con relacin a los medios empleados para la consecucin del objetivo propuesto; esto le permitir elaborar proyectos de accin a modo de autoconsignas. Grehaigne (2001:160-161) aporta una serie de reglas de accin para el ataque y para la defensa. En un enfoque similar Gallardo (2005), presenta los conceptos bsicos a trabajar en cada categora, segn las directrices metodolgicas en las diferentes etapas del proceso de formacin en el Real Madrid C.F. Algunas de estos conceptos, pueden ser interpretados dentro del concepto de reglas de accin que acabamos de exponer en el prrafo anterior (marcaremos con aquellos conceptos bsicos que renen, en nuestra opinin, este rasgo). Estos conceptos bsicos a trabajar los organiza en generales, ofensivos y defensivos, sin llegar a precisarlos tomando como referencia los diversos roles estratgicos que asume el jugador. Asimismo se echan en falta la propuesta de reglas de accin para el portero.
Alevines 10-11 aos GENERALES Las zonas del campo Conceptos de juego a trabajar OFENSIVOS Las lneas de pase Dar soluciones al DEFENSIVOS Juntarse para defender

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La lnea de la pelota Siempre hay algo que hacer Mirar siempre lo que ocurre alrededor El engao -

compaero Decidir antes de recibir Ocupar el espacio

Posicin bsica defensiva No ir solo a recuperar la pelota Atacar al poseedor2 No ir al suelo

Ser anchos profundos

para

ser -

Infantiles 12-13 aos Conocer las zonas del campo y saber jugar en cada una de ellas Jugar hablando Cambiar de actitud: ataquedefensa/defensa-ataque

Conceptos de juego a trabajar Jugar fcil Salir por fuera Mejor pasar que conducir Mirar antes de recibir Ir al rechace antes del tiro Pensar siempre correr a veces Abajo hay gol Esperar el momento para entrar Perfilar el cuerpo Defender sin faltas Mirar la pelota Ofrecer el lado fuerte La jugada acaba al recuperar el orden

Cadetes 14-15 aos Conciencia tctica Los que estn lejos tambin juegan Medir la intencin del rival Es mejor llegar que estar

Conceptos de juego a trabajar Juntar defensas Conducir para dividir No cerrar caminos para el poseedor No asfixiar la jugada Estar a la distancia adecuada No perseguir la proteger el espacio Entrar de lado Si no ya peligro paciencia pelota

Juveniles 16-17-18 aos - Estar en el sitio no es lo mismo que estar en situacin - Ajustar la posicin an estando el baln lejos - Controlar el ritmo del partido - Ventaja posicional

Conceptos de juego a trabajar - Jugar con segunda lnea - Saltarse a un central - Perfilarse para encarar al portero - Salir del ngulo de visin del defensor Poner trampas al atacante Como marcar a un contrario (hbil, rpido, corpulento, torpe..) Eliminar al ms adelantado Si recibe de espaldas no dejarle girar

Tabla 5. Conceptos bsicos a trabajar para las diferentes categoras

A continuacin presentamos una propuesta de diseo de situacin de enseanza que integre las ideas expuestas hasta el momento. Es decir, que considere la identificacin de los elementos estructurales presentes en la tarea o situacin de enseanza, que discrimine qu roles estratgicos asumen los jugadores, y que prevea la reflexin en o sobre la prctica desde cada uno de estos roles:

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DESCRIPCIN Juego: Diez pases en transicin Dos equipos de 5 jugadores situados en una de las mitades del campo intentan realizar 10 pases consecutivos sin que el otro equipo consiga interceptar el baln. Cuando el equipo defensor intercepte un baln o provoque que el equipo adversario lo pierda, deber pasar a la otra mitad del campo en un mximo de tres pases y continuar all hasta alcanzar los 10 establecidos. Cuando se consigan, sacar el otro equipo desde la lnea de fondo y tambin deber pasar a la otra mitad del campo en un mximo de tres pases para completar all sus pases Variantes: - Situar metas detrs de las lneas de fondo que podrn se alcanzadas en los tres primero pases o al final de los 10. - El equipo defensor tambin podr recuperar el baln tocando el baln. - El equipo defensor tambin podr recuperar el baln tocando al jugador portador del baln. Criterios de xito: Ataque: traspasar la lnea central en un mximo de tres pases. Defensa: Recuperar el baln antes de que el equipo adversario de 10 pases, provocar que este pierda el baln o que no pueda dar el cuarto pase en la otra mitad del campo. ROLES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y/O MEJORA TCTICA Y/O TCNICA Tener un proyecto de pase antes de que les llegue el baln, dando importancia al empleo de diferentes tipos de pases y a desmarcarse despus de pasar. J.C.B. Iniciar la defensa nada ms perder el baln. Realizar desmarques ofreciendo constantemente lneas de pase libres, preferentemente en profundidad en los tres primeros pases. Iniciar la defensa nada ms perder el baln. J.S.B. E.S.B. Iniciar el contraataque nada ms recuperar el baln.

REPRESENTACIN GRFICA

PROPUESTAS DE REFLEXIN

Qu aspectos han considerado para emplear diferentes tipos de pase? Y para decidir a quin pasar? Qu hacan despus de pasar? Qu hacan al perder su equipo el baln?

Qu tipos de desmarques han empleado? Han empleado alguna referencia espacial para desmarcarse? Cules? Qu hacan al perder su equipo el baln?

