Miguel Llorca

Ana Vega

Nota: Para el desarrollo de este taller slo se tom este captulo del libro La Educacin Psicomotriz. 1. EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD El concepto de psicomotricidad surge, a principios de siglo, vinculado a la patologa para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosfico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, sino que somos una unidad que vive y se expresa globalmente. No es hasta los aos setenta cuando la psicomotricidad accede al mbito educativo y, por sus orgenes, vinculada a la Educacin Especial, para luego generalizarse hacia la Educacin infantil y Primaria, ya que en estas etapas los nios y nias parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a travs del mundo que les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisicin de los conceptos externos a l. El contenido de la psicomotricidad est ntimamente ligado al concepto de cuerpo Y sus experiencias. Por ello, Madelaine Abbadie (1977) considera la psicomotricidad como una tcnica que favorece "el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros Y del medio de su entorno". A medida que se produce la maduracin neuro-motora, el nio y la nia ir dejando atrs su actividad automtica refleja, adquiriendo la capacidad de desplazamiento y llegando a la capacidad de realizar movimientos disociados. A travs de hallazgos al azar o por imitacin, descubre las partes interiores y los fragmentos de su cuerpo. Adquiere su autonoma propia cuando hay madurez de los mecanismos de acomodacin y asimilacin volvindose experimentador y viviendo sus experiencias. En la lnea de su desarrollo, ser el receptor y el emisor de fenmenos emocionales que, por mecanismos diversos, llegarn a ser ulteriormente afectados. Todo esto se llevar a cabo a travs de la educacin psicomotriz que es, a Juicio de Defontaine, "una toma de conciencia de s, una reestructuracin, una reexpresin, una reintegracin social con el mismo denominador corporal". La educacin psicomotriz aborda, pues, el problema de la educacin por el movimiento segn Vayer (1974). De esta manera, debe ser pensada en funcin de la edad, los intereses del nio y de su unidad. Slo as se puede favorecer el desarrollo de la personalidad. La educacin psicomotriz es una tcnica, pero es tambin una forma de entender la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo. En palabras de P. Arnaiz (1988): - En la pequea infancia, toda educacin es educacin psicomotriz. - En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el ncleo fundamental de una accin educativa, que empieza a diferenciarse en actividades de expresin, organizacin de las relaciones lgicas y los necesarios aprendizajes de escritura-lectura-dictado.

- En la gran infancia, la educacin psicomotriz mantiene la relacin entre las diversas actividades que concurren simultneamente al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad. Las tcnicas desarrolladas por la psicomotricidad estn basadas en el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, etc., se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta construccin y asimilacin por parte del nio de su Esquema Corporal. A medida que el nio controla su cuerpo, mejora sus capacidades de desplazamiento y de entrar en relacin con los objetos y personas que le rodean. El propio cuerpo es en el nio el elemento bsico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se hayan realizado previamente por el nio de forma concreta, y a travs de su propia actividad corporal. 2. BREVE RESEA HISTRICA Los primeros pasos de lo que sera la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los grandes descubrimientos de la fisiologa nerviosa, que pona de manifiesto que el modelo anatomo-fisiolgico que se tena del cuerpo era insuficiente. Fue Dupr quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquitricos, acu el trmino de psicomotricidad como sntesis de la relacin entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal. En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurolgica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se producen en el mbito de la patologa cortical, de la neuropsiquiatra y la neurofisiologa. El ser humano no es concebido como un todo, sino que est compuesto por dos entes totalmente independientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo filosfico que desde Platn a Descartes ha predominado en la concepcin occidental del hombre. La segunda caracterstica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatra y hace que no aparezcan todava signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado en un sndrome general. La figura ms destacada de este perodo es Heuyer (1936) quien establece la estrecha relacin que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepcin global del ser. Heuyer estudi como los trastornos de las funciones motrices van acompaados de los trastornos de carcter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que sera la reeducacin psicomotriz. Otras dos grandes aportaciones de este periodo vienen determinadas por las aportaciones de la psicologa del desarrollo y, del psicoanlisis, que analizaremos con posterioridad El tercer cuarto de siglo se caracteriza por el proceso autnomo que se inicia en el mbito de la psicomotricidad y por la bsqueda de su propia identidad, destacando dos figuras fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros

sndromes y establecer con una base cientfica, los distintos tratamientos que se podan llevar a cabo con estos nios. A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el ao 1960, la primera Carta de Reeducacin Psicomotriz, que aport la fundamentacin terica del examen psicomotor as como una serie de mtodos y tcnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Todas estas aportaciones constituyen la base de la disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos. Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de psicomotricidad, en nuestro pas aun continuamos esperando que esto ocurra. Persiste una concepcin instrumental del cuerpo Y solo se reconoce la figura del psicomotricista en el mbito sanitario o reeducativo, pero la psicomotricidad como metodologa de intervencin educativa, sobre todo en la educacin infantil y en la educacin de los sujetos con necesidades educativas especiales, est en un proceso interesante de sistematizacin que esperamos nos lleve definitivamente al reconocimiento de su importancia para la educacin global de las personas. 3. EL CUERPO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El trabajo corporal tiene escasa presencia en el curriculum, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar, limitndose a objetivos especficos y desde una concepcin instrumentalista y racional del cuerpo, pero el cuerpo no es solo un instrumento, sino que es fuente de conocimiento, comunicacin, relacin y afecto. El nio es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6/7 aos, expresa sus propios problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en nuestra prctica educativa, es inevitable partir de esta concepcin unitaria de la persona, teniendo en cuenta las distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la dimensin instrumental. La reflexin sobre nuestra prctica nos lleva a analizar los diferentes niveles de cuerpo (Boscaini, 1988) y su relacin con la psicomotricidad: - En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental, funcional, un cuerpo que es un conjunto de huesos, articulaciones, msculos, tendones, etc..., que se manifiesta por el equilibrio, coordinacin, fuerza muscular, elasticidad, etc..., que se expresa mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo de la potencialidad corporal que facilitar la capacidad de adaptacin a la realidad externa. - En un segundo nivel, no tan superficial como el anterior, hay un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. Es el cuerpo relacionar que interacta con los objetos, descubriendo sus caractersticas y cualidades, y con las personas, que le introduce en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad. - Hay un tercer nivel, ms profundo, constituido por el cuerpo tnicoemocional y el fantasmtico, estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y pulsionales, de las cuales no somos conscientes y que se expresan de manera simblica. Es el cuerpo que pone de manifiesto las huellas de placer o de displacer que han quedado grabadas en el inconsciente.

Por otra parte, la reflexin sobre la presencia del cuerpo en la institucin escolar, no se puede limitar al cuerpo del nio, porque en la relacin educativa est el cuerpo del educador, cuerpo que habitualmente es intocable y poco utilizado ya que estamos acostumbrados a mediar a travs de la palabra con escasa disponibilidad corporal para responder a las demandas y necesidades que se nos plantean. Tal y como plantea Lapierre (1990), "la relacin maestro-alumno no es solamente una relacin audiovisual a travs del lenguaje y de la escritura. Ella es una relacin psicoafectiva y psicotnica (encuentro de los tonos musculares), donde cada uno compromete su personalidad. Querer modificar la relacin pedaggica sin modificar las capacidades relacionases del educador, su capacidad de escuchar, de comprender, de elaborar, es una ilusin". Por lo tanto, lo cmodo y fcil es refugiarnos en una concepcin racionalista, excluyendo cualquier implicacin corporal en la relacin con el otro. 4. PRESUPUESTOS TERICOS La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano, la concepcin unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta e n la forma de aprender del nio, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 aos), nos lleva al convencimiento de la necesidad de que la Educacin Psicomotriz est presente en la educacin del nio. Este convencimiento se apoya en las aportaciones realizadas, fundamentalmente, por autores desde el campo de la psiquiatra, psicologa y pedagoga. Cualquier planteamiento de intervencin psicomotriz parte del concepto de Estructuracin Recproca, es decir, que el nio o la nia organizan poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo y en la relacin que establece con las personas y objetos que le rodean. Esto de forma esquemtica queda reflejado en la siguiente figura:

Tratando de desarrollar este esquema, Piaget pone de manifiesto que la actividad psquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia. Para Piaget, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que en los dos primeros aos de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz. Es a travs de sus posibilidades motrices como el nio descubre e investiga, manipula los objetos y explora el espacio desarrollando su inteligencia prctica, que va unida a la vivencia afectiva y a la motivacin externa que despierta el inters del nio o de la nia para dirigirse a los objetos.

El siguiente paso para Piaget sera pasar de la accin a la reflexin, la interiorizacin de la accin y es as como en el estadio preoperatorio, de los 2 a los 7 aos aproximadamente, aparece el smbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la accin, pero que parte inevitablemente de los esquemas de accin. Este paso madurativo permite al nio acceder a la imitacin, al juego simblico, al lenguaje, al dibujo, etc... Todava, en esta etapa, su pensamiento es egocntrico, contempla el mundo y todo lo que contiene desde su propio punto de vista, necesita la relacin con los otros para autoafirmarse y acceder, a partir de los seis aos, a la organizacin del espacio y estructuracin espacio-temporal. Otra aportacin importante, en relacin a la psicomotricidad, viene determinada por las teoras de Wallon. Para Wallon, en la actividad del nio interactan dos factores bien diferenciados: por un lado la cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser interoceptiva o visceral (latidos del corazn, dolor de barriga, agujetas...) y propioceptiva o postural (sentido de la posicin, percepcin del movimiento...); y por otro lado la exteroceptividad (sensibilidad sensorial).

