Diseo Universal de Aprendizaje

David Hidalgo Corts Bajo Licencia de Center for Applied Special Technology, CAST.

Un poco de historia.
Currculo inflexible y localistas basados en contenidos

carentes de significados para su utilidad. Estudios internacionales de la UNESCO y UNICEF. El alumno normalizado y no diversificado. El concepto de integracin en dicotoma con la inclusin. La falta de profesionales competentes en los apoyos del docente. Diagnstico estativo v/s diagnstico dinmico. Lo discapacitante del currculo

 En CAST (Centro para la Tecnologa Especial Aplicada),

comenzamos a trabajar hace casi 25 aos para desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad a conseguir el acceso al currculo de la educacin general. En los primeros aos nos centramos en ayudar a los individuos a adaptar o amoldarles reduciendo sus discapacidades para que pudieran aprender segn el currculo de educacin general. Aquel trabajo, normalmente centrado en tecnologas de ayuda, es una importante faceta de cualquier plan educativo comprensivo. (CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0.Wakefield, MA: Author.)

Los contenidos que desarrollamos en este curso nos vinculan directamente con el denominado Diseo Universal de Aprendizaje (UDL), que es uno de los enfoques ms prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan acceder a los aprendizajes y objetivos del currculo ordinario (Gin y Font, 2007). Como sealan estos autores, se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminacin de barreras fsicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participacin de los alumnos. Esta nueva concepcin de la accesibilidad es entendida como una condicin imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.

En realidad es una apuesta ms determinante considerar un entorno discapacitante en lugar de persona discapacitada. Este modelo asume que los problemas generados por la falta de accesibilidad son problemas directamente relacionados con el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes y, por tanto, no son problemas que se puedan atajar mediante la mera supresin de barreras fsicas cuando stas se producen. De acuerdo con el Diseo Universal de Aprendizaje es necesario identificar por qu se producen esas barreras, qu se puede hacer para que no se vuelvan a originar y cmo desarrollar las medidas, programas y polticas necesarias para avanzar hacia la igualdad de oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes.

El Diseo Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios:

Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a travs de diferentes canales de percepcin (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la informacin en un formato que permita lo ms posible ser ajustado por el alumno. Proporcionar mltiples medios para la accin y la expresin (el cmo del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la accin (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilizacin de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a travs de la estimulacin del esfuerzo, de la motivacin hacia una meta). Proporcionar mltiples medios de compromiso (el porqu del aprendizaje). Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto, habr que ofrecer opciones Amplas que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluacin y reflexin sobre sus expectativas, etc.

Metodologa del aula Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios y nias hacen lo mismo. En este sentido, adems del diseo de materiales diversos teniendo en Educacin Inclusiva. Iguales en la cuenta las caractersticas de los diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos (individual, pequeo o gran grupo) que permita la puesta en prctica de metodologas variadas (enseanza basada en la tutora, principio de solidaridad, colaborativa o cooperativa), as como la flexibilizacin de los grupos y tiempos. As, por ejemplo, por qu han de durar todas las clases lo mismo?

Sera conveniente diversificar los tiempos dependiendo del tipo de actividad, del tamao de grupo, el nivel de los alumnos, etc. En definitiva, se puede constatar que cualquier metodologa que se planifique con la intencin de atender a la diversidad tendra que ser variada en funcin de las capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.

Modelo de enseanza desde el DUA. Fase de instruccin: Propiedad de la propuesta es la Transferencia, desde el modelo de representacin propuesto por el DUA. Fase del entrenamiento de aprendizajes: se asimila el concepto de entrenar las habilidades que necesita tener la persona cuando se est desarrollando un aprendizaje. Fase de la corroboracin: Estimular el desarrollo de la autonoma naturalizada de los recursos

(Hidalgo, Estudio Causal y recopilacin de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educacin, especificados al aula. (2010- 2011, revisin en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)

Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la diversificacin. Diferenciacin en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos niveles de realizacin. El docente deber propiciar la realizacin del trabajo independiente por parte de los grupos o de cada alumno para favorecer asimismo el desarrollo individual. Distribucin del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo est previamente estructurado. Las tareas simultneas permiten al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias dentro de su clase. Distribucin de alumnos y alumnas para trabajos en pequeos grupos, que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo tambin la diversificacin.

GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE (CAST, versin 1.0, 2008)
Principio I. Proporcionar mltiples medios de

Representacin
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepcin Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de

smbolos Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensin

 Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la

Accin y la Expresin
Pauta 4. Proporcionar opciones para la accin fsica Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades

expresivas y para la fluidez Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

 Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la

motivacin e implicacin en el aprendizaje

Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar inters

Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la

constancia Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulacin

Algunas estrategias:

Agrupar por objetivos a lograr y permitir el avance. Establecer estos grupos de forma heterognea. Funcionalizar los grupos segn sus caractersticas de representacin para hacer participe a todos de una u otro forma bajo el mismo objetivo. Definir ritmos de aprendizajes. Flexibilizar (adecuar el currculo para que sea representativo)

 a. b. c.

Qu busca el diseo universal de aprendizaje en los contextos educativos.

Aprendices expertos: Estratgicos. Recursivos e informados. Motivados a aprender. Generar intereses. Currculo inclusivo. Aprendizaje basados en habilidades para desarrollar competencias, Las adaptaciones curriculares son para todos y no para esos CASOS. Las adaptaciones curriculares son a priori y no despus de los fenmenos curriculares (debe ser anticipado). Establecer procesos de evaluaciones y diagnsticos dinmicos para todos.

Qu quiere evitar el DUA.

Normalizar alumnos bajo un solo estndar. (los extremos

quedan relegados) Proponer espacios fuera del aula para atender las necesidades educativas especiales. Que los contenidos sean mas relevantes antes las habilidades y competencias, sino que sean articulados para lograr el aprendizaje. Que el asistente de la educacin solo sea un solucionador de dificultades. Que la s expresiones del aprendizaje sean de una forma.

Para reflexionar..
1. Qu estructuras o tradiciones organizativas escolares

permanecen en tu escuela que, desde tu punto de vista, no son coherentes con la respuesta educativa ante la diversidad que estamos planteando? 2. Qu elementos favorecen o entorpecen la transformacin de nuestra aula en una comunidad donde todos aprenden? 3. Cmo abordan las necesidades educativas especiales en tu escuela?

Modificabilidad del aprendizaje desde el concepto de habilidades y competencias

David Hidalgo Corts Estudio Causal y recopilacin de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educacin, especificados al aula. (2010- 2011, revisin en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)

Metodologa:
Problemtica a investigar:

1.

2. 3.

Desconstruccin del modelo educativo chileno en base a los aprendizajes instrumentales y funcionales de acuerdo a las necesidades del saber, saber hacer, saber ser. Tcnicas a investigar: Recopilacin histrica y documental de experiencias de aprendizaje significativo. Aplicacin de grupos focales. Construccin de una comunidad educativa en vas de ser inclusiva. Tipo de estudio: Cualitativo descriptivo. Conclusiones tcnicas: Aportes desde la habilitacin de competencias y recursividad de los alumnos autnomos y resolutivos. Construccin del perfil del docente y sistematizacin del apoyo del especialistas.

Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisin adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el mbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.

(Fuente MINEDUC, programas de estudios)

Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definicin contempla el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos, smbolos) y como comprensin, es decir, la informacin integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentacin.

Desde la concepcin de las neurociencias podemos asimilar que el conocimiento es el apropiamiento de un saber. Que se vuelve personal e individual. Por lo tanto se establece que es una interpretacin certera de esquemas mentales reformulados segn sus progresiones. (Hidalgo, revisin 2012)

Actitudes
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de conductas o acciones. Establecido por el constructivismo nos lleva al compromiso y a la motivacin, lo que propone fundamentar el desarrollo de la competencia en funcin de la toma de decisiones, lo que implica el concepto de recursividad (Hidalgo, 2010- 2011).

Competencias y Capacidades
La competencia es un conjunto de habilidades direccionadas en un trabajo especifico que contienen propiedades de la intervencin psico-educativa , propuesta en las cuatro propiedades del proceso de aprendizaje. a. Transferencia (implicada en el proceso de instruir) b. Transporte (proceso autnomo direccionado por el docente o especialista con la finalidad de llevar el acto metacognitivo, etapa de entrenamiento) c. Metacognicin, propuesta de concientizacin del aprendizaje mediado o facilitado desde la entrega de recursos para su utilidad. d. Recursividad, concepto de aprendiz experto, cualidad demostrada con la capacidad de manifestar la capacidad (acto concreto de tomar decisiones y formular una respuesta de manera divergente ante problemticas. (Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de educacin, tesis de grado Magster)

Taxonoma y su funcin en el aprendizaje.