J.S.B. E.C.B.

Repartir la atencin en todo momento entre Qu hacan para controlar a la vez a su oponente y al baln? al adversario que marcan y el baln. Qu hacan cuando su equipo recuperaba el baln?

ELEMENTOS ESTRUCTURALES PRESENTES Baln Meta Compaero Compaeros Adversario Adversarios

J.C.B. = jugador con baln; J.S.B.E.C.B. = jugador sin baln del equipo con baln; J.S.B.E.S.B = jugador sin baln del equipo sin baln

Tabla 6. Ejemplo de diseo de tarea que integra referencias estructurales, funcionales y la implicacin cognitiva del jugador.

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La reflexin durante el transcurso de la tarea en, o al final de la misma sobre busca que el jugador exprese verbalmente las representaciones cognitivas que se est haciendo y que comprenda el sentido de las acciones que est desarrollando desde cada uno de los roles estratgicos que asume. De manera que compruebe, en funcin de sus caractersticas personales, la adecuacin de sus acciones a las exigencias que le plantea la tarea que realiza y el deporte que aprende. Tambin que identifique nuevas alternativas de actuacin, favoreciendo as su capacidad de autorregulacin y autonoma. Desde el punto de vista del tcnico, estos episodios de reflexin desvelan el grado de conocimiento declarativo que van construyendo sus jugadores y le permite ofrecer las ayudas necesarias. Por ltimo, al finalizar las sesiones es importante llevar a cabo algn tipo de reflexin final o recapitulacin. Con ello se pretende contrastar los aprendizajes promovidos y favorecer la evolucin del conocimiento prctico y declarativo hacia formas ms expertas. Este aspecto es de gran trascendencia formativa si concebimos el proceso de enseanza y aprendizaje como algo dinmico e interactivo, que depende de las actuaciones mutuas e interrelacionadas del enseante y del aprendiz durante todo el proceso (Lpez Ros, 2003:116). Ello implica concebir la enseanza como una actividad conjunta que se justifica en la asignacin de significados a los aprendizajes y en el ajuste continuo de la ayuda docente a la evolucin de los aprendizajes. 5.1. Organizacin de la evaluacin Es habitual organizar la evaluacin de los contenidos deportivos en los deportes colectivos en funcin del grado de dominio de las habilidades especficas que se trabajan, obviando componentes estratgicos o teniendo en cuenta slo alguno de ellos de manera aleatoria. Asimismo, se suele llevar a cabo mediante actividades aisladas del juego real. Consideramos que la evaluacin de los aprendizajes en un deporte de alta complejidad estructural y funcional como el ftbol, se debera llevar a cabo mediante la observacin y el anlisis de las acciones desarrolladas por el jugador en situaciones de competicin o similares a ellas, y organizar esta observacin a partir de su lgica interna. Por ejemplo, si la accin de juego en ftbol se desarrolla desde diversos roles estratgicos, sera deseable que se establecieran indicadores de evaluacin para las intenciones de juego y/o las habilidades motrices especficas que se han de desarrollar desde cada uno de ellos. En la siguiente escala descriptiva se ofrece un ejemplo orientativo de esta posibilidad.
CONDUCTAS NIVEL 1 Conduce el baln sin mirar, alterando un pi y otro, coordinando cambios de direccin de izquierda a derecha y viceversa. NIVEL 2 Toma contacto con el baln realizando controles orientados que le permiten darle continuidad al juego NIVEL 3 Coordina diversos tipos de golpeos (interior, exterior, empeine).

FUNDAMENTOS TCNICOS BSICOS

Fecha COMPORTAMIENT Busca espacios y/o lneas de O ESTRATGICO pase libres para hacer INDIVIDUAL progresar el baln. JUGADOR CON BALN Fecha Intenta desbordar al adversario con acciones de regate y de pared Fija a su oponente para ampliar espacios y/o al adversario de otro compaero para desmarcarlo.

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COMPORTAMIENT Se desmarca y ofrece lneas O ESTRATGICO de pase al compaero con INDIVIDUAL baln JUGADOR SIN BALN EQUIPO CON BALN Fecha COMPORTAMIENT Ante oponente con baln le O ESTRATGICO ofrece su lado dbil para que progrese antes de INDIVIDUAL presionarle. JUGADOR SIN BALN EQUIPO SIN BALN Fecha

Se preocupa de ocupar el espacio de juego en anchura para ampliar los espacios libres entre los adversarios.

Mira y decide antes de recibir

Ante oponente sin baln reparte su atencin entre el baln

Cubre y/o dobla a los compaeros prximos que actan ante oponentes con baln.

Otra alternativa es la que propone Grehaigne (2001), consistente en emplear ndices de eficacia de las diversas acciones realizadas por el jugador. Entendiendo por ndice el valor numrico que se obtiene dividiendo la frecuencia de aparicin de dos comportamientos. La dificultad de esta opcin reside en la eleccin de los elementos a analizar en cada caso (n de balones recibidos/n de balones pasados; n de balones pasados a un espacio libre/n de balones pasados; n de balones pasados en carrera al receptor/n de balones pasados, etc.). La evolucin positiva de un ndice de eficiencia particular en diversos encuentros permite calibrar el grado de asentamiento de un determinado aprendizaje relacionado con las acciones evaluadas.

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