En cuanto a la funcin tnica, Wallon plantea que el tono muscular no es solo importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que juega un papel fundamental en la vida de relacin del individuo, siendo a nuestro juicio su aportacin fundamental al concepto de psicomotricidad. Cuando el nio es pequeo presenta una inmadurez en el sistema neuromotor y por tanto sus primeros contactos con el mundo los hace a travs del tono muscular. Por lo que surge poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa del mundo que le rodea y, por lo tanto, va a depender de la percepcin del contacto y de la relacin con la persona ms inmediata. Las posibilidades de ir estructurando ese mundo, dependen de los contactos que tenga a lo largo de su vida. Con Wallon llegamos a la conclusin lgica de que nuestro cuerpo no es slo relacin con el espacio circundante, sino que nicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los dems y por el cuerpo de los dems. De ah que el nio, vivenciando todo un proceso de movimientos segmentarios, unindolos armoniosamente y, al mismo tiempo, con la adquisicin de la madurez del sistema nervioso, lograr llevar a cabo una accin previamente representada mentalmente (coordinacin general). El nio, con la prctica de los movimientos, ir forjndose poco a poco la imagen y profundizando en la utilizacin de su cuerpo, llegando a organizar su esquema corporal. La funcin tnica del cuerpo es la funcin primitiva y fundamental de la comunicacin y del intercambio. Es, ante todo, dilogo, pues el cuerpo del nio en virtud de sus manifestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo que J. Ajuriaguerra y Vayer llaman "un dilogo tnico" y Aucouturier "acuerdo tnico".

Para que haya un dilogo tnico en la relacin debe haber un acuerdo entre las dos personas. Se requiere, por el lo, de cierta disponibilidad corporal por parte del adulto, para poder responder al nio, para conectar lo tnico-afectivo. Diremos que, al principio, el nio slo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en relacin y no como una forma abstracta o una masa considerada en s misma. Ese cuerpo en relacin est integrado por medio del cuerpo de otra persona en la medida en que el propio cuerpo se proyecta hacia el otro y lo asimila por obra del juego y del dilogo tnico. Cada emocin del nio al manifestarse se objetiva para su conciencia, la cual vive as la emocin a la vez como autor y como espectador, identificndose con la conciencia de cualquier otro espectador real o imaginario. A nivel afectivo, el tono es una forma de ser que traduce el comportamiento de la persona en su relacin con el mundo y con relacin al otro. Marca el carcter social, insocial, indulgente, etc. de una persona. Constituyendo la capacidad emocional una parte considerable de la estructura del carcter. Es la emocin la que origina el movimiento, pero luego ser necesario su control para una correcta ejecucin, ya que si no conseguimos inhibirla se restar eficacia al movimiento. Todas estas diferentes reacciones ante el mundo se traducen en el tono de nuestros msculos, en la vida de relacin. Por tanto, la base fundamental de la comunicacin se establecer bajo sus formas ms primitivas y espontneas: la tensin tnica, el movimiento y el gesto. La comunicacin se desarrollar desde el nacimiento en la relacin tnico-afectiva (rnadre-hijo). Relacin que se establece sobre una base no verbal y partiendo de intercambios tnicos con el medio y con el otro. As aparecern los mediadores de comunicacin, como gestos, miradas, la voz, la mmica, el objeto. En una situacin de comunicacin toda relacin de fuerza est abolida. Esto supone que la agresin, seduccin y, provocacin no son medios de comunicacin sino premisas de la comunicacin que deben ser transformados en actos comunicativos, segn Aucouturier (1985). "Hay que leer o descifrar el cuerpo como si fuera un libro, un cdigo y al mismo tiempo leer y escuchar el mensaje expresado en sus inscripciones corporales" (M. Bernard,1974). Tras esta apertura hacia fuera, el nio realiza un proceso de liberacin del gesto y proyeccin en el espacio, cuya vivencia se traduce en una etapa fundamental para su afirmacin como ser en el mundo. Como consecuencia, toda accin educativa debe partir de la comunicacin, puesto que es el motor de cualquier tipo de accin sobre el mundo. Adems, es la que permite al nio descentrarse de s mismo, una vez encontrado su equilibrio psicoafectivo, y "este descentramiento le llevar a la accin creativa sobre el mundo y a los aprendizajes escolares" (B. Aucouturier,1985). En la prctica psicomotriz la comunicacin viene dada por un estado de evolucin tanto del educador como del nio, al producirse situaciones en las que se requiere la disponibilidad y capacidad de escucha de uno hacia el otro. Esta capacidad de escucha supone una empata tnica que precisa acuerdo corporal y fusionalidad a distancia con la voz, la mirada, las posturas. Es, pues, una manera de recibir al otro, de aceptar lo que produce, "de percibir los armnicos emocionales como la expresin de una experiencia siempre nica" (Aucouturier, 1985).