Bloom (revisin de Anderson & Krathwohl, 2000) Presenta un modelo de taxonoma de niveles cognitivos en funciones de habilidades que permiten conceder el concepto de aprendizaje desde la concepcin instrumental al conocimiento utilitario. Conocer, Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar, Crear. Lo que lleva a establecer el siguiente criterio respecto a un diseo de mapa cognitivo: Nivel Bsico (expresado desde la memoria y control). Nivel Intermedio (expresado en la utilidad y funcionamiento del pensamiento inductivo y deductivo) Nivel Superior (expresado en el pensamiento divergente y convergente, promueve el desarrollo del juicio critico y de la construccin de nuevas interpretaciones para el aprendizaje)

(Hidalgo, 2008, reconocimiento de los espacios de aprendizajes v/s espacios de educacin, tesis de grado Magster)

Taxonoma de Marzano

Cmo modificamos aprendizajes desde de una habilidad a competencia

1. 2. 3.

4. 5. 6.

Identificar habilidades a travs de la extraccin del currculo educativo. (extradas del los objetivos de aprendizaje) Establecer relacin con los indicadores de evaluacin. Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser considerada capacidad. Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con los indicadores de evaluacin en forma integral. Definir el perfil de la competencia en forma concreta (la recursividad que seala en conjunto) Manifestar perfil de acciones a travs de capacidades autnomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las competencias en acciones en diversas situaciones similares a los solicitado y que permita generar metacognicin, por lo tanto se vuelve un aprendiz experto, lo que permitir comparar situaciones problemticas y ajustarlas a sus necesidades).

Identificar habilidades a travs de la extraccin del currculo educativo. (extradas del los objetivos de aprendizaje)
Objetivo de aprendizaje 1 bsico Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas o ledas por un adulto, como: 1. cuentos folclricos y de autor 2. poemas 3. fbulas 4. Leyendas Comprender: nivel cognitivo bsico (segn Bloom, segundo nivel de cognicin por Marzano) Disfrutar: actitud fomentada en la motivacin.

Establecer relacin con los indicadores de evaluacin.

Solicitan que les lean o relean un cuento.
Mencionan textos que les hayan gustado. Mencionan personajes que les gustan de los textos

escuchados. Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado. Recrean episodios de un cuento escuchado Nivel cognitivo: acciones a ejecutar, permitirn generar actividades de evaluacin. Actitudes: complementaran su acto cognitivo y podrn ser representado en los contenidos explcitos.

Caracterizar la habilidad como fuente necesaria para ser considerada capacidad. Actividad de instruccin: se les explicara que es un texto con el sistema de representacin (VAK). Mostrando las caractersticas fsicas (material didctico concreto), y se le leer el texto apoyados con imgenes (utilizacin de recursos tics). Y les formularan en un inicio preguntas sobre el textos (nivel literal de comprensin) Entrenamiento: se les mostrara varios textos y los alumnos debern elegir el cual corresponda al texto con el apoyo mediado del docente y se les pedir cual desean que les lean y se les solicita que ellos interroguen el texto (se repite varias veces la actividad). Se parte de lo concreto hasta naturalizar la actividad en forma grfica. Corroborar: Se le pedir que seale textos segn sea sus capacidades de expresin y que hagan una representacin eligiendo ellos las formas de poder establecer si logran el objetivo de aprendizaje. Se plantea la evaluacin sistemtica naturalizada.

Establecer grupos de habilidades y relacionarlas con los indicadores de evaluacin en forma integral.

Se realizaran evaluaciones configuradas por las capacidades de cada alumno. Y se incluirn progresivamente los contenidos a travs de los indicadores de evaluacin.

Definir el perfil de la competencia en forma concreta (la recursividad que seala en conjunto) Se identificara como puede expresar la evaluacin (apoyo de especialistas).

Identificando el perfil de logro de cada alumno y se generar el instrumento evaluativo.

Manifestar perfil de acciones a travs de capacidades autnomas relativas a los aprendizajes (del saber hacer al saber ser, es decir, que sea capaz de tomar decisiones, que pueda transportar las competencias en acciones en diversas situaciones similares a los solicitado y que permita generar metacognicin, por lo tanto se vuelve un aprendiz experto, lo que permitir comparar situaciones problemticas y ajustarlas a sus necesidades).
Se ubicara la competencia expresadas en las capacidades de cada alumno

y se definir como pre-requisito para el prximo objetivo de aprendizaje

Esto permitir reformular los niveles cognitivos y podr transformar

con estrategias los niveles de expresin. En forma de conclusin, esto se considerara como adecuacin curricular integrada y sistemtica para todos los alumnos y deber ser apoyado por el especialista de apoyo (educador diferencial, psicopedagogo, profesor de apoyo, etc.).

Naturalizar los aprendizajes desde las competencias utilizando las capacidades

David Hidalgo Corts Estudio Causal y recopilacin de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educacin, especificados al aula. (2010- 2011, revisin en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)

Establecer las progresiones

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente y especialistas de apoyo estructurar el proceso de Aprendizaje cooperativo y de auto-aprendizaje
Especificar objetivos a aprender.

Decidir si la propuesta de aprendizaje es individual o grupal.

Preparar o condicionar el lugar del desarrollo del

aprendizaje.

 Planear los materiales de apoyo (sistema de andamiaje).

Asignar los roles para asegurar la autonoma.

Explicar las tareas en forma clara y responder los

cuestionamientos sin entregar toda la informacin para estimular la reflexin. Estructurar las metas y valorar la autonoma en el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje. Estructurar la valoracin individual.

 Estructurar la cooperacin con otros.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudios de caso. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea o actividades

especficas. Intervenir para habilitar con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a las actividades y fomentar la metacognicin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudios de casos.

Naturalizar las actividades de tipo tarea:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto

de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

El desarrollo naturalizado de la tarea:

Propsito (para que me va servir, modelo emptico segn Maslow) Caractersticas (qu se debe hacer para lograr el xito, propuesta por el docente

y ratificada por el apoyo de especialista) Conocimiento que tengo sobre el tema (reforzamiento de las competencias ya instaladas) Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas) Momentos (momento de reflexin, qu debo hacer; momento de accin, ejecutar; momento de corroborar, identificar si se cumple con el objetivo planteado). Valoracin proceso (accionar motivacional y actitudinal) Errores (la autocorreccin y el apoyo para que ellos verifiquen sus errores) Causas (por qu me equivoque, por qu lo hice bien) Corregir (replanteamiento de la actividad) Aplicar nuevas estrategias (reacomodar estrategias utilizadas y mostrar nuevas opciones de resolucin, permitiendo la estimulacin del pensamiento divergente)

Estrategias como vehculo de tcnicas

David Hidalgo Corts Estudio Causal y recopilacin de antecedentes reflexivos del Aprendizaje aplicado en educacin, especificados al aula. (2010- 2011, revisin en trabajo 2012, incluyendo nuevas concepciones en planes y programas del MINEDUC)

Mtodos Analticos:
Es el mtodo de tipo deductivo que implica desde lo general a lo particular, busca comprender la naturaleza total de los sistemas y los descompone para su reinterpretacin luego de las experiencias, esta dirigidos principalmente a general mayor grado de comprensin en competencias de nivel superior en un mapa cognitivo o en las taxonomas, los crticos a este mtodo lo culpan de ser muy permeable ante situaciones de no lograr comprender las partes del todo y esto lo hace que sea un poco ms lento que el sinttico. Permite generar el anlisis y la creacin desde la propuesta de la comparacin, propone los conceptos previos y luego lleva al estudio de caso a experimentar para que logre generar conclusiones y visualice errores en los procedimientos, que estos a la vez deben ser deducidos por el estudio de caso.

Mtodos Sintticos:
Es un mtodo de tipo inductivo que implica ir de lo particular a lo general, busca desarrollar la induccin del pensamiento y de las habilidades cognitivas es procedimental en todas sus etapas, busca las unidades ms simples para sus experiencias y luego las explica dndole significado a cada etapa o situacin que acontece. Establece el conocer en primer orden, a travs de la observacin directa y de la experimentacin, lo que permite al sujeto en estudio, lograr integrar informacin en forma ascendente, para luego generar conclusiones unificadas en cada etapa, manifiesta su modelo lineal de accin, no puede pasar de un aprendizaje no desarrollado a otro, por lo que algunos crticos de este tipo de intervencin lo asimilan como burocrtico cognitivamente. En la intervencin psicopedaggica se emplea para desarrollar procesos inciales o estimular reas especficas que se ven descompensadas, debe ser aplicado con un mximo de rigurosidad, por lo que debe estar planificado en toda su extensin, de la misma forma el diseo de estrategias y materiales o recursos que utiliza son especficos para cada etapa por lo que disminuye los grados de transferencia y de trasporte (propiedades de la intervencin psicopedaggica), por el contrario parte, logra definir con exactitud conductas deseadas y mejoras en la construccin de aprendizajes en forma paulatina (puede definir mayor recursividad, otra propiedad de la intervencin psico-educativa).

Mtodos Mitigados u Holsticos o Integradores:

Es la configuracin de ambos mtodos que aceptan acercamientos alternativos para su intervencin, aunque se ven como favorables tienden a ser confusos si no hay objetivos y metas claras para su ejecucin; deben tener una mayor influencia de un mtodo, es decir, un predominante (no es sacar lo mejor de cada mtodo anteriormente visto y aplicarlo, sino que debe ser definido), para los crticos de estos sistemas de intervencin aseguran que son poco rigurosos por lo que no permite una retroalimentacin ordenada y sistemtica. En relacin a la pedagoga, permite acomodar posturas definidas (mtodo sinttico) y a la vez poder desarrollar las soluciones divergentes que entrega el mtodo analtico, las estrategias, tcnicas y materiales o recursos didcticos estn sometidas a su regularizacin dependiendo de las caractersticas del sujeto a intervenir.

Estrategias
Estrategia segn Odderey Matus, hacen referencia a un conjunto de actividades, en el entorno educativo y de salud ocupacional, diseadas para lograr de forma eficaz y eficiente la consecucin de los objetivos de aprendizaje deseados. Desde el enfoque constructivista esto consistir en el desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Este diseo puede ser realizado tanto por los especialistas como por el estudiante, los cuales pueden retroalimentarse mutuamente. Tomando este aspecto, la forma ms bsica de comprender la estrategia es como un vehculo que transita por una carretera o va (mtodo) que lleva a un destino a los pasajeros (en este caso las diversas tcnicas de estimulacin, reducacin, etc.). Esto significa que son acciones que se deben generar para desarrollar un proceso de cambio de conducta que permita integrar las necesidades de los sujetos a intervenir. Por lo tanto al igual que el diseo de los materiales didcticos responden a las mximas de efectividad, innovacin y creatividad. Por lo que podran ser utilizadas de una forma y reorganizadas nuevamente, la diferencia con el recurso fsico del material didctico no es necesario su extincin de uso porque esta sometida a la propiedad de la intervencin psicopedaggica interna de buscar metacognicin.

Algunos ejemplos de estrategias son:

Intereses personales.

Uso de tecnologa y TICs.

Integracin de trabajo grupal. Pistas topogrficas.

Glosarios.
Preguntas claves. Anticipacin de objetivos operativos.

VAK

Tcnicas:
La tcnica es un protocolo de acciones empleadas para realizar alguna actividad, que cumple con una normativa y presenta una costumbre a realizar, se automatiza y se selecciona de forma consciente al realizar una tarea especfica. Por lo tanto el siguiente concepto asimila lo anterior: Una tcnica (del griego, tkne 'arte, tcnica, oficio') es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte, del deporte, de la educacin o en cualquier otra actividad. Por lo tanto tomar una tijera y articular la pinza digital superior para efectuar el corte de un papel en una zona delimitada, implica un protocolo de acciones que estn guiadas por las habilidades cognitivas que nos permiten tomar decisiones de cuando la debemos emplear. Es decir, al tomar la tijera e introducir el dedo pulgar en el orificio superior de la tijera y el dedo ndice en el orificio inferior de esta y generar el movimiento retrctil de la pinza superior digital estamos aplicando un protocolo de acciones basadas en un procedimiento que permite lograr la accin determinada, todo esto controlado en el ms sentido purista por nuestro sistema nervioso central con la enervacin muscular, etc., pero para lograr esto se debe tener consciencia de lo que se hace y este regulador se denomina habilidades cognitivas. Ahora las tcnicas no son similares para todos los sujetos, cada cual genera una adaptacin de esta tcnica y la integra a sus habilidades (en este caso seria diferenciado para un diestro que para un zurdo).

Prcticos