As, el educador, por medio de su "empata tnica", se ubica en una actitud de escucha que favorece la comunicacin al tiempo que mantiene una distancia en un clima de seguridad. No juega con el nio, sino que est en el juego del nio, en la sala de psicomotricidad como lugar privilegiado para la comunicacin verbal y no verbal. La comunicacin -dilogo primero del ser humano- es lenguaje corporal, porque en la funcin tnica y gestual, movimiento y gestos constituyen el prelenguaje, presente en el desarrollo evolutivo infantil. El cuerpo del nio es el elemento bsico de contacto con el medio exterior; y para alcanzar las metas mximas del desarrollo humano, o desarrollo de los procesos psquicos superiores, como el pensamiento, en el que intervienen procesos de anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, etc., es necesario que hayan sido previamente realizados de forma concreta mediante actividades corporales. Las situaciones tnicas emocionales favorecen el conocimiento de s, ya que las situaciones tnicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres. El tono del cuerpo, llegado a la emocin, es un binomio indisoluble. Trabajar a travs de la prctica psicomotriz, sobre el fondo tnico, permiten al educador y al nio, conocerse mejor, relacionarse con los otros y armonizar procesos motrices, para mejor ajustarse al medio. Descargar pasiones a travs de la agresividad simblicoldica, los intercambios hiper e hipotnicos con un objeto, los procesos de liberacin y de excitacin motriz en grupos, favoreciendo la comunicacin, son algunas de las propuestas que el educador debe concretar, cuando desee favorecer tono muscular como punto de arranque del conocimiento de s mismo y del otro. Finalmente, hemos de tener en cuentas otro dato que est en la base de la comunicacin, que es el hombre como estructura abierta. El hombre, como todo ser vivo, es una estructura abierta que se desarrolla en constante intercambio con el medio en el que est inserto. Es un ser abierto en cuanto que est inacabado y tiene que ir hacindose a s mismo desde que nace hasta que muere. Por eso tiene abiertas mltiples posibilidades ante las que tiene que realizar constantes elecciones. El cuerpo es un sistema abierto a nuevas posiciones en el espacio, a nuevas percepciones, a nuevas acciones, etc. Es a partir de esa condicin de apertura desde la cual el hombre se desarrolla en su totalidad, en una constante interaccin con su medio ambiente. El equilibrio personal y el desarrollo armnico de la personalidad estn influidos y condicionados por las experiencias que el nio tiene, desde que nace, en comunicacin con los otros, y de la manera cmo los va integrando. Es necesaria una sucesiva integracin entre lo que se aprende, lo que se piensa y lo que se vive internamente. La adaptacin se consigue por la constante interaccin entre el individuo y su medio, entre l y los otros. Muy prximas a las teoras wallonianas estn las teoras psicoanalticas. Spitz (1979) hace hincapi en la idea del cuerpo como objeto vivenciado, condicin que lo diferencia de los dems objetos. En esta vivencia de lo corporal, tres van a ser los componentes decisivos para lograr un adecuado esquema corporal: las sensaciones interoceptivas, el tono muscular y el juego corporal. Todos los autores de orientacin dinmica destacan la importancia de la relacin afectiva del nio con el otro (especialmente con la madre) para una correcta estructuracin del esquema corporal, teniendo claro que hay alejarse de los extremos ya que, tanto la sobreproteccin como el abandono, ocasionaran una

representacin mental desorganizada del cuerpo y una torpeza excesiva en los movimientos y en la postura. Desde el campo de la psiquiatra infantil, Ajuriaguerra (19'77, 1993) es el gran impulsor de la psicomotricidad en Francia y en nuestro pas, sintetizando todos los aspectos sealados anteriormente y desarrollando su intervencin clnica tanto en el mbito reeducativo como psicoteraputico. Apoyndose en las aportaciones de la psicologa, destac el papel de la funcin tnica, no slo como teln de fondo y mantenimiento de la actividad corporal, sino como medio de relacin y su influencia en el desarrollo del gesto y del lenguaje. Ajuriaguerra manifiesta en sus estudios la estrecha relacin entre ciertos trastornos motores y los trastornos de comportamiento. Para l, la psicomotricidad debe centrarse en las estructuras neuropsicolgicas, articulndose los datos neurolgicos con Ios relacionales (sociales y afectivos). Inspirndose en sus trabajos, los colaboradores de Ajuriaguerra han elaborado una reeducacin psicomotriz basada en las tcnicas de la gimnasia correctivo, la relajacin y la psicoterapia. 5. COMO ENTENDER LA RELACIN CON LAS NIAS Y NIOS: APORTACIONES DE A. LAPIERRE La Educacin Psicomotriz vivenciada segn este autor se podra definir bajo tres parmetros: el juego, el cuerpo y la relacin corporal. El contenido de la prctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actividad espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos puestos a disposicin de los nios y nias. Es un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginacin. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin consignas precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos. A partir de aqu nacen y se desarrollan actividades espontneas, solos o en grupo, dejando hacer a cada uno segn sus deseos y su imaginacin (Lapierre, 1990, 1991). Esto no quiere decir que la educacin psicomotriz se convierta en un juego catico. Dentro del dejar hacer el educador ha de fijar los lmites de la libertad: no hacer dao al compaero, lo cual no excluye las relaciones agresivas, no destruir el material, etc. Estas prohibiciones marcan el lmite entre realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garanta de la realidad. En esta situacin de juego espontneo, l ha de contener y retomar las situaciones difciles, manejar los conflictos sin culpabilizarlos. En toda esto relacin est presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al nio, es tener una actitud de empata, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde all, poder ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone adems un nuevo modo de actuar a travs del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, e gesto, el espacio, los objetos... etc. (Boscaini, 1989). A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar como observador y como partcipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar corporalmente disponible a toda forma de relacin que tratar de hacer evolucionar segn las necesidades del nio. En esta relacin, el adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia problemtica en la interpretacin de la actuacin del nio o la nia. "Tomar conciencia de la importancia del juego en la construccin y el desarrollo de la personalidad del nio. Observar ese juego y comprender qu es lo que se est

jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los lmites de lo simblico. Esto es importante para el nio, pero tambin para el maestro y sobre todo para su relacin. Este juego corporal, este juego psicomotor es una oportunidad para el maestro, de establecer con el nio y con el grupo clase otra relacin; una relacin de persona a persona que no est mediatizada por el rol pedaggico" (Lapierre, 1990) Durante la sesin de Psicomotricidad el maestro no tiene nada para ensear, slo ha de estar disponible para el nio, seguirlo en la dinmica de sus pensamientos y de sus actos. En esta relacin, al no estar mediatizada por lo pedaggico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra vida afectiva: el amor y el odio (Lapierre, 1977, 1990). En esta relacin, el cuerpo de', adulto adquiere un valor simblico, en l el nio proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es vivido por el nio y la nia como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor afectivo que lo protege (Lapierre, 1991). Pero esta proteccin y seguridad afectiva, encierra en si misma, para que cada nio y nia pueda madurar, un deseo de independencia. En la relacin con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de separacin para la identificacin personal, que se inicia ya desde la tierna infancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del Personalismo. En este estadio (Rigo, 1991), la oposicin y ms tarde la imitacin, posibilitan que el nio se construya su propia imagen de persona diferente a sus progenitores. En este proceso, la seguridad que le ofrecan sus padres, se puede vivir como prohibicin, la proteccin como devoracin, y el amor se transforma en odio. Surge entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado desea. Pero no todos los nios y nias, ni todos los adultos, hemos tenido padres que nos ayuden en esta evolucin, quizs demasiado rgidos para enfrentarlos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadotes o permisivos, el nio encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relacin privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa relacin ambivalente de amor y odio que progresivamente le ir llevando a una mayor- identificacin y autonoma como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor preferencial para el nio, pues en l puede vivir la afectividad, la ernocionalidad y sus deseos de manera simblica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva. A medida que esta evolucin tiene lugar, el nio se abre a otras formas de relacin y comunicacin con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando as en el mbito cognitivo, poniendo de manifiesto cmo psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente unidos (Wallon, 1963, Lapierre, 1977, 1990, Canevaro, 1993). En esta relacin fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en s mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se d una buena relacin ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si no que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando decir s y decir no, jugar a la aceptacin, a la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo segn las necesidades y el momento evolutivo de cada nia y nio (Lapierre, 1